UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn

AUTORES:

ALVARADO, YERRY SNCHEZ, LVARO TUTOR: Ing. ELISEO MORALES

SANTA ANA DE CORO; FEBRERO 2012

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EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA

Autores: Br. (Alvarado Yerry) Br. (Snchez lvaro)

TRABAJO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN (MATEMTICA MENCIN INFORMATICA)

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda rea Ciencias de la Educacin Programa de Educacin

_______________________ Lcda. Alexandra Noguera Jurado Principal

_________________________ Lcda. Triana Lares Jurado Principal

_____________________________ Lcdo. Carlos Fuguet Coordinador del Jurado

____________________________ Lcdo. Moiss Olivero Decano rea Cs. De la Educacin

SANTA ANA DE CORO, FEBRERO DE 2012

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

CONSTANCIA DEL ACEPTACIN DEL TUTOR

EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn

AUTORES:

Alvarado, Yerry Snchez, lvaro

Acepto la Tutora del presente Trabajo segn las condiciones y normas establecidas por el rea Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional. Eliseo Morales __________________ C.I. 14.793.098

SANTA ANA DE CORO, FEBRERO 2012

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DEDICATORIA
A Dios todopoderoso, por fortalecerme en todo momento de mi vida y estar conmigo cuando ms lo necesito. A mi mama Amada Alfonzo, por darme la oportunidad de vivir, de estudiar y de estar siempre junto a ella. A mi papa, Martimiano Snchez, por darme su cario, amor y apoyo en todo momento. A mis hermanos, Juan Jos Snchez, Argenis Snchez, Jos Lus Snchez, Aimara Snchez y Amariley Snchez por ser parte de vida y estar conmigo cuando ms los necesito. A mi abuela Edelmira Prez por estar conmigo en los momentos ms especiales de mi vida. A mi abuelo Juan Ramn por ser ese piloto familiar y por estar ah con nosotros. A mis Tos y Tas por darme siempre su apoyo incondicional. A mis Primos y Primas por estar ah siempre compartiendo conmigo Y a todos mis amigos.

lvaro Snchez

Dedicatoria A Dios Todopoderoso por ayudarme a alcanzar una de mis metas, por brindarme su apoyo incondicional y acompaarme en los momentos difciles y felices a los largo de esta carrera. A mis padres por darme esta oportunidad, por ser mi ejemplo a seguir, por estar a mi lado siempre y en todo momento, por orientarme, por el amor que han brindado, por creer siempre en mi y nunca dudar de lo que soy capaz de realizar. A mis hermanos y cuados por burlarse y apoyarme en la espera de mi graduacin. A mis sobrinos, Karla, Yohanderson y Mhia, este logro les sirva de ejemplo para su vida. A mis tos y abuela, por acompaarme en todo momento dndome fuerzas para que siguiera adelante. A los galcticos porque siempre estuvieron en la oficina esperando el momento preciso para chalequear, porque siempre que necesite su ayuda me la brindaron sin dudar en ningn momento. A mi Amigo Samuel Duarte, que ha sido un ejemplo a seguir, con sus juegos y sus burlas contribuyo a alivianar estos ltimos das en la universidad. A los jurados por su inmensa ayuda, y por la confianza que tuvieron en todo momento. para que

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A mi tutor por su ayuda y por poner un grano de arena en la realizacin de esta investigacin. A todos mis viejos y nuevos amigos que mi logro, les sirva de inspiracin para ustedes puedan cumplir los suyos. Y para que se ran especialmente se la dedico a mi Visera Roja, que entro conmigo a la universidad y me acompao da tras da, y ahora se grada conmigo. A todos les dedico este triunfo. Honor y Gloria!!! Yerry Alvarado

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AGRADECIMIENTO
A DIOS todopoderoso, que est en cada uno de nosotros, en todas las circunstancias de mi vida, llenndome de vida y salud. A mis PADRES, por ensearme a vivir los hermosos momentos de la vida, mostrando felicidad y amor. A mis HERMANOS, por entenderme, comprenderme, soportarme y sobre todo por estar conmigo en esos momentos especiales. A mis ABUELOS porque sus apoyo y amor ha sido indispensable para m. A la UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA (UNEFM), en especial a todos los profesores del programa de educacin, que contribuyeron en mi formacin profesional. A mi tutor Ing. Eliceo Morales, por su apoyo y disponibilidad en ayudarme a lograr esta meta. A los jurados, ALEXANDRA NOGUERA, CARLOS FUGUET y TRIANA LARES por sus correcciones paciencia y su apoyo. A TODOS gracias

lvaro Snchez

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Agradecimientos A dios por guiarme y acompaarme siempre, por escuchar mis oraciones y hacer posible lo que pareca imposible, gracias porque Nunca me dejarme solo. A mis padres por su paciencia, comprensin y apoyo, por confan en que si poda con esto y con muchas cosas ms, se les agradece de corazn. A mis hermanos porque siempre estuvieron a mi lado. A los galcticos por ayudarme y apoyarme cuando ms lo necesite, por sus opiniones, sugerencias y ganas de ayudarme. A toda mi familia por poner un grano de arena en este triunfo, por darme fuerza y mucho apoyo. A mi tutor que me ayudo muchas veces y que nunca me dejo morir. A todos mis amigos y compaeros MUCHAS GRACIAS. Honor y Gloria!!!! Yerry Alvarado

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NDICE GENERAL

pp. DEDICATORIA.... AGRADECIMIENTO... LISTA DE CUADROS......... LISTA DE GRFICOS..... LISTA DE TABLAS..... RESUMEN.... ABSTRACT...... INTRODUCIN....... iv vii xii xiii xiv xv xvi 17

CAPTULO I: EL PROBLEMA Planteamiento del Problema..... Objetivos de la Investigacin....... Objetivo General........ Objetivos Especficos.... Justificacin de la Investigacin..... Delimitacin y Alcance....

20 21 32 32 32 33 37

CAPTULO II: MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL Antecedentes de la Investigacin... Bases Tericas.... Teoras que sustentan el aprendizaje.. Teora Conductista..... Teora Cognitivista........ Teora Constructivismo..... Teora Sociocultural.......... Teoras del aprendizaje significativo.. Aprendizaje de las matemticas.............

38 39 42 42 46 48 50 54 56 57

Importancia de la Matemtica en La formacin acadmica. Estrategias constructivistas y enseanza de la matemtica Enfoque de la msica como recurso didctico.. Msica clsica........ Algunas de las obras de los exponentes del clasicismo. Bach.............. Haydn.... Beethoven...... Wolfgan Amadeus Mozart.... Efecto Mozart. Diseo instruccional... Fundamentacin. Objetivos.... Contenidos Curriculares..... Plan de Clases. Plan de Evaluacin. Bases Legales. ... Sistemas de Variables.

58 63 66 67 69 69 69 70 70 82 83 84 84 85 85 86 86 88

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin.... Diseo de Investigacin. Poblacin y Muestra.. Poblacin... Muestra.. Tcnicas e Instrumento de recoleccin de Datos. Validez y Confiabilidad. Tcnica de Anlisis de datos.. Procedimiento....

89 90 91 94 94 94 95 96 99 100

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CAPTULO IV ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS..

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

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ANEXOS...... A. Entrevista Al Docente De La Institucin B. Diseo Instruccional.... C. Cuerpo Musical. D. Prueba Pre-Test. ... E. Prueba Post-Test... F. Encuesta Al Docente.... G. Encuesta A Los Alumnos.... H. Juicio De Expertos I. Fotos A Los Alumnos J. Confiabilidad del instrumento-alumno. K. Carta A La Institucin..

131 132 136 160 163 165 167 171 175 182 185 188

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LISTA DE CUADROS pp. CUADRO N 1: Operacionalizacin de variable.... N 2: Comprobacin pre-test y pos-test. N 3: Grupo control y grupo experimental.... N 4: Distribucin de la poblacin N 5: Validacin de los instrumentos pre-test y pos-test.. N 6: Validacin del diseo instruccional..... N 7: Validacin de la encuesta.. N8: Valores para el Coeficiente de Confiabilidad.. N 9: tem 1........ N10: tem 2....... N 11: tem 3.. N 12: tem 4.. N 13: tem 5.. 89 92 93 94 97 97 98 99 108 109 110 111 112

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LISTA DE GRFICOS pp.

GRFICO N 1: Anlisis de resultado, tem 1........ N 2: Anlisis de resultado, tem 2.... N 3: Anlisis de resultado, tem 3 N 4: Anlisis de resultado, tem 4 N 5: Anlisis de resultado, tem 5 108 109 110 111 112

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LISTA DE TABLAS

pp. TABLAS N1: Notas de la seccin A ... 105 N2: Notas de la seccin B ....... 106 N3: Comparacin de notas de la prueba pre-test de la seccin A y de la 113 prueba pre-test de la seccin B . N4: Comparacin de notas de la prueba post-test de la seccin A y de la 114 prueba post-test de la seccin B N5: Prueba T de Student para datos no relacionados.... 115 N6: Distribucin de T.. 117

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciando en Educacin Matemtica Mencin Informtica EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn Autores: Alvarado, Yerry Snchez, lvaro Tutor: Ing. Eliseo Morales Febrero (2012) Resumen En la actualidad la educacin debe asumir grandes retos en la bsqueda de la excelencia escolar, para ello necesita hacer uso de herramientas innovadoras que aporten beneficios significativos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta premisa ha motivado la realizacin del presente estudio de investigacin, que tiene como objetivo determinar la efectividad de la msica clsica como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica por los estudiantes de 4to ao del Liceo Bolivariano 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn, la cual se fundamenta en una metodologa cuyo tipo de investigacin es de campo de carcter descriptivo. El diseo de estudio es Cuasiexperimental enmarcado en un modelo de proyecto positivista, en cuya muestra se trabaj con toda la poblacin por ser finita, la cual estuvo conformada por 53 estudiantes de matemtica del 4to ao del Liceo 5 de Julio. La tcnica utilizada para la recoleccin de datos fue la encuesta y los instrumentos fueron un cuestionario de 06 tems para los estudiante, la cual se le determino su confiabilidad con el uso de la frmula del Coeficiente de Kuder Richardson y una prueba escrita (Pre-test y Posttest) se hizo uso de la T-Student, para determinar la diferencia existentes entre los resultados de la prueba y verificar si se produjo la efectividad o no. Como conclusin se pudo corroborar que el uso adecuado de la msica clsica favorece el proceso de enseanza-aprendizaje, a su vez que ayudan a la concentracin y motivacin del alumno. Palabras Claves: Msica Clsica, Matemtica, Recurso Didctico

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciando en Educacin Matemtica Mencin Informtica EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn Autores: Alvarado, Yerry Snchez, lvaro Tutor: Ing. Eliseo Morales Febrero (2012) ABSTRACT Currently, the education must take on big challenges in the pursuit of academic excellence, for it needs to make use of innovative tools that provide significant benefits in the teaching-learning process. This premise has led to the realization of this research study, which aims to determine the effectiveness of classical music as a teaching resource for promoting significant learning in the mathematics course for students in 4th year of the Bolivarian High School "July 5" located in the Miranda Municipality of Falcon state, which is based on a methodology which research is a descriptive field. The study design is quasiexperimental set in a positivist project model, and this sample we worked with the entire population to be finite, which consisted of 53 students from 4th grade math the Lyceum "July 5". The technique used for data collection was the survey and the instruments were a questionnaire of 12 items for students and 18 items for the teacher, which will determine its reliability using the formula of Kuder Richardson coefficient and a written test (Pre-test and post-test) was done using Student's t-, to determine the difference between the results of the test and see if there was effective or not. In conclusion it can be conclude that the appropriate use of educational resources supports the teaching-learning process of logarithmic functions. Keywords: Classical Music, Mathematics teaching resources.

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INTRODUCCIN

En la actualidad la matemtica ofrece un conjunto amplio de procedimientos de anlisis, clculo, mediacin y estimacin del mundo natural y social, que permite establecer relaciones entre los ms diversos aspectos de la realidad. El conocimiento matemtico forma parte del acervo natural de la sociedad; es una disciplina cuya construccin emprica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos; tanto de la matemtica misma, como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y la tecnologa; su construccin y desarrollo en una creacin del ser humano, estn ligadas a la historia y a la cultura. Su aprendizaje permite enriquecer la compresin de la realidad, facilita la seleccin de estrategias para resolver problemas de manera prctica y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2010).

La enseanza de la matemtica contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas, que segn Guzmn (2005), hacen ms precisa y rigurosa la expresin de idea y razonamiento, incorporando en el lenguaje y argumentaciones habituales las diversas formas de expresin matemtica (numrica, grfica, simblica, lgica, probabilstica y estadstica) y comprendiendo los elementos matemticos

cuantitativos y cualitativas (datos, estadsticas, grficos, planos) presentes en las noticias, opiniones, publicidad y analizndolos automticamente. En s, la enseanza de la matemtica debe enfatizar el desarrollo del pensamiento creativo, analgico y crtico tanto para los estudiantes como para los docentes.

Desde esta perspectiva, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2010), seala que los docentes que imparten asignaturas del rea de matemtica, deben adaptarse a las innovaciones con la finalidad de lograr un proceso de enseanza eficaz; mediante la utilizacin de mtodos, recursos, herramientas y estrategias que

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permitan lograr el xito en el estudiante. Lo anterior, lleva a reconocer la importancia que tienen las herramientas didcticas en el estudio de las matemticas, a fin de que a travs del uso de instrumentos, materiales y objetos, se le ofrezca al estudiante un ambiente que realmente despierte su inters hacia la construccin de un aprendizaje significativo de la matemtica.

Para cumplir con esta misin, el aprendizaje basado en el uso de la msica resulta ser una excelente y novedosa estrategia, por cuanto, autores como Dante (2005), refieren que la msica es el mejor antdoto para las dificultades de aprendizaje, con su ritmo y armona hace llegar al cerebro estmulos positivos que lo animan, estimulan y oxigenan (p. 17), ya que la msica revela las maravillosas capacidades de la mente humana para crear significado.

En atencin a este planteamiento, se presenta el propsito del presente estudio, dirigido a determinar la efectividad de la msica clsica en el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del Estado Falcn, con la finalidad de ofrecerle a los docentes una estrategia didctica que le permita coordinar un ambiente de aprendizaje favorable para el conocimiento y dominio de esta ciencia, de una forma ms amena y participativa para los estudiantes.

Cabe destacar, que el uso de la msica clsica como herramienta didctica en la enseanza de las matemticas que se propone en esta investigacin intenta romper la monotona dentro del aula de clase, estableciendo mejores oportunidades para motivar e incentivar a los estudiantes para la construccin de su conocimiento y un mejor manejo de esta rea del saber.

Desde el punto de vista estructural, para abordar el propsito del estudio, este trabajo se presenta en base a cinco captulos para su fase de proyecto: el primero hace referencia a la caracterizacin general de la situacin objeto de estudio, su

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formulacin, justificacin e importancia, y su delimitacin en espacio y tiempo. El segundo captulo plantea el marco terico conceptual desarrollado en bloques tericos, a los cuales se les incorporaron antecedentes, referentes tericos y bases legales. Se incluye adems la Operacionalizacin de las variables, para lo que se hizo necesario definirlas desde el punto de vista conceptual y operacional.

El tercer captulo abarca el marco metodolgico en el que se describe el tipo y diseo de la investigacin, la poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos; as como tambin, el procedimiento que describe los pasos a seguir para el desarrollo de esta investigacin. El cuarto captulo abarca los anlisis estadsticos y la discusin de los resultados y por ltimo el quinto captulo contiene las conclusiones y recomendaciones del trabajo.

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CAPTULO I
EL PROBLEMA

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CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Nadie pone en duda que saber matemtica es una necesidad imperiosa en la sociedad cada vez ms compleja y tecnificada, en la que, segn Guzmn (2005), se hace ms difcil encontrar mbitos en los que esta ciencia no haya estado, la matemtica se ha considerado a travs de los tiempos como la principal herramienta con que el hombre ha contado para entender fenmenos naturales que ha tenido que enfrentar, ella se encuentra presente de manera significativa en la vida cotidiana de cada ser humano, a veces de una forma casi imperceptible y otras de manera ms prctica en el lenguaje interno, oral o escrito.

Por lo tanto, el hombre recurre a la matemtica como parte de la vida cotidiana mediante la aplicacin de diversas medidas como: la edad, el grado escolar, las calificaciones obtenidas en un examen, cantidad de comida que han ingerido, el peso de una persona, y tambin para calcular la distancia entre otros aspectos.

Por esto es importante mencionar, que el conocimiento y dominio de la matemtica es un requisito bsico en el componente curricular de la educacin Bolivariana de Venezuela, a fin de garantizar al educando la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas bsicas necesarias para su incorporacin a la vida activa. Al respecto, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), refiere que el aprendizaje de las operaciones bsicas matemticas (suma, resta, multiplicacin y divisin), es elemental para la formacin integral de los estudiantes porque son aplicables y se realizan en el acontecer diario y en cualquiera de las dems ciencias del saber cientfico (p. 19); lo cual trae implcito una enseanza de la matemtica de manera dinmica y participativa, vinculada a la realidad sociocultural del educando.

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De all que, la matemtica sea considerada un medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construir al individuo mismo, preparndolo para la vida en sociedad y poder generar riquezas; de all que, dominar la matemtica y ms an, poder ensearla constituye una de las metas ms elevadas y ms trascendentales a nivel escolar y personal.

En tal sentido la matemtica, como parte fundamental del sistema curricular de la educacin Bolivariana de Venezuela, cumple un papel preponderante en la formacin integral de los estudiantes, porque, segn el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 2006) permite integrarlo a las actividades regulares de la sociedad al facilitarle la construccin de un marco conceptual para analizar, ordenar y comprender desde una ptica particular, el mundo que los rodea (p. 17); de all la importancia que reviste el conocimiento y dominio de la matemtica por cuanto permite el manejo y entendimiento de actividades vinculadas con el acontecer diario de toda persona en cualquier mbito donde se desenvuelve, como el caso de sumar, restar, multiplicar, dividir, fraccionar, tomar decisiones ms prcticas, resolver de manera ms operativa un problema.

En atencin a lo expuesto el estudiante que ingresa a la educacin secundaria, debe poseer habilidades y destrezas de las operaciones matemticas, que le facilitan el desempeo efectivo en todas las reas acadmicas, especialmente en las que tienen que ver con actividades prcticas como la fsica, la qumica, la biologa, sin dejar de vincularse con las dems ciencias sociales como la historia y la geografa, sabiendo que las matemticas tiene mucha relacin con estas asignaturas que son importantes para el estudiante. Con la matemtica se utilizan los nmeros para codificar la historia, para demarcar un rea geogrfica, para seriar un conjunto de caractersticas, entre otras actividades que se pueden realizar con ellas; el hombre la utiliza para ir al mercado, para pagar los servicios bsicos de agua, luz, telfono, para realizar un presupuesto de un servicio de comida, para saber el tiempo del da y hasta para

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tomarse un medicamento, por esto podemos ver que la matemtica est en todas partes sin que nosotros la podamos sentir y ver.

Al respecto, es importante sealar a Fuentanza (2003), debido que l dice que la matemtica est en el quehacer diario de cada persona, en la cuenta del abasto, en el mercado, en los centros de salud en los centros comerciales y en cada lugar del mundo por esto que l seala lo siguiente:

Hay que estudiar ms la matemtica que otras materias, porque es la ms difcil, la matemtica casi nunca se pasa con una buena nota, los profesores de matemtica son muy bravos, los exmenes de matemtica son los ms difciles y largos, a casi todo el mundo le aplazan en los exmenes de matemtica por lo menos una vez. Aunado a ello, los docentes les obligan a los estudiantes a repetir miles y miles, de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, sin sentido, que deben asumir con todo el aburrimiento del mundo y en silencio; por ello es necesario que en las instituciones educativas se utilicen diversas estrategias que faciliten un ambiente ms dinmico y participativo para el fomento del aprendizaje de la matemtica. (p. 21).

Fuentenza (2003) hace referencia a este planteamiento dando a entender la necesidad de que el docente asuma la importancia de ensear matemtica desde una perspectiva ms consustanciada con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de manera que pueda despertar en ellos mayor inters hacia esta asignatura y deje de verla como abstracta y difcil de comprender.

No obstante se observa, como los estudiantes, en cualquier nivel educativo, manifiestan dificultades en el aprendizaje de la matemtica, as lo refiere el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 2006), al sealar que:
el aprendizaje de la matemtica se hace cada vez ms apremiante por los avances de la ciencia y la tecnologa, sin embargo, cada da existe mayor nmero de estudiantes que no logran alcanzar el dominio de las competencias bsicas de la

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matemtica. El rendimiento acadmico de esta asignatura se perfila entre los promedios ms bajos desde la primaria hasta la educacin universitaria. Aun persiste una concepcin del aprendizaje memorstico de esta asignatura y el hecho de considerarla como difcil de aprender y difcil de ensearla, se requiere de un cambio de actitud en ambos sentidos. (p. 21)

Desde esta perspectiva, es necesario considerar el uso de estrategias didcticas, dinmicas y participativas, que le permitan al docente ofrecerles a los estudiantes un ambiente ms estimulante hacia la construccin efectiva de sus aprendizajes en el contexto del conocimiento y dominio de la matemtica como una ciencia de gran utilidad para su desempeo personal y profesional.

De acuerdo con el Ministerio del Poder popular para la Educacin (2006), las deficiencias que presentan los estudiantes en las competencias de la matemtica, ocasionan un alto ndice de reprobacin escolar y desercin, con importantes repercusiones en las dems reas de aprendizaje y por ende en el nivel de desarrollo social. Lo anterior implica la gran necesidad actual de que el docente implemente recursos didcticos que conlleven a despertar un real inters de los estudiantes por el conocimiento y dominio de la matemtica.

De all que el docente debe considerar que los recursos didcticos sean un estmulo para que el estudiante despierte el inters hacia la matemtica, cuando stos son canalizados en funcin del contexto de aprendizaje que el mismo aborda el estudiante puede entender los procedimientos dados por el profesor. Cabe tambin sealar que uno de los recursos didcticos considerados de gran utilidad para el desarrollo integral de los educandos en las diferentes reas del saber, es la msica. Para Puentes (2002), .a travs de la msica se logran ambientes de aprendizaje, puesto que esta permite estados de relajacin metal que favorecen, desde el interior de cada persona, su disposicin a aprender (p. 89). Se considera de utilidad a la msica para ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje ms estimulante.

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En este orden de ideas, Cateura (2007), seala que a travs de las actividades bajo un ambiente musical el docente puede despertar mayor inters de los estudiantes hacia el contenido que se le plantea, puesto que este tipo de ambiente favorece la concentracin del estudiante y los dispone para nuevas informaciones. Este investigador considera que: La msica como lenguaje tiene sus propias posibilidades expresivas, por ello, en todo proceso educativo en el que interaccione la msica, el alumno debe ser un elemento activo, tanto en la percepcin, interpretacin y produccin, como en la elaboracin de conocimientos, conceptos y actitudes. El avance de este proceso facilita en el alumno el desarrollo de sus capacidades perceptivas, cognoscitivas, motoras, psicomotoras, afectivas y de integracin. (p. 31) Por lo tanto, se puede considerar que la msica puede ser utilizada como un recurso didctico, a travs del cual puede ofrecrsele al estudiante un ambiente propicio para desarrollar sus competencias en las diferentes reas del saber. En el Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del Estado Falcn, los estudiantes de 4to ao de esta institucin presentan dificultades en el contenido de las matemticas, que quizs por su falta de inters y motivacin evidencia un bajo promedio acadmico similar a 8,2 puntos en el primer lapso acadmico correspondiente al ao escolar 2010-2011, segn datos estadsticos de la Oficina de Control de Estudios de la misma institucin.

Esta situacin tambin fue evidenciada durante el desarrollo de la Prctica Profesional I, inicio a la docencia In Situ, realizada en dicha institucin por unos de los autores del trabajo, donde mediante la aplicacin de las actividades programadas en el diseo instruccional se pudo evidenciar que estos alumnos presentan deficiencias en el conocimiento y dominio de la matemtica, as como en las

operaciones bsicas (suma, resta, divisin y multiplicacin) esto conlleva a una situacin alarmante para la comunidad y la institucin, ya que esta ciencia es

indispensable en los programas educativos y ayuda al estudiante a fortalecer la

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inteligencia lgica-matemtica y lo capacita e involucra en diversas actividades haciendo de la persona un ser innovador y participativo en todas las reas.

Adems, se pudo constatar repetida veces el uso exclusivo de la exposicin didctica del docente como estrategia para abordar la clase en la enseanza de la matemtica, sin embargo el docente promova la participacin en el aula, pero se evidenciaba poca participacin del alumno; a pesar de tantos avance en la educacin no se evidencia el desarrollo de estos proyectos como lo plantea el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), bajo un enfoque constructivista; por cuanto se limitan el desarrollo de actividades bajo estrictos procedimientos que el alumno debe aprenderse de manera mecanicista.

Un informe del Departamento de Estadstica y Control de Estudio (2010), del Liceo 5 de Julio, seala que el promedio de calificaciones de los estudiantes de secundaria en la asignatura matemtica ha venido disminuyendo en los ltimos tres aos escolares, lo cual es un indicativo de la necesidad de determinar los factores que puedan estar influyendo, a fin de poder tomar a tiempo las medidas correctivas necesarias en beneficio de la formacin integral del estudiante; tambin en una entrevista (ver anexo A), realizada a la profesora Neida Gonzlez del rea de las matemtica del Liceo 5 de Julio, afirm que la mayora de los estudiantes presentan grandes deficiencias en el manejo de los contenidos; ella comento: que al momento de dar clases hay que tener mucho tacto con las explicaciones para que ellos puedan entender.

Tambin hizo alusin que la msica es un recurso

favorable

para la

educacin ya que por medio de ella el estudiante puede utilizarla como una herramienta para el aprendizaje de la matemtica, y finalizo que la msica de Mozart es importante para el aula de clase ya que ha sido aplicada en el aprendizaje de los nios y ha dado resultados significativos y que tambin puede ser evaluada en otro nivel del desarrollo cognitivo del estudiante.

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As mismo, en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC, 2009-2010) de esta institucin seala que una de las metas acadmicas de la institucin est en mejorar la prctica pedaggica en la enseanza de la matemtica, a fin de fomentar el inters por el conocimiento y dominio de esta asignatura bsica para la formacin integral de los estudiantes y cuyos ndices acadmicos van en decadencia (p. 9); aunado a esto, en el diagnstico acadmico que sustenta este proyecto se seala que:
existen grandes debilidades en la aplicacin de las operaciones bsicas matemticas de todos los alumnos tanto en primaria como en secundaria, no suman cantidades con decimales, se les dificultan las restas, no tienen dominio sobre la multiplicacin y ms an las debilidades se manifestaron con mayor incidencia en las operaciones con divisiones. (p.11)

Estos planteamientos destacan la importancia que tiene el hecho de desarrollar estudios tendientes a determinar los elementos que infieren en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la matemtica, de manera que se puedan tomar a tiempo las medidas correctivas necesarias en beneficio de la formacin integral de estos estudiantes.

Desde esta perspectiva, se evidencia la necesidad de implementar recursos didcticos, como la msica, a travs de los cuales se pueda ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje que realmente favorezca su inters hacia el conocimiento y dominio de la matemtica; teniendo en cuenta que segn Castillo (2005), dentro del contexto pedaggico la msica debe ser considerada como una va de comunicacin para despertar en el educando el inters por un aprendizaje realmente significativo, pues la msica es considerada un idioma universal que traspasa murallas de raza, cultura, religin, llegando a ser una especie de lenguaje que posibilita a travs de sonidos la comunicacin de los pueblos.

En este contexto, de la historia de la msica clsica, se encuentra la msica del periodo Barroco, Clsico, Romntico, moderno y contemporneo, Salas (2011) dice:

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el periodo barroco comienza desde el ao 1600 hasta 1750, afirma que durante este periodo barroco los compositores eran empleados principalmente por las autoridades eclesisticas y los miembros de la nobleza. A esto se le llamo patronados. el sistema de

La msica instrumental llego a ser tan importante como la msica vocal individual o coral. En el periodo barroco floreci la msica para violn, rgano, arpa, flauta, oboe, trombn y trompetas. No se usaban todava los instrumentos de percusin.

Salas (2011) agrega que el periodo clsico data desde el ao 1750 hasta 1820, de este periodo se vivieron grandes cambios en el mundo. La revolucin francesa y las guerras napolenicas cambiaron la faz de Europa. Durante este periodo se logr que el pblico en general tuviera ms acceso a la cultura y participaron en las actividades artsticas; la msica del periodo clsico se caracteriz por ser simple, balanceada y no muy emocional.

Por su parte salas (2011) dice que el periodo romntico comienza desde el ao 1820 hasta 1920, bajo este periodo la msica vivi grandes cambios durante la poca romntica, los compositores expandieron las formas musicales existentes y desarrollaron nuevas formas para expresar su propia personalidad. Se vivi un ambiente de libertad creativa en el que florecieron una gran cantidad y variedad de obras tanto instrumentales como vocales. Fue en este periodo cuando se introdujeron la mayora de los instrumentos de la orquesta tal y como la conocemos en la actualidad. Los compositores romnicos tambin lograron reunir la poesa con la msica las peras se dedicaron a exponer dramas humanos ms que mitolgicas, simblicas o platnicas.

Y para finalizar salas (2011) dice que la msica moderna y contempornea data desde el ao 1920 hasta 2000. Se divida en tres partes el impresionismo, neo-

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clsico y msica otoal. El impresionismo: es una rama derivada de la msica romnica que no sigue patrones definidos, expresa la meloda en forma dispersa. Neo-clasicismo: es una msica similar al que se compona en el periodo clsico, usa sonidos e instrumentos ms modernos, pero sigue los ideales y formatos del periodo clsico original. Msica otoal: es un nuevo estilo de msica, desarrollado por el compositor Arnold Schoenberg, que usa una escala de 12 notas cromticas, su ritmo es irregular e impredecible.

En biografa y vida (2004) dice del compositor Mozart que son muchos los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de valorar la obra de Mozart. Compositor sumamente prolfico, llama la atencin en primer lugar la gran variedad de estilos que componen su repertorio. Puede afirmarse que es el nico de los grandes maestros de la historia de la msica culta que cultiv todos los gneros de su poca con el mismo inters. Fue un compositor tan precoz que traspas los lmites de lo que se entiende por un nio prodigio, la intensidad de su trabajo era adems compatible con una personalidad alegre y desenfadada.

Bajo este contexto de anlisis, es importante sealar que a travs de los tiempos, la msica de Mozart ha ofrecido una va ms directa para la manifestacin de acciones y sentimientos, razn por la cual puede ser parte fundamental de

cualquier programa de educacin. Al respecto, Cateura (2007) expresa:

La msica contribuye en gran medida al desarrollo general de la personalidad y, por ello, la escuela resulta un lugar idneo para aprenderla y practicarla, as como para que sirva de medio en la enseanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes significativos. Adems, la escuela no puede perder la oportunidad de potenciar las aptitudes innatas que tienen todos los nios para la msica como especialidad artstica. (p. 78)

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Por lo tanto, la msica puede convertirse en una estrategia productiva para el contexto escolar; as lo destaca el Ministerio de Educacin y Deportes (2005), al sealar que las actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran apoyo para despertar el inters y la motivacin de los alumnos en las diferentes reas de conocimiento (p. 13); de all la importancia que se le est dando a la msica como recurso didctico para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Considerando estos lineamientos es importante hacer referencia a una clasificacin de la msica que plantea Di Marco (2005), que bien pueden ser utilizadas por el docente para fomentar aprendizajes significativos: Msica Etnogrfica, Msica Folklrica, Msica Clsica, Msica Popular, Msica Sacra o Religiosa, el motor de esta investigacin es la msica clsica.

En este sentido, para Mrquez (2007), la msica es un recurso valioso que estimula el proceso de pensamiento, creatividad y respeta la libertad de sentimientos; de all que la utilizacin de la msica clsica como recurso didctico para lograr el inters del estudiante por el aprendizaje de las diferentes ciencias del saber, ampliar su vocabulario, propiciar un goce esttico y lo ms importante alcanzar fluidez, se presenta como una alternativa novedosa para mantener una buena disposicin y estados de nimo agradables hacia el desarrollo de experiencias de aprendizaje.

En atencin a estos planteamientos, surge el propsito del presente estudio, dirigido a determinar la efectividad de la msica clsica como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica hacia los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, en el Municipio Miranda del Estado Falcn; a fin de destacar la significacin que reviste para la formacin integral del educando contar con recursos didcticos que favorezcan sus competencias en el campo de las ciencias aplicadas como la matemtica, esencial para consolidar su formacin personal y profesional.

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Teniendo en cuenta el propsito del estudio, se formulan las siguientes interrogantes:

Cul es la efectividad de la msica clsica como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas dirigido a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio? Cul es el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to ao del liceo 5 de Julio en el rea de matemtica?

Qu piezas musicales deben seleccionarse como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas para los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio?

Cmo debe disearse una propuesta de intervencin didctica (ver anexo B), donde se evidencie el cuerpo musical (ver anexo C), para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica de la unidad temtica funciones logartmicas dirigidas a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio?

Qu actividades pueden desarrollarse aplicando la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de habilidades y destrezas hacia el conocimiento y dominio de la matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio?

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Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Determinar la efectividad de la msica clsica como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas aplicado a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn.

Objetivos Especficos - Diagnosticar el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio en el rea de matemtica referente a las Funciones Logartmicas.

- Seleccionar las piezas musicales del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica de la unidad temtica Funciones Logartmicas dirigido a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

- Disear una propuesta de intervencin didctica donde se evidencie el cuerpo musical a utilizar para el fomento de aprendizajes significativos en la Asignatura Matemtica de la Unidad Temtica Funciones Logartmicas dirigido a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

- Aplicar la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de habilidades y destrezas hacia el conocimiento y dominio de la matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

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- Evaluar la efectividad de

la msica clsica del compositor Wolfgang

Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

Justificacin de la Investigacin La enseanza de la matemtica hoy en da es un problema real que requiere de soluciones adecuadas al nivel del conocimiento humanstico de la sociedad, buscando no solamente, segn Fuentes (2009), facilitar el proceso de enseanza, si no tambin, generar nuevas expectativas y estrategias dentro de la enseanza en funcin de fomentar realmente un aprendizaje significativo de esta ciencia; permitiendo preparar a las nuevas generaciones con un conocimiento adecuado a los tiempos venideros y plenamente soportados e integrados al mundo actual.

Al respecto, Garca (2007), considera que las creencias sobre qu es matemtica influyen en la forma en que se ensea esta ciencia. Plantea que:
Los profesores de matemtica que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda para el Taller de Matemticas, en clase hacen cosas ms serias, las autnticas matemticas. (p. 23)

Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista, segn Freudenthal, (2006), el hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son procesados por la continua repeticin. Es en este nivel

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ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. En Psicologa esta tendencia se conoce como Conductismo.

Por el contrario, seala Garca (2007), se considera que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea. Plantea que:

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado. (p. 25)

Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.

Al respecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 2007), seala que las nuevas tendencias pedaggicas ameritan cambios dentro de la sociedad, exigen que el docente construya propuestas que conduzcan a elaborar nuevos conceptos teniendo en cuenta el entorno del estudiante.

Partiendo de las nuevas tendencias para el cambio de la sociedad es posible resaltar los beneficios de la msica sobre las personas ya que ella es un poderoso

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relajante y estimulante porque utilizarla a temprana edad favorece el rea intelectual del individuo: auditivo, sensorial, motriz, el mecanismo del lenguaje, la socializacin e incremento de la autoestima, adems de potenciar la capacidad lgica y anlisis y creatividad.

De igual manera la msica tiene un impacto en el rendimiento acadmico de los estudiantes ya que contribuye en la creacin de un ambiente de trabajo ms agradable y propicio para el aprendizaje, desempeando un papel importante en la sociedad. Aunado a esto existen muchos beneficios sobre la utilizacin de la msica como recurso didctico para el aprendizaje significativo, tan grande es la influencia de la msica sobre los seres vivos, que se ha utilizado tanto para potenciar la agresividad como la tranquilidad del hombre, del mismo modo que se emplea para dormir, relajar, estimular o concentrar, todo dependiendo del tipo de msica y del momento adecuado para escucharla.

Por otra parte, no es necesario ser especialistas en el rea de la msica para trabajar este aspecto, simplemente el docente debe apropiarse de una serie de

herramientas que le permitan de manera clara y sencilla mediar este aprendizaje. Para ello, es necesario propiciarlo en el quehacer diario, no solo en el aula, sino tambin en el hogar y la comunidad, empleando todo tipo de msica que se adecue al contexto social.

En tal sentido, el hecho de determinar la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura de la unidad temtica funciones logartmicas hacia los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn. Se justifica por las siguientes razones: Institucional: El Liceo 5 de Julio, requiere mejorar el nivel de conocimiento y dominio de la matemtica de sus estudiantes, dado que esto est

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afectando su formacin integral, por cuanto vivencias previas sealan que stos estudiantes manifiestan con frecuencia deficiencias en esta asignatura; lo cual es un indicativo de la necesidad que se presenta para que el docente aplique recursos didcticos a travs de los cuales pueda ofrecerle a estos estudiantes un mejor ambiente de aprendizaje para favorecer sus niveles de aprendizaje en la matemtica.

Acadmico: A travs de este estudio se ofrece a los estudiantes informacin sobre su nivel de dominio en el campo de la matemtica y las necesidades de cambio hacia un mayor inters por desarrollar mejores competencias en esta rea que le favorece su formacin integral siendo la msica una va idnea para desarrollar actitudes que favorezcan el aprendizaje de la matemtica.

Social: Mejorar el nivel de comprensin de la matemtica de los estudiantes favorece su formacin personal, permitindoles adquirir las competencias necesarias para un desempeo ms efectivo en las dems reas del saber a nivel profesional y personal y la msica constituye una poderosa funcin porque integra los grupos de alumnos en las actividades culturales que encierran en s mismo un valor de identidad, por otra parte la msica se emplea como vinculo de unidad entre escuelas bien sea a travs de festivales tales como: un canto al alma, un canto a la tierra entre otros.

Pedaggico: Este estudio ofrece a los docentes informacin actualizada sobre los recursos didcticos para mejorar su gestin pedaggica en relacin a la importancia de aplicar actividades para fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas de la matemtica, utilizando la msica clsica como una alternativa viable para ofrecerle a los estudiantes un ambiente propicio para despertar su mayor inters hacia la matemtica.

Prctico: El proceso de enseanza siempre debe adecuarse a los requerimientos de quien aprende, de manera que se utilicen las estrategias didcticas

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ms acordes con lo que se desea ensear y las necesidades de aprendizaje que manifiestan los estudiantes. Profesional: Los docentes de matemtica del Liceo 5 de Julio, requieren de nuevas estrategias de enseanza que les permitan ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje cnsono con sus necesidades e intereses.

Delimitacin y Alcance de la Investigacin

El propsito de este estudio est dirigido a determinar la efectividad de la msica clsica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart, especficamente con las siguientes obras musicales: sinfona N 40 en sol menor k.v. 550, sinfona N 41 en do mayor k.v. 551 (jupiter), obertura la Flauta Mgica K.v 620, concierto para piano N 21 en do mayor k.v. 467 y concierto para flauta N 01 en sol mayor k.v. 313, como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas; lo cual indica su delimitacin temtica y alcance metodolgico dado que se abordar como una investigacin de campo bajo un diseo cuasi-experimental. Se realiz con los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn, lo que determina su delimitacin institucional y geogrfica. En lo temporal se realiz durante el mes de Noviembre de 2011.

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CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL

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CAPTULO II MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL

Antecedentes de la Investigacin

En la revisin bibliogrfica y documental realizada se encontraron diversos estudios que hacen referencia tanto a la importancia del uso de estrategias ms dinmicas y participativas para la enseanza de la matemtica, as como sobre el uso de la msica como recurso didctico. Entre estos estudios se pueden destacar:

En el contexto internacional, Lozano y Lozano (2007) realizaron un estudio titulado: La influencia de la msica en el aprendizaje, desarrollado en la ciudad de Mxico. El objetivo estuvo dirigido a determinar la influencia de la msica en el aprendizaje de alumnos de la Preparatoria Tec Campus Santa Catarina, ciudad de Mxico. En lo terico consideraron los postulados de Piaget y Vigostky sobre la participacin del alumno en la construccin de su aprendizaje y el uso de estrategias por parte de los docentes para ofrecerles un mejor ambiente de aprendizaje.

En lo metodolgico presenta una investigacin de enfoque cuantitativo cuasi experimental, con la participacin de 101 alumnos de preparatoria, los cuales fueron divididos en dos grupos, un grupo experimental al que fue utilizado los recursos musicales y un grupo control al cual no se le aplico ningn tipo de recurso musical. La tcnica utilizada fue la encuesta a travs de la aplicacin de una prueba que se consider como pre-test y como post-test. Entre sus conclusiones sealan que los alumnos considerados bajo un ambiente musical se manifestaron ms participativos, interesados y mejoraron sus condiciones de aprendizaje sobre todo en las materias de las ciencias aplicadas como la matemtica.

En otra de sus conclusiones sealan que la msica debe ser considerada como una estrategia de accin pedaggica permanente en las instituciones educativas dado

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que favorece la formacin integral de los alumnos, por cuanto acta desde el interior de cada persona y la estimula hacia la produccin de un ambiente de gran inters para el logro de sus metas acadmicas.

La importancia del antecedente anteriormente reportado para la presente investigacin se fundamenta en que dicho estudio permitir abordar

metodolgicamente la variable en estudio. Asimismo, constituye un aporte valioso desde el punto de vista metodolgico ya que su enfoque es cuasi experimental, tomando un grupo control y un grupo experimental; tambin se trabaj con la encuesta a travs de un pre-test y post- test, adems seala que la msica debe ser considerada como una estrategia de accin pedaggica permanente en las instituciones educativas dado que favorece la formacin integral de los estudiantes.

En el mbito nacional, Villegas (2007), realiz un estudio titulado: Estrategias didcticas y aprendizaje de las matemticas en estudiantes de educacin media. Tuvo como objetivo determinar la relacin entre el uso de estrategias didcticas y el aprendizaje de las matemticas que desarrollan los estudiantes de educacin media diversificada de la Unidad Educativa Colegio Fermn Toro, del Distrito Capital. Tericamente se apoy en el enfoque de la teora constructivista. En lo metodolgico consider los criterios de una investigacin de campo de carcter descriptivo, bajo un diseo cuasi experimental. La poblacin la representaron los docentes de matemtica (05) y los estudiantes (73), quienes fueron divididos en dos grupos uno control y otro experimental.

La tcnica utilizada fue la encuesta a travs de una prueba tipo pre-test y posttest, adems de realizar observaciones directas en los ambientes de clase. En sus conclusiones seala que estos estudiantes manifiestan debilidades en las operaciones bsicas matemticas, que son conocimientos elementales en esta rea y que vienen trabajando desde la primaria. El grupo de estudiantes que fue colocado con un docente que utiliz diversas estrategias didcticas como juegos, videos, actividades

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grupales, msica, computadoras; mostraron mayores intereses hacia las actividades de clase, y mejoraron en su rendimiento acadmico, que aquellos estudiantes con un docente tradicional limitado al uso del pizarrn sin estimular la participacin activa de los estudiantes.

Este estudio es relevante para la presente investigacin ya que refleja la importancia de incorporar estrategias didcticas en el aula de clases y adems trata sobre el aprendizaje de la matemtica en la educacin media; la metodologa es de campo descriptivo con un diseo cuasi experimental, de tal forma que este proyecto es modelo para nuestra investigacin, tambin aplicaron una encuesta para recolectar informacin en el rea a travs de un pre-test y post-test, similares a los instrumento de la investigacin presente, y finalmente sealan que los estudiantes manifiestan debilidades en las operaciones bsicas matemticas, que son conocimientos elementales en esta rea y que vienen trabajando desde la primaria.

En el contexto regional se puede hacer referencia a un estudio realizado por Cotis (2007) titulado: Estrategias didcticas y el fomento de aprendizajes significativos de la matemtica en estudiantes del Liceo Bolivariano Virginia Gil de Hermoso, en Coro, Estado Falcn. Tuvo como objetivo determinar el uso de estrategias didcticas para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica. En lo terico se fundament en la teora constructivista. La metodologa la consider bajo los criterios de una investigacin de campo de carcter descriptivo, teniendo como poblacin a 35 estudiantes de 3er ao y a 03 docentes de matemtica. La tcnica utilizada fue la encuesta a travs de un cuestionario y la observacin directa.

En sus conclusiones seala que estos estudiantes no han logrado las competencias necesarias en el aprendizaje de la matemtica, los promedios son relativamente bajos, no asumen una actitud positiva hacia esta asignatura y plantean que son clases muy difciles de entender y que los docentes son muy rgidos. En otra

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de sus conclusiones seala que estos docentes estn limitados al uso de una gua de ejercicios y al pizarrn, no utilizan las nuevas tecnologas en las actividades de clase, tampoco trabajan con actividades ldicas ni con la msica como recursos didcticos.

Plantea que existe una relacin directa entre las estrategias didcticas que utilizan estos docentes y el nivel de aprendizaje que manifiestan los estudiantes en la asignatura matemtica. Destaca que estos docentes no estn utilizando las estrategias didcticas ms adecuadas para fomentar el aprendizaje significativo de la matemtica.

Esta investigacin es considerada relevante para el presente estudio, puesto que se estableci la importancia de incluir herramientas innovadoras que fomente el aprendizaje significativo en los estudiantes, se fundament en la teora constructivista que es base en la investigacin, tambin el tipo de investigacin es de campo descriptivo, bajo un diseo cuasi experimental y seala que los docentes estn

limitados al uso de una gua de ejercicios y al pizarrn, no trabajan con actividades ldicas ni con la msica como recursos didcticos.

En su conjunto todos estos estudios constituyen un aporte para la presente investigacin dado que hacen nfasis en la importancia de que los docentes de matemtica utilicen estrategias didcticas que realmente conlleven a motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje significativo de la matemtica, requerida para su formacin integral, personal y profesional.

BASES TERICAS
Teoras que sustentan el aprendizaje El contexto terico de este estudio se aborda desde la perspectiva del modelo constructivista que est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considerando que la construccin de los conocimientos se produce cuando:

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El sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget). Realiza la construccin en interaccin con otros (Vygotsky). Hay significancia para el sujeto (Ausubel).

Al respecto, Piaget (1970), considera que el constructivismo plantea que el mundo es mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que el hombre ha alcanzado al procesar sus operaciones mentales. En este mismo orden, esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experimental y vivencial.

En atencin a estos planteamientos, el contexto constructivista determina el nfasis en la participacin que hace el alumno de la creacin de un aprendizaje significativo para su formacin integral, teniendo en cuenta que segn Piaget (1970) el alumno es quien aprende haciendo, para ello necesita tener contacto con herramientas donde se sienta libre de actuar y cuestionar, que lo hagan pensar y reflexionar acerca de cul es la mejor manera de alcanzar sus objetivos y que, a la vez, sean lo suficientemente atractivas e interesantes para que despierten en l su real inters y afecto. Piaget considera al alumno como constructor de sus propias estructuras intelectuales, lo cual es logrado a travs de la interaccin que tiene con el medio que lo rodea.

Vygotsky (1983), sugiere que el aprendizaje no se considera como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Por su parte Ausubel (1976), seala que de todos los factores que influyen en el aprendizaje significativo, el ms importante es lo que el alumno ya sabe (p. 47). De esta manera se establece que el aprendizaje que posea un alumno facilita o contribuye a la adquisicin de nuevos conocimientos. Es decir, para

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que los estudiantes construyan un aprendizaje significativo en las diferentes ciencias, deben utilizar los conceptos de su mundo real, para internalizarlos e incorporarlos gradualmente a su esquema cognitivo y construir un aprendizaje permanente y de calidad, teniendo presente que:
El aprendizaje significativo es importante en la educacin porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier campo del conocimiento y a cualquier nivel o etapa del sistema educativo. (Ausubel, 1976. p. 47).

Desde esta expresin, se infiere que los estudiantes construirn un aprendizaje significativo en las diferentes reas del saber, si adquieren los conceptos y teoras o formulas que le permitirn ampliar sus conocimientos en cada una de las reas que las integran, en funcin de la nueva informacin o nuevos contenidos que est recibiendo. Proceso que ser muy importante para su desarrollo integral, tanto personal como profesional, porque garantizara la construccin de un basamento intelectual fundamental para su aproximacin efectiva a las diferentes reas del saber humano.

Este estudio es importante para nosotros ya que el enfoque constructivista presentado por: Piaget, Vygotsky y Ausubel dice que esta teora est centrado en las personas, en sus experiencias previas y las construcciones mentales del ser, tomando como base que el hombre construye conocimiento cuando interacta con el objeto de estudio, cuando interacta con otras personas y cuando la persona valora el conocimiento.

Piaget presenta que el constructivismo se basa en estmulos naturales y sociales, que es procesado y construido activamente mediante experiencias previas, que permite que la persona organice su mundo y experiencia vivencial. El contexto constructivista apoya la participacin que hace el estudiante en clases para su formacin integral tomando en cuenta que el alumno aprende haciendo apoyado con

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las herramientas necesarias para su aprendizaje, donde se sienta libre de actuar por si mismo tomando la mejor manera de alcanzar sus objetivos y que, a la vez, sean lo suficientemente atractivas e interesantes para que despierten en l su motivacin. inters y

La msica puede ser una herramienta importante dentro del aula de clases y es ampliamente apoyada por las teoras del aprendizaje; muchas de las msicas que se han creado hoy en da se utilizan para estimular en el aprendizaje y se convierte en una herramienta necesaria y pertinente para la educacin, tomando en cuenta que la msica es un agente social y cultural que despierta el inters del ser humano y aviva el deseo de aprender y brinda una herramienta til para su desarrollo.

La matemtica es una ciencia abstracta y difcil de entenderla, a travs de los aos el hombre ha buscado los medios para que ella sea clara y sencilla de comprender, para esto han implementados diversas herramientas que faciliten el aprendizaje, la msica no es la excepcin ni menos importantes que estas, porque se ha demostrado que ella aporta diversas beneficios para el estudiante. La enseanza de las matemticas y las NTIC (2007). Dice que diversas teoras hablan del comportamiento humano, las teoras sobre el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por ejemplo, la adquisicin de habilidades intelectuales, la adquisicin de informacin o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes. Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (teora del condicionamiento instrumental) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.

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En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado mayor atencin por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, as el reduccionismo conductista da paso a la aceptacin de procesos cognitivos causales, se libera de los aspectos restrictivos y el sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. A finales del siglo XX, otros investigadores siguen criterios eclcticos en sus ensayos, no se sitan propiamente en alguno de estos polos: conductista o cognoscitivista y as surgen enfoques de estos dos pensamientos psicolgicos.

En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, por lo que sus expectativas y su desarrollo cognitivo determinan la percepcin que tiene del mundo. En este enfoque se destaca la teora psicogentica de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y la teora del procesamiento de la informacin de Gagn. El enfoque sociocultural, cuyo origen lo ubicamos en las ideas del psiclogo ruso Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934), se refiere al origen social de los procesos psicolgicos superiores. Este nivel histrico-cultural justifica los cambios producidos en los procesos mentales humanos, como consecuencia de la aparicin de transformaciones en la organizacin social y cultural de la sociedad, como afirma de pablo (1998, 442).

Teora Conductista

El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento, su mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia bsica es la de estmulo respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana.

El conductismo se preocupa por usar el mtodo cientfico (en sentido restrictivo) y considera que slo se debe hablar de los aprendizajes observables y

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medibles objetivamente (Marqus y Sancho, 1987). Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier (18861959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909). Watson estudi la conexin entre el estmulo (E) y la respuesta (R), l y sus seguidores mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clsico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a travs del mismo condicionamiento (Silva y Avila, 1998, 26).

El conductismo de Skinner est formado por tres elementos fundamentales: estmulo discriminativo, respuesta operante y estmulo reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseanza programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas. En la esencia de la enseanza programada subyace la concepcin del aprendizaje como creacin de asociaciones. Actualmente es poco aceptada pero la prctica y la repeticin como base del aprendizaje de destrezas es un principio reconocido, por supuesto no se debe basar en l toda la enseanza pues caeramos en un reduccionismo insostenible en el tiempo por no reconocer los procesos mentales del pensamiento. Ms bien se deben aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas (ortografa, pronunciacin, clculo, reconocimiento visual, etc.) en reas acadmicas especficas, es decir, ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global del alumno (Bartolom, 1999, 121). En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de enseanza formados por pequeas unidades de informacin que requieren una respuesta activa del usuario y quien a su vez obtiene feedback de inmediato (Gros, 2000).

Estos materiales poseen un carcter elementalita y atomista, donde toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta, muchos presentan frases que recompensan las respuestas correctas, aunque para Skinner, el reforzamiento no depende necesariamente de la nocin de recompensa, si se quiere que el individuo d una determinada respuesta hay

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que enfrentarlo a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen. Entre los programas de enseanza tenemos los de ejercitacin y los tutoriales, los cuales son satisfactorios para tareas de aprendizaje memorstico y algortmico pero no fomentan la comprensin, de ellos estaremos hablando en la prxima seccin. Con estos programas, los individuos aprenden mediante un proceso de ensayo-error, hbilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la repeticin pertinente (Marqus y Sancho, 1987), o sea que estos programas tienen la funcin de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con su ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada. Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la conducta que se logra mediante la prctica y con la interaccin recproca de los individuos y su ambiente, lo cual se logra a travs de los programas de adiestramiento y los tutoriales pues son diseados en trminos de una prctica guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas especficas.

A mitad del siglo pasado, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das.

Teora Cognitivista

En la tradicin asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea se requiere contigidad de las impresiones sensoriales (combinacin de ideas sencillas para formar la nueva idea) y repeticin. Esto fue cambiando a medida que se sucedan adelantos en la psicologa del aprendizaje, por ejemplo, la asociacin, que

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para Gagn (1979, 6) es la forma ms sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el fundamento de otros tipos ms complejos de esas mismas capacidades, pas de relacin entre ideas a enlaces entre estmulos y respuestas.

La distincin bsica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a estmulos externos del ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. El enfoque cognitivo se interesa en cmo los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben de l la informacin. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien argumentaba que toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas por si mismas (Gallego-Badillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien se refera a la representacin comunitaria o Darstellum hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten incorporar los conceptos cientficos a la estructura conceptual, no a travs de la memorizacin sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere significar segn unas tcnicas que ha elaborado.

Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones y antes de que un comportamiento inteligente se ejecute pblicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo, GallegoBadillo (1997, 37). Esta concepcin del ser humano como procesador de informacin, utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas.

As, las representaciones, construidas por la inteligencia, son organizadas por el sujeto en estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales, donde se relacionan entre s significativamente y en forma holstica, permitindole al sujeto que vive en comunidad, sostener permanentemente una dinmica de contradicciones

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entre sus estructuras y las del colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias decisiones, expresar sus ideas, etc. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, es por ello que el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas y a continuacin enumeramos algunas de ellas, las citadas frecuentemente, para el desarrollo de esta corriente psicolgica.

Teora Constructivista

Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De Pablos (1998, 460), donde lo fundamental es analizar los cambios cualitativos generados en la organizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de la interaccin entre stas y los objetos a los que se aplica. Con frecuencia, se le considera una teora cognitiva, pues postula la existencia de procesos mentales internos, adems tiene algunos otros aspectos en comn con esta teora, a pesar de las diferencias sealadas en el Cuadro 2.1, una de ellas se refiere a que el aprendizaje est centrado en el alumno y esto lo podemos apreciar en los puntos de vista que exponen algunos de sus seguidores, como lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la Escuela de la Gestalt.

Para Piaget y sus discpulos el aprendizaje es una construccin del sujeto a medida que organiza la informacin que proviene del medio cuando interacciona con l, que tiene su origen en la accin conducida con base en una organizacin mental previa, la cual est constituida por estructuras y las estructuras por esquemas debidamente relacionados. La estructura cognitiva determina la capacidad mental de la persona, quien activamente participa en su proceso de aprendizaje mientras que el docente trata de crear un contexto favorable para el aprendizaje.

La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras mentales, que bsicamente se refieren a la construccin de una organizacin intelectual que gua la conducta del individuo, aunque Piaget prefiere el concepto de esquema debido

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a lo rgido, esttico y automtico del primer concepto. Todos los esquemas surgen de la asimilacin recproca de las estructuras y la acomodacin a la realidad exterior. A juicio de Gallego Badillo (1997, 155):
Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores de las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido. Hay esquemas para la percepcin, para el razonamiento y para la accin, en ese integrado holstico. Cada uno es la cristalizacin de procesos y actividades funcionales en los que priman tendencias opuestas hacia la asimilacin y la acomodacin, hasta alcanzar el equilibrio.

Hay acomodacin cuando sobreviene una modificacin de los esquemas de asimilacin debido a situaciones externas (acomodacin implica asimilacin y viceversa). Pese a la construccin de nuevos elementos, la estructura se conserva, la acomodacin y la asimilacin tienden al equilibrio. Segn Gutirrez (1984, 9), Piaget afirma que no todas las estructuras estn presentes en todos los niveles de desarrollo intelectual del individuo sino que se van construyendo progresivamente, dependientes de las posibilidades operativas de lossujetos. As, distingue Piaget 3 perodos psicoevolutivos: Perodo sensorio-motriz (elnio organiza su universo desarrollando los esquemas del espacio, tiempo, objetopermanente y de la causalidad), perodo de la inteligencia representativa (formado por dos sub perodos: preoperatorio y operaciones concretas), perodo de las operaciones formales (el sujeto no se limita a organizar datos sino que se extiende hacia lo posible y lo hipottico).

Entre los aportes de la teora piagetiana, segn Silva y vila (1998, 34), tenemos: El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento. La actividad cognitiva es una instancia particular de la adaptacin biolgica. La estructura es un sistema de transformaciones.

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Aprender es un proceso complejo definido por los lmites del crecimiento, la estructura cognitiva y la capacidad de cambiar.

Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a travs de cuatro niveles: el nivel ontogentico (transformaciones del pensamiento y la conducta como consecuencia de la evolucin personal), el nivel de desarrollo filogentico (relativo a la herencia gentica de la especie humana), el nivel sociocultural (referido a la evolucin de la cultura en la vida del individuo) y el nivel de desarrollo microgentico . El enfoque terico de Vygotsky lo analizamos dentro de la teora socio-cultural.

Opuesta al asociacionismo est la tradicin gestaltista segn la cual la diversidad de interpretaciones proviene de las experiencias del sujeto y el aprendizaje adoptara la forma de una comprensin sbita (insight), o sea, una reorganizacin de esa experiencia. Existen cinco leyes que nos llevan a formas comunes de reorganizar los estmulos, stas son: Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma. As los datos semejantes, prximos, agrupados en lnea, no completos o con contornos que destacan del fondo, tiende a formar agrupaciones al momento de la percepcin.

Otros importantes investigadores nacionales, tambin seguidores de este enfoque, actualmente aportan sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos dentro del mismo, entre ellos tenemos a Ros (1999, 22), para quien el constructivismo es:
Una explicacin acerca de cmo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva informacin para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan.

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Aqu podemos apreciar el nfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo cual intervienen en primer lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al interpretar la realidad que lo rodea para luego proyectar sobre ella los nuevos significados que construye. Y en segundo lugar, lo hace un agente mediador o la propia institucin educativa como mediadora y facilitadora de la socializacin. En la escuela el nio no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo planificado por el docente, quizs no coincidan, aunque exceptuamos aquellos centros donde la enseanza se da por proyectos en cuya planificacin el nio participa. En la escuela bsica uno de los aprendizajes consiste, entre otras cosas, en aprender las reglas durante la interaccin educativa (niveles de exigencia, tipo de comportamiento que debe adoptar, relaciones de subordinacin, las referidas al valor de lo que aprende para la promocin acadmica, etc.). ste tipo de conocimiento debe ser construido de forma individual y grupal, y casi nunca se ensea explcitamente.

El alumno lo va interiorizando, junto a los contenidos, las estrategias adecuadas al funcionamiento de la institucin escolar, etc. Por ello, considera Amay (1998) que uno de los aspectos importantes que se debe destacar en relacin al papel del alumnado en la construccin del conocimiento en primaria es dotar de sentido social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.

Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo: El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad individual. Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo, basados en sus experiencias e interacciones individuales. El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto. El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-reordenacinEquilibrio, que le permite a la persona superarse constantemente. Se presta atencin a los conocimientos previos del alumno.

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Globalizacin de los aprendizajes, aprendizaje significativo. Planificar, controlar y reformular objetivos. Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos. Crear un clima de empata, respeto, aceptacin mutua y ayuda.

Teora Sociocultural

En el paradigma cognitivo se pretende identificar cmo aprende un individuo y el paradigma sociocultural se interesa en el para qu aprende ese individuo, pero ambos enfoques tratan de integrar en las aulas al individuo y al escenario de aprendizaje. El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas,

presenta distintas formas o clasificaciones, una de ellas considera: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. La segunda de ellas es la que nos ocupa en este apartado.

En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky (1896-1934), autor de: El Desarrollo de procesos psicolgicos superiores (1931), Lectura de psicologa escolar (1934) y Pensamiento y Lenguaje (1934), quien es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje que amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia de l an permanece. El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven, la corriente sociocultural sienta sus postulados en la conviccin del rol preponderante que la interaccin social tiene en el desarrollo cognitivo.

La actividad del sujeto que aprende supone una prctica social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo el sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza. La interiorizacin o internalizacin la define De Pablos (1998, 463) como: la incorporacin al plano

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individual, intrapsicolgico, de lo que previamente ha pertenecido al mbito de nuestras interacciones con los dems. En un primer momento, el individuo depende de los dems; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Es as, como en contextos socioculturales organizados, toma parte la mediacin cultural a travs de la intervencin del contexto y los artefactos socioculturales y se originan y desarrollan los procesos psicolgicos superiores: la inteligencia y el lenguaje.

La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a socializar con otros se hace intraindividual (cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece en dos planos: el social y el psicolgico), con lo que adquiere y desarrolla las funciones mentales superiores, diferentes a las funciones mentales inferiores que son naturales pues con ellas nacemos. Este es el punto central de distincin entre las funciones mentales inferiores y superiores, es decir, el individuo no se relaciona slo en forma directa con su ambiente, sino que puede hacerlo a travs de la interaccin con los dems individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus destrezas o habilidades y con ello puede modificar su estructura cognitiva.

Hemos resaltado aqu tres de los conceptos fundamentales en la teora de Vygotsky: la mediacin, la interiorizacin y las funciones mentales, ahora nos referimos a la zona de desarrollo prximo (zdp). La zdp (Vigotsky, 1979, 133):
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en los aprendices que con la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas, como las nuevas tecnologas, tendrn la posibilidad de construir herramientas internas para aprender, as, la zdp define funciones que todava no han madurado pero estn

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en proceso. Como el conocimiento y la experiencia de los dems posibilitan el aprendizaje del individuo; entonces debemos procurar que las interacciones con ellos sean ricas y amplias. La zona de desarrollo prximo, en consecuencia, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la ZDP.

La ZDP es una metfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales de la teora sociocultural vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura, educacin y desarrollo psicolgico (Hernndez, 2000). Para terminar reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable, donde a travs de la mediacin adecuada de los adultos se desarrolla el aprendizaje potencial de los nios.

Teora del aprendizaje significativo

Segn Robetiz (2008) dice que la teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), la cual plantea la nueva informacin es vinculada a los aspectos relevantes y preexistente en la estructura cognitiva y en el proceso se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizajes son ejemplos de asimilacin. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilacin de la nueva informacin, es decir, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

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Al aprendizaje significativo busca entre otros aspectos romper con el tradicionalismo memorstico que busca y desarrolla la memoria y la repeticin, el aprendizaje significativo se preocupa por los intereses, necesidades y otros aspectos que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga significado y sea valioso para el de all vendr el inters por el trabajo y experiencias en el aula.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimientos, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimientos sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

La

teora del aprendizaje significativo tiene importantes implicaciones

psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia. Puede concluirse, que la teora del aprendizaje significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencia y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.

Aprendizaje de las matemticas Segn Pompello y Snchez (2009) Explica lo que significa el aprendizaje de las matemticas en la escuela como proceso de construccin y prefiguracin, las exigencias que plantea esta opcin a los investigadores como a los docentes y a los formadores de docentes, ha permitido identificar las tareas que se plantean para generar condiciones que hagan viable en el aula la opcin de construccin de conocimiento y establecer una caracterizacin del papel de la didctica de las matemticas en esta perspectiva.

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En este orden de ideas, Case (1982), Kintsch y Greeno (1985), Romberg y Collis (1980), expresan que debe drsele importancia a la capacidad de procesamiento de informacin y su posible advenimiento en la resolucin de problemas matemticos elementales. En este sentido, Kintsch y Greeno consideran que esta habilidad cognitiva bsica puede ser la fuente de errores cometidos por los nios en algunas ocasiones y no su falta de conocimiento.

En definitiva la indagacin en torno a la adquisicin de las operaciones aritmticas elementales se centra fundamentalmente en el estudio de los procedimientos de la aritmtica y la resolucin de problemas verbales numricos. Ambas perfiles de investigacin se centran en el establecimiento de los procesos cognitivos implicados en los distintos niveles de competencia mostrados pro los alumnos.

Ensear matemtica en funcin del aprendizaje de los alumnos implica que la actividad en el aula debe ser constituida por los procesos de construccin del conocimiento emprendidos por los estudiantes. Por lo tanto el docente debe indagar acerca de: lo que es necesario, posible y pertinente de aprender; del cmo se desarrollan y orientan los procesos de aprendizaje; de cules son las secuencias de construccin de las nociones y conceptos y cuales son posibles actividades de aprendizaje.

Importancia de la Matemtica en la formacin acadmica

La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico: como la Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros. El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2003), destaca que la matemtica a travs de la historia ha sido un medio para el mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construccin del ser humano,

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de prepararlos para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: econmico, social, humano); por lo que se considera que:
La Educacin Bolivariana plantea la formacin de un individuo proactivo y capacitado para la vida en sociedad, la aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas. (p. 7)

En el contexto curricular de la Educacin Bolivariana, la matemtica se plantea como una de las unidades curriculares para la formacin integral del estudiante; es la base para otras disciplinas y constituye una herramienta de interaccin social, pues est vinculada al acontecer diario, por lo que el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2003), seala:
El aprendizaje de la matemtica en su nivel ms elemental responde a inquietudes prcticas como la necesidad de ordenar, cuantificar, crear un lenguaje para las transacciones comerciales. En su nivel ms articulado es una forma de razonar, de enfrentar la resolucin de problemas. Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico, por ello es el fundamento formal de la mayora de las disciplinas. (p. 5)

Se plantea la matemtica como una de las asignaturas en la que debe tener gran dominio el estudiante para su formacin integral, dado que le permite una interaccin constante con su realidad sociocultural.

Al respecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 2004), seala que el valor cultural de la matemtica, debera ser reconocida fundamentalmente como un poderoso instrumento de desarrollo cultural, si se entiende por cultura conjunto de ideas, ideales, creencias, habilidades, instrumentos, obras de arte, mtodos de pensamiento, costumbres e instituciones de una sociedad dada en una poca dada. Cultura es tanto el conjunto de juegos tradicionales que divierten a nuestros nios, como las tcnicas que hacen posible el funcionamiento de la planta de SIDOR o la industria petrolera y de los medios de

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transporte y comunicacin. La Matemtica puede y debe contribuir de manera significativa en la creacin de sntesis culturales.

Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), en el enfoque del currculo de la Educacin Bolivariana en el Subsistema de Educacin Secundaria, hace referencia a las metas que se persiguen con la enseanza de la matemtica, las cuales pretenden asegurar en el individuo la toma de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan consolidar un desarrollo intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar en el alumno una disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole como estmulo generador de cultura logrndose establecer vnculos entre los conocimientos matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a impulsar sus vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la formacin de grupos de profesionales capacitados.

Esto representa, que la enseanza de la matemtica debe servir para que los educandos logren una comprensin fundamental de las estructuras de la asignatura, esto permitir un mejor entendimiento y aplicacin a los fenmenos, y al mismo tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones. Cabe destacar que en el rea de Aprendizaje Matemtica, Ciencias Naturales y Sociedad que plantea el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), implica la concepcin de las matemticas concebidas en interconexin con las dems ciencias. El lenguaje cientfico lleva a entenderlas no como un campo cerrado y apartado de la realidad, sino que aborda el estudio de problemas y fenmenos tanto internos de esta rea de aprendizaje como de la realidad local, regional y mundial, trascendiendo los ejercicios que han caracterizado el proceso de orientacin y aprendizaje de las matemticas en nuestro pas, pues se implementan diversas metodologas de trabajo en el contexto de los espacios de aprendizajes; tales como los proyectos, las estaciones de trabajo, las investigaciones colectivas, los talleres, los

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seminarios, entre otras.

As, actividades como contar, medir, estimar, jugar, explicar y demostrar son importantes para el proceso de orientacin y aprendizaje de las matemticas, aunado al desarrollo de procesos como: representar, sintetizar, generalizar, abstraer, conjeturar y comunicar, entre otros.

As mismo, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 2004), seala que el estudio de la matemtica en la Educacin Bolivariana se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada da aparece nueva informacin, nuevas teoras, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin social. La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, ms an, transformarla, porque en su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales.

Las matemticas las utilizamos en la vida cotidiana y son necesarias para comprender y analizar la abundante informacin que nos llega. Pero su uso va mucho ms all: en prcticamente todas las ramas del saber humano se recurre a modelos matemticos, y no slo en la fsica, tambin las matemticas se aplican a todas las disciplinas, de modo que estn en la base de las ingenieras, de las tecnologas ms avanzadas, como las de los vuelos espaciales, de las modernas tcnicas de diagnstico mdico, como la tomografa axial computadorizada, de la meteorologa, de los estudios financieros, de la ingeniera gentica.

Dentro de las caractersticas que tiene las matemticas se mencionan nombrar algunas: son lgica, precisin, rigor, abstraccin, formalizacin y belleza, y se espera que a travs de esas cualidades se alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra intelectualmente bella y la valoracin del potencial

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de la ciencia. Todas las materias escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemticas corresponde un lugar destacado en la formacin de la inteligencia ya que, como seal Aristteles, los jvenes pueden hacerse matemticos muy hbiles, pero no pueden ser sabios en otras ciencias.

Resulta de gran importancia incluir a la matemtica en la formacin acadmica porque contribuye a desarrollar lo metdico, el pensamiento ordenado y el razonamiento lgico, permite adquirir las bases de los conocimientos tericos y prcticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que aseguran el logro de una mayor calidad de vida, adems la construccin del pensamiento lgico-matemtico, segn Piaget (1970), las funciones lgicas sirven de base para la matemtica para la: clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones infra lgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo.

La matemtica es una de las ciencias ms utilizada en el mundo, ella constituye una disciplina, por cuanta est constituida por leyes y reglas que no pueden cambiar; en el mbito educativo es fundamental y base para otras ciencias como la qumica y la fsica. Es indispensable para la formacin acadmica del individuo; ella pretenden desarrollar habilidades y destrezas que le permitan consolidar al estudiante un proceso intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social, tambin permite desarrollar actividades tales como contar, medir, estimar, explicar fenmenos.

En la formacin acadmica esta disciplina siempre ha contado con el respaldo de todas las instituciones educativas y universidades del mundo, por eso que es importante apoyar toda investigacin que se haga para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica ya que esta es muy compleja y extensa, no se puede separar a la matemtica de los mecanismos que ayudan a explicarla y

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analizarla porque estos mtodos y tcnicas permiten penetrar en las mentes de los estudiantes con ms efectividad y dan mejores resultados.

Estrategias Constructivistas y Enseanza de la Matemtica La matemtica como un sistema de conocimiento bien estructurado tiene su propio lenguaje, que ha sido desarrollado a lo largo de la historia, a diferencia de otras ciencias el lenguaje matemtico tiene el propsito de caracterizar los hechos y las reglas de razonamiento con precisin alejando as las ambivalencias propias del lenguaje natural. Al respecto, es importante sealar que a pesar de ser la

matemtica una asignatura de orden terico-prctico, con una variabilidad temtica en sus contenidos, hasta ahora, se ha venido impartiendo de una forma memorstica y repetitiva, haciendo nfasis en lo conceptual y no en los hechos y sus

repercusiones, en la aplicabilidad del conocimiento, en la realidad de lo que aprende, en el para qu, en el cmo usar lo que se aprende de esta rea.

As lo refiere el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (2003) cuando seala ...La enseanza de la matemtica se ha orientado hacia la descripcin de teoremas incomprensibles, los docentes no utilizan realmente estrategias didcticas que despierten el inters en los estudiantes por esta ciencia, son muy mecanicista en sus clases... (p.3). Esto indica la necesidad de implementar nuevas alternativas en la prctica pedaggica de los docentes del rea de matemtica, que le permitan favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje de esta asignatura en los estudiantes de matemtica.

En este mismo orden de ideas, Montenereo (2001), seala que en la Educacin Secundaria el programa de Matemtica generalmente se imparte de forma memorstica, es decir, los estudiantes resuelven los problemas de manera mecnica, sin conseguirle la debida aplicabilidad en su contexto real, no se evidencia por parte de los docentes la aplicacin de estrategias pedaggicas que despierten el inters de

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esta ciencia en los estudiantes, lo cual conduce a que esta sea una de las ciencias de menor nivel acadmico y de mayor complejidad para la comprensin de los estudiantes (p. 89).

Por otra parte se considera con ello, que a pesar de la significacin que reviste para la formacin integral del educando el aprendizaje de la matemtica, siempre se encuentra con dificultades en los procesos de comprensin y aplicabilidad de esta ciencia, pues a pesar de que la Matemtica es una ciencia que a nivel educativo representa una asignatura del sistema curricular que se inicia desde los primeros aos de escolaridad, se llega al nivel de educacin superior con grandes dificultades en las realizacin de las operaciones bsicas de la matemtica.

Al respecto, es importante destacar un planteamiento de Rivero (2005) quien seala:

Los docentes del rea de matemtica generalmente se limitan al uso de la tiza y el pizarrn, tienden a fomentar en los alumnos un miedo hacia los conocimientos de la asignatura, la pintan como de mucha dificultad, pero no ofrecen las mejores alternativas para que el alumno alcance aprendizajes significativos en esta rea. (p. 98)

Con este planteamiento se seala la necesidad de que el docente implemente nuevas estrategias didcticas como la msica, que sean innovadoras e interesante que le permitan al estudiante fomentar aprendizajes significativos en la matemtica, asignatura tan importante y esencial para la educacin venezolana.

Al ser el aprendizaje un conjunto de experiencias concretas de carcter reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza consistir en fomentar, orientar y dirigir esas experiencias concretas reflexiva hacia los alumnos, para que ellos pueden tener sus propias conclusiones y as fomentar aprendizaje significativos en cada uno de ellos y puedan construir su propio

conocimiento o vida. As lo plantea Alves (2000), al considerar que:

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Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. En sntesis, ensear es dirigir con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura. Es encaminarlos hacia los hbitos de aprendizaje autntico, que los acompaarn a travs de la vida. (p. 97)

De all que, la enseanza se convierte en una razn de interaccin didctica a travs de la cual el docente debe aplicar las estrategias ms viables para fomentar el aprendizaje en los alumnos, acorde con sus necesidades e intereses y su nivel

acadmico, siendo la enseanza el factor que conlleva al aprendizaje convirtindose en una retroalimentacin didctica docente-alumno. En esta cita, es evidente que, segn Alves (2000), ensear significa:

a) Prever y proyectar la marcha del aprendizaje, imprimiendo una organizacin funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla. b) Iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulndolos, proveyndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia. c) Dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones. d) Diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudndolos a superarlas, rectificndolas oportunamente. e) Ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida.

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f) Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.

Bajo este contexto, la direccin tcnica de la enseanza, para este autor, Alves (2000), consiste en un conjunto de actividades directoras realizadas por el profesor con criterio y sentido de la realidad (p. 89). Esto es slo una de las variables de lo que puede ser enseanza. La estrategia constructivista brinda grandes aportes al campo educativo y fundamentalmente al nivel de Educacin Diversificado ya que esta nsita al estudiante a aprender haciendo. Por ello, los maestros o docentes comprometidos con su crecimiento profesional, deben buscar alternativas didcticas como lo pudiera ser la msica, que redunden en el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes.

En consecuencia, han de tomar en cuenta los factores motivacionales y afectivos, subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, para planificar y disear

estrategias novedosas y efectivas a ser aplicadas dentro del aula de clase como la msica como herramienta didctica para el aprendizaje de la matemtica. En este nivel educativo, es necesario pensar que el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, debe conducirse interrelacionado con otras ciencias del saber y

contextualizarlo con el tema y momento en concordancia con las experiencias, expectativas y vivencias del alumno.

Enfoque de la Msica como recurso didctico

Qu es ese medio mgico que nos conmueve, nos hechiza, nos da energa y nos sana? Segn Campbell (2007), eso es la msica, destaca que .en un instante, la msica es capaz de animarnos; nos despierta el espritu de oracin, de comprensin y amor. Nos despeja la mente y se sabe que nos hace ms inteligentes (p. 123). Sin embargo, la Msica es ms que todo esto. Es el sonido de la tierra y el cielo, de las

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mareas y las tempestades; es el eco del tren a distancia, las reverberaciones de los martillazos del carpintero en accin. Desde el primer grito de vida hasta el ltimo suspiro de la muerte, desde los latidos del corazn hasta los vertiginosos vuelos de la imaginacin, estamos envueltos en el sonido y vibracin en todo momento de nuestra vida. Es el elemento primordial de la creacin, la voz de los ngeles y tomos; es, en ltimo trmino, la materia de la que estn hechos la vida y los sueos, las almas y las estrellas.

La msica, segn Mrquez (2007), es el arte de combinar los sonidos de la voz humana o de instrumentos. El origen etimolgico proviene de la palabra Musa, que es un idioma griego antiguo aluda un grupo de personajes mticos fenmenos, que inspiran a los artistas.

Para Navas (2001), la msica puede clasificarse atendiendo a los siguientes aspectos:

Msica Clsica Segn la The Oxford (2007). La msica culta, acadmica, docta y otros, en la historia de la msica y la musicologa, es la msica del clasicismo msica o perodo clsico (1750-1820) es llamada msica "culta"; pero desde un concepto moderno, toda msica es producto de una cultura, entendiendo por sta, el conjunto de ideas, creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y caracterizan el estado social de un pueblo o de una raza. The Oxford (2007) seala que: Existe un sistema de divisin de la historia de la composicin de la msica clsica en distintos perodos que es ampliamente aceptado. Las fechas son generalizaciones, ya que los perodos se sobreponen unos a otros. Algunas voces autorizadas subdividen los periodos, la fecha o el gnero. Sin embargo, debe notarse que estas categoras son arbitrarias; por ejemplo, el uso

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del contrapunto y la fuga, que es considerada una caracterstica del Barroco, fue continuado por Mozart, a quien se considera un compositor clsico, y por Beethoven, a quien normalmente se le describe como en medio del periodo clsico y romntico; y tambin por Brahms, quien es clasificado como romntico. De acuerdo a este sistema, las principales divisiones son: Msica renacentista: Entre 1450 y 1600, hallamos un mayor uso de instrumentos, mltiples lneas meldicas y el uso de los primeros instrumentos graves o bajos. Msica barroca: Entre 1600 y 1750. Surge el uso de tonalidades ms complejas, en lugar de la modalidad y el contrapunto. Se popularizan los instrumentos de teclado (el clavicmbalo y el rgano). Msica clsica: Entre 1730 y 1820, fue una era importante que estableci varias de las normas de composicin y estructura. El perodo clsico tambin est marcado por la desaparicin del clavicmbalo y el clavicordio en favor del nuevo piano, que a partir de ese momento se convirti en el instrumento predominante para la interpretacin en teclado y la composicin. Msica romntica: Entre 1815 y 1910. Perodo en que se codific la prctica, se expandi el papel de la msica en la vida cultural y se crearon instituciones para la enseanza, ejecucin y conservacin de las obras musicales.

La msica Clsica es muy general para todos los perodos de la msica culta europea, pero las primeras composiciones llamadas clsicas fueron las de este perodo. En la msica no se trat del redescubrimiento y copia de los clsicos del arte grecorromano, los pocos restos de msica griega y de tratados tericos que quedaron no se consideran suficientes para conocer como era aquella msica realmente. La msica del clasicismo evoluciona hacia un extremo equilibrio entre armona y meloda. Entre algunos compositores muy famosos resaltaron los Haydn, Mozart y el primer Beethoven (Beethoven supone un giro de tuerca en la evolucin de la msica tonal, yendo cada vez ms lejos del llamado centro tonal (Enunciado por J.S. Bach).

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Algunas de las Obras de los exponentes del clasicismo

Bach Encontramos dentro de sus obras ms destacadas las siguientes: los conciertos de Branderburgo numeros 1 2 3 4 5 6, siendo el ms conocido el Concierto de Branderburgo n3 en Sol mayor BWV 1048, la Toccata y fuga en re menor BWV 1046, La Gaviota en sol menor, la Pasin segn San Mateo BWV 244, la Pasin segn San Juan BWV 245, El arte de la fuga BWV 1080, la Ofrenda Musical, las Pasiones, la Cantata num. 82 (Ich habe genug), la Cantata BWV 147, la Cantata de Caf, la Cantata Campesina BWV 212, El Clave bien temperado BWV 841 893, la Misa en si menor BWV 232, Magnificat en re mayor, el Oratorio de vida BWV 248, Suite para Orquesta num. 2 en si menor BWV 1067, las Variaciones Goldberg BWV 988, el Concierto para voiln en Mi mayor BWV 1042 y muchas otras. Dentro de las obras compuestas por Bach para rgano sobresalen las Sontas, los Grandes preludois y fugas, las Tocatas, la Passacaglia, los Preludios, fugas y fantasas y Pequeos preludios.

Haydn Orquesta Filarmnica de Viena.(2008): tiene Un total de 104 Sinfonas, 83 cuartetos de cuerda, 62 sonatas para piano, 19 peras, 15 misas, entre las cuales se puede nombrar en 1761, la triloga la Sinfona n 6 en Re mayor La maana, Sinfona n 7 en Do mayor El medioda y Sinfona n 8 en Sol mayor La noche, en 1765, la Sinfona n 39 en Sol menor. En 1768 Sinfona n 49 La Pasin, en 1770 Sinfona n 26 en Re menor Lamentacin en 1771 Sinfona n 42 en Re mayor y Sinfona n 44 en Mi menor Fnebre, en 1772 Sinfona n 45 en Fa sostenido menor Los adioses en 1796 Missa in tempore belli, en 1798 Missa Nelson, en 1799 la Theresienmesse, en 1801 la Misa de la Creacin y en 1802 la Harmonienmesse, entre otras.

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Beethoven Segn Orquesta Filarmnica de Berln.(2008): Con un total de 9 Sinfonas, Cinco Conciertos para piano y orquesta, Sonatas para piano, Sonatas para violn, Un concierto para violn, Tros, cuartetos, Oberturas, Egmont y Cariolano, Fidelio. Entre las cuales podemos nombrar en 1800 Sinfona n 1 en Do mayor, Op 21, en 1803 Sinfona n 2 en Re mayor Op. 36, en 1805 Sinfona n 3 en Mi bemol mayor Heroica Op. 55, en 1807 Sinfona n 4 en Si bemol mayor, Op.60, en 1808 Sinfona n 5 en Do menor Op.67, en 1807 Coriolano, en 1810 Egmont, en 1811 las ruinas de Atenas, en 1812 El rey Esteban y en 1822 La consagracin del Hogar entre otras

Wolfang Amadeus Mozart

Cabe destarar que para la Orquesta Filarmnica de Viena.(2008,pp 10-13, 2734). Wolfgang Amadeus Mozart como: El prodigo ms admirado de la historia de la msica, por lo tanto presenta los aspectos ms importantes de su vida:

Wolfang Amadeus Mozart naci en el seno de una familia bien avenida. El padre, Leopold, haba llegado de Salzburgo de su Ausgburgo natal, y en la pequea pero poderosa ciudad-estado arzobispal descubri su autentica vocacin: la msica. 4 aos despus de ingresar, en 1743, como intrprete en la orquesta de la corte contrajo nupcias con una joven salzburguesa, Anna Mara Pertl. Todo indica que fue este un matrimonio de amor, y que el ambiente familiar estuvo marcado por la alegra y el sentido prctico de Anna Mara y la vitalidad y la ambicin de Leopold. Tuvieron 7 hijos, de los cuales 2 sobrevivieron la infancia: Mara Anna Walburga Ignatia Nannerl, nacida el 30 o 31 de Julio de 1751, y Wolfang Amadeus, nacido el 27 de Enero de 1756, cariosamente apodado por sus padres Wolfrel.

Leopold no tardo en reconocer que sus dos hijos posean un don especial para la msica, y se dio a la tarea de iniciarlos en este difcil arte. Debi de ser un maestro especialmente eficaz, ya que Nannerl y Wolfrel se convirtieron en intrpretes

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virtuosos. El nio tena algo ms que genuinos dones musicales y una prodigiosa capacidad para aprender: ese algo de difcil definicin llamado Genio. As, el pequeo Mozart tardo exactamente media hora en memorizar por primera vez una obra musical a la edad de 5 aos! Y no haba cumplido los seis cuando ya notaba en su cuaderno escolar sus primeras composiciones.

Testigo privilegiado de los progresos de sus hijos en el dominio del clavecn, Leopold comenz a desatender sus obligaciones con la orquesta de la corte para consagrar ms tiempo en formarlos. No tardo en germinar en su cabeza el proyecto de presentarlo pblicamente como virtuosos de ese instrumento. En 1762 realiz con ellos una primera visita a Munich con la finalidad de exhibirlos ante la corte del elector de Baviera, el prncipe Maximiliano III. Fue la primera de una larga serie de giras que lo llevara a visitar, en calidad de empresario de sus hijos, las princpiales cortes Europeas. Empezaron por Viena, por supuesto.

De camino a la capital imperial, Wolfgang dio su primer concierto pblico en Linz. Entre la audiencia se hallaba el conde Karl Hieronymous Plffy, consejero del ministro de Finanzas de la corte, quien regreso de inmediato a Viena con la noticia de que pronto arribara a la ciudad un autentico nio prodigo. Cuando los Mozart llegaron a la capital, la noticia ya haba causado gran expectacin. Leopold escribira a lorenz Hagenauer, un amigo salzburgus: Todo el mundo estaba maravillado, especialmente con el chico, y no hay persona a quien no le haya odo decir que genio es incomprensible. El 13 de octubre de 1762, Nannerl y Wolfgang dieron un concierto ante sus altezas imperiales.

Este primer viaje a Viena fue todo un xito, y sobre todo le hizo comprender a Leopold que sus hijos eran una mina de oro, ya que su aristocrtico pblico recompensaba a los nios con generosos donativos. Durante su estancia en esta ciudad, organiz el mayor nmero de conciertos posible ante el ms selecto pblico. Este patrn se repetira en todas las giras. El principal riesgo de este tipo de actividad

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resida en exponer a los nios a todo tipo de enfermedades infecciosas, abundantes y letales en aquella poca.

El mismo mes de Octubre, antes de abandonar Viena, Wolfgang contrajo la escarlatina, una enfermedad con un alto ndice de mortalidad, y poco despus una artritis reumatoide. En varias oportunidades durante estas giras, tanto Mozart como su hermana sufrieron serios percances de salud, incluida la terrible viruela; el ms grave fue el tifu que contrajeron los dos en El Haya, a finales de 1765. Pero no solo los menores estaban expuestos: en 1778, Mozart perdi a su madre en Paris, en uno de los episodios ms dolorosos de su vida.

A partir de 1763 a 1779, Wolfgang vivi al ritmo de largas y laboriosas giras, con espordicos regresos a Salzburgo. Visit los principales centros de creacin y mecenazgo musical de Europa: Munich, Mannheim, Pars, Londres, Amsterdam, Miln, Roma, Venecia En todos fue aclamado. Esto quiere decir que en una parte de su infancia, toda su adolescencia y sus primeros aos de juventud conoci un nico modo de vida itinerante, en el que la msica era a la vez un modo de ganarse la vida y un vehculo privilegiado de creacin. Y es que lo sorprendente, en el caso de Mozart, adems con su precoz genialidad y virtuosismo, es su capacidad para continuar aprendiendo y avanzando es su maduracin como compositor. Cuando 1779 se instalo en su ciudad natal con el cargo de organista de la corte, ya haba compuesto y estrenado o publicado entre otras obras, 18 Sonatas para violn y piano, 9 conciertos para piano, 6 conciertos para violn, 26 sinfonas, 9 cuartetos, 12 singspiele y 9 operas y numerosas arias, 2 kyries y 3 misas y un ballet.

Sus relaciones con la corte arzobispal de Salzburgo estuvieron marcadas por numerosas desavenencias, hasta la ruptura final en 1781. El arzobispado no toleraba el espritu independiente de un msico al que las funciones que le haba asignado, escasamente remuneradas, le quedaban manifiestamente estrechas. Ese mismo ao, Mozart se despidi de su ciudad natal para instalarse en Viena, y al ao siguiente

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contrajo matrimonio con Constanze Weber, en contra de la voluntad de Leopold, que jams llegara a aceptarla.

Los aos vieneses fueron simultneamente de penurias y xitos. Mozart y Constanze cambiaron de domicilio cinco veces, llegando a subsistir en condiciones de gran precariedad material. De 1783 a 1789, los Mozart tuvieron 5 hijos, de los que logro sobrevivir solamente uno, Karl Thomas. En 1790 el matrimonio se haba separado de hecho, aunque Mozart visito en ms de una ocasin a su esposa, instalada en Baden. En el terreno de sus actividades musicales, los ltimos 10 aos de la vida del compositor fueron los ms fecundos de su carrera. Sus grandes peras italianas obtuvieron un xito fulgurante, pero con la particularidad de que fueron apreciadas sobre todo fuera de Viena, especialmente en Praga.

Mozart asent sobre solidas bases la tradicin operstica alemana con La flauta mgica, estrenada el mismo ao de su muerte, una obra llena de guios al ideario ilustrado de los masnicos, en cuyas filas el msico ingreso a fines de 1784. Aunque no consigui que la corte vienesa o las autoridades de Viena le ofrecieran un puesto bien remunerado, se convirti- junto con Joseph Haydn, a quien le uni una amistad hecha de mutua admiracin- en el compositor ms apreciado del mbito germnico. Cuando Beethoven visito Viena por primera vez, en 1787, fue Mozart el maestro a cuya puerta toc para recibir sus enseanzas.

Mozart muri en la noche del 4 o 5 de diciembre del 1791, cuando an no haba cumplido 35 aos, pobre y en soledad. Las causas de su fallecimiento estuvieron envueltas en rumores y leyendas, incluida la tesis de envenenamiento causado por su rival, Antonio Salieri. El diagnstico mdico oficial fue fiebre miliar aguda, posteriormente interpretado como fiebre inflamatoria de origen reumtico. Recientemente se ha sugerido que Mozart pudo haber sufrido el sndrome de Schonlein-Henoch, que se haba manifestado ya en su infancia. Al funeral, de que

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estuvo ausente Constanze, asisti un pequeo grupo de amigos. Debido a su situacin financiera, los restos mortales de Mozart fueron depositados en una fosa comn.

El milagro de Mozart: la obra de un genio incomprendido

En sus 35 aos de vida, casi treinta de ellos dedicados a la msica, Mozart escribi ms de seiscientas abras recogidas en el catalogo oficial establecido por Ludwig von Kochel en 1862 y llamado con Kochel-Verzeichnis (abreviado KV), posteriormente ampliado con nuevos descubrimientos y atribuciones, dejando obras maestras en todos los gneros que abord.

Mozart tena 8 aos cuando compuso su sinfona n.1 en Mi bemol mayor, KV 16, una obra que obedece en todo a las convenciones de esa poca, en la que este gnero todava estaba en fase de gestacin: una partitura en tres movimientos, segn el esquema rpido-lento-rpido, que tiene como modelo las oberturas (o sinfonie) de las operas italianas y que cuenta con una orquesta reducida. En 1772 compone 7 sinfonas que pueden considerarse su consagracin en el gnero, sobre todo porque muestran una progresin asombrosa, que culminara en la ltima de ellas, la Sinfona n 21 en La mayor, KV 134.

Mozart ir dando pasos adelante como este, junto a otros hacia atrs, como en la Sinfona n 23 en Re mayor, KV181, un ao posterior, y en la que vuelve al esquema de la obertura italiana en tres movimientos que se suceden sin solucin de continuidad. Mas ese mismo aos compone tambin la Sinfona n 25 en Sol menor, KV183, marcada por el movimiento del Sturm und Drang, que buscaba crear msica ms expresiva y dramtica, que puede considerarse prerromntica, no es de extraar que la obra causara una psima impresin sobre el nimo de su padre, quien como compositor era poco amigo de las innovaciones.

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Quizs por ello la Sinfona n 27 en Sol mayor, KV 199, es de nuevo mas convencional, en 1778 Mozart viajo a Pars acompaado por su madre, y all dara una buena prueba de ese talento escribiendo la Sinfona n 31 en Re mayor, Pars, KV 297, una partitura que fue adaptada al gusto francs en lo que respecta a su brillo instrumental y sus reducidas proporciones, y en el cual tena grandes expectativas, que, por otra parte, no se vieron defraudadas, pues la obra provoco el entusiasmo del pblico, procurando le seguramente la nica satisfaccin que obtendra de esa estancia en la capital gala, teida de luto por la muerte de su madre.

Una nueva obra maestra llega en 1780, la Sinfona n 34 en Do mayor, KV 338, ultima compuesta por Mozart en Salzburgo, la ciudad que lo vio nacer, una despedida por todo lo alto, y una apertura brillante para una nueva etapa, en la que Mozart se traslada a Viena llevado por el sueo de vivir se su propio talento. Solo que ese talento no sera reconocido, el sueo se derivar en pesadilla, y su despertar ser una muerte prematura en la pobreza. En los 11 aos que transcurrirn desde su marcha de Salzburgo hasta el fatal desenlace, solo vern la luz siete nuevas sinfonas Mozart se dedicar sobre todo al concierto para piano y a la opera, la primera de ellas todava muestras una ligazn con la ciudad natal del compositor, se trata de la Sinfona n 35 en Re mayor, KV 385, de 1782 subtitulada Haffner en honor al hombre que le encarg, el burgomaestre de Salzburgo. Un ao posterior es la Sinfona n 36 en Do mayor, Linz KV 425, compuesta en solo tres das para ser interpretada en un concierto que el autor deba dar en la ciudad aludida en el subtitulo. La Sinfona n 37 en Sol mayor, KV 444, en realidad solo cuenta con un movimiento original de Mozart, siendo el resto de su colega Salzburgo Michael Haydn, llegando as a la Sinfona n 38 en Re mayor, Kv 504, una obra extraordinaria que Mozart compuso como muestra de agradecimiento a la ciudad de Praga por la entusiasta acogida dispensada a su pera Las bodas del Fgaro, maltratada en Viena, pero que la capital bohemia supo valorar en su justa medida.

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Se llega as a la triloga final, triloga que el compositor nunca lleg a escuchar en vida y que hubo que esperar el entusiasmo romntico para ser recuperada y, desde ese momento, colocada en cima del repertorio sinfnico. Hablamos de la Sinfona n 39 en Mi bemol mayor, KV 543, la Sinfona n 40 en Sol menor, KV 550, y la Sinfona n 41 en Do mayor, Jupiter, KV 551, las tres compuestas en el verano de 1788, sub que se sepa que llev a Mozart a escribirlas, mas aun teniendo en cuenta que eran fruto de ningn encargo, a pesar de su proximidad temporal, el carcter de las tres es muy diferente: la primera es brillante y clida, la segunda es dramtica y la tercera enrgica y triunfal.

Con ellas cierra el catalogo sinfnico mozartiano, aunque no el orquestal, que incluye un apartado tan importante como el del concierto con solista, la msica orquestal de Mozart concede un especial relieve a la serenata, un enero muy caracterstico de lo que ha dado en llamarse la poca galante. La ms conocida sin duda es la Pequea serenata nocturna, (KV 525, 1787), para cuerdas, una partitura de unan inimitable sencillez. Ms desarrolladas se presentan sus dos mejores aportaciones al gnero, la Serenata en Re mayor, Haffner, (KV 250, 1776), y la Serenata en Re mayor, Posthorn, (KV 320, 1779), la primera en 8 movimientos, la segunda en 7, y ambas una muestra de virtuosismo e imaginacin sonora asombrosa.

Mucho menos conocidas son las colecciones de minuetos, danzas y contradanzas alemanas que Mozart llego a componer a lo largo de su vida con destino a las fiestas de la corte, conviene recordar su nica incursin en el ballet con Les petists riens (Las pequeas naderias), compuesto en 1778 con vistas a ser estrenado en Pars, donde paso sin dejar huellas. Mientras dur su relacin con la corte arzobispal de Salzburgo, Mozart creo sinfonas y obras de cmara, pero tambin hubo de hacer frente a numerosos encargos de composiciones sacras. Nuestra msica saca es muy diferente de la italiana, ya que una misa completa de Kyrie, Gloria, Credo,

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Sonata en la Epstola, Ofertorio, Sanctus Y Agnus Dei no tiene que durar ms de tres cuarto de hora.

Un Kyrie en Fa mayor, KV 33, fue compuesto cuando contaba con diez aos, al que seguira en 1768 su primera misa, la Missa solemnis en Do menor, KV 139, llamada Misa del Orfanato, en 1769 la Missa brevis en Re menor, KV 65, en 1771 el oratorio La Betulia liberata, KV 118, y en 1776 la Missa brevis en Do mayor, Del jilguero KV 220, todas estas escrita segn la tradicin del gnero. Pero las grandes obras llegarn a finales de 1770, con creaciones como la Misa en Do mayor, Coronacin, KV 317 (1779), y la Missa solemnis en Do mayor, KV 337(1780), que confirman la grandeza de Mozart como compositor religioso, con un estilo que en ocasiones se acerca al operstico, la Missa en Do menor, KV 427 (1783), sigue y profundiza esa misma va, si bien qued inacabada no se sabe exactamente por qu, reaprovechndose parte de su msica en un oratorio, Davide penitente, KV 469, de (1785).

Algo que puede decirse tambin de la extraodinaria Vesperae solennes de connfessore, KV339, de 1780, compuesta por 5 salamos y un magnnificat final, Mozart dejara constancia de su filiacin masnica, es el caso de Die Maurerfreude, KV 471 (1785), y la Eine Kleine Freimaurerkantate, KV 623 (1791) una de sus ultimsimas composiciones, aunque tambin encontramos milagros como el motete Ave Verum Corpus KV 618 (1791) una pequea obra de tono intimista que con un material musical mnimo consigue el mximo de expresin y emocin. Pero sin duda la partitura ms impresionante de Mozart vienes, y no solo como el mbito de la msica vocal, es su Requiem en Re menor, KV626, que la muerte le impidi acabar.

En este contexto de anlisis, es importante sealar que a travs de los tiempos, la msica ha ofrecido una va ms directa para la manifestacin de acciones y sentimientos, razn por la cual es parte fundamental de cualquier programa de educacin. Al respecto, Cateura (2007) expresa:

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La msica contribuye en gran medida al desarrollo general de la personalidad y, por ello, la escuela resulta un lugar idneo para aprenderla y practicarla, as como para que sirva de medio en la enseanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes significativos. Adems, la escuela no puede perder la oportunidad de potenciar las aptitudes innatas que tienen todos los nios para la msica como especialidad artstica. (p. 78)

Por lo tanto, la msica puede convertirse en una estrategia productiva para el contexto escolar; as lo destaca el Ministerio de Educacin y Deportes (2005), al sealar que las actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran apoyo para despertar el inters y la motivacin de los alumnos en las diferentes reas de conocimiento (p. 13); de all la importancia que se le est dando a la msica como recurso didctico para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Afortunadamente, segn Toro (2000), ya est en los programas educativos venezolanos la iniciacin a la msica por medio de la cancin y los ejercicios rtmicos. Las canciones se presentan como un aporte apropiado a la tarea de educar con la msica, a fin de que el docente, tenga la amplia visin de utilizarla como todos los recursos a su alcance para ...despertar la sensibilidad del nio y sembrar en su mente y en su corazn el amor al bien, a la belleza, al arte, la msica; sentimientos que lo ayudarn a lo largo de su vida a equilibrar sus emociones y actitudes ante las circunstancias que le toque afrontar: (p. 67)

Es aqu donde el docente debe considerar la msica como herramienta pedaggica y seleccionar melodas apropiadas para llevarlas al mundo de los nios con todo lo que significan como aprendizaje y esparcimiento, y por lo que van a adquirir de cada una de ellas, el conocimiento de la rica fauna, rboles, y frutos del extenso campo venezolano, juegos folklricos ya un tanto olvidados, personajes populares con sus diferentes historias; todo esto enmarcado por un adecuado ambiente musical, ya matizado de gracia o de dulce sentimiento, ya dentro de alegres

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aires y ritmos tpicos que harn sentir al nio entusiasmo y amor por lo verdaderamente venezolano.

Considerando estos lineamientos es importante hacer referencia a una clasificacin de la msica que plantea Di Marco (2005), que bien pueden ser utilizadas por el docente para fomentar aprendizajes significativos: Msica Etnogrfica; Msica Folklrica; Msica Popular; Msica Sacra o Religiosa; Msica Acadmica o culta y Msica Electrnica.

Cada estilo de msica es apropiado para una determinada actividad, as como su tonalidad o volumen, pues si se quiere establecer un relajamiento, lo ms adecuado es una msica instrumental. Si se desea incursionar en el campo de la geografa o la historia, el ambiente musical debe ser folklrico, pasajes, poesa. Para despertar en los alumnos el inters por lo novedoso, se recomienda la msica electrnica de actualidad. Al respecto, Annmarie y Hedman (2005) sealan que:

La msica se puede or sin prestar atencin, distradamente; entonces penetra en la conciencia mientras se piensa en otras cosas, se resuelve un problema o se efecta un trabajo manual. Es sabido que en tales circunstancias la msica tiene un efecto estimulante o tranquilizador y hace ms agradable la existencia. Si embargo por lo general la msica provoca reacciones ms concretas. A veces se crea un estado intensamente emocional y, por consiguiente, suscita entusiasmos. (p. 39)

Se considera esencial para cada actividad educativa que busque un cambio de conducta seleccionar adecuadamente el estilo de msica; as lo refiere Konow (2002) al sealar que ...en la pedagoga musical el maestro debe establecer una relacin entre lo que ensea y el tipo de msica que selecciona como fondo o para interactuar con lo que ensea a fin de lograr los objetivos establecidos (p. 23). Por ello, el docente debe estar consustanciado con los estilos de msica ms adecuados para el mejor desarrollo de su praxis pedaggica, a fin de despertar en los alumnos inters por los conocimientos que adquiere e inters por las artes musicales, lo cual

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contribuye a su formacin integral. Segn Arca (2008), la msica fortalece la mente, estimula las clulas del cerebro y el pensamiento creativo. Los efectos de la msica sobre el comportamiento han sido evidente desde el comienzo de la humanidad, el hombre se ha visto influenciado por la msica en todas sus variantes, al cual se le atribuido una serie de funciones. Esta ha sido un medio de expresin y comunicacin no verbal, debido a sus efectos emocionales y motivacionales en el ser humano, tambin se ha utilizado como un instrumento de manipulacin y control de comportamiento de grupos e individuos.

Al respecto, Szczurek (2002) plantea que dentro de los componentes que componen el sistema enseanza y aprendizaje se destaca la msica, ya que constituye una va importante para el fomento de los objetivos de cada institucin educativa, ya que ella es fuente de estmulo que incentiva al aprendizaje y permite a los alumnos a ser un arquitecto y constructor de su propio informacin. Si la msica es bien seleccionada, producida, utilizada y evaluada permitir un mejor rendimiento en el aprendizaje sobre todo en las matemticas. Por lo tanto la msica como estrategia didctica segn Szczurek (2002) est definida como el contexto enseanza y aprendizaje, que estimula y motiva a los estudiantes a un aprendizaje dinmico y significativo ayudando al desarrollo motriz, auditivo y visual de los estudiantes, especialmente si estos se encuentran en estado de relajacin.

Por otro lado, la msica como estrategia didctica guarda relacin con la teora de inteligencia mltiple propuesta por Howard Garned quien estableci que el individuo que hasta ahora en el individuo se han encontrado 9 inteligencia, entre la que se encuentra la musical; de all que se proponga la msica como una herramienta educativa que pueda ser utilizada dentro del aula de clases a fin de contribuir al desarrollo integral de esa inteligencia anteriormente mencionada, ya que la msica es un agente que puede ser utilizado en cualquier rea de la educacin.

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Segn Campbell (2005) el sonido y la msica son fundamentales para mantener la buena salud y desarrollar habilidades de comunicacin. (p. 163); plantea que existen diferentes estudios sobre la relacin entre la msica y la inteligencia, que demuestran la influencia que tiene la msica sobre esta rea tan importante del hombre que es la inteligencia, entre ellos est 1991 Xiaodan Leng y Gordon Shan, los cuales propusieron que la msica fuera considerada prelenguaje y que el entrenamiento musical temprano podra ser til para ejercitar el cerebro, para ciertas funciones del conocimiento.

Las canciones no son privativas en

el saln de clases, o empleadas

nicamente para crear un ambiente amistoso y cooperativo entre los estudiantes, estas ofrecen mucho ms, muestran una penetracin en la cultura y especialmente en las historias y mitos de otras sociedades, adems promueve una ventana entre la estructura de referencia y los valores de las personas del lenguaje que se aprende. De acuerdo a los expuesto anteriormente Aller (2003), seala: .los maestros deben ser ms innovadores y creativos y deben de usar una amplia variedad de actividades para fortalecer, activar y motivar a los estudiante a aprender. (p. 21)

Es importante resaltar que la msica no solo influye en los jvenes o en los adultos sino tambin en animales como fue un estudio de investigacin de la universidad de Wisconsin, por el doctor francs Rausher julio 1998 muestra que las ratas de laboratorio expuesta a msica de Mozart, son capaces de concluir una tarea ms rpidamente y con menos errores que las ratas expuestas al silencio.

Este tipo de estudio indican tambin que la exposicin a la msica incrementa la inteligencia espacial, adems muestra que las clulas del cerebro estn unidas unas con otras lo que proporciona que la msica interacte en el desarrollo del cerebro. Tambin se enfatiza la relacin causal entre en entrenamiento temprano musical, lo

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que genera una conexin neurolgica utilizando el racionamiento abstracto, incluyendo lo necesario para comprender los conocimientos matemticos.

Seala Cateura (2007), que en un estudio cuyos resultados se publicaron en la revista Psychological Science de la asociacin psicolgica norteamericana correspondiente al mes de agosto del 2004 y llevado a cabo por E.Clenn Schllenberg, profesor de la Universidad de Toronto, se compararon 4 grupos de nios 6 aos de edad. Uno de los grupos recibi lecciones de piano, otro recibi lecciones de canto, otro recibi lecciones de arte dramtico mientras que otro grupo no recibi lecciones de ninguna clase regulares provistas por la escuela. Las lecciones musicales y de artes dramtico tuvieron una duracin de 1 ao.

Cabe destacar que estos experimentos presenta que a la hora de prestarle atencin a los libros, al realizar actividades prcticas o al recibir una clase, lo mejor es colocar de fondo una msica armoniosa con la finalidad de crear un ambiente de estudio apto sin influencia de distraccin ni alteracin que genere una estabilidad durante del proceso de enseanza-aprendizaje.

En trminos generales se considera la msica como una actividad pedaggica que permite al docente interactuar de manera significativa con los educandos, facilitndole experiencias significativas de su agrado que no solo contemplan lo cognitivo sino lo social y afectivo, aspectos esenciales para la formacin integral del individuo competitivo que la sociedad reclama ante un desarrollo sustentable, por ello, se considera esencial que el docente valore el significado de la actividad musical como una estrategia motivacional para contribuir con los alumnos en la adquisicin de sus aprendizajes.

Efecto Mozart

Segn Lpez y Ramos (2010) en su investigacin de la efectividad de la

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msica clsica (efecto Mozart) toman a: Campbell, D. (2002) que en una reciente investigacin han comprobado que los ritmos musicales y la misma armona de la msica estimulan diversos sectores particulares del cerebro humano, lo cual parece sugerir que la msica armnica puede ser utilizada teraputicamente en cosas de dificulta del habla y en otros tipos de dificultades intelectuales vinculados a la vez con el cerebro y con los sonidos.

En este caso la msica de Mozart con respecto a la otros msicos posee unas propiedades muy particulares que la distingue, pues los ritmos, las melodas, el tono, el timbre y frecuencia de su msica logran estimular el cerebro humano

especialmente en aquellos zonas relacionadas con el hemisferio derecho (funcin espacio temporal).

Adems, el secreto del efecto Mozart radica en que los sonidos de sus melodas son simples y puros. Es de aclarar que no toda msica de Mozart produce esos efectos, solo aquella de frecuencia alta como la sonata para dos pianos en re mayor y los conciertos para violn 3 y 4 son recomendados, para producir efecto sonable cognitivo, pues la msica simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano (plasticidad cerebral), produciendo efectos inclusive contrarios.

La investigacin del autor ha demostrado que la msica de Mozart tiene influencia en el comportamiento de los nios, proporcionndoles mayor desarrollo eficaz y creativo. Por con siguiente fomenta la atencin y la concentracin al mantener al nio pendiente de la meloda; estimula la imaginacin, la capacidad creativa y el sistema del sentido esttico.

Diseo instruccional

Es un instrumento de planificacin que facilita la intervencin del profesor, en atencin a la organizacin de su prctica educativa que se desarrolla en un tiempo y

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contexto determinado para la consecucin de unas intenciones educativas. En el diseo instruccional se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (estrategias metodolgicas, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (Coello, 2003).
El diseo instruccional se define como un proceso que apoyado en un enfoque sistemtico, organiza de una forma sistemtica un conjunto de componentes de naturaleza instruccional, que permitan satisfacer necesidades y metas instruccionales. (p.02)

Fundamentacin Las bases tericas constituyen el corazn del trabajo de investigacin, pues es sobre este que se construye todo el trabajo. Una buena base terica formar la plataforma sobre la cual se construye el anlisis de los resultados obtenidos en el trabajo, sin ella no se puede analizar los resultados. La base terica presenta una estructura sobre la cual se disea el estudio, sin esta no se sabe cules elementos se pueden tomar en cuenta, y cules no. Sin una buena base terica todo instrumento diseado o seleccionado, o tcnica empleada en el estudio, carecer de validez.

Objetivos Todas las investigaciones poseen dos tipos de objetivos, el(los) objetivo(s) general(es) y los objetivos especficos. Los objetivos de investigacin tienen la finalidad de sealar a los que se aspira en la investigacin y deben expresarse con claridad, pues son las guas del estudio (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, p. 44). Estos verbos se redactan en infinitivo, esto quiere decir que terminan en ar, como observar, determinar, analizar, identificar, entre otros. El objetivo general suele salir del ttulo y los objetivos especficos son los pasos para alcanzar el objetivo general.

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Los objetivos deben reflejar la perspectiva del trabajo y, por ello, deben plantearse varios, con diferentes grados de complejidad y niveles. Existen dos tipos de objetivos, los cualitativos y los cuantitativos. El tipo de verbo que se desee emplear va a depender de la manera que se van a analizar los datos, si es de manera cuantitativa, donde se emplean anlisis estadsticos fuertes (modelos como ANOVA, T de Student, entre otros), usualmente empleados en los estudios de tipo correlacional, su redaccin ser diferente al cualitativo.

Contenido curriculares

Los Contenidos dentro del entorno educativo, son el conjunto de saberes que el usuario asimila y que son bsicos a la hora de formar las competencias que una leccin se propone y los cuales constituyen un instrumento indispensable para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y un medio para lograr los propsitos de los proyectos curriculares llmense de aula, de grado o de plantel.

Los contenidos han sido clasificados en conceptuales, los que reconocen, identifican y dan significado a los objetivos en las diversas reas; procedimentales los que se utilizan para llevar a cabo de manera eficaz, eficiente y ordenada, las metas trazadas; Actitudinales los que engloban los valores cognoscitivos, afectivos y conductuales del individuo.

Plan de clase

Es una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un aprendizaje esperado o a una intencionalidad didctica. Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y materiales didcticos, sean o no con tic, por lo que proponen cmo utilizar los Objetos de Aprendizaje y otros

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materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula).

En este proceso, los docentes pueden adaptar, enriquecer y usar cada pdc para desarrollar sus clases. Un pdc, en sus distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar aprendizajes previos, actividades para profundizar y analizar un contenido y actividades para recapitular, concluir o re Cabe destacar que cada pdc considerar sugerir al docente el uso de los Objetos Aprendizaje en cualquiera de sus momentos de acuerdo con la intencin y las caractersticas del objeto de aprendizaje en cuestin, clases un Plan de Clase (PDC)?flexionar los contenidos trabajados.

Plan de evaluacin El plan de evaluacin est conformado por evaluaciones escritas en perodos regulares, adems dentro de cada parte se incluye la observacin directa y de exploracin, utilizando la coevaluacin y la autoevaluacin para promover la participacin del estudiante y que este adquiera aprendizajes significativos. El permite que a medida que se avanza en los contenidos curriculares el estudiante lleve a prctica los conocimientos obtenidos y adquiera las competencias profesionales a travs del desarrollo del saber-hacer. La evaluacin se realiza con entregas de trabajos y evaluaciones al finalizar cada periodo. Bases Legales

El contexto legal que se aborda en este estudio, se plantea desde las perspectivas de la interaccin motivacional que debe prevalecer en los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del mbito de la Educacin Bolivariana, en atencin a la finalidad de la educacin planteada en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), que en su artculo 102 destaca la direccionalidad y finalidad del servicio educativo, indicando la atencin integral al educando para su formacin como

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un ser crtico y productivo, apto para vivir en una sociedad democrtica, se plantea en este artculo que:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la Ley.

Esto le concede especial importancia al desempeo constructivista del docente, por cuanto debe fomentar experiencias de aprendizaje significativo en los estudiantes a la vez que establece las bases para su desarrollo personal y social, por ello, requiere contar con diversidad de estrategias que le permitan una atencin en todas las reas que componen el currculo de manera que pueda orientar su desarrollo humanstico vinculndolo con el acontecer del desarrollo cientfico tecnolgico que le rodea; pero para ello, se requiere de un ambiente de aprendizaje armnico, en el que prevalezca lo socio-afectivo, contando con la participacin activa del alumno. Adems, esta misma Constitucin seala:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. (Artculo 103)

En este artculo se hace referencia que la educacin es un derecho humano por tanto, es deber social fundamental; se hace nfasis en la valoracin de una educacin

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integral y de calidad; de all la importancia que reviste una prctica pedaggica centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes, donde el docente debe utilizar las diferentes estrategias didcticas, como es el caso de la msica, para ofrecerle a los estudiantes un ambiente armnico, propicio para un desarrollo efectivo de sus aprendizajes.

Este enfoque constitucional se apoya en lo nombrado en el artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin (2009), que seala que la educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para vivir en una sociedad democrtica; se requiere que el estudiante sea un ente social que aprenda a convivir a valorar su entorno a formarse para el mejoramiento de los niveles de calidad de vida de sus familias y comunidades; por lo que la enseanza de las ciencias, como el caso de la matemtica, debe hacerse de forma participativa y vinculada con el entorno sociocultural donde se desenvuelve el educando. Sistema de Variables

Las variables representan los elementos que permiten alcanzar los objetivos de estudio. Segn Sabino (2002) las variables son propiedades caractersticas y manifestaciones de los objetos o sujetos a estudiar en una situacin evaluativo (p.129). En el siguiente cuadro se presenta la identificacin y Operacionalizacin de variable.

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Cuadro 01 Identificacin y Operacionalizacin de las variables

Objetivo General: Determinar la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica de la unidad temtica funciones logartmicas por los estudiantes de 4to ao del Liceo Bolivariano 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn. Definicin Definicin Variable Dimensin Indicadores Instrumentos tems Conceptual Operacional Utilidad que se Aplicacin de la hace de la msica Fundamentacin msica para para ofrecer un ofrecerles a los Objetivos ambiente armnico y alumnos un ambiente agradable ante Contenidos curriculares La msica clsica ms armnico acorde Diseo determinadas Pedaggica como recurso a sus necesidades e Planes de clases instruccional actividades didctico intereses de acadmicas. Plan de evaluacin aprendizajes. (ministerio del poder (Alvarado y Snchez, Instrumento de evaluacin popular para 2011) educacin, 2005) El aprendizaje Inters hacia la matemtica. significativo de las Habilidades en las 1 matemticas es la Aplicacin que contraposicin entre hace los estudiantes operaciones bsicas 2 la elaboracin del de los conocimientos Aprendizaje matemtica. Pre-test conocimiento adquiridos en la significativo de Cognitiva Y 3 matemtico por parte asignatura Destreza para el desarrollo de la matemtica Post-test de cada sujeto o su matemtica. ejercicios matemticos. 4 recepcin de otras (Alvarado y Snchez, personas. (Resnick y 2011) Aplicacin de la matemtica 5 Ford, 1998) al contexto social. Fuente: Alvarado y Snchez 2012

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CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

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CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

Tipo de Investigacin

En base al propsito del estudio dirigido a determinar la efectividad de la msica clsica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica por los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn, este estudio se desarroll considerando los criterios de una investigacin de campo de carcter descriptivo, esto teniendo en cuenta que segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2010), la investigacin de campo est referida al:

...anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia. Los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad por el propio estudiante, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p. 15)

En este estudio, los datos sern considerados directamente de la realidad, en el Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda, Estado Falcn, y el problema se describir tal cual como ocurre, sin alterar las condiciones en que se presenta.

Sobre la investigacin descriptiva, Chvez (2004) seala que:

Las investigaciones descriptivas son todas aquellas que se orientan a recolectar informacin relacionada con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal cual se presentaron en el momento de su recoleccin. Describe lo que se mide, sin realizar inferencias, ni verificar hiptesis. (p. 35)

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Por lo tanto, en este estudio se realiz la descripcin de la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para lograr fomentar aprendizajes significativos en el rea de la matemtica para los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, en el Municipio Miranda del estado Falcn.

Diseo de Investigacin

A fin de determinar la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para fomentar aprendizajes significativos de la matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas, se consider para este estudio un diseo cuasi experimental, que consiste en aquellos estudios en los que existe manipulacin de la variable independiente y cierto grado de control de las dems variables; aplicando a un grupo un tratamiento, para posteriormente, comparando las mediciones antes y despus de la aplicacin del tratamiento, determinar la influencia de las variables.

Para Camphell y Stanley (2000), los diseos cuasi experimentales consisten en comparar dos grupos a los cuales se les aplica mutuamente una prueba preliminar (Pre-test) (ver anexo D), despus se somete un solo grupo al tratamiento (experimental). Al finalizar se les aplica a ambos grupos una prueba (post.test) (ver anexo E), (p. 70). Ejemplo:

Cuadro 02 Comparacin pre-test y post-test G1 G2 G1 G1 Fuente: Alvarado y Snchez (2012) Pre test Post test X1 Grupo experimental

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En relacin a este diseo, se trabaj con grupos paralelos, basndose en un instrumento de control donde se tomaron dos secciones de 4to Ao del Liceo 5 de Julio, convirtindose en:

Cuadro 03 Grupo control y grupo experimental

Grupo A Grupo B

Grupo Experimental X1 Grupo Control

Fuente: Alvarado y Snchez (2012).

Esta investigacin es de tipo de campo descriptivo bajo un enfoque cuasi experimental, la cual fue aplicada en el Liceo 5 de julio ubicado en el municipio Miranda del Estado Falcn; esta institucin posee bajo su jurisdiccin dos secciones de 4to ao, identificada como seccin A y seccin B (ver anexo F). Se utiliz la frmula del Coeficiente Kuder Richardson (KR20) para tomar al azar un grupo control y uno experimental.

A ambas secciones se le aplic una prueba llamada pre-test para diagnosticar el nivel de conocimiento que poseen los alumnos del Liceo 5 de julio en funciones Logartmicas; luego al grupo control se le aplic la clase de manera tradicional y al grupo experimental se le aplico la efectividad de la msica en conjunto con las actividades programadas en el diseo instruccional. Al finalizar las secciones de clase se evalu el contenido a travs de la prueba post-test a ambas secciones sobre funciones logartmicas al grupo control y al grupo experimental, informacin que servir base para comparar el promedio entre ambas secciones.

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POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin

La poblacin representa el conjunto de objetos, cosas o individuos a ser estudiados, segn Busot (2001) la poblacin es el conjunto de elementos o eventos afines en una o ms caractersticas, tomados como una totalidad y sobre el cual se generalizan las conclusiones de la investigacin (p. 111). En tal sentido, la poblacin de esta investigacin estuvo representada por 51 estudiantes del 4to Ao del Liceo 5 de Julio. En el siguiente cuadro se muestra la distribucin de la poblacin.

Cuadro 04 Distribucin de la poblacin Seccin N DE ALUMNOS 4to Ao A 25 B 26 TOTAL 51 Fuente: Departamento de Control de Estudios del Liceo 5 de Julio. Muestra

Dependiendo del tamao del universo poblacional como conjunto de unidades o fuentes de datos, se hace necesario, en algunos casos, reducir a porciones

manejables para poderlo explorar, esto es extraer una muestra, o bien trabajar con todo el conjunto cuando el universo es pequeo. Al respecto, Busot (2001), seala que la muestra representa ...una parte de todo lo que llamamos universo y que sirve para representarlo (p. 118).

En el caso especfico de este estudio, se tom una muestra de 38 estudiantes utilizando la tcnica de muestreo al azar o simple la cual consiste segn, Pinto (2004)

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que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser elegido para formar parte de la muestra. Este tipo de muestreo se suele hacer a travs del uso de tablas de nmeros aleatorios. Las dos variantes de este muestreo se les conocen como exhaustivo o sin reposicin puesto que una vez seleccionado un sujeto no vuelve a formar parte de la poblacin y por consiguiente no puede ser seleccionado de nuevo.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Con la finalidad de recolectar los datos pertinentes a la investigacin, se implement como tcnica la encuesta (ver anexo G y H). Al respecto, la cual que segn Arias (2001), consiste en ...obtener informacin acerca de un grupo de individuos. Puede ser escrita, a travs de un cuestionario (p. 47). Por su parte, Sabino (2000), plantea que a travs de la encuesta se puede requerir la informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca de un problema en estudio, para luego mediante un anlisis de tipo cuantitativo-cualitativo, sacar las conclusiones que corresponden a los datos recogidos.

En atencin a la direccionalidad del estudio, se utilizaron cuatros instrumentos: la prueba escrita (Pre-test y Post-test) la cual fue evaluada por una escala de estimacin, un diseo instruccional y una encuesta. Esta prueba se aplic en dos momentos antes de la intervencin didctica y despus de la intervencin didctica, luego se verific sus diferencias con la prueba de T de Student para datos no relacionado de las notas de la seccin A y B. Para Balestrini (2006), los

instrumentos tipo cuestionario como las pruebas escritas son considerados como ...un medio de comunicacin escrito entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las variables de la investigacin (p. 138).

El pre-test se dise con el propsito de diagnosticar el nivel de conocimiento y dominio que tienen los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, en la matemtica; consisti en un conjunto de ejercicios relacionados con las Funciones

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Logartmicas, unidad temtica seleccionada del componente curricular de esta asignatura por la institucin educativa, mientras que la prueba post-test est estructurado de la misma forma que la prueba pre-test y su propsito se enmarca de la misma manera que el pre-test en el diagnstico y resultado estadsticos de los estudiantes del Liceo 5 de julio de los datos en la unidad temtica

matemtica de funciones logartmica, luego de intervencin y aplicacin pedaggica de la msica.

El diseo instruccional se elabor con la finalidad de planificar y coordinar las actividades a desarrollar utilizando la msica clsica como recurso didctico para fomentar aprendizajes significativos en los estudiantes de matemtica del Liceo 5 de Julio tomando como unidad temtica Funciones Logartmicas. Este diseo instruccional comprendi la descripcin de la unidad didctica, sus objetivos terminales y especficos, los contenidos conceptuales, procedimentales y

Actitudinales; as como los planes de actividades didcticas con sus estrategias y momentos instruccionales. Y por ltimo se aplic una encuesta a los estudiantes para medir la motivacin y la utilizacin social de la materia matemtica para verificar el conocimiento que posean acerca de esta asignatura y poder dar una pista sobre el conocimiento de esta. Validez y Confiabilidad A estos instrumentos se les aplic su correspondiente estudio tcnico de validez de contenido a travs de la tcnica Juicio de Expertos (ver anexo I), considerando tres expertos en el rea temtica con el propsito de establecer la

pertinencia de los tems con los objetivos previstos. Cabe sealar que segn Ruiz (2001) la validez representa la propiedad o caracterstica de un instrumento dirigida a ...estudiar la exactitud con que pueden hacerse medidas significativas y adecuadas con un instrumento, en el sentido de que mida realmente el rasgo que pretende medir (p. 57).

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A los tres expertos de la validacin del instrumento pre-test y post-test, se les entreg una primera versin de los instrumentos, anexndole los objetivos de estudio, la Operacionalizacin de las variables y una tabla de validacin, como fueron aceptadas, los expertos firmaron una constancia donde establecieron la validez del instrumento; de igual manera se realizo la validacin de los instrumentos: diseo instruccional y la encuesta dirigida a los estudiantes, se les entreg el instrumento a los expertos con sus respetivas caractersticas correspondientes de cada unos de ellos y finalmente los expertos establecieron la validez de los instrumentos.

Cuadro 05 Validacin de los instrumentos pre-test y pos-test

N Experto Institucin donde trabaja UNEFM Titulo de pre-grado Lic. Matemticainformtica Lic. Matemtica Ing. Mecnico Especialidad Instrumento validado Pre-test y Post- test Pre-test y Post-test Pre-test y Post-test Observacin

01

Samuel Duarte Jos Ladera Isai Yari

Matemtica

Ninguna

02 03

UNEFM UNEFM

Matemtica Matemtica

Ninguna Ninguna

Fuente: Alvarado y Snchez 2012.

Cuadro 06 Validacin del diseo instruccional

N Experto Wilman Blanco Institucin donde trabaja UNEFM Titulo de pre-grado Lic. Matemticainformtica Especialidad Prctica Profesionales Instrumento validado Diseo Instruccional Observacin

01

Ninguna

Fuente: Alvarado y Snchez 2012.

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Cuadro 07 Validacin de la encuesta

N Experto Wilman Blanco Institucin donde trabaja UNEFM Titulo de pre-grado Lic. Matemticainformtica Especialidad Prctica Profesionales Instrumento validado Diseo Instruccional Observacin

01

Ninguna

Confiabilidad

La confiabilidad representa el grado de estabilidad de los tems en funcin de los objetivos que se desean alcanzar. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2001), ...la confiabilidad se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados (p. 131). Para este estudio, la confiabilidad del instrumento se determin a travs de una prueba piloto haciendo uso de la frmula del Coeficiente Kuder Richardson (KR 20), segn la siguiente ecuacin:

t2= variacin de las cuentas de la prueba. n = a un nmero total de tems en la prueba pi = es la proporcin de respuestas correctas al tem I. ndice de inteligencia = proporcin de respuestas incorrectas al tem I. Esta confiabilidad solo fue aplicada al instrumento post-test debido que es necesaria medir su fiabilidad, para comprobar si el contenido dado de funciones logartmicas a los estudiantes de 4to ano del Liceo 5 de Julio fue acorde con lo programado en el diseo instruccional y adems sirvi para ver las diferencias del total de notas entre las dos secciones de cuarto ao y sus respectivos porcentajes. El coeficiente de Kuder Richardson se seleccion porque, las pruebas fueron evaluadas por una escala cerrada de si y no de donde est reflejado el criterio de de evaluacin

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a cada pregunta del instrumento, esto se realizo a travs de una lista de cotejo donde se coloco la ponderacin a cada unos de los estudiantes.

De acuerdo con el resultado, el instrumento se consider confiable para los objetivos establecidos en este estudio, teniendo en cuenta la siguiente tabla de valores de confiabilidad: Cuadro 08 Valores para el Coeficiente de Confiabilidad NIVEL DE CONFIABILIDAD Muy Bajo Bajo Regular Aceptable Elevado VALORES 0 - 0,20 0,21 0,40 0,41 0,60 0,61 0,80 0,81 1,00

Fuente: Hernndez, Fernndez y Baptista (2001)

El instrumento de evaluacin para corregir las pruebas Pre-Test y Pos-Test fue una lista de cotejo y por medio de esta, se le coloc la nota de forma objetiva a cada estudiante, en relacin al coeficiente este indica que entre ms cerca de 1, ms alto es el grado de confiabilidad, en este caso, el resultado nos da un valor de 0.8, entonces se puede determinar que el instrumento empleado tiene un grado aceptable de confiabilidad. (Anexo). Tcnica de Anlisis de Datos Para el anlisis de los datos obtenidos con la aplicacin de la prueba escrita (post- test) se utiliz la prueba de hiptesis para datos no relacionados (prueba T student) obteniendo as las diferencias de cada unas de las notas, luego se restaron las diferencias por 5,74 que es la sumatoria de las diferencias 109 entre el nmero de sujetos en este caso 19 estudiantes seleccionados, despus se elevaron cada unos de los

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resultados al cuadrado y por ltimo se realiz la sumatoria de cada uno de los nmeros elevados al cuadrado con un total de 36,22.

En relacin a lo escrito anteriormente se puede expresar que a travs del uso de la msica de Mozart en los estudiantes del 4to ao del Liceo 5 de Julio hubo una diferencia significativa, esta diferencia puedo ser descubierta con los resultados de la aplicacin de la prueba Post Test tanto al grupo control como al grupo experimental y el uso del prueba de la T-Student la cual consisti en realizar una hiptesis para demostrar que la diferencia entre las respuestas obtenidas teniendo como resultado 5.74 puntos entre las el grupo control y el grupo experimental. Procedimiento de la Investigacin En atencin a los objetivos previstos, el presente estudio se desarroll atendiendo a las siguientes fases:

- Fase I Revisin Bibliogrfica: en esta fase se revis la bibliografa bsica y complementaria sobre las teoras que fundamentan la enseanza de la matemtica y el uso didctico de la msica.

- Fase II Anlisis Documental: para esta fase se revisaron las Leyes, Reglamento, Resolucin, Normativos, Gacetas, con el propsito de analizar artculos relacionados con la enseanza del desarrollo de la matemtica en el contexto educativo venezolano. - Fase III Trabajo de Campo: consisti en visitar al Liceo 5 de Julio, presentar el proyecto y solicitar oficialmente permiso para la recoleccin de informacin y la aplicacin de los instrumentos pre-test y post-test hacia las debidas secciones y, aplicar el diseo instruccional y el contenido funciones logartmicas, con la aplicacin de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como herramienta pedaggica.

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- Fase IV Elaboracin y aplicacin de instrumentos: se elaboraron dos cuestionarios tipo prueba escrita para recolectar informacin acerca del nivel de conocimiento y domino de la matemtica por los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio. Se elaborar un diseo instruccional a fin de caracterizar las actividades didcticas a desarrollar para aplicar la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para favorecer el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del Liceo 5 de Julio objeto de estudio. Primeramente se aplicar una prueba de matemtica tipo pre-test, utilizando ejercicios relacionados con las Funciones Logartmicas.

A las secciones seleccionadas se consideraron como dos grupos: Grupo Experimental (Seccin A) y Grupo Control (Seccin B). A ambos grupos se le aplicar la prueba pre-test. Al Grupo Experimental se le aplic el diseo instruccional planificado con las actividades didcticas utilizando la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para lograr aprendizajes significativos de la

matemtica. Al Grupo Control se le trabajar de una forma ms tradicional, sin utilizar el recurso de la msica.

Culminadas las actividades planificadas, se proceder a aplicar la prueba de post-test, utilizando como ejercicios sobre las Funciones Logartmicas.

- Fase V Anlisis de Datos: consisti en analizar los datos obtenidos con la aplicacin de los instrumentos desde un punto de vista cuanti-cualitativo, utilizando estadstica descriptiva (frecuencia y porcentaje de respuestas dadas); para luego

interpretarlos en relacin con los objetivos establecidos, la posicin de los investigadores y el contexto terico considerado.

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- Fase VI Elaboracin de Conclusiones, las cuales estuvieron en funcin de los resultados obtenidos y los objetivos establecidos y la recomendaciones dependern de las conclusiones obtenidas y de los objetivos logrados.

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CAPTULO IV
PRESENTACION Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

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CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Este captulo tiene como finalidad dar respuesta a los objetivos formulados al inicio de esta investigacin, el cual era diagnosticar el dominio que manifiestan los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de julio del municipio Miranda del estado Falcn en el rea de Matemtica referente a Funciones Logartmicas; tambin conllevaba a disear una propuesta didctica para la aplicacin de las clases en el Liceo 5 de Julio, seleccionar las piezas musicales, aplicar las piezas musicales seleccionadas y por ultimo evaluar la efectividad de la msica clsica en los estudiantes del Liceo 5 de Julio. Por sta razn, para un anlisis ms detallado de los resultados obtenidos, se procedi a convertir cada uno de los datos obtenidos a una escala porcentual en una tablas diseada por los investigadores.

A continuacin, se presenta la informacin antes descrita:

A travs de la recoleccin de los datos obtenidos en la aplicacin del instrumento (pre-test y post-test), se almacen y se organiz por medio de cuadros y grficos tomando en consideracin la variable y los indicadores ya establecidos, lo anterior expuesto con la finalidad de realizar un anlisis de cada una de las premisas o tems del instrumento.

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Tabla N 01: Notas de la seccin A

NOTA 01 N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Prest-test 06 05 03 10 03 06 05 05 12 02 06 02 06 02 03 09 03 05 05 06 06 10 50 % 03 2,5 1,5 05 1,5 03 2,5 2,5 06 01 03 01 03 01 1,5 4,5 1,5 2,5 2,5 03 03 05 2,5 62,5 19 20 20 19 17 19 18 18 19 17,5 17,5 19 17 19 18,5 17,5 18,5 19 19 15 18 18 17,5 NOTA 02 Post-test 50 % 9,5 10 10 9,5 8,5 9,5 09 09 9,5 8,75 8,75 9,5 8,5 9,5 9,25 8,75 9,25 9,5 9,5 7,5 09 09 8,75 210 ~ 12,5 12,5 11,5 14,5 10 12,5 11,5 11,5 15,5 9,75 11,75 10,5 11,5 10,5 10,75 13,25 10,75 12 12 10,5 12 14 11,25 272,5 Total 13 13 12 15 10 13 12 12 16 10 12 11 12 11 11 13 11 12 12 11 12 14 11 12,13

23 05 Total de datos: 279 Numero de sujetos: 23 Promedio: 12,13

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Tabla N 02: Notas de la seccin B

NOTA 01 N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Prest-test 02 02 05 03 06 06 05 07 07 05 03 06 02 07 06 05 0,0 10 05

NOTA 02 50 % 01 01 2,5 1,5 03 03 2,5 3,5 3,5 2,5 1,5 03 01 3,5 03 2,5 0,0 05 2,5
46

Post-test 14 14 11 11 14 13 13 14 11 13 11,5 13 11,5 13 14 13 13 13 14

50 % 07 07 5,5 5,5 07 6,5 6,5 07 5,5 6,5 5,75 6,5 5,75 6,5 07 6,5 6,5 6,5 07
122

~ 08 08 08 07 10 09,5 09 10,5 09 09 7,25 09,5 6,75 10 10 09 6,5 11,5 09,5

168

Total 08 08 08 07 10 10 09 11 09 09 07 10 07 10 10 09 07 12 10
09

Total de datos: 171 Numero de sujetos:19 Promedio: 09

107

ANLISIS DE LA NOTAS Los resultados obtenidos del grupo experimental muestran que la efectividad de la msica clsica como herramienta pedaggica para la matemtica permiti lograr un aumento de los promedios en los porcentajes medidos en el pre-test, puesto que al finalizar el uso de este recurso y evaluar la prueba Post-Test se logro obtener un promedio de 18,26 puntos mientras que el grupo control alcanzo una ponderacin de 12,83 puntos, existiendo as una diferencia significativa de 5,43 puntos. Por otro lado el grupo control logro un promedio de 4.84 puntos en los porcentajes medidos en el pre-test y en el poste-test un promedio de 12,82 puntos con una diferencia notoria de 7,98 puntos.

Por lo consiguiente, se puede afirmar que el uso de la msica clsica efectivamente aumento el grado de concentracin e inters en los estudiantes de la seccin A del 4to ao del Liceo 5 de Julio del municipio Miranda del Estado Falcn, en el contenido acadmico de Funciones Logartmicas.

Tomando en cuenta los datos ofrecidos en las tablas N 1 y N 2, se realizaron los siguientes grficos resaltando los resultados obtenidos de formas ms especfica al mostrar los 5 tems con lo que estaba estructurada la prueba Pre-Test y `Post-Test.

108

tem 1: Cul es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo neperiano (ln X)? CUADRO 09
Seccin A Pre-Test
Correc to % Incorrec to % Correc to

Seccin B Pos-test
% Incorrec Correc to % to

Pre-Test
% Incorrec To % Correc to

Pos-test
% Incorrec to %

21,1

15

78,9

19

100

15,8

16

84,2

15

78,9

21,1

GRAFICO N1
100% 100 80 60 40 21,1% 20 0 0 15,8% 21,1% 78,9% 84,2% 78,9%

Correcto Incorrecto
Series3 Series4

Pre test Post Test Grupo Experimental

Pre test Post Test Grupo Control

Fuente: Informacin Cuadro Elaboracin: Alvarado Y, y Snchez A, 2012

El grafico N1; manifiesta que la poblacin existente present la prueba PreTest, donde el 21,1% del grupo Experimental y el 15, 8% del grupo control acertaron al responder cual es la base de los logaritmos, por su parte el 78,9% del grupo experimental y el 84,2% del grupo control respondieron de manera errada a la interrogante planteada, posteriormente al realizar el tratamiento al grupo experimental con el recurso musical se pueden ver reflejado un cambio significativo ya que el 100% de los estudiantes de ese grupo contesto correctamente en el Post-Test, caso contrario con el grupo control que aunque al recibir sus clases de forma tradicional solo el 78.9% de los estudiantes contesto correctamente y el 21.1% fallo al responder a la pregunta planteada.

109

tem 2: Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades en los siguientes logaritmos: A) log3 (24/6)= ; B) ln (6*12)= ; C) log 63= CUADRO 10
Seccin A Pre-Test
Correc to % Incorrec to % Correc to

Seccin B Pos-test
% Incorrec to % Correc to

Pre-Test
% Incorrec to % Correc to

Pos-test
% Incorrec to %

15,8

16

84,2

17

89,5

10,5

15,8

16

84,2

15

78,9

21,1

GRAFICO N2
89,5% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Pre Test Post Test Pre Test Post Test 21,1% 15,8% 10,5% 15,8% Correcto Incorrecto Series3 Series4 84,2% 84,2% 78,9%

Grupo Experimental
Fuente: Informacin Cuadro Elaboracin: Alvarado Y, y Snchez A, 2012

Grupo Control

El grafico N 2, al aplicar la prueba Pre-Test se obtuvo el mismo resultado en ambos grupos 15,8% respondi efectivamente la pregunta mientras que el 84,2% no saba aplicar las propiedades de los logaritmos, sin embargo al culminar las sesiones de clases y que a ambos grupos les fue enseado los mismos temas se puede notar que en el grupo experimental hay mayor asertividad con la respuesta de la pregunta presentada porque el 89,5% aserto en la respuesta y solo un pequeo 10.5% no lo aserto pero para el grupo control tambin sus estudiantes se esforzaron mas ya que el 78.9% aplico bien las propiedades de los logaritmos y el 21,1% de este grupo no las aplicaron correctamente.

110

tem 3: Transforma las siguientes funciones desde su forma logartmica hacia su forma exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso: A) log 1/6 X= 15 ; B) (14)1/6=X CUADRO 11
Seccin A Pre-Test
Correc to % Incorrec to % Correc to

Seccin B Pos-test
% Incorrec Correc to % to

Pre-Test
% Incorrec to % Correc to

Pos-test
% Incorrec to %

10,5

17

89,5

16

84

16

26,3

14

73,7

11

57,89

42,11

Grafico N3
89,5% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 84% 73,7% 57,89% Correcto 42,11% 26,3% 16% 10,5% Incorrecto Series3 Series4

Pre Test

Post Test

Pre Test

Post Test

Grupo Experimental
Fuente: Informacin Cuadro Elaboracin: Alvarado Y, y Snchez A, 2012

Grupo Control

El grafico N 3, dentro de los estudiantes del grupo experimental solo el 10,5% pudo responder correctamente al cambio de la expresin logartmicas y exponenciales, pero el mayor porcentaje de este grupo que es el 89,5% no fallo en realizarlas, para el grupo control el 26, 3% si contesto efectivamente este tem de la evaluacin pero el 73,7% tambin fall al resolverlo, resulta resaltante que el grupo experimental teniendo menor porcentaje en el pre test, puedo superar al grupo control con un 84% sobre un 57, 89% que obtuvo el grupo control, y un porcentaje de 16% para estudiantes que no lo resolvieron para el grupo experimental sobre un 42, 11% del grupo control.

111

tem 4: Evala los siguientes logaritmos: a) log12 46= ; b) ln 43= CUADRO 12

Seccion A Pre-Test
Correc to % Incorrec To % Correc to

Seccion B Pos-test
% Incorrec Correc to % to

Pre-Test
% Incorrec to % Correc to

Pos-test
% Incorrec to %

15,8

16

84,2

19

100

15,8

16

84,2

13

68,4

31,6

GRAFICO N4
100% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Pre Test Post Test Pre Test Post Test 15,8% 0 15,8% 31,6% Correcto Incorrecto Series3 Series4 84,2% 84,2% 68,4 %

Grupo Experimental
Fuente: Informacin Cuadro Elaboracin: Alvarado Y, y Snchez A, 2012

Grupo Control

El grafico N 4 al aplicar la prueba Pre-Test se obtuvo el mismo resultado en ambos grupos 15,8% respondi efectivamente la pregunta mientras que el 84,2% no saba aplicar las propiedades de los logaritmos, sin embargo al culminar las sesiones de clases y que a ambos grupos les fue enseado los mismos temas se puede notar que en el grupo experimental hay mayor asertividad con la respuesta de la pregunta presentada porque el 100% aserto en la respuesta, caso contrario con el grupo control que aunque al recibir sus clases de forma tradicional solo el 68.4% de los estudiantes contesto correctamente y el 31.6% fallo al responder a la pregunta planteada.

112

tem 5: Resuelve las siguientes ecuaciones logartmicas: a) log2 (n+1)3= 4; b) log x log (x-3) = 1 CUADRO 13
Seccin A Pre-Test
Correc to % Incorrec to % Correc to

Seccin B Pos-test
% Incorrec to %

Pre-Test
Correc Incorrec to % to % Correc to

Pos-test
% Incorrec to %

5,3

18

94,7

17

89,5

10,5

19

100

36,8

12

63,2

GRAFICO N5
94,7% 100% 89,5%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5,3%

63,2% Correcto 36,8% Incorrecto Series3 Series4 10,5% 0 Pre Test Post Test Pre Test Post Test

Grupo Experimental
Fuente: Informacin Cuadro Elaboracin: Alvarado Y, y Snchez A, 2012

Grupo Control

El grafico N 5, muestra este ultimo tem es el ms difcil de la prueba aplicada y se puede evidenciar ya que el 94,7% de los estudiante del grupo experimental no logro resolver las ecuaciones y que el 5.3% de este grupo pudieron resolverlos y para corroborar la dificultad del tem el 100% de los estudiantes del grupo control no fall al resolver las ecuaciones logartmicas, sin embargo al resolver prueba Post-Test, el grupo experimental logro una mejora significativa de 89,5% sobre un 10,5% de estudiantes que respondieron desacertadamente para el grupo control hubo un cambio no tan notorio como en el grupo experimental, ya que tan solo el 36,8% de estudiantes resolvieron ecuaciones logartmicas efectivamente pero el 63,2% no la resolvieron.

113

Tabla N 03 Comparacin de notas de la prueba pre-test de la seccin A y de la prueba pre-test de la seccin B

Prueba pre-test seccin A 06 05 03 10 03 06 05 05 12 02 06 02 06 02 03 09 03 05 05 06 06 10 05 5,43 Prueba pre-test seccin B 02 02 05 03 06 06 05 07 07 05 03 06 02 07 06 05 0,0 10 05 Total 4,84

Sujetos 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total

114

Tabla N 04

Comparacin de notas de la prueba post-test de la seccin A y de la prueba post-test de la seccin B

Sujetos 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Total Prueba Post-Test seccin A 19 20 20 19 17 19 18 18 19 17,5 17,5 19 17 19 18,5 17,5 18,5 19 19 15 18 18 17,5 18,26 Prueba Post-Test seccin B 14 14 11 11 14 13 13 14 11 13 12 13 12 13 14 13 13 13 14 Total 12,82

115

Tabla N 05 Prueba T de Student para datos no relacionados

Sujetos 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Prueba post-test seccin A 19 20 20 19 17 19 18 18 19 18 18 19 17 19 19 18 19 19 19 Prueba post-test seccin B 14 14 11 11 14 13 13 14 11 13 12 13 12 13 14 13 13 13 14 d 5 6 9 8 3 6 5 4 8 5 6 6 5 6 5 5 6 6 5 d 109 -0,74 0,26 3,26 2,26 -2,74 0,26 -0,74 -1,74 2,26 -0,74 0,26 0,26 -0,74 0,26 -0,74 -0,74 0,26 0,26 -0,74 0,55 0,07 10,63 5,11 8 0,07 0,55 3,03 5,11 0,55 0,07 0,07 0,55 0,07 0,55 0,55 0,07 0,07 0,55 36,22

116

La prueba de hiptesis para la diferencia entre los promedios del post-test de la seccin A y post-test de la seccin B del grupo experimental, la realizamos utilizando la prueba de t de Student para obtener: = 5,74
d= 1,42

Tcal= 0,93 valor calculado

Por otra parte, con 18 grados de libertad y un nivel de significacin del 5% (= 0.05)/2 = 0.025 se obtiene en la tabla de valores crticos de T un valor igual a Tobs=2,101. Valor observado

El valor Tcal= 0,93 es menor que el T obs =2,101

Adems; 2,101 > 0,93 se acepta la hiptesis de que hay diferencia significativa entre las dos pruebas, despus de aplicar la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en funciones logartmicas en Liceo 5 de Julio.

117

Tabla N 06
Distribucin t Valores de t tales que la probabilidad sea menor o igual a la especificada (1) Grados de libertad v 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Probabilidad a la derecha del valor dado en la tabla 0,15 0,10 0,075 0,050 0,025 1,963 1,386 1,250 1,190 1,156 1,134 1,119 1,108 1,100 1,093 1,088 1,083 1,079 1,076 1,074 1,071 1,069 1,067 1,066 1,064 1,063 1,061 1,060 1,059 1,058 3,078 1,886 1,638 1,533 1,476 1,440 1,415 1,397 1,383 1,372 1,363 1,356 1,350 1,345 1,341 1,337 1,333 1,330 1,328 1,325 1,323 1,321 1,319 1,318 1,316 4,165 2,282 1,924 1,778 1,699 1,650 1,617 1,592 1,574 1,559 1,548 1,538 1,530 1,523 1,517 1,512 1,508 1,504 1,500 1,497 1,494 1,492 1,489 1,487 1,485 1,483 1,482 1,480 1,479 1,477 1,440 6,314 2,920 2,353 2,132 2,015 1,943 1,895 1,860 1,833 1,812 1,796 1,782 1,771 1,761 1,753 1,746 1,740 1,734 1,729 1,725 1,721 1,717 1,714 1,711 1,708 1,706 1,703 1,701 1,699 1,697 1,645 12,706 4,303 3,182 2,776 2,571 2,447 2,365 2,306 2,262 2,228 2,201 2,179 2,160 2,145 2,131 2,120 2,110 2,101 2,093 2,086 2,080 2,074 2,069 2,064 2,060 2,056 2,052 2,048 2,045 2,042 1,960

0,4 0,325 0,289 0,277 0,271 0,267 0,265 0,263 0,262 0,261 0,260 0,260 0,259 0,259 0,258 0,258 0,258 0,257 0,257 0,257 0,257 0,257 0,256 0,256 0,256 0,256

0,30 0,727 0,617 0,584 0,569 0,559 0,553 0,549 0,546 0,543 0,542 0,540 0,539 0,538 0,537 0,536 0,535 0,534 0,534 0,533 0,533 0,532 0,532 0,532 0,531 0,531

0,20 1,376 1,061 0,978 0,941 0,920 0,906 0,896 0,889 0,883 0,879 0,876 0,873 0,870 0,868 0,866 0,865 0,863 0,862 0,861 0,860 0,859 0,858 0,858 0,857 0,856

0,010 31,821 6,965 4,541 3,747 3,365 3,143 2,998 2,896 2,821 2,764 2,718 2,681 2,650 2,624 2,602 2,583 2,567 2,552 2,539 2,528 2,518 2,508 2,500 2,492 2,485 2,479 2,473 2,467 2,462 2,457 2,326

0,005 63,656 9,925 5,841 4,604 4,032 3,707 3,499 3,355 3,250 3,169 3,106 3,055 3,012 2,977 2,947 2,921 2,898 2,878 2,861 2,845 2,831 2,819 2,807 2,797 2,787 2,779 2,771 2,763 2,756 2,750 2,576

26 0,256 0,531 0,856 1,058 1,315 27 0,256 0,531 0,855 1,057 1,314 28 0,256 0,530 0,855 1,056 1,313 29 0,256 0,530 0,854 1,055 1,311 30 0,256 0,530 0,854 1,055 1,310 > 30 0,253 0,524 0,842 1,036 1,282 (1) Valores calculados usando la funcin DISTR.T.INV() del Excel. La probabilidad corresponde al rea a la derecha del valor dado en la tabla. 0,6 0,7 0,8 0,85 0,9

0,925

0,95

0,975

0,99

0,995

118

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

119

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La matemtica es la ciencia que emplea el uso de los nmeros, incluyendo ciertos mtodos y reglas a fin potenciar, todas las dems ciencias que existen en el mundo. Actualmente la matemtica ya no est considerada como la asignatura ms difcil en los centros educativos, ya que esta ha sido sensibilizada por los profesores que imparten estas materias de all la importancia que los docentes continen con la implementacin de estrategias en las que intervengan recursos didcticos como lo es la msica que le permita al alumno un ambiente propicio para fomentar el desarrollo de sus competencias en el rea de las matemtica como un requisito para ser promovido escolarmente y tambin para reforzar su vida personal.

Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta los resultados obtenidos y el anlisis realizado, se presenta las siguientes conclusiones: Se diagnostic que los estudiantes el 4to ao del Liceo 5 de Julio poseen debilidades en la operaciones matemticas y se muestran poco motivados a la atencin de las clases de matemticas, ya que en clases no se ven reflejaras el uso de estrategias, recursos o herramientas que los incentiven a una mayor atencin y mejor aprendizaje.

Tomando en cuenta con las bibliografas consultadas y las informaciones aportadas por expertos en el rea de la msica, se lleg a la conclusin de utilizar el msica del compositor Mozart por ser uno de los mximos exponentes de la msica clsica, se estudiaron las piezas musicales de dicho compositor si escogieron aquellas que pudieron ser utilizadas como msica de fondo para que no fuese un agente distractor durante el desarrollo de la clase.

120

Para el diseo instruccional diseado se planifico el contenido de Funciones Logartmicas, en el ser resalto el uso de estrategias innovadoras con la finalidad de fortalecer los conocimientos obtenidos durante cada clase y el uso de la msica clsica de Mozart con motivo de observar la influencia que tuvo en los estudiantes del 4to ao durante el desarrollo de las sesiones de clases.

En el diseo instruccional se realiz una planificacin diaria tomando en cuenta la organizacin del contenido de Funciones Logartmicas, se establecieron las piezas musicales que se iban a escuchar durante las clases adems de eso se prepararon las estrategias innovadoras que se utilizaran para fortalecer los nuevos conocimientos adquiridos.

Se evidencio que la msica clsica del compositor Mozart es efectiva porque al ser aplicada al grupo experimentalse vio reflejado cambios de actitudes en relacin a la atencin durante las clases y obtuvieron mejores resultados al resolver la prueba post test, mientras que en el grupo control se mantuvieron con las mismas actitudes y sus resultados estuvieron por debajo del grupo experimental.

Recomendacin

Teniendo en cuenta los objetivos logrados y las conclusiones establecidas se recomienda: Utilizar estrategias y recursos didcticos que fortalezcan la atencin de los estudiantes para la mayor comprensin de los contenidos matemticos. Estudiar otros gneros musicales como recurso didctico para el fomento de los contenidos matemticos.

121

Desarrollar planificaciones instruccionales con otros contenidos acadmicos y otros niveles de educacin bsica para estudiar el efecto de la aplicacin de la msica como recurso didctico que se produce en ellos. Concientizar a los docentes del rea de matemtica acerca de la importancia que tiene la msica como recurso didctico dentro del aula de clases.

122

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131

ANEXOS

132

ANEXO A
ENTREVISTA AL DOCENTE DE LA INSTITUCCION

131

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Docente:

La presente es para solicitar su colaboracin en dar respuestas a las preguntas que se encuentran en este cuestonario, con el fin de diagnosticar el nivel de conocimiento previo que posee acerca del tema mencionado, a efecto de recolectar informacin para el trabajo de investigacin titulado: EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA

MATEMTICA, como requisito para optar al ttulo de Licenciado en Matemtica mencin Informtica.

Reciba de antemano nuestra ms sinceras palabras de agradecimiento por su colaboracin.

GRACIAS ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Alvarado, Yerry

Snchez, lvaro

132

FECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA

ENTREVISTA APLICADO AL DOCENTE

1. Cmo es la planificacin que desarrolla para la enseanza de la matemtica?

2. Dentro de su planificacin incluye actividades donde se evidencia la msica?

3. Cree que la msica contribuye al desarrollo de la personalidad del estudiante?

4. Cree que la msica puede ser utilizada como un recurso didctico dentro del saln de clases?

5. Cules son los beneficios de la msica como un recurso didctico?

6. Qu importancia tiene para usted la incorporacin de la msica como un recurso didctico?

7. Considera usted que la msica puede fomentar los objetivos de la institucin?

8. Le parece que la msica puede ser utilizada como un instrumento de manipulacin y control de comportamiento de grupos e individuos?

9. Cree que la msica favorece el proceso de aprendizaje en los estudiantes?

10. Considera usted que la msica puede ser un medio de expresin en el aula de clase?

133

11. Cree que la msica de Mozart causara un efecto importante en el aprendizaje de la matemtica?

12. Cmo observa usted el inters hacia la matemtica que poseen sus estudiantes?

13. Mencione las habilidades que poseen los estudiantes al momento de desarrollar las operaciones bsicas de la matemtica?

14. Cules son las destrezas que manifiestan los estudiantes en el desarrollo de los ejercicios de matemtica?

15. Cul es la importancia que tiene el uso de la matemtica en el contexto social?

134

ANEXO B
DISEO INSTRUCCIONAL

135

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA: CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PRCTICAS PROFESIONALES

DISEO INSTRUCCIONAL

DATOS GENERALES Institucin (Centro de Aplicacin) Liceo Bolivariano 5 de Julio Asignatura Matemtica DATOS REFERENCIALES Ao (o Semestre) 4to ao Profesor Responsable (Asesor Externo) Seccin AyB Practicante Yerry Alvarado lvaro Snchez Carcter Terico-Prctico FECHA ELABORACIN: Enero 2012 APROBACIN: N de Horas/Horario 8 horas

Neida Gonzlez

136

FUNDAMENTACIN

La educacin, con el paso de los aos, se ha considerado como el recurso ms idneo para el desarrollo de la sociedad. Solo mediante este proceso es posible transmitir los valores fundamentales para el ser humano, as como tambin preservar la identidad cultural y ciudadana. Esta se encuentra definida como el proceso en el cual se inculcan en el individuo, los conocimientos y actitudes que le permiten integrarse en la sociedad. De tal manera la escuela, es el lugar para la adquisicin y difusin de los conocimientos y el medio para la multiplicacin de las capacidades productivas de toda persona. En la actualidad el uso de la matemtica forma parte integral del ambiente cultural, social, econmico y tecnolgico del ser humano. El aprendizaje de las matemticas en nuestras aulas debe ser el resultado de la interaccin entre las matemticas organizadas por la comunidad cientfica (matemticas formales) y las matemticas como actividad humana. Es decir; el aprendizaje de la matemtica es necesario que se oriente hacia la bsqueda de soluciones a los problemas surgidos del estudio de situaciones problemticas presentadas al alumno en su ambiente social, esto con la finalidad de formar personas concientizadas en la importancia de la matemtica para la solucin de los problemas cotidianos y de su entorno. La escuela se considera como uno de los ambientes donde el estudiante se prepara para la vida; con lo cual el aprendizaje de conceptos matemticos exige la observacin de los eventos del mundo, y as la matemtica sea una forma particular de organizar los objetos y los acontecimientos en el mundo. Por otra parte, no se puede seguir pensando que la matemtica se aprende practicando, realizando toneladas de ejercicios y memorizando una gran cantidad de frmulas; esto conduce, algunas veces, a que los estudiantes pierdan el inters por la matemtica, se desmotiven y hasta lleguen a odiar a esta ciencia. En este orden de ideas, el presente Diseo Instruccional contempla la asignatura Matemtica dirigido a los alumnos del 4 to Ao de las secciones A y B, del Liceo Bolivariano 5 de Julio ubicada en el sector 5 de Julio del municipio Miranda del Estado Falcn, Igualmente, dicho grupo est constituido por una poblacin heterognea, procedentes de sectores como: 5 de julio, Bobare, San Jos, Las Velitas, Cruz Verde entre otros. As mismo, dichos estudiantes poseen distintos tipos o formas de aprendizaje, con un nivel socio-econmico medio y deben tener conocimientos previos acerca de: nmeros naturales (N), nmeros enteros (Z), nmeros racionales (Q), leyes de los signos, las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin), orden en R, sistema de

137

Coordenadas, adems tener la capacidad de anlisis de la informacin que se le presente, dicha poblacin est conformada por 40 alumnos con edades comprendidas entre 15 y 17 aos, ubicados en la Etapa de Operaciones Formales y de acuerdo a los estudios del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1896-1980), encontrndose en capacidad de teorizar, hipotetizar y desarrollar, anlisis lgicos, reflexivos y emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo, produciendo a su vez en un nuevo tipo de pensamiento; este pensamiento ya no est ligado a los eventos que pueden observarse en el entorno, sino que utiliza tcnicas lgicas para la resolucin de problemas, vinculndose adems los conocimientos nuevos con los previos y lograr cambios en su estructura mental. La unidad temtica se desarrollar bajo un carcter terico-prctico, se brindar una fase explicativa o deductiva del contenido curricular de Funciones Logartmicas; para luego dar apertura a la participacin activa del estudiante, y as poner en prctica los conocimientos adquiridos en la fase explicativa, esto quiere decir, que tiene un carcter terico porque a los estudiantes se explicar las definiciones, procedimientos, propiedades entre otros del contenido antes mencionado y de igual forma tiene carcter prctico porque se utilizarn cada uno de los elementos nombrados en el carcter terico como base para que el estudiante pueda resolver ejercicios y problemas de cada tema y dems relacione el nuevo contenido que se desarrolla con los contenidos anteriores ya desarrollados. Este diseo instruccional est fundamentado bajo un enfoque eclctico, el cual permite organizar y seleccionar las estrategias de las diferentes teoras y enfoques, de esta forma promover la participacin activa de los estudiantes y lograr una mejor comprensin de los contenidos entre las teoras empleadas para el logro de los contenidos propuestos se encuentran; La teora constructivista de Brunner (1966); sta logra que los estudiantes constituyan el aprendizaje mediante la interaccin de los sujetos con su entorno, las nuevas experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interaccin social. La teora sociocultural propuesta por Vygotsky (1928); Las experiencias refieren no slo a las acciones directas sobre los objetos, sino tambin al aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos, reconstruyendo el conocimiento, primero de forma interindividual y posteriormente intraindividual. La teora del Aprendizaje Significativo, la cual de acuerdo con David Ausubel (1973); responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje que tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno; tratando de dar sentido al mundo que percibe, considerando al individuo como ente activo en el proceso de aprendizaje, capaz de dar significado al medio ambiente a travs del establecimiento de relaciones significativas. Teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner, se centra en el cambio de conductas del individuo que se pueden observar y medir, en el sentido de que la respuestas a estmulos proceso que pueda darse en el interior de la mente, esta teora en el aprendizaje educativo es de apoyo al docente por lo que no solo comprende

138

ciertas conductas y actitudes de los aprendices frente al proceso de enseanza y aprendizaje, de esta manera que permitan un aprendizaje ms efectivo. Las Estrategias Instruccionales utilizadas al momento de desarrollar los contenidos, se encontraran destinadas al establecimiento de un feedback entre los estudiantes y el docente, generando una actitud abierta al aprendizaje. Tomando en cuenta que el objetivo ser la estimulacin a una clase totalmente dinmica que permita alcanzar las metas propuestas, como lo son: exposicin didctica, lluvia de ideas, preguntas evocadoras, dinmicas de grupo, ilustraciones, entre otras. Y adems de poseer unos recursos como: la msica Clsica del Compositor Wolfang Amadeo Mozart, entre las cuales se pueden nombrar: Sinfona N 41, Obertura de la Flauta Mgica, equipo de sonido, lminas de papel bond, pizarra, marcadores y borrador. Facilitndole al estudiante la adquisicin del conocimiento, dando como resultado la comprensin y efectividad de los contenidos expuestos.

139

PLAN INSTRUCIONAL Y DE EVALUACIN Funciones Logartmicas UNIDAD TEMTICA El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con OBJETIVO las Funciones Logartmicas. DIDCTICO CONCEPTUALES Logaritmos. Tipos de logaritmos: CONTENIDOS Logaritmos Decimales o Briggs (Log X) CURRICULARES Logaritmos Naturales o Neperianos (Ln X) Propiedades de los logaritmos Decimales o Briggs. Propiedades de los logaritmos Naturales o Neperiano. Ecuaciones Logartmicas. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN ESTRATEG TIEMPO IAS Y INSTRUME PROCEDIME ACTITUDI RECURS / TECNICAS CRITERIO INDICADO TCNIC NTOS / NTALES NALES OS PONDER INSTRUCC S RES AS ACTIVIDA ACIN / IONALES DES FECHA Definicin Actitud Lluvia de Define el del concepto de positiva de ideas Msica Habilidad concepto de Logaritmos. los alumnos Clsica. lgicoLogaritmos. Identificaci durante la Retroaliment matemtica. Identifica Prueba n de los tipos de sesin de acin Pizarra. los tipos de De Prueba Escrita Sesin 1 Logaritmos. clase. Anlisis Logaritmos. (Pre-Test) Clasificacin Respeto a Resmenes Borrador. matemtico. Clasifica de los tipos de las opiniones los tipos de Escala de logaritmos. de los dems Exposicin Marcadore Secuencia logaritmos. Estimacin Identificaci compaeros Didctica s lgica. Identifica n de las Participaci las propiedades de n asertiva Gua Hojas Participacin. propiedades los logaritmos por parte de Didctica Transcrita de los

140

decimales. Aplicacin de las propiedades de los logaritmos decimales. Identificaci n de las propiedades de los logaritmos Naturales. Aplicacin de las propiedades de los logaritmos Naturales. Resolucin de las ecuaciones logartmicas.

los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de clase. Inters en la resolucin de ejercicios realizados en clase.

Cuadros Comparativo Discusin Grupal Esquema

s.

Creatividad.

Equipo de Responsabili Sonido dad. Caja de Cartn Sobres

Preguntas Abiertas Ejercitacin Repaso Cual con cual El Fotocopiador A que no adivinas Psala Scala de Home Run Pregntame y te Responder

Bate pelota

logaritmos decimales. Aplica las propiedades de los logaritmos decimales. Identifica las propiedades de los logaritmos Naturales. Aplica las propiedades de los logaritmos Naturales. Resuelve las ecuaciones logartmicas. De Prueba

Sesin 2

Sesin 3

Sesin 4

Prueba Escrita (Post-Test) Escala de estimacin

Sesin 5

141

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to A lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Logaritmos, Tipos de logaritmos: Logaritmos Decimales y Logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la clase, Actividades: a continuacin el docente Actividades: Para culminar la sesin, la los docentes (tesistas) realizaran su colocar msica clsica de fondo para docente utilizar una estratega llamada presentacin personal, seguidamente a estimular a los estudiantes para luego CUAL CON CUAL, en donde los estudiantes se les entregara un iniciar con el contenido a abordar identificaran los tipos de logaritmos, con instrumento de evaluacin (Pre test) para organizando a los estudiantes en grupos la intencin de constatar la adquisicin comprobar los conocimientos que de 3 personas, seguidamente, se de los conocimientos planteados en la poseen sobre el contenido de Funciones entregar una GUA DIDCTICA para clase. Logartmicas. facilitar la comprensin del tema por Al finalizar la estrategia, les ser parte de los estudiantes sobre la indicado al grupo estudiar para una EXPOSICIN DIDCTICA, la cual evaluacin escrita a desarrollar la se desarrollar una vez entregada la gua, siguiente sesin. con la finalidad de explicar las definiciones pertinentes al contenido de funciones logartmicas. Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:50 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:15 min

PLAN DE CLASE SESIN N: 1 FECHA:

Recursos: Hojas Transcritas Tiempo:25 min

142

DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA CUAL CON CUAL. TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Constatar la adquisicin de los conocimientos planteados en la clase PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA El docente colocar pegados 2 sobres en la pizarra, dichos sobres contendrn un rompecabezas cada uno. Cada rompecabezas poseer los tipos de logaritmos, solicitar a los estudiantes conformar dos grupos, Los cuales sern ubicados en forma de fila desde el final del saln, hasta el extremo donde se ubica la pizarra. El docente entregar a cada grupo una tarjeta con cinta adhesiva, y al decir una palabra clave, estos debern pasarse la tarjeta entre los miembros de su equipo desde el que el que esta al final del saln hasta que esta llegue al estudiante ubicado en el extremo de la pizarra. El cual deber pegar la tarjeta en la pizarra y tomar uno de los sobres, una vez tomado el sobre, este deber ser pasado de la misma manera hasta el ltimo participante ubicado al extremo contrario de la pizarra. Al llegar el sobre hasta dicho jugador, todos los integrantes del equipo debern reunirse y abrir el sobre, para armar el rompecabezas que ser hallado dentro. Al reconocer la figura del rompecabezas, uno de los participantes del grupo debern correr hasta la pizarra y escribir el tipo de Logaritmo y luego decir para sus caractersticas. MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 15 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Rompecabezas, Tarjetas Adhesivas. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Rompecabezas, Tarjetas Adhesivas. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Sobre: para contener el rompecabezas, Rompecabezas: deber ser armado para descubrir el emblema, Tarjetas Adhesivas: para lograr conseguir el objetivo.

143

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to B lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Logaritmos, Tipos de logaritmos: Logaritmos Decimales y Logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la clase, Actividades: Se desarrollar la presente Actividades: Para culminar la sesin, la los docentes (tesistas) realizaran su sesin por medio de una EXPOSION docente utilizar una estratega llamada presentacin personal, seguidamente a DIDACTICA, para explicar las EL FOTOCOPIADOR, en donde los estudiantes se les entregara un definiciones pertinentes, aclarando a su identificaran los software Libres y instrumento de evaluacin (Pre test) para vez dudas que puedan presentarse, Privativos, con la intencin de constatar comprobar los conocimientos que seguidamente, la docente realizar un la adquisicin de los conocimientos poseen sobre el contenido de Funciones CUADRO COMPARATIVO para planteados en la clase. Logartmicas. diferenciar las diversas caractersticas Al finalizar la estrategia, les ser de los tipos de logaritmos. indicado al grupo estudiar para una evaluacin escrita a desarrollar la siguiente sesin. Recursos: Hojas Transcritas Tiempo:25 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador. Tiempo:50 min

PLAN DE CLASE SESIN N: 2 FECHA:

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Tiempo:25 min

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DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA El fotocopiador TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Constatar la adquisicin de los conocimientos planteados en la clase PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA

El docente formar 4 grupos de con todos los alumnos. Seguidamente se le entregar unas series de crculos y sobres que contendrn ejercicios de funciones logartmicas. Posteriormente el docente le explicar las instrucciones a los estudiantes de cmo se va a desarrollar la estrategia. Donde cada grupo tendr que escoger a dos estudiantes, uno de ellos realizar el ejercicio que contendr el crculo. Mientras el otro compaero debe junto a su grupo el ejercicio asignado del sobre que sea la copia del ejercicio que se encuentra en el crculo. Para culminar la docente junto a los alumnos verificarn las respuestas de cada ejercicios son exactamente iguales los del sobre con los de los crculos de lo contrario no habr hecho la fotocopia.
MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 15 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Crculos. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Crculos. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Sobre: Contener los crculos. Crculos: Contener los ejercicios.

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PLAN DE CLASE SESIN N: 3 PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O FECHA: matemtica AO: 4to A lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Decimales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: Posteriormente, se Actividades: Para concluir la clase, el clases, el docente colocar msica clsica proceder a la entrega de una GUA docente solicitar a cada equipo de fondo, seguidamente solicitar a los DIDCTICA, la cual servir de apoyo conformado anteriormente, que realicen estudiantes ubicarse en grupos de tres (3) a para describir el contenido de la clase, un breve RESUMEN escrito, para cuatro (4) integrantes mximo, para luego ser desarrollada una corroborar la captacin del contenido. aplicar la estrategia llamada A QUE NO DISCUSIN GRUPAL para promover ADIVINAS, que tendr por objetivo el un intercambio de ideas, permitiendo as descubrimiento el tema a tratar. resolver dudas y dar cualquier aporte referente al contenido declarativo . Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:15 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:50 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:25 min

146

DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA A que no adivinas TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Participacin activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido. PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA El docente pedir a los estudiantes que formen equipos de 4 personas. Una vez conformados los grupos, se entregar un rompecabezas por grupo que debe contener una frase diferente relacionada con el contenido a abordar en esta clase. Los grupos debern armar su rompecabezas lo ms rpido posible. El grupo que ms rpido arme su juego, deber mencionar la frase armada para indicar la resolucin del rompecabezas. Una vez dado a conocer el ganador, el docente proceder a mostrar las frases de cada rompecabezas. Posteriormente, se conectarn las frases para encontrar el ttulo del contenido a abordar. MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 15 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Rompecabezas. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Rompecabezas. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: en caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Rompecabezas: descubrir la frase que est escondida en el.

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PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to B lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Decimales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: El docente iniciar la Actividades: EL docente iniciar el Actividades: Para culminar la sesin, la sesin de clases explorando el contenido contenido de propiedades de los docente dar paso a una dinmica declarativo conjuntamente con los logaritmos (log X) organizando a los llamada; PSALA, la cual tendr por estudiantes por medio de la construccin estudiantes en grupos de 3 personas finalidad la participacin activa de los de un ESQUEMA, con la finalidad de mximo, posteriormente, se entregar estudiantes, quienes realizarn un estimular la participacin de los una GUIA DIDACTICA para facilitar resumen de la clase en forma dinmica. aprendices al momento de aportar ideas la comprensin del tema por parte de los y elaborar una definicin grupal. estudiantes sobre la EXPOSICION DIDACTICA, la cual se desarrollar una vez entregada la gua, con la finalidad de explicar las propiedades de los logaritmos. Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Tiempo:25 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador EquTiempo:50 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Tiempo:15 min

PLAN DE CLASE SESIN N: 4 FECHA:

148

DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA Psala TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Participacin activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido. PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA

El docente ubicar a los estudiantes en crculo. Posteriormente escoger una de las diferentes tarjetas de una caja previamente preparada para dicha dinmica, esta caja deber contener diferentes temas relacionados al contenido de propiedades de logaritmos decimales. Una vez pronunciado el tema descrito en la tarjeta, se proceder a entregar a uno de los estudiantes una bolsa de cotilln. El participante con el cotilln en la mano deber mencionar palabras relacionadas con el tema descrito en la tarjeta en menos de 3 segundos, y pasar el cotilln al compaero de al lado. Si algn jugador repite la palabra o no la pronuncia dentro de los 3 segundos, ser eliminado del juego automticamente. Cada vez que sea eliminado un participante, se debe tomar nuevamente una tarjeta de la caja, y repetir el proceso anterior. El ltimo jugador en ser eliminado, ganar el cotilln.
MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 15 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, cotilln. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, , cotilln. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Cotilln: Premio de la dinmica.

149

PLAN DE CLASE SESIN N: 5 PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O FECHA: matemtica AO: 4to A lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: El docente har entrega de Actividades Posteriormente, para dar clases, el docente colocara msica clsica una gua didctica, que servir como fin a la sesin, se proceder a la de fondo y por medio de una LLUVIA apoyo para la comprensin del tema aplicacin de una actividad grupal DE IDEAS con el propsito de verificar la abordado, posteriormente desarrollar llamada; SCALA DE HOME RUM, comprensin del contenido abordado en la una EXPOSICIN DIDCTICA con la finalidad de verificar la clase anterior y refrescar el conocimiento basada en la gua entregada, A su vez se asimilacin de los contenidos adquirido. realizaran PREGUNTAS ABIERTAS desarrollados y proporcionar un para verificar la asimilacin por parte de momento ameno y competitivo. los estudiantes con respecto al tema. Hecho esto se indicar a los estudiantes investigar el prximo tema, con la finalidad de realizar un debate en la siguiente sesin. Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:15 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:50 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:25 min

150

DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA SCALA DE HOME RUN TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Participacin activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido. PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA

1. El docente explicar en qu consiste la dinmica. 2. Luego les solicitar la participacin activa de los estudiantes para la realizacin de la actividad, para que se ubiquen en el centro del saln, ubicndose de la forma que tienen l un estadio de beisbol. 3. Cada estudiante deber batear la pelota y al estudiante que le caiga la pelota deber responder la pregunta que indique la misma. 4. El procedimiento se repetir hasta que cada alumno haya participado en la realizacin de la actividad. 5. Cada participante solo tendr una oportunidad para responder a su pregunta.
MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 25 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Bate, Pelota. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Bate, Pelota. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Bate: Batear la pelota. Pelota: contener las preguntas

151

PLAN DE CLASE SESIN N: 6 PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O FECHA: matemtica AO: 4to B lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: Se desarrollar la presente Actividades: Posteriormente, para dar clases, el docente colocara msica clsica sesin por medio de una EXPOSION fin a la sesin, se proceder a la de fondo y por medio de una LLUVIA DIDACTICA, para explicar las aplicacin de una actividad grupal DE IDEAS con el propsito de verificar la definiciones pertinentes, aclarando a su llamada; pregntame y te responder, comprensin del contenido abordado en la vez dudas que puedan presentarse, con la finalidad de verificar la clase anterior y refrescar el conocimiento seguidamente, la docente realizar un asimilacin de los contenidos adquirido. CUADRO COMPARATIVO para desarrollados y proporcionar un diferenciar el uso de cada una de las momento ameno y competitivo propiedades de los logaritmos naturales.

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Tiempo:15 min Tiempo:50 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Tiempo:25 min

152

DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NOMBRE DE LA ESTRATEGIA Pregntame y te Responder TCNICA(S) DE ENSEANZA Relacin Docente-Alumno PROPSITO DE UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Participacin activa de los estudiantes al momento de descubrir el titulo del contenido. PROCEDIMIENTO O DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA

Se reunirn a los estudiantes en grupos de 3 personas. A cada grupo se le entregar un ejercicio resuelto de una de las propiedades de los logaritmos. El docente pasar por cada grupo una caja la cual contiene una serie de preguntas. Cada grupo deber extraer una pregunta de la caja. Posteriormente la pregunta que extraiga el grupo deber plantersela al grupo que posea esa propiedad. Si el grupo responde correctamente la pregunta ganar un punto, sino el punto ser para el equipo que plante la pregunta. El grupo que acumule ms puntos ser el ganador.
MOMENTO INSTRUCCIONAL CIERRE TIEMPO 25 minutos RECURSOS INSTRUCCIONALES Pizarra, Borrador, Marcador, Sobre, Caja, hojas Impresas. RECURSOS INSTRUCCIONALES COMPLEMENTARIOS Pizarra. Marcador. Borrador. Sobre, Tarjetas con tema, cotilln. PROPSITO DE UTILIZACIN DE LOS RECURSOS Pizarra: En caso de ser requerido para alguna explicacin con respecto al procedimiento de la dinmica. Marcador: Escribir cualquier dato con la finalidad de aclarar dudas y mejorar la explicacin. Borrador: Borrar datos plasmados por la docente en la pizarra. Hojas Impresas: contener los ejercicios y las preguntas. Caja: contente las preguntas.

153

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to A lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades Posteriormente, se Actividades Para culminar la sesin, el clases, el docente colocara msica clsica proceder a la entrega de una GUA docente por medio de la de fondo y por medio de una DIDCTICA, la cual servir de apoyo EJERCITACIN, en donde los PREGUNTAS ABIERTAS con el para describir el contenido de la clase, estudiantes puedan resolver y aclarar propsito de verificar la comprensin del luego ser desarrollada una posibles dudar en relacin al contenido contenido abordado en la clase anterior y DISCUSIN GRUPAL para promover abordado. refrescar el conocimiento adquirido. un intercambio de ideas, permitiendo as Al finalizar la estrategia, les ser resolver dudas y dar cualquier aporte indicado al grupo estudiar para una referente al contenido declarativo. evaluacin escrita a desarrollar la siguiente sesin.

PLAN DE CLASE SESIN N: 7 FECHA:

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:15 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:50 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:25 min

154

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to B lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: Posteriormente, se Actividades: Para culminar la sesin, clases, el docente por medio de una proceder a la entrega de una GUA el docente por medio de la LLUVIA DE IDEAS con el propsito de DIDCTICA, la cual servir de apoyo EJERCITACIN, en donde los verificar la comprensin del contenido para describir el contenido de la clase, estudiantes puedan resolver y aclarar abordado en la clase anterior y refrescar el luego ser desarrollada una posibles dudar en relacin al contenido conocimiento adquirido. DISCUSIN GRUPAL para promover abordado. un intercambio de ideas, permitiendo as Al finalizar la estrategia, les ser resolver dudas y dar cualquier aporte indicado al grupo estudiar para una referente al contenido declarativo. evaluacin escrita a desarrollar la siguiente sesin. Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador. Tiempo:15 min Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador. Tiempo:25 min

PLAN DE CLASE SESIN N: 8 FECHA:

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Tiempo:50 min

155

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to A lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: A continuacin, el Actividades: Una vez entregadas todas clases, el docente colocar msica clsica docente har entrega de la PRUEBA las pruebas por los estudiantes, el de fondo para realizar un REPASO breve CORTA, posteriormente explicar las docente conjuntamente con los de la clase anterior, posteriormente dar instrucciones para la realizacin de la aprendices resolver la evaluacin en la las instrucciones de para la realizacin de misma, con la intencin de evitar pizarra, obteniendo una la prueba escrita. confusiones al momento de resolverla. RETROALIMENTACION, Mientras los estudiantes desarrollan la permitiendo una interaccin docenteevaluacin, la docente estar atenta para alumno, de manera tal que puedan qu sea realizada de manera correcta y verificarse los resultados de la misma y aclarar las dudas que se puedan los estudiantes obtengan una nocin presentar. apreciativa de su calificacin.

PLAN DE CLASE SESIN N: 9 FECHA:

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:15 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:50 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Equipo de Sonido, Msica Clsica de Mozart. Tiempo:25 min

156

PRACTICANTE: Yerry Alvarado ASIGNATURA: GRADO O matemtica AO: 4to B lvaro Snchez UNIDAD TEMTICA: Funciones Logartmicas OBJETIVO DIDCTICOS: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDOS DECLARATIVO: Propiedades de logaritmos Naturales. ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES INICIO DESARROLLO CIERRE Actividades: Para el inicio de la sesin de Actividades: A continuacin, el Actividades: Una vez entregadas todas clases, el docente realizar un REPASO docente har entrega de la PRUEBA las pruebas por los estudiantes, el breve de la clase anterior, posteriormente CORTA, posteriormente explicar las docente conjuntamente con los dar las instrucciones de para la instrucciones para la realizacin de la aprendices resolver la evaluacin en la realizacin de la prueba escrita. misma, con la intencin de evitar pizarra, obteniendo una confusiones al momento de resolverla. RETROALIMENTACION, Mientras los estudiantes desarrollan la permitiendo una interaccin docenteevaluacin, la docente estar atenta para alumno, de manera tal que puedan qu sea realizada de manera correcta y verificarse los resultados de la misma y aclarar las dudas que se puedan los estudiantes obtengan una nocin presentar. apreciativa de su calificacin.

PLAN DE CLASE SESIN N: 10 FECHA:

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Tiempo:15 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador Tiempo:50 min

Recursos: Pizarra, Marcador, Borrador, Tiempo:25 min

157 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN INFORMTICA Lista de Cotejo Para Evaluar La Prueba Pre y Post Test OBJETIVO TERMINAL O DIDCTICO: El estudiante estar en capacidad de adquirir las habilidades necesarias resolver ejercicios relacin lado con las Funciones Logartmicas. CONTENIDO DECLARATIVO: Definicin de logaritmos, tipos de logaritmos, propiedades de los logaritmos y ecuaciones logartmicas. INDICADORES: 1. Reconoce cuales son las parte de los logaritmos. 2. Aplica las propiedades de los logaritmos 3. Comprende cuales son las formas con la que se denotan las funciones logartmicas. 4. Maneja el uso de la calculadora. 5. Resuelve las ecuaciones logartmicas. INDICADORES NOMBRE Y TOTAL N APELLIDO 1 2 3 4 5 SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

158

ANEXO C
CUERPO MUSICAL

159

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Cuerpo Musical

Titulo

Compositor

Descripcin La Sinfona en Sol menor K 550, se estreno tuvo lugar el 16 de abril de 1791 en Viena, Antonio Salieri dirigi una orquesta de 180 msicos. La obra est estructurada de forma convencional para el periodo clsico: cuatro movimientos, rpido, lento, minuet y rpido: 1. 2. 3. 4. Molto allegro Andante Menuetto Allegrto-Trio Allegro Assai La Sinfona en Do menor k551. El 26 de julio 1788 y es la ltima de las 41sinfonias de Mozart. Consta de cuatro movimientos compuestos con la estructura de la forma sonata (A-B-A, es decir tema-desarrollotema): Allegro Andante o Adagio Minu Allegro final 30 de septiembre de 1791, fue la ltima pera de Mozart y consta de dos actos, se volvi a presentar 15 de enero de 1925. Los personales de la obra: Tamino (Tenor).

Sinfona n 40 En sol menor kv 550

Wolfgang Amadeus Mozart

Sinfona n41 Jpiter En do menor kv 551

Wolfgang Amadeus Mozart

1. 2. 3. 4. obertura la Flauta Mgica Kv 620 Wolfgang Amadeus Mozart

160 - Pamina (Soprano). - Papageno (Bajo-Bartono). - La Reina de la Noche (Soprano). - Sarastro (Bajo). Concierto en Do mayor k. 467, completado el 10 de marzo de 1785. Adems del piano solista, la pieza est orquestada para una flauta, oboes, fagotes, trompas (todos estos en pares), tmpano y cuerdas. Concierto para piano N 21 Do mayor kv. 467 Wolfgang Amadeus Mozart Est estructurado en tres movimientos: 1. Allegro maestoso 2. Andante 3. Allegro vivac Concierto en Sol Mayor K. 313/285c escrito en1778 Consta de tres movimientos: Concierto para flauta n. 01 sol mayor, kv 313 Wolfgang 1. Allegro maestoso. Amadeus Mozart 2. Adagio ma non troppo. 3. Rond: Tempo di Menuetto.

161

ANEXO D
PRUEBA PRE-TEST

162 Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda rea: Ciencias de la Educacin. Programa: Educacin. Mencin: Matemtica Grupo Experimental ( ) Grupo Control ( )

Pret -Test sobre Funciones Logartmicas Estimado alumno, a continuacin se presenta un conjunto de ejercicios y definiciones sobre las Funciones Logartmicas, lelos detalladamente y resulvelos. 1. Cul es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo neperiano (ln X)? 2. Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades en los siguientes logaritmos a) log 3(24/6)= b) ln (6*12)= c) log 63= 3. Transforma las siguientes funciones desde su forma logartmica hacia su forma exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso a). log 1/6 X= 15 b). (14)1/6=X 4. Evala los siguientes logaritmos: a) log12 46= b) ln 43= 5. Resuelve las siguientes ecuaciones logartmicas a) Log2 (n+1)3= 4 b) Log x log (x-3) = 1

163

ANEXO E
PRUEBA POST-TEST

164 Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda rea: Ciencias de la Educacin. Programa: Educacin. Mencin: Matemtica Grupo Experimental ( ) Grupo Control ( )

Pret -Test sobre Funciones Logartmicas Estimado alumno, a continuacin se presenta un conjunto de ejercicios y definiciones sobre las Funciones Logartmicas, lelos detalladamente y resulvelos. 6. Cul es la base del logaritmo decimal (log X) y la base del logaritmo neperiano (ln X)? 7. Resuelve los siguientes ejercicios aplicando el uso de las propiedades en los siguientes logaritmos d) log 3(24/6)= e) ln (6*12)= f) log 63= 8. Transforma las siguientes funciones desde su forma logartmica hacia su forma exponencial y viceversa dependiendo cual sea el caso a). log 1/6 X= 15 b). (14)1/6=X 9. Evala los siguientes logaritmos: c) log12 46= d) ln 43= 10. Resuelve las siguientes ecuaciones logartmicas c) Log2 (n+1)3= 4 d) Log x log (x-3) = 1

165

ANEXO F
ENCUESTA AL DOCENTE

166

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Docente:

La presente es para solicitar su colaboracin en dar respuestas a las preguntas que aluden al tpico msica clsica y aprendizaje de la matemtica con el fin de diagnosticar el nivel de conocimiento previo que posee acerca del tema mencionado, a efecto de recolectar informacin para el trabajo de investigacin titulado: EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA,

como requisito para optar al ttulo de Licenciado en Matemtica mencin Informtica.

Reciba de antemano nuestra ms sinceras palabras de agradecimiento por su colaboracin.

GRACIAS ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Snchez, lvaro

Alvarado, Yerry

167 EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA

CUESTIONARIO-ENCUESTA
INSTRUMENTO APLICADO Al DOCENTE
Lee detenidamente cada uno de los tems y selecciona con una equis (X) la alternativa que ms se ajuste a tu respuesta de acuerdo a la siguiente escala: A) Afirmativo: si B) Desacuerdo: no C) Imparcial: no opino

N 01

TEMS
En la fundamentacin refleja el uso de la msica como recurso didctico? Utiliza teoras que sustentan el aprendizaje, que le permiten al alumno construir su propio conocimiento utilizando la msica como herramienta didctica para el fomento del aprendizaje? Cree usted que es importante sustentar el uso de la msica con las teoras del aprendizaje? Alguna vez has trabajado en el aula de clase teniendo como objetivo utilizar la msica para el aprendizaje de las matemticas? Considera que la msica puede ser un objetivo de la institucin? Crees que el uso de la msica puede ser aceptada como objetivo para fomentar el aprendizaje en el liceo? Dentro de los contenidos de matemtica has aplicado estrategia donde se utilice la msica? Crees que la msica y la matemtica tiene relacin entre si?

Si

No

No opino

02

03 04 05 06

07

08

168 09 10 11 12 13 14 15 16 17
La msica puede ser un factor importante para abordar la clase de matemtica en el aula de clase? En tu planificacin diaria utilizas la msica como herramienta pedaggica para el aprendizaje? Alguna vez en tu planificacin diaria utilizaste la msica como estrategia para el aprendizaje? Crees que la msica puede ser un elemento que refuerza tu planificacin diaria para abordar la clase? En t plan de evaluacin consideras que la msica puede ser un recurso para abordar la clase de matematiza? Crees que la msica se puede ajustar a un plan de evaluacin? Has considerado la msica como un componente para el plan de evaluacin? En tus instrumentos de evaluacin has valorado a la msica como recurso para favorecer la evaluacin? Crees que los instrumentos de evaluacin pueden valorar la msica como una herramienta para el aprendizaje? De acuerdo a tu criterio personal la msica puede influir en la evaluacin de la matemtica apoyndote en los instrumentos de evaluaciones?

18

169

ANEXO G
ENCUESTA A LOS ALUMNOS

170 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Santa de Coro; Noviembre 2011

Estimado estudiante:

La presente es para solicitar tu colaboracin en dar respuestas a las preguntas que aluden al tpico de la asignatura matemtica, con el fin de diagnosticar el nivel de conocimiento previo que posees acerca del tema mencionado, a efecto de recolectar informacin para el trabajo de investigacin titulado: EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE EN LA ASIGNATURA MATEMTICA,

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

como requisito para optar al ttulo de Licenciado en Matemtica mencin Informtica.

Reciba de antemano nuestra ms sinceras palabras de agradecimiento por su colaboracin. GRACIAS ATENTAMENTE, LOS AUTORES

Snchez, lvaro

Alvarado, Yerry

171 EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA

CUESTIONARIO-ENCUESTA
INSTRUMENTO APLICADO A LOS ESTUDIANTES
Lee detenidamente cada uno de los tems y selecciona con una equis (X) la alternativa que ms se ajuste a tu respuesta de acuerdo a la siguiente escala: D) Afirmativo: si E) Desacuerdo: no F) Imparcial: no opino

N 01 02 03 04 05 06

TEMS
Prestas el debido inters hacia el estudio de la matemtica? Te gusta estudiar la asignatura matemtica? La matemtica te parece interesante? Manejas las habilidades bsicas de la matemtica como sumar, restar, multiplicar y dividir? Crees que es importante manejar las operaciones bsicas de la matemtica? Se te dificulta manejar las operaciones bsicas de la matemtica? A la hora de realizar un ejercicio de matemtica lo resuelves con facilidad? Crees que la matemtica te ayuda a resolver problemas de la vida cotidiana? Crees que las destrezas de la matemtica te ayudan a desarrollarte como persona?

Si

No

No opino

07

08 09

172 10 11 12
Aplicas la matemtica en el hogar y en cualquier lugar donde ests? Crees que la matemtica es importante para el ser humano? Crees que la matemtica le puede dar a tu vida un aprendizaje significativo?

173

ANEXO H
JUICIO DE EXPERTOS

174

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE EDUCACIN MATEMTICA MENCIN INFORMTICA

Ciudadano: ____________________________

Por medio de la presente solicitamos su colaboracin para la validacin de una Prueba PreTest - Post-Test, que hemos diseado como instrumento de recoleccin de datos, para un trabajo especial de grado titulado:

EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn Para el desarrollo de la investigacin hemos seleccionado como unidad temtica: Funciones Logartmicas, contemplada en Programa de estudio de 4to ao. De all que primero se aplicar este instrumento, como Prueba PreTest, a fin de que nos permita diagnosticar el nivel de conocimiento y dominio que sobre este tema tienen los estudiantes objeto de este estudio, y luego se trabajar esta unidad didctica en dos ambientes uno bajo efectos de la msica clsica del Compositor Wolfgang Amadeus Mozart y otro bajo un enfoque tradicional, terminada las sesiones de clase, se proceder nuevamente a aplicar esta prueba pero como Post-test, a fin de obtener informacin sobre los efectos de las estrategias didcticas aplicadas ante el proceso de aprendizaje de estos estudiantes.

175 En tal sentido, atendiendo a la temtica en estudio y conociendo de su experiencia en este campo, es por lo que acudimos a Usted para que sirva como Experto en la validacin de contenido de este instrumento. Anexo se le entrega la primera versin del instrumento, ttulo, objetivos y la tabla de validacin. Agradeciendo altamente la contribucin que pueda aportar a este estudio, quedamos de usted. Atentamente.

Yerry Alvarado y lvaro Snchez Tesistas

176 MATRIZ DE VALIDACIN tem Pertinente No Pertinente Corresponde al Objetivo Observacin

Observacin General:

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________

177 CONSTANCIA DE VALIDACIN

JUICIO DE EXPERTOS

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validacin del instrumento tipo Prueba Pre-test y Post-Test, presentado por los ciudadanos: YERRY ALVARADO (C.I. 19.448.505) y LVARO SNCHEZ (C.I. 19.253.513), a fin de recabar informacin para un trabajo que realizan a nivel de Pre-grado en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, titulado EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA. Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn; considerando que los planteamientos en dicho instrumento estn acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se considera VLIDO para esta investigacin. IDENTIFICACIN DEL EXPERTO:

Nombre y Apellido: ____________________________________________________ C.I. ______________ Ttulo: _________________________________________

Cargo que Desempea: _________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________ Firma

178

TTULO DE LA INVESTIGACIN
EFECTIVIDAD DE LA MSICA CLSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL FOMENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA MATEMTICA Caso: Estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, Municipio Miranda del estado Falcn

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General

Determinar la efectividad de la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en la unidad temtica Funciones Logartmicas aplicado a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio, ubicado en el Municipio Miranda del estado Falcn.

Objetivos Especficos
- Diagnosticar el nivel de dominio que manifiestan los estudiantes de 4to ao del liceo 5 de Julio en el rea de matemtica referente a las Funciones Logartmicas.

-Disear una propuesta de intervencin didctica donde se evidencia el cuerpo musical utilizar para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica de la unidad temtica funciones logartmicas dirigido a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

- Seleccionar el autor y las piezas musicales como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica de la unidad temtica Funciones Logartmicas dirigido a los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

179 - Aplicar la msica clsica del compositor Wolfgang Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de habilidades y destrezas hacia el conocimiento y dominio de la matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

- Evaluar el impacto del uso de

la msica clsica del compositor Wolfgang

Amadeus Mozart como recurso didctico para el fomento de aprendizajes significativos en la asignatura matemtica en los estudiantes de 4to ao del Liceo 5 de Julio.

180

ANEXO I
FOTOS A LOS ALUMNOS

181

182

183

ANEXO J
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO-ALUMNO

184

Calculo de Confiabilidad kuder Richardson kr20 para la prueba pret test y Postest

Encuestado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

P1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1

Preguntas o tems P2 P3 P4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0

P5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0

Puntaje Total(xi) 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 3 4 4 4 3 3 2 2 3 3 2

(xi-X)2 0,00 0,00 0,00 0,00 0,92 0,00 0,92 0,92 0,00 0,92 0,92 0,00 0,92 0,00 0,92 0,92 0,92 0,00 0,00 3,84 0,92 0,92 0,92 3,84 3,84 8,76 8,76 3,84 3,84 8,76

185 31 32 33 35 36 Total Media p q p.q 0 0 0 1 1 24 0,67 0,67 0,33 0,22 1 0 1 0 0 28 0,78 0,78 0,22 0,17 0 0 0 0 0 26 0,72 0,72 0,28 0,20 1 1 0 1 0 26 0,72 0,72 0,28 0,20 0 1 1 0 1 25 0,69 0,69 0,31 0,22 2 2 2 2 2 129 3,58 8,76 8,76 8,76 8,76 8,76 100,38

1,01

t2 = varianza del Instrumento. n=Nmeros de tems. p= personas que responden afirmativamente a cada tem. q=personas que responden negativamente a caca tem. Xi=puntaje total del encuestado. p.q= variacin de cada pregunta.

NIVEL DE CONFIABILIDAD Muy Bajo Bajo Regular Aceptable Elevado

VALORES 0 - 0,20 0,21 0,40 0,41 0,60 0,61 0,80 0,81 1,00

186

ANEXO K
CARTA A LA INSTITUCCIN