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L

es dveloppements rcents de la recherche en ducation ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu un dynamisme et une crativit dans le monde de lducation qui font en sorte que les proccupations ne sont pas seulement orientes vers la recherche applique et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens dintervention pour le milieu scolaire. Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir de tenir compte de ces intrts diversifis autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles collections qui visent rejoindre autant les personnes qui sintressent la recherche (ducation-RecheRche) que celles qui dveloppent des moyens dintervention ( ducation inteRvention). Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune, professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune grande exprience de publication et trs active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique. ducation-RecheRche et ducation-inteRvention sadressent aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs associs la recherche et la pdagogie.

2006 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca Tir de : Linnovation en formation lenseignement, Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau (dir.),

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

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Collection duCation-intERVEntion

Sous la direction de

Jean LoiseLLe LoUise LaFoRTUne nadia RoUsseaU

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Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives Canada vedette principale au titre : Linnovation en formation lenseignement : pistes de rflexion et daction pour les futurs enseignants (collection ducation intervention ; 18) comprend des rf. bibliogr. isbn 2-7605-1428-5 1. enseignants Formation Qubec (Province). 2. enseignement Pratique Qubec (Province). 3. Pdagogie. 4. enseignement Aspect social Qubec (Province). i. Loiselle, Jean. ii. Lafortune, Louise, 1951. iii. rousseau, nadia, 1968. iv. collection. Lb1719.c3i56 2006 370'.71'1714 c2006-940270-1

nous reconnaissons laide financire du gouvernement du canada par lentremise du Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition (PAdi) pour nos activits ddition. La publication de cet ouvrage a t rendue possible avec laide financire de la socit de dveloppement des entreprises culturelles (sOdec).

rvision linguistique : Gislaine Barrette Mise en pages : Info 1000 mots inc. couverture conception : Richard Hodgson illustration : Dany Bellemare

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2006 9 8 7 6 5 4 3 2 1
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C h a p i t r e

Table des matires


1

Introduction Pour des innovations dans les pratiques de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Jean Loiselle

Partie 1 Le dveloppement de la pratique professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Chapitre 1

7 9

Lapport de la tche globale la formation initiale en adaptation scolaire . . . . . . . . . . . . . . .


Nadia Rousseau, Caroline Vzina et Genevive Bergeron

1 . La rforme de lducation au secondaire . . . . . . . . . 11 2 . Avant la rforme, la tche globale . . . . . . . . . . . . . . 13 3 . Lapport de la tche globale la pratique de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 4 . La tche globale et la formation initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

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VIII
Chapitre 2

Linnovation en formation lenseignement

La pratique rflexive dans la formation lenseignement : un regard sur le socioconstructivisme, la mtacognition et le jugement critique . . . . 23
Louise Lafortune, Kathleen Blanger, Carine Lachapelle et Genevive Milot

1 . La pratique rflexive : le sens et le rle en formation lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2 . La pratique rflexive et le socioconstructivisme . . 27 3 . Le socioconstructivisme : des moyens pour rflchir sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4 . La pratique rflexive et la mtacognition . . . . . . . . 30 5 . La mtacognition : des moyens de rflexion sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 6 . La pratique rflexive et le jugement critique . . . . . 33 7 . Le jugement critique : des moyens de rflchir sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Chapitre 3

Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire au regard de la formation lenseignement . . . . 41


Liliane Portelance et Franoise Tremblay

1. Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Chapitre 4 2 . Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire . . . . . . . . . . . 44 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

valuer les comptences des lves laune de limaginaire pdagogique traditionnel : un enjeu de taille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Christine Lebel et Louise M. Blair

1 . De la problmatique de lvaluation des comptences des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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Table des matires

IX

2 . Utiliser lvaluation pour aider llve . . . . . . . . . . 59 3 . Laccueil au cur de la rgulation . . . . . . . . . . . . . . 60 4 . Rguler pour que llve dveloppe un sentiment dautoefficacit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5 . Rguler pour que llve sengage dans un processus dapprentissage . . . . . . . . . . . . . 62 6 . Rguler pour contrer lamotivation . . . . . . . . . . . . . 64 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Chapitre 5

Les TIC et le futur enseignant : comment utiliser les technologies dans le contexte de la rforme ? . . . . . . . . . . . . . 69
Jean Loiselle, Sonia Lefebvre, Hlne Fournier, Sylvie Harvey et Franois Perreault

1. Pourquoi intgrer les TIC aux activits denseignement et dapprentissage ? . . . . . . . . . . . . 72 2 . Quelles sont les comptences dvelopper chez le futur enseignant en matire de TIC ? . . . . . 74 3 . Quels outils technologiques pour le futur enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4. Quels types dapproche pdagogique mettre en place ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Chapitre 6 5 . Quelles tapes pour un scnario pdagogique intgrant les TIC ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Un nophyte plong dans les TIC via EDUTIC.uqtr.ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87


Blaise Balmer

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 1 . Glauques cloaques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2 . La naissance dedutic .uqtr .ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3 . Les premiers pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

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Linnovation en formation lenseignement

4. La poursuite des activits : un autre site ! . . . . . . . . 95 5. Un troisime site et un titre : responsable ! . . . . . . . 96 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Partie 2 Les enjeux didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Chapitre 7

103

La didactique de loral dans le programme actuel de formation : au cur de lenseignement et de lapprentissage . . . . . 105
Ginette Plessis-Blair

1 . Peu dtudes de loral et beaucoup de soi-disant communications orales . . . . . . . . . . . . 108 2. Peu de formation et beaucoup dexposs oraux . . . 114 3. Peu de finalits prcises et beaucoup dattentes inavoues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Chapitre 8

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Analyser des textes dlves pour soutenir lintervention didactique en criture . . . . . . . . 123
Rene Gagnon et Hlne Ziarko

1 . Une squence didactique pour lenseignement de lcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2. Une analyse de production initiale . . . . . . . . . . . . . . 128 3 . Les modules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 4. La production finale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Chapitre 9

Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques . . . . . . . . 137


Corneille Kazadi

1 . Les fonctions du manuel scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 140

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Table des matires

XI

2 . Linnovation : vers une dfinition fonctionnelle . . . 142 3 . La prsentation des innovations . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4. Le choix des manuels scolaires de mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Chapitre 10 Crer une relation authentique : les aires de jeu en pdagogie . . . . . . . . . . . . . . . 169
Sylvie Ouellet et Nicole Poliquin

1. La relation : une dynamique entre lenfant et ladulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 2 . Le but de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 3. Lintervention crative : les aires de jeu en pdagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Partie 3 Le milieu scolaire et son environnement . . . . . . . . .


Chapitre 11 La problmatique
Rollande Deslandes

181

cole-famille-communaut dans la formation des futurs enseignants . . . 183

1 . Une question dancrages juridique et politique . . . 185 2 . Une question de savoirs thoriques . . . . . . . . . . . . . 187 3. Une question de savoirs scientifiques . . . . . . . . . . . 190 4 . Une question de savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5 . Une question de savoir-tre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

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XII

Linnovation en formation lenseignement

Chapitre 12 La sensibilisation aux fausses allgations caractre sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205


Ghyslain Parent et Charles Par

1 . Des exemples de fausses allgations . . . . . . . . . . . . 207 2 . Les effets sur la vie et sur la carrire dun enseignant ou dun stagiaire . . . . . . . . . . . . . . 210 3 . La personnalit des individus susceptibles de porter de fausses dclarations . . . . . . . . . . . . . . . 213 4 . Des moyens pour se prmunir contre de telles allgations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Chapitre 13 La perspective culturelle en formation


Nolle Sorin et Louise Lafortune

lenseignement : comptence culturelle et culture pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

1 . Le dveloppement de la comptence culturelle en formation lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 2 . La culture pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

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i t p Cn h rao d ui C tt iro n e

Pour des innovations dans les pratiques de formation


Jean Loiselle Universit du Qubec Trois-Rivires jean.loiselle@uqtr.ca

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Introduction

Au cours de la dernire dcennie, les universits qubcoises ont toutes implant de nouveaux programmes de formation lenseignement . Ces programmes de quatre ans, comportant au moins 700 heures de stage en milieu scolaire, ont pour objet dinciter les futurs enseignants dvelopper les comptences exiges pour lexercice de leur profession . cet effet, le ministre de lducation (2001) a dfini un rfrentiel des comptences professionnelles que le futur enseignant doit dvelopper durant sa formation . Ce rfrentiel invite le futur enseignant, entre autres, agir en tant que professionnel hritier, critique et interprte dobjets de savoirs ou de culture, concevoir et piloter des situations denseignement-apprentissage en fonction des lves concerns et du dveloppement des comptences. Il linvite galement adapter ses interventions aux besoins des lves prsentant des difficults dapprentissage ou dadaptation, intgrer les technologies de linformation et de la communication aux activits denseignement-apprentissage, cooprer avec lquipecole, les parents et les diffrents partenaires sociaux, et sengager dans une dmarche de dveloppement professionnel . Les besoins de formation des futurs enseignants sont donc nombreux et diversifis et les programmes de formation lenseignement doivent favoriser le dveloppement de toutes ces comptences . Par ailleurs, lcole qubcoise a aussi fait lobjet de changements importants ces dernires annes avec la mise sur pied de nouveaux programmes de formation et limplantation du nouveau rgime pdagogique . La rforme vhicule par celui-ci met laccent sur la russite, pour tous les lves, sur le dveloppement de comptences chez les lves et sur le dcloisonnement de la formation . Elle encourage ainsi lutilisation des approches interdisciplinaires et des formules pdagogiques qui induisent une participation active des lves . Ces changements sur le plan de la formation des enseignants et des programmes de lcole qubcoise interpellent les pratiques de formation des futurs enseignants . En effet, les programmes de formation lenseignement ont tenir compte de ces orientations et offrir aux futurs enseignants une formation axe sur le dveloppement des comptences professionnelles et des pratiques denseignement adaptes aux nouvelles ralits. De plus, les futurs enseignants sengageront, durant leurs stages et leur vie professionnelle ultrieure, intgrer ces nouvelles orientations dans leur propre pratique et mettre en place, avec leurs lves, des stratgies pdagogiques

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Linnovation en formation lenseignement

renouveles . Des approches novatrices sont donc la fois requises des formateurs dans les programmes denseignement et des tudiants de ces programmes . Il a sembl important de proposer des pistes de rflexion et daction susceptibles de dvelopper des pratiques pdagogiques innovantes dans la formation des futurs enseignants. Pour y parvenir, cest la motivation des professeurs du Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et de leurs collaborateurs, jointe lintrt pour la profession denseignant qui ont permis la publication de cet ouvrage . Les auteurs proposent des pistes de rflexion et daction qui se rapportent aux expriences menes dans les programmes de formation lenseignement et leur expertise de recherche pour susciter linnovation dans la formation lenseignement . Alors que plusieurs chercheurs se sont intresss la pratique des enseignants en exercice, peu douvrages qui sadressent directement aux futurs enseignants ont t publis. Ceux-ci vivent une situation particulire puisquils assument la fois le rle dtudiant et celui denseignant au cours de leur formation . Les auteurs de cette uvre situent ces deux rles : ils ont le dsir de fournir aux futurs enseignants des voies qui les aideront autant dans leurs activits dapprentissage que dans leurs activits denseignement. Les rflexions et les propos avancs peuvent servir aux intervenants des programmes de formation lenseignement qui fourniront les efforts pour sen inspirer dans leurs pratiques pdagogiques et aux futurs enseignants pour enrichir leurs expriences dapprentissage et modifier leurs pratiques face aux lves, lintrieur des stages et dans leur vie professionnelle ultrieure. La rfrence ces contextes multiples de formation rend plus complexe la prsentation des rflexions avances dans cet ouvrage, mais offre aussi davantage de possibilits dapplication dides novatrices . Ce livre est divis en trois parties . La premire fournit des lments de rflexion et daction pour le dveloppement de la pratique professionnelle des futurs enseignants. La deuxime partie illustre de faon plus spcifique les enjeux didactiques lis lenseignement et lapprentissage de disciplines particulires. Enfin, la troisime partie situe la problmatique dans un contexte plus large en lien avec les milieux social, culturel et juridique qui entourent la pratique des futurs enseignants .

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Introduction

La premire partie de louvrage collectif considre diverses pistes qui favorisent le dveloppement et lvaluation des comptences chez le futur enseignant et les lves . Nadia Rousseau, Caroline Vzina et Genevive Bergeron visent la tche globale. Elles expliquent cette approche et mettent en vidence les avantages relis une formation dcloisonne qui propose aux enseignants une approche interdisciplinaire base sur un travail dquipe des enseignants . Par la suite, Louise Lafortune, Kathleen Blanger, Carine Lachapelle et Genevive Milot dcrivent le rle de la pratique rflexive, de la mtacognition et du jugement critique dans la formation lenseignement . Elles montrent comment ces pratiques contribuent au dveloppement professionnel des enseignants . Les deux textes qui suivent portent plus particulirement sur la formation pratique des futurs enseignants . Liliane Portelance et Franoise Tremblay traitent des responsabilits des stagiaires et des enseignants associs ; elles exposent comment ce travail conjoint guide le stagiaire dans la construction de son identit professionnelle . Christine Lebel et Louise Blair sintressent aussi la formation pratique en proposant aux futurs enseignants des moyens pour lvaluation des comptences chez les lves . Cette premire partie aborde galement de lintgration des technologies de linformation et de la communication dans la formation des futurs enseignants . Jean Loiselle, Sonia Lefebvre, Hlne Fournier, Sylvie Harvey et Franois Perreault prsentent les diverses possibilits offertes laide des TIC et brossent plus particulirement un tableau des utilisations qui sinscrivent dans le contexte de la rforme de lcole qubcoise . Blaise Balmer dcrit de faon personnelle une exprience de dveloppement dun site destin la formation des futurs enseignants et en fait une analyse critique. La seconde partie comporte divers enjeux didactiques touchant particulirement lenseignement et lapprentissage des mathmatiques, du franais et des arts . Ginette Plessis-Blair met en vidence limportance de dvelopper des comptences lies lexpression orale et prsente des pistes pour favoriser ce dveloppement . Par la suite, Rene Gagnon et Hlne Ziarko sintressent la didactique de lcriture et suggrent des faons de dvelopper des squences didactiques qui tirent profit de lanalyse du texte par des pairs.

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Linnovation en formation lenseignement

Corneille Kazadi analyse les diverses approches proposes par des manuels de mathmatiques. Il indique les divers types de problmes que le futur enseignant peut utiliser dans sa pratique et lintrt grandissant lgard des TIC dans lenseignement des mathmatiques . Sylvie Ouellet et Nicole Poliquin proposent ensuite des solutions pour rsoudre les problmatiques de communication avec les lves du secteur de ladaptation scolaire . Elles invitent particulirement les enseignants et futurs enseignants intgrer le jeu et la musique dans les activits ducatives . La troisime partie de louvrage aborde la formation lenseignement dans un contexte plus englobant, en traitant des problmatiques qui dbordent le cadre de la classe . Rollande Deslandes insiste sur le rle important jou par la famille et la communaut dans la vie de lcole et dcrit les savoirs associs cette comptence . Elle prsente divers modles de collaboration qui ont t mis en place en milieu scolaire . Ghyslain Parent et Charles Par mettent en garde le milieu enseignant contre les fausses allgations caractre sexuel que des lves peuvent faire. Ils proposent galement aux futurs enseignants des moyens pour se prmunir et contrer de telles ventualits. Enfin, Nolle Sorin et Louise Lafortune soulignent limportance de dvelopper la comptence culturelle en enseignement . Elles d crivent les composantes de la culture pdagogique que les futurs enseignants doivent dvelopper et mettre en pratique . Dans cet ouvrage, les auteurs traitent donc de plusieurs thmes qui rejoignent directement les comptences professionnelles que dveloppera le futur enseignant et fournissent des pistes de rflexion et daction enrichissantes. En sadressant aux tudiants en formation lenseignement, qui seront les ducateurs de demain, le souhait quils formulent consiste en ce que les ides prsentes puissent contribuer mettre en place des pratiques innovantes dans les programmes de formation lenseignement et en milieu scolaire .

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Le dveLoPPemenT de La PraTique ProfessionneLLe

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Lapport de la tche globale la formation initiale en adaptation scolaire


nadia rousseau Universit du Qubec Trois-Rivires nadia.rousseau@uqtr.ca

C h a p i t r e

Caroline vzina Universit du Qubec Trois-Rivires caroline.vezina@uqtr.ca

Genevive Bergeron Universit du Qubec Trois-Rivires genevieve.bergeron1@uqtr.ca

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Alors que les enseignants doivent sadapter des changements importants dans le systme scolaire qubcois, plusieurs sinterrogent sur lorganisation de la tche enseignante au secondaire . Comment favoriser le travail en quipe-cycle ? Comment assurer linstruction, la socialisation et la qualification des adolescents qui vivent des difficults scolaires dans cette priode de mouvance ? Comment contribuer au dveloppement des comptences professionnelles des enseignants et des futurs enseignants dans un contexte o les changements sont importants et les attentes leves ? Lorganisation des enseignements dispenss dans les Centres de formation en entreprise et rcupration (CFER), communment appele tche globale , soriente vers une organisation scolaire innovante et prometteuse, qui est susceptible darrimer le travail en quipe-cycle et lenseignement aux jeunes ayant des difficults scolaires importantes en privilgiant le travail en quipe, en brisant lisolement et en assurant le dveloppement professionnel par les pairs . En plus de prsenter lapport de la tche globale la pratique enseignante au secondaire, les auteurs reconnaissent sa contribution ventuelle la formation initiale en adaptation scolaire .

1.

La rforme de lducation au secondaire

Le programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2004) insiste sur la ncessit de dvelopper chez lensemble des lves qubcois des comptences varies leur permettant de devenir des individus instruits et cultivs, des citoyens engags et des travailleurs comptents. Cest pour se conformer ces nouvelles exigences que le Qubec sest engag dans une rforme du systme dducation afin de mieux prparer lensemble des lves la vie en socit . Au secondaire, cette rforme modifie les vises ainsi que les faons de procder . Bien que llve soit toujours plac au centre de ces changements, cest dsormais dans une perspective de dveloppement global de llve, avec toutes ses dimensions, que lcole doit accompagner le jeune . Le nouveau rgime pdagogique, compos de quatre orientations principales, rend bien compte de ce virage : la russite pour tous, une formation centre sur le dveloppement de comptences, lvaluation au service de lapprentissage et une formation dcloisonne (MEQ, 2004) . Lcole a dornavant pour mandat doffrir tous les lves les bases ncessaires une insertion sociale russie (MEQ, 2004). La russite pour tous signifie donc que lcole

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Linnovation en formation lenseignement

offre chaque jeune, peu importe ses forces, ses talents, ses intrts et ses difficults, la possibilit de sactualiser pour raliser ses rves. Il sagit l dun dfi majeur, surtout pour les jeunes adolescents ayant des difficults scolaires importantes, cette clientle tant la plus risque de dcrocher du systme scolaire (Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005). Pour relever ce dfi, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec propose le recours une formation dcloisonne . En effet, lcole doit souvrir sur le monde et permettre aux lves de dcouvrir les divers phnomnes sociaux afin quils rflchissent lutilit et lapplicabilit de tel ou tel apprentissage selon les contextes.
Lcole favorise dautant plus la croissance intellectuelle et affective de ses lves quon y fait des liens avec les diffrentes problmatiques du monde. Elle nest pas sa propre finalit et doit en consquence prparer la vie lextrieur de ses murs. Le dcloisonnement entre lcole et son environnement encourage llve entreprendre une dmarche de rflexion sur lutilit et lapplicabilit de tel ou tel apprentissage dans diffrents contextes. Cette rflexion est son tour susceptible daccrotre sa capacit transfrer ses acquis dans des situations qui sont nouvelles pour lui et pour lesquelles il na pas encore ralis dapprentissages spcifiques (MEQ, 2004, p. 11).

Inutile de dire que de tels dfis ne peuvent tre relevs si lenseignant travaille de faon isole dans sa classe . Cest dailleurs pourquoi le nouveau programme de lcole qubcoise au secondaire cherche dvelopper la mise en commun de comptences professionnelles et promouvoir le travail en quipe-cycle qui consiste, en fait, crer une collaboration entre les enseignants dun mme cycle. Il sagit alors de se concerter et de grer avec souplesse les regroupements dlves, le temps et lespace (MEQ, 2004) . Selon le Ministre, le travail en quipe-cycle permet de reconnatre et de comprendre plus rapidement les difficults et les forces des lves, de trouver des moyens dintervention efficaces pour mieux suivre leur volution. Toujours selon le Ministre, cette faon de procder assure une plus grande cohrence et un meilleur suivi dans les interventions en plus de dvelopper une expertise collective (MEQ, 1999). Lorganisation des enseignements en tche globale, comme celle en vigueur dans les CFER, offre un exemple concret dapplication du travail en quipecycle par le passage dun enseignement individuel la prise en charge collective du dveloppement global des jeunes . Cette prise en charge sappuie sur cinq valeurs : la rigueur, le respect, leffort, lautonomie et

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lengagement . La formule ducative des CFER vise linsertion sociale des jeunes . Pour russir cette insertion, la formation gravite autour du dveloppement personnel, du dveloppement social, de lappropriation de connaissances et de comptences dordre gnral et professionnel . En somme, le CFER vise le dveloppement dune personne autonome, dun citoyen engag et dun travailleur productif.

2.

avant la rforme, la tche globale

Bien avant que la rforme soit implante au Qubec, une quipe denseignants de la polyvalente Le Bois de Victoriaville sinterroge sur lenseignement destin aux jeunes ayant des difficults scolaires importantes . En 1975, ces enseignants constatent que plus de 50 % des jeunes inscrits en formation professionnelle nobtiennent pas leur diplme dtudes secondaires (Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002) . Plus prcisment, lquipe enseignante constate que ces jeunes ont des checs dans les matires de formation gnrale, mais russissent en formation professionnelle . Selon ces enseignants, la formule pdagogique destine aux jeunes de lenseignement professionnel rduit les lves ayant des difficults des dchets de lenseignement gnral (Baby, 2005, p. 49). Cette rflexion mne la conclusion quil faut dvelopper une pdagogie propre ces lves (Baby, 2005, p. 49). Cest ainsi que nat, dans les annes 1970, latelier de culture pour ensuite tre renomm CFER , en 1990 . Ds les premires annes dactivit de cet atelier de culture, lquipe enseignante constate lefficacit de son nouveau modle sur la persvrance scolaire des jeunes, de sorte que le taux de certification dans cette polyvalente double en lespace de trois ans (44 % en 1975 et 82 % en 1979) ; la moiti de ces jeunes russissent leurs matires de base et peuvent entreprendre, sils le souhaitent, des tudes collgiales (Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002, p . 3) . En 1985, les mmes enseignants utilisent cette approche avec des lves ayant des checs multiples et, en 1987, ils poursuivent avec des jeunes gs de 16 ans ne possdant pas les acquis de la premire secondaire . Au centre de latelier de culture et du CFER, on retrouve une organisation des enseignements fort audacieuse : la tche globale . En tche globale, une quipe denseignants assument la totalit de la formation dun groupe dlves (Arsenault, Bachand, Gosselin, Leclerc et Maurice, 1989 ; Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002) . Le fonctionnement en tche globale regroupe trois principales caractristiques : un seul local de classe, labsence dun horaire fixe et lenseignement en quipe.

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2.1. un seul local de classe

Linnovation en formation lenseignement

Les lves demeurent toujours dans le mme local et avec les mmes enseignants, peu importe lheure du jour ou la matire enseigne . Ce mode de fonctionnement permet de remdier aux inconvnients occasionns par le cloisonnement des matires tel quil est vcu dans les coles secondaires ordinaires (Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002) . Le local devient ainsi pour lensemble du groupe un lieu dchange commun o les enseignants et les lves sont ensemble toute la semaine, plutt que seulement quelques priodes hebdomadaires lorsquil y a cloisonnement des matires. De plus, cest dans ce local que les lves conservent tout leur matriel scolaire, ce qui diminue les oublis de matriel et les dplacements entre les priodes . En plus de dvelopper un sentiment dappartenance et de permettre une exploitation maximale des lieux (affichages, amnagements physiques de la classe, etc.), lutilisation dun seul local vite les interruptions, les transitions et les dplacements qui viennent perturber la ralisation des activits (Rousseau et Vzina, sous presse) .

2.2. Labsence dun horaire fixe


Labsence dun horaire fixe permet aux enseignants de complter chacune des activits dapprentissage avec les lves, et ce, en prenant tout le temps ncessaire sa ralisation . En fait, les activits denseignement ne sont pas rgies par un horaire quotidien ou hebdomadaire fixe, minut et divis en nombres de priodes et en squences de matires . Les seuls lments dont lhoraire est prtabli sont le dbut et la fin de la journe ainsi que lheure des pauses et du repas du midi . Lorganisation des activits denseignement et dapprentissage (la dure et la matire) varie en fonction du contexte, des difficults prouves par les lves et de leur intrt. Par exemple, si la lecture dun texte suscite une discussion anime sur son contenu, lenseignant peut aller au bout de cette activit sans devoir interrompre llan dialogique des jeunes, et si des difficults surviennent, lenseignant peut poursuivre lappropriation dune mme notion plutt que de remettre la suite des explications au prochain cours comme cest le cas dans lhoraire scolaire traditionnel . Cela vite le morcellement des notions puisque les enseignants peuvent prendre le temps ncessaire pour complter les apprentissages sans se limiter aux priodes prvues lhoraire (Rousseau et Vzina, sous presse) . Ainsi, lquipe

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enseignante dispose de beaucoup plus de souplesse dans lorganisation des activits dapprentissage, ce qui facilite lutilisation des ressources de la communaut lorsquelles sont relies au sujet trait .

2.3. Lenseignement en quipe


En tche globale, les enseignants ne sont jamais seuls dans la classe . Lorsquun des enseignants explique une notion, ses collgues circulent prs des lves pour rpondre aux questions, ce qui permet lencadrement individuel des lves au fur et mesure que les besoins surviennent et non aprs le cours, ou aprs la journe, ou pendant la pause, etc . (Rousseau, Vzina et Dionne, 2006, p . 290) . Les enseignants peuvent aussi collaborer lactivit denseignement en informant lenseignant animateur dune notion qui gagnerait tre davantage explicite. Par ailleurs, comme le souligne Baby (2005), le travail nest pas seulement rparti en fonction des spcialisations de chacun, mais surtout selon les circonstances du moment . Selon Maurice, Arsenault et Gosselin (2002), en travaillant en quipe, les enseignants disposent de plus de temps pour enseigner, raliser des projets avec les jeunes, les valoriser et soccuper des tches quotidiennes comme la prise de notes, la vrification des absences, la rsolution de conflits, la gestion de classe, etc. Toujours selon ces auteurs, ce mode de fonctionnement rpond beaucoup mieux aux besoins des lves ayant des difficults que les modes denseignement plus traditionnels . En fait, lintrt pdagogique de la tche globale vient de ce quelle permet daccomplir simultanment et harmonieusement toutes les fonctions pdagogiques essentielles la bonne marche dune classe (Baby, 2005, p. 54). Les dcisions sont ainsi prises en quipe, ce qui diffre de lenseignement traditionnel o lenseignant peut, dans sa classe, prendre et assumer ses propres dcisions concernant un lve, sans avoir consulter ses collgues. Il semble que la concertation soit plus difficile en enseignement traditionnel puisque les classes sont loignes les unes des autres et que les enseignants disposent de peu de temps, part la fin de la journe et lheure du dner, pour se rencontrer. En tche globale, les enseignants se ctoient toute la journe et peuvent rapidement se concerter pour prendre une dcision . Il peut toutefois arriver quun membre de lquipe ait prendre, seul, une dcision selon lurgence du moment . Dans ce cas, les autres membres se doivent de lappuyer dans sa dmarche afin dassurer la cohrence dans les interventions auprs des lves .

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Linnovation en formation lenseignement

Lapport de la tche globale la pratique de lenseignement

Quelques tudes rcentes (Baby, 2005 ; Rousseau, 2004a) montrent lapport de la tche globale sur la pratique enseignante . Ces tudes mettent surtout laccent sur la force de lquipe enseignante, privilgiant la concertation et lengagement et limitant lisolement des enseignants . La tche globale semble tre un mode denseignement idal pour exploiter la rsolution de problmes. Ces diffrentes caractristiques viennent corroborer lide que la tche globale favorise lpanouissement professionnel des enseignants en leur offrant un contexte de travail o les comptences acquises en formation initiale ou continue peuvent se consolider .

3.1. La force de lquipe : la concertation et lengagement


En tche globale, la force de lquipe rside dans la collaboration, la concertation et la complmentarit des membres que la direction dcole doit appuyer. En fait, celle-ci doit laisser les membres de lquipe prendre leurs propres initiatives et tre autonomes dans leur fonctionnement (Rousseau et Vzina, 2006 ; Rousseau, Vzina et Fournier, 2005) . Ltude de Rousseau (2004a) abonde dans le mme sens . En effet, sans lappui de la direction dcole, lquipe risque de se voir brise par lajout de membres pour qui la tche globale nest pas un choix, mais bien le rsultat dune distribution de postes disponibles dans une commission scolaire . Il en est de mme pour le retrait dun membre qui, malgr son choix duvrer en tche globale, se voit remplac par un enseignant ayant plus danciennet. Le travail en tche globale exige certains compromis et oblige renouveler sa conception de lenseignement . Les enseignants qui uvrent en tche globale estiment que ce mode de fonctionnement russit lorsque lenseignant choisit de vivre ce changement et est prt assumer les compromis inhrents . Dans le cas dun nouvel enseignant qui se joint une quipe enseignante dj existante, il doit apprendre concilier sa propre identit professionnelle avec celle des autres et, surtout, il doit avoir choisi dagir selon ce mode de fonctionnement .
Pour que la tche globale soit un outil de travail efficace, il faut avoir appris travailler en quipe et en complmentarit ; il faut tre capable de se concerter et de mettre en commun, se dpartir de son individualisme, de sa crainte dtre vu et jug par des pairs

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devant les lves, de sadapter la faon de travailler de chacun des autres membres de lquipe, de faire preuve dimagination, de crativit [] (Baby, 2005, p. 55-56).

La force de la tche globale rside, dune part, dans la cohrence de cette quipe compose denseignants qui se compltent et reoivent lappui de la direction et, dautre part, dans lengagement profond des enseignants rpondre aux besoins de formation des lves qui vivent des difficults dapprentissage. Cet engagement attendu des enseignants a dailleurs une influence positive sur le climat de la classe, et ce, tout particulirement sur la qualit de la relation matre-lve. Dailleurs, le non-engagement des enseignants est un facteur associ au risque de dcrochage, au mme titre que les problmes dorganisation de la classe, les problmes de respect des rgles et la faible innovation pdagogique (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte et Yergeau, 2004, cits dans Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005). En outre, le climat de la classe et les interactions matre-lves agissent directement sur lengagement de ces derniers dans leurs activits scolaires (Pierce, 1994, cit dans Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005).

3.2. La rsolution de problmes


La tche globale favorise le processus de rsolution de problmes . En fait, les enseignants ont souvent recours cette stratgie pour dcider des interventions quils feront avec les jeunes. La dfinition du problme semble facilite en tche globale puisque les enseignants peuvent rapidement dceler les difficults auxquelles se heurtent les lves, en discuter et trouver ensemble des pistes de solutions . Cest quen les ctoyant toute la journe, et ce, dans diverses situations dapprentissage, les enseignants apprennent rapidement connatre les jeunes et tablir avec eux une relation base sur la confiance (Rousseau et Vzina, 2006 ; Rousseau et Vzina, sous presse). Lexpertise propre chaque enseignant est alors mise profit. Ainsi, il nest pas rare dassister au dploiement dune discussion oriente vers des solutions o tous les enseignants peuvent communiquer et partager leur vision du problme . Les rsultats dune tude effectue par Rhaume (2004) sur le suivi des progrs des lves dans les CFER confirment que la tche globale favorise la rsolution de problmes ; les enseignants prcisent que les changes entre collgues sont trs pertinents pour lvaluation et le suivi des lves . Les enseignants, en tant plusieurs observer les mmes lves, peuvent changer et

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Linnovation en formation lenseignement

comparer leurs points de vue. Enfin, il nest pas impossible que la solution trouve soit actualise par le membre de lquipe qui entretient la meilleure relation avec le jeune en difficult. Inversement, certains jeunes semblent plus laise avec lun ou lautre des membres de lquipe .

3.3. La rduction de lisolement des enseignants


En plus de permettre lquipe de dvelopper collectivement ses comptences, la tche globale permet dviter lisolement des enseignants, phnomne trs rpandu en ducation. Brunet (1996) affirme mme que lisolement professionnel est probablement une caractristique de la profession enseignante . Miller et Lieberman, cits dans Desjardins (1995), soutiennent que pour la plupart des enseignants, et dans la majorit des coles, lenseignement est une entreprise solitaire. Lisolement traditionnel de la classe en contexte ordinaire rend difficiles le soutien et lentraide si bnfiques pour lenseignant . Certains enseignants mentionnent navoir aucun contact avec un adulte lors dune journe normale de travail (Rosenholtz, 1985, cit dans Deaudelin, Royer, Dussault, Lavoie et Ziarko, 1995). Toujours selon ces auteurs, lisolement professionnel est lune des conditions souvent voques pour expliquer les difficults des enseignants. tant donn quil est difficile enrayer, lisolement rend lenseignant encore plus vulnrable devant les multiples tches qui lui incombent et peut engendrer plusieurs consquences ngatives . Des tudes empiriques dmontrent que le soutien social des collgues est en corrlation ngative avec le stress des enseignants (Fimian, 1986 ; Russel, Altmaier et Van Velzen, 1987 ; Schonfeld, 1990) . La nature collaborative du fonctionnement en tche globale permet de rsoudre une grande partie de ces problmes . Les enseignants qui choisissent de travailler en tche globale y voient un soutien leur panouissement professionnel (Rousseau et Vzina, sous presse) . Plusieurs apprcient grandement de pouvoir se consacrer entirement leur rle denseignant et davoir moins de gestion administrative et disciplinaire effectuer .

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4.

La tche globale et la formation initiale et continue

Le dveloppement professionnel permet de mieux connatre les besoins particuliers de ses lves et de rduire ses craintes face ceux-ci (Perrenoud, 2001). La tche globale, en permettant le partage dexpriences et le travail dquipe, est un excellent outil de dveloppement professionnel puisquil permet dadapter son action et denrichir ainsi son apport auprs des lves . En fait, la tche globale engage une quipe dans une pratique rflexive collective o chacun met ses comptences en commun . Grce cette rorganisation de la tche enseignante, chacun des membres de lquipe peut participer aux enseignements de ses collgues et dcouvrir une pratique diffrente mais tout aussi efficace. Comme chaque enseignant est unique, il se retrouve au sein dune quipe dont les membres possdent divers niveaux de connaissances et divers types de connaissances. Cette association est profitable pour tous les membres de lquipe. En fait, ce type de structure permet aux enseignants dutiliser et de dvelopper leurs expertises, leurs comptences et leur imagination (Rousseau et Vzina, sous presse) . Collectivement, les membres de lquipe sobservent, analysent leurs pratiques et acceptent que leurs collgues portent eux aussi un regard critique sur leurs pratiques. Il sensuit alors une adaptation de laction, individuelle ou en groupe pour amliorer la situation . Lenseignement en tche globale implique ainsi une pratique rflexive. Pour Maurice, Arsenault et Gosselin (2002), ce mode de fonctionnement suscite et favorise les changes, la rflexion sur laction et la critique constructive entre collgues. Dailleurs, une tude portant sur la perception des stagiaires ayant vcu un stage de huit semaines dans un CFER qui uvre en tche globale montre que le stagiaire acquiert une meilleure comprhension des lves ayant des besoins particuliers ainsi quune attitude plus positive leur gard (Rousseau et St-Pierre, 2003). Cette exprience a aussi permis aux stagiaires de dvelopper des pratiques pdagogiques diversifies. En fait, un milieu de stage non traditionnel comme celui du CFER en contexte de tche globale diminue lisolement possible vcu par les futurs matres et facilite le dveloppement de la rflexion sur laction, llaboration dun rseau professionnel et lhabitude de travailler en collgialit (Rousseau et St-Pierre, 2003, p. 45). Lanalyse qualitative des donnes recueillies dans le cadre de cette tude indique une perception diffrente de lenseignement chez les stagiaires la

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Linnovation en formation lenseignement

fin de leurs stages. Ils dcrivent lenseignement comme une activit trs complexe qui ne se limite pas la classe. Avant leurs stages en CFER, les stagiaires nabordaient pas la relation entre les enseignants et les lves, alors quaprs leurs stages, ils mettent laccent sur cette relation en prcisant quelle faciliterait les apprentissages et le dveloppement dun lien de confiance avec les lves. Les stagiaires ont apprci leur exprience en tche globale et mentionnent quelle offre un meilleur soutien des membres enseignants, et ce, surtout en situation de rsolution de problmes et de gestion des comportements . Selon les stagiaires, la tche globale simplifie aussi lenseignement et lencadrement quotidiens des lves .

Conclusion
La tche globale est non seulement une rorganisation des enseignements, mais surtout un mode de fonctionnement ayant des retombes positives sur la dimension pdagogique de la profession enseignante . Selon Maurice, Arsenault et Gosselin (2002), lapplication de la tche globale permet de remdier aux inconvnients du cloisonnement des matires tout en permettant au groupe de se donner un lieu dchange commun o les enseignants et les lves sont en prsence les uns avec les autres, cinq jours complets par semaine (plutt que cinq priodes par semaine lorsquil y a cloisonnement des matires) (Rousseau, 2004b) . En fait, la tche globale permet une prise en charge collective du travail enseignant et des situations problmatiques inhrentes lenseignement . Ainsi, la rsolution de problmes, le suivi des lves et les enseignements nincombent pas seulement une personne, mais bien lensemble des membres dune quipe . Ce mode de fonctionnement ne peut qutre bnfique aux futurs enseignants qui apprennent non seulement lart denseigner, mais aussi la ncessit de collaborer, dchanger et dinnover en matire denseignement auprs des jeunes en difficult. Le contexte de tche globale assure la rtroaction immdiate des enseignants dexprience aux futurs enseignants, assurant ainsi un suivi quotidien et une responsabilit partage. Les futurs enseignants qui souhaitent sexposer ce type de fonctionnement, autant en contexte de stage quen dbut de carrire, doivent faire preuve de souplesse et dune grande ouverture autant sur le plan du travail en quipe entre collgues la planification, lenseignement, lencadrement, la rsolution de problmes, etc . que

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Lapport de la tche globale la formation initiale en adaptation scolaire

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sur le plan de la gestion mme des enseignements . Celle-ci concerne la dcision de poursuivre ou dinterrompre une activit denseignement ou dapprentissage, la participation aux activits de formation lextrieur de la salle de classe, lutilisation dune varit de ressources pdagogiques qui dbordent largement du manuel scolaire, etc . En dautres termes, la tche globale en contexte CFER est une aventure pdagogique innovante explorer qui ne peut que contribuer la pratique professionnelle !

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Linnovation en formation lenseignement

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Louise Lafortune Universit du Qubec Trois-Rivires louise.lafortune@uqtr.ca Kathleen Blanger Universit du Qubec Trois-Rivires kathleen.belanger@uqtr.ca

C h a p i t r e

un regard sur le socioconstructivisme, la mtacognition et le jugement critique


Carine Lachapelle Universit du Qubec Trois-Rivires carine.lachapelle@uqtr.ca

La pratique rflexive dans la formation lenseignement

Genevive milot Universit du Qubec Trois-Rivires genevieve.milot@uqtr.ca

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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Les changements actuels en ducation au Qubec ne sont pas laboutissement dune rflexion uniquement qubcoise ; ils rsultent, dune part, dune convergence de rsultats de recherche et de constats propos des apprentissages des lves dans le monde et, dautre part, de la situation dune socit faisant face une diversit culturelle et de rapides changements technologiques. Ces changements exigent des pratiques professionnelles et pdagogiques souples et ouvertes pouvant tre adaptes des situations plus ou moins complexes, plus ou moins indites tout en considrant le dveloppement de comptences . Ils se concrtisent, en partie, par un passage de la transmission de connaissances au dveloppement de comptences qui se dfinissent comme un savoir-agir fond sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources (MEQ, 2001a, p. 4) tout en considrant quune comptence est 1) construite, 2) situe, 3) rflexive et 4) temporairement viable (Jonnaert, 2002, p. 77). On ne peut donc plus penser que ce que les lves dveloppent lcole sera utilis de la mme faon dans leur vie adulte et mme dans leur vie tudiante plus ou moins long terme . La construction quils se font des ressources dont ils disposent (connaissances, ides des autres, contenu dun livre, textes sur Internet, propos de personnes importantes pour eux) est en volution et sera modifie de faon importante par leurs expriences, mais aussi par les exigences dune socit en mouvement. Ces changements ont une influence sur la formation lenseignement. Ainsi, les futurs enseignants et enseignantes font des apprentissages universitaires, mais dveloppent aussi des comptences professionnelles lenseignement (MEQ, 2001b) grce auxquelles ils peuvent porter un regard critique sur leurs pratiques, les remettre en question, les adapter diffrentes situations et les modifier selon le rsultat de cette autocritique . De fait, ds la formation lenseignement, soit avant dexercer officiellement leur profession, il est ncessaire que les tudiants et tudiantes universitaires sengagent dans une dmarche de pratique rflexive en cours de formation. Dans le prsent chapitre, nous explicitons le sens et le rle de la pratique rflexive en formation lenseignement en tablissant des liens avec le renouveau actuel et le Programme de formation de lcole qubcoise . Nous dcrivons ensuite des moyens de mettre en uvre une dmarche de pratique rflexive en formation lenseignement dans une perspective socioconstructiviste en tenant compte de la mtacognition et du dveloppement du jugement critique . Nous terminons en proposant des lments de rflexion lis lauto-observation, lautovaluation et lautocritique .

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1.

Linnovation en formation lenseignement

La pratique rflexive : le sens et le rle en formation lenseignement1

Une dmarche de pratique rflexive suppose de porter un regard critique sur son propre fonctionnement, mais aussi deffectuer une analyse la fois autant individuelle et collective de ses actions pdagogiques autant a priori, en cours daction, qua posteriori . Ce regard critique suppose des prises de conscience de ses cohrences et incohrences, de ses penses et actions, de ses croyances et pratiques. En outre, une telle dmarche ne peut tre entreprise que si elle prsume galement la capacit dtre en mesure de se reprsenter sa pratique comme tant en constante volution . Cela veut donc dire que cette reprsentation change et quelle peut tre rviser en cours de formation lenseignement, en cours dexercice de sa profession, dans une dmarche de formation continue. Cela signifie savoir rflchir sur ses pratiques, mais aussi savoir les soumettre dautres pour des commentaires, rtroactions et remises en question (voir aussi L afortune et Deaudelin, 2001) . Une dmarche de pratique rflexive comporte deux volets : 1) lanalyse de sa pratique et 2) ladaptation ou la cration de son propre modle. Le premier volet consiste analyser les diffrentes composantes de sa pratique, cest--dire les actions poses (interventions, approches, stratgies), les comptences et habilets dveloppes, les connaissances construites et les attitudes adoptes, tout en tablissant des liens entre elles . Ainsi, des liens peuvent tre faits, mais aussi discuts, entre les diverses approches pdagogiques adoptes comme lapprentissage coopratif, la pdagogie de projets, lenseignement stratgique Il sagit de comprendre ces liens en tentant de dcrire ces approches et la faon dont on les met en uvre soi-mme ; prciser les ractions des lves, den discuter les causes, mais aussi les consquences ; de cerner et dexpliquer les difficults prouves aussi bien que les russites (ce qui est rarement fait) . Cela permet davoir une reprsentation de sa pratique dans une vise de cohrence entre croyances et pratiques, penses et actions (Lafortune et Fennema, 2003 ; Lafortune, 2004 ; Thagard, 2000) .

1 .

Certains lments de cette section sont tirs de Lafortune (2005), Accompagner la pratique rflexive , confrence prononce lors de la rencontre des personnesressources provinciales pour la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise, mars 2005 .

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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Dans un contexte de changement en ducation, actuel et prvisible, lengagement dans une dmarche de pratique rflexive apparat essentiel ds la formation lenseignement pour les raisons suivantes : Il permet de porter un regard critique tout au long de sa pratique professionnelle, facilite ladaptation diffrents contextes et lintroduction de changements de pratique en vue daccrotre la motivation des lves et de favoriser leur apprentissage . Il peut inciter les futurs enseignants et enseignantes poursuivre une telle dmarche dans leur pratique professionnelle . Il aide accepter le regard des autres sur ses gestes et dcisions pdagogiques, ce qui favorise le dveloppement du jugement professionnel, lengagement dans une quipe-cycle et un agir thique . Lensemble de ces aspects relatifs la pratique rflexive sont examins travers trois fils conducteurs : le socioconstructivisme, la mtacognition et le jugement critique2 .

2.

La pratique rflexive et le socioconstructivisme

Le renouveau actuel en ducation, dont le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ) qui constitue un outil privilgi pour les enseignants et enseignantes, propose de reconsidrer le processus enseignement-apprentissage-valuation, ce qui engendre une influence importante sur les pratiques pdagogiques. En ce sens, la pdagogie de la transmission de savoirs (MEQ, 2001a, 2004) est remise en question et la conception de lapprentissage vhicule dans le PFEQ sinscrit davantage dans une perspective socioconstructiviste . Cette approche modifie le rle traditionnel de lenseignant ou de lenseignante qui de transmetteurs de savoirs, [] devient davantage un guide qui accompagne [les] lve[s] dans la construction de [leurs connaissances] 3 (MEQ, 2001b, p . 4) . Ainsi, la mise en uvre du PFEQ
2. 3. Les trois parties qui suivent sont inspires des travaux de matrise de Kathleen Blanger (jugement critique), de Carine Lachapelle (socioconstructivisme) et de Genevive Milot (mtacognition) . Jonnaert (2002, p. 69) dfinit les connaissances comme tant des lments constitutifs du patrimoine cognitif du sujet . [] Les reprsentations et les conceptions de celui-ci font aussi partie des connaissances dun sujet .

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Linnovation en formation lenseignement

vise le dveloppement chez les lves de comptences, autant disciplinaires que transversales, ce qui suppose que la personne enseignante a pour tche de btir pour les lves des situations dapprentissage complexes, voire indites, tout en suscitant des interactions en classe. Suivant cette orientation socioconstructiviste, les futurs enseignants et enseignantes se prparent exercer leur mtier en considrant que les connaissances et comptences sont construites par les lves partir de situations dapprentissage significatives qui les mnent dvelopper des connaissances viables plutt que vritables (von Glasersfeld, 2004). Dans ce contexte, lenseignant porte un regard critique sur sa pratique pdagogique, soit sa faon daccompagner les lves construire leurs connaissances et dvelopper leurs comptences .

3.

Le socioconstructivisme : des moyens pour rflchir sur sa pratique

Divers moyens peuvent favoriser la rflexion sur ses pratiques dans une perspective socioconstructiviste, en voici deux : 1) prendre en compte ses propres reprsentations de lenseignement et de lapprentissage, mais aussi des lves ; 2) reconnatre les conflits sociocognitifs que lon peut vivre soi-mme afin de parvenir susciter de tels conflits chez les lves. Ces deux actions sont mises en relation avec les interactions qui peuvent tre vcues par les tudiants et tudiantes en formation lenseignement, mais aussi dans leur pratique professionnelle lorsquil sagira de faire interagir les lves . Le concept de reprsentation est utilis pour explorer ou comprendre des phnomnes humains . Ainsi, Moscovici (1961, 1972), Jodelet (1989) et Abric (1994), pour nen nommer que quelques-uns, ont su exploiter ce concept pour laborer des thories constructivistes des reprsentations sociales. Jodelet (1989, p. 43) dfinit la reprsentation comme un ensemble organis dopinions, dattitudes, de croyances et dinformations se rfrant un objet ou une situation ; elle est reprsentation de quelque chose (lobjet) et de quelquun (sujet) . son tour, von Glasersfeld (2004) considre les reprsentations comme tant des structures cognitives ; il prcise toutefois quune reprsentation nest pas une copie dune chose extrieure, dune chose appartenant une ralit ontologique . Cest plutt la re-prsentation dune chose construite auparavant (p . 217) .

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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Par consquent, la reprsentation ne peut tre identique la ralit quon tente de dmontrer, car chaque individu se la reprsente, partir dun bagage cognitif, affectif et autres, qui est diffrent . Ainsi, en tant que futurs enseignants ou enseignantes, on peut questionner ses reprsentations de lenseignement et de lapprentissage ou du renouveau pdagogique. On peut, par exemple, tenter de les dfinir et de les clarifier en les explicitant aux autres, ce qui favorise les interactions . Cependant, interagir avec les autres pour prciser ses reprsentations peut faire merger des conflits sociocognitifs. Pour parvenir une construction viable de connaissances ou de comptences dans un cadre socioconstructiviste, certains auteurs proposent de susciter le travail dquipe, de faon cooprative, en tant plac en situation dexpliciter des dmarches mentales afin dajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances (Cobb, Perlwitz et Underwood, 1994 ; Lafortune, Mongeau et Pallascio, 2000, cits dans Lafortune et Deaudelin, 2001, p . 25) . Des stratgies facilitant la socioconstruction montrent limportance de mettre les futurs enseignants et enseignantes en situation de discuter de leurs reprsentations, de leurs pratiques ou de leurs stratgies, puisque cest partir de ces discussions que des conflits sociocognitifs peuvent merger et amener des changements dans les reprsentations, les pratiques ou les stratgies . Lafortune et Deaudelin (2001, p. 201) dfinissent le conflit sociocognitif comme un tat de dsquilibre cognitif provoqu chez lindividu par des interactions sociales qui le mettent en contact avec une conception ou une construction diffrente, voire difficilement compatible avec la sienne . Lchange de points de vue entre tudiants et tudiantes en formation lenseignement donne parfois lieu des affrontements qui modifient des reprsentations personnelles, ce qui favorise la coconstruction de connaissances (Joshua et Dupin, 1993) . Doise, Deschamps et Mugny (1991) relvent limportance de crer des conflits sociocognitifs pour soutenir le dveloppement cognitif des apprenants ; cependant, ils insistent sur limportance de crer des situations dapprentissage qui permettent linteraction avec les pairs et lenseignant ou lenseignante afin que plusieurs points de vue soient exprims ; on peut ainsi dbattre, discuter et coconstruire des lments de rponse .

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Linnovation en formation lenseignement

Dans une dmarche de pratique rflexive, les futurs enseignants et enseignantes ont avantage reconnatre les moments o ils sont en dsquilibre cognitif, soit par des propos du professeur ou de la professeure ou de collgues, soit par des lectures . La mise en commun des interrogations, des remises en question et des rflexions permet dajuster ses pratiques afin dtre davantage en cohrence avec les orientations du renouveau pdagogique actuel en ducation . Dans la rflexion sur les pratiques, des moyens comme linteraction et le questionnement pourraient tre privilgis : comment est-ce que je favorise linteraction lors de mes stages ? Quels sont les types de questions que je pose aux lves ? Ces changes et rflexions influencent les pratiques de classe lors des stages, mais aussi la rflexion, lanalyse et le retour sur les actions poses, les ractions obtenues, les changements plus ou moins profonds apporter dans les pratiques . Parmi ces changements, on peut penser que la mtacognition pourrait tre intgre dans les diffrentes approches pdagogiques adoptes .

4.

La pratique rflexive et la mtacognition

Lafortune et Deaudelin (2001, p. 204) dfinissent la mtacognition comme tant le regard quune personne porte sur sa dmarche mentale dans un but daction afin de planifier, contrler et rguler son processus dapprentissage. Elle comprend trois composantes : les connaissances mtacognitives, la gestion de lactivit mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux . Ces auteures considrent que la mtacognition et la pratique rflexive relvent dun mme processus, mais que lobjet sur lequel lindividu pose un regard nest pas le mme : lindividu mtacognitif porte un regard sur son processus dapprentissage et le praticien rflexif examine sa pratique professionnelle ou pdagogique . En formation universitaire, le futur enseignant ou enseignante est en situation dapprentissage pour devenir une praticienne ou un praticien rflexif. Il porte un double regard rflexif, autant sur sa faon dapprendre, sur sa dmarche mentale en situation dapprentissage que sur sa pratique pdagogique dans la prparation de ses interventions, dans laction et dans la rflexion sur ce quil ralise avec les lves en classe. Par consquent, ltudiant ou ltudiante universitaire a avantage devenir un individu mtacognitif pour mieux aider les lves dvelopper leurs habilets mtacognitives . En formation lenseignement, il chemine pour devenir un individu mtacognitif qui

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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[] est une personne qui a construit des connaissances par rapport son processus dapprentissage et a dvelopp des habilets lui permettant de grer ses processus mentaux. Lindividu mtacognitif connat ses faons dapprendre et, en comparaison avec celles des autres, il peut reconnatre ses comptences au regard dune tche raliser et les stratgies pertinentes pour raliser cette tche . Il porte un regard sur ses faons dapprendre, cest--dire sur les processus mentaux quil met en action en situation dapprentissage dans le but de planifier, contrler et rguler son processus dapprentissage (Lafortune et Deaudelin, 2001, p . 203) .

On peut donc dire que ltudiant ou ltudiante en formation lenseignement peut rflchir sur sa pratique comme futur praticien rflexif ; de plus, sil peut cerner son processus dapprentissage dans cette dmarche, il est galement un individu mtacognitif . Ce qui signifie quen plus de devenir des individus mtacognitifs, les futurs enseignants et enseignantes ont avantage dvelopper des moyens pour favoriser le dveloppement dhabilets mtacognitives chez les lves . Selon Portelance (1998, p . 53), les comportements mtacognitifs [] se dveloppent [] progressivement, et leur acquisition ncessite une assistance, en particulier celle de lenseignant . Pour quune pratique pdagogique favorise le dveloppement dhabilets mtacognitives, Lafortune, Jacob et Hbert (2000) relvent trois conditions : 1 . Avoir lintention de dvelopper des habilets mtacognitives . Cette intention suppose une volont dexaminer ce quon fait dj et dapporter des modifications, sil y a lieu, pour favoriser davantage le dveloppement dhabilets mtacognitives et profiter de toutes les occasions mme celles qui ne sont pas explicitement prpares o les lves montrent des indices de la gestion de leur activit mentale ou une ouverture en ce sens . 2 . Faire en sorte que les interventions dans une optique mtacognitive soient intgres de faon continue afin que les lves se rendent compte que la rflexion sur leur processus mental fait partie intgrante de leur apprentissage . 3 . Veiller ce que les interventions suscitent de frquentes prises de conscience afin que les personnes en situation dapprentissage ajustent leurs faons dapprendre, transposent le questionnement externe (le plus souvent introduit par la personne enseignante) en un questionnement interne (qui provient des lves) et d eviennent autonomes (voir galement Lafortune, 1998) .

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Linnovation en formation lenseignement

Ds la formation lenseignement, une connaissance de la mtacognition et une rflexion critique propos de sa pratique pdagogique au regard de la mtacognition sont ncessaires pour que ces conditions aient quelque chance de prendre forme .

5.

La mtacognition : des moyens de rflexion sur sa pratique

Le questionnement, comme celui utilis dans les moments de rflexion, peut permettre le dveloppement dhabilets mtacognitives chez les lves . Cependant, pour que les lves ne peroivent pas cette activit comme tant une tche supplmentaire nayant aucun rapport avec leur apprentissage, il importe de trouver des moyens pour quelle fasse partie intgrante de la pratique. Si lon y arrive, se questionner et se faire questionner apparat alors comme essentiel. Les lves peuvent alors prendre conscience de limportance que revt le questionnement en cours daction . Les questions utilises dans le cadre des moments de rflexion peuvent porter sur les connaissances mtacognitives, la gestion de lactivit mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux. Pour favoriser le dveloppement dhabilets mtacognitives, le questionnement peut tre suscit en amenant les lves rflchir individuellement ou interagir entre eux. En coutant ce que les autres disent, [les lves] peuvent se comparer, apprendre mieux se connatre, se rendre compte quils ont des ides semblables ou diffrentes des autres (Lafortune, 2004, p . 259) . Ces changes peuvent prendre diffrentes formes, en voici quelques exemples : [] faire rpondre un lve la question dun autre au lieu de donner soimme la rponse ; demander un autre sil considre que la rponse est complte [] (Lafortune, 2004, p . 260) . Dans cette perspective, les questions peuvent tre formules ainsi : Que croyez-vous avoir compris jusqu maintenant ? Quest-ce qui vous fait dire [que vous avez fait de tels apprentissages] ? Que croyez-vous que les autres ont compris ? Quels sont vos critres de comparaison ? (Lafortune, 2004, p . 261) . Dans une dmarche de pratique rflexive, des stagiaires en formation lenseignement ont intrt prendre note des questions quils posent dans leurs interventions en classe . Cela peut se faire par un enregistrement, par une personne observatrice, par une dmarche

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dauto-observation bien organise. Un retour rflexif sur ces questions permet de les examiner selon les types de questions poses : ouvertes ou fermes ; portant sur le contenu ou le processus ; suscitant peu, moyennement ou grandement la rflexion De plus, la planification de lenseignement peut contenir des moments de rflexion (sries de questions) prpars lavance tout en tant adapts en cours daction selon les interactions observes. Un retour rflexif sur les ractions des lves, la pertinence des moments de rflexion, laisance utiliser cette stratgie denseignement serait particulirement enrichissant . Pour raliser ces retours rflexifs, le dveloppement du jugement critique est trs utile, voire essentiel .

6.

La pratique rflexive et le jugement critique

Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) propose, lintrieur du Programme de formation de lcole qubcoise, un rfrentiel de comptences transversales dont lune vise ce que les lves exercent leur jugement critique. Si lon se rfre ce programme de formation, porter un jugement suppose que lindividu
[] soit capable de dpasser les strotypes, les prjugs, les ides prconues et les vidences intuitives au profit dune analyse rigoureuse []. Quel que soit lobjet de rflexion, il faut pouvoir apprcier les enjeux, considrer les faits, en valuer lexactitude et les mettre en perspective de faon relativiser sa position . Cela demande lexploration et la confrontation de points de vue diversifis, la recherche darguments et le recours des critres (MEQ, 2004, p . 40) .

Dvelopper le jugement critique des lves les aide adopter une distance critique lgard de la consommation, des mdias, du respect de lenvironnement, de lexercice de la citoyennet (MEQ, 2001a, 2004) . Ainsi, les futurs enseignants et enseignantes sont appels favoriser le dveloppement du jugement critique des lves en les incitant construire, relativiser et exprimer leurs opinions afin quils puissent utiliser leur jugement tout au long de leur parcours scolaire, mais aussi dans leur vie adulte . Cependant, en promouvant le dveloppement du jugement, parmi les comptences transversales, le ministre de lducation (MEQ, 2004, p. 40) affirme que llve ne pourra apprendre exercer son jugement critique que dans la mesure o les enseignants

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eux-mmes seront des modles et o lui seront donnes de multiples occasions dexprimer ses opinions, den dbattre avec dautres, de les confronter avec des points de vue divergents et den analyser le bien-fond . On demande donc aux enseignants et enseignantes de faire du modelage dans sa classe, cest--dire de se donner en exemple et non pas de se limiter donner un exemple. Pour satisfaire cette exigence, ltudiant ou ltudiante universitaire est incit dvelopper son jugement et lappliquer dans sa pratique, mais aussi dans ses interventions en stage afin que les lves aient un exemple concret et puissent leur tour dvelopper leur jugement . Ce constat amne penser quen plus de rflchir la faon dont ils exerceront leur jugement dans leur future pratique, les tudiants et tudiantes en formation lenseignement sont appels rflchir des moyens pouvant tre mis en place dans la classe pour dvelopper auprs de leurs lves la comptence transversale exercer son jugement critique .

7.

Le jugement critique : des moyens de rflchir sur sa pratique

Pour dvelopper le jugement critique des lves, il est possible dutiliser des moyens dintervention comme le questionnement critique et la coopration . En formation lenseignement, une dmarche de pratique rflexive fait en sorte que ces moyens deviennent partie intgrante de la pratique et favorise le dveloppement du jugement critique . Selon Lafortune et Robertson (2004), le questionnement critique fait en sorte que les changes et les discussions soient soutenus, cest--dire que les lves articulent clairement leurs ides et prennent conscience de leur propre pense. En utilisant ce type de moyens, les stagiaires exercent un rle de guide puisque cest eux que revient la tche de poser les questions aux lves afin que ceux-ci en arrivent prendre conscience que lexpression dune pense tient beaucoup plus quaux opinions mises et rside davantage dans les liens quon tablit entre les ides (Lafortune et Robertson, 2004, p . 119) . Lors dun stage, un futur enseignant ou enseignante peut recourir au questionnement critique pour discuter des arguments mis par les lves lors dune discussion . Ce procd permet dactiver une des composantes de la comptence transversale, exercer son juge-

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ment critique qui consiste relativiser son opinion . Les lves qui sont ainsi amens discuter de leurs arguments et de ceux de leurs pairs apprennent en outre comparer leur opinion celle des autres, valuer la part de la raison et de laffectivit, reconnatre leurs prjugs et reconsidrer leur opinion au besoin . Lafortune et Robertson (2004) proposent des questions que nous adaptons comme suit : Pourquoi dis-tu cela ? Quelles raisons te permettent de soutenir cette opinion ? Quelles sont les cohrences ou les contradictions entre ces deux ides ? Dans quel sens ? Comment pourrais-tu prciser cette ide ? Comment pourrais-tu lexpliciter davantage ? Quelles sont les raisons fournies ? En quoi sont-elles valables ? Comment pourrait-on les reformuler pour quelles soient plus pertinentes ? Que peut-on conclure des ides soumises la discussion ? Quelles prcisions pourraient tre apportes pour favoriser la comprhension de la question ? Dans le mme ordre dides, Daniel (2005) soutient que des discussions propos des divergences de points de vue peuvent susciter des conflits sociocognitifs chez les lves. Ceux-ci sont amens se questionner, douter, problmatiser la ralit, proposer des solutions de remplacement, critiquer les options suggres et dterminer des critres pour ressortir la plus cohrente dentre elles [] (Daniel, 2005, p. 23). Signalons quil ny a pas que les lves qui vivent des dsquilibres cognitifs, les stagiaires tout comme les enseignants et enseignantes en exercice en vivent galement. Il peut alors tre tentant dviter de poursuivre la discussion ; pourtant, ce sont des moments privilgis pour sengager dans un modelage de sa pense (prsenter ses remises en question, ses doutes, ses interrogations) et ainsi montrer que le dveloppement du jugement critique nest pas linaire, ne peut relever dune procdure dfinie lavance et exige de la rflexion. En intgrant la coopration dans la vie scolaire des lves, il est galement possible de favoriser lpanouissement du jugement de chacun (Reboul, 1998). En plus de permettre aux lves dtre plus actifs dans leurs apprentissages, la coopration leur permet de faire

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des choix et de prendre des dcisions, [de leur fournir] [] loccasion dentrer en interaction avec leurs pairs (Daniel, 1996, p . 27) . En fait, cest un moyen dapprendre reconnatre les ides qui vont lencontre des siennes et mettre en doute son point de vue . De plus, cela permet dapprendre sexprimer, communiquer, partager, couter, respecter les ides et les opinions des autres, poser des questions, justifier [ses] ides et faire valoir [ses] opinions (Richard, 1996, p . 243) . travers la coopration, un stagiaire peut amener les lves utiliser le questionnement critique afin dinterroger leurs pairs pour discuter et critiquer de faon constructive des opinions ou ides mises dans une perspective de coconstruction . Soutenir les lves dvelopper et utiliser le questionnement critique dans une perspective de coopration contribue la construction de connaissances en offrant des occasions de confronter des ides et de ngocier des points de vue ou des faons de faire (MEQ, 2004, p . 50) . Cependant, pour dvelopper le jugement critique des lves, les futurs enseignants et enseignantes peuvent porter un regard sur les moyens quils utilisent qui se rapprochent du jugement critique et de la coopration dans la perspective de dvelopper ce jugement . Les questions suivantes serviront peut-tre damorce de rflexion sur sa pratique pdagogique par rapport au dveloppement du jugement critique : Quest-ce qui, dans ma pratique, permet aux lves dexprimer leur opinion ? Quand les lves sont-ils mis en situation de discuter avec les autres ? Comment analysent-ils les ides mises, les raisons donnes, les arguments fournis ? Quest-ce qui leur permet de reconnatre leurs prjugs et ce qui influence leur jugement ? Comment les lves sont-ils soutenus lorsquils sont remis en doute, lorsquils changent davis, lorsquils expriment des opinions diffrentes des autres ? Quels moyens sont utiliss pour que les changes et les d iscussions deviennent de rels moments de coconstruction, de c oopration ?

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons voulu prciser le sens que nous donnons la pratique rflexive ainsi que le rle quelle peut jouer dans la formation lenseignement en vue dune pratique ultrieure qui cultive lesprit critique. Pour y arriver, nous avons explor trois aspects qui nous semblent importants : ladoption dune perspective socioconstructiviste, le dveloppement dhabilets mtacognitives et lexercice, et le dveloppement du jugement critique. Ces aspects ont t examins travers divers moyens susceptibles de soutenir une dmarche de pratique rflexive : la reconnaissance de ses reprsentations et des conflits sociocognitifs que lon peut vivre ou susciter ; le questionnement travers des moments de rflexion ou le questionnement critique ; la coopration qui mne la coconstruction . Ce partage dides vise susciter une rflexion sur la pertinence de lengagement dans une dmarche de pratique rflexive ds la formation lenseignement afin de sinitier une faon de faire qui oblige lautocritique, lauto-observation et lautovaluation . Selon nous, une telle dmarche permet de devenir une praticienne ou un praticien rflexif, ce qui suppose le dveloppement dune autonomie rflexive-interactive qui incite sautoquestionner et sauto-observer, questionner les autres afin davoir une rtroaction, choisir la personne qui peut le mieux nous aider ou nous poser des questions pour avancer (Lafortune, Martin et Doudin, 2004, p . 17) .

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Linnovation en formation lenseignement

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La pratique rflexive dans la formation lenseignement

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C h a p i t r e

Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire au regard de la formation lenseignement


Liliane Portelance Universit du Qubec Trois-Rivires liliane.portelance@uqtr.ca

franoise Tremblay Universit du Qubec Trois-Rivires francoise.tremblay@uqtr.ca

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Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire



Le projet de professionnalisation de lenseignement et le dveloppement des comptences professionnelles supposent une formation initiale intgre et ancre dans les lieux de pratique (MEQ, 2001). La qualit de la formation du futur enseignant repose en grande partie sur les enseignants associs . Lenseignant incarne en effet le premier rle de soutien sur la scne de la formation du stagiaire . Toutefois, cest au stagiaire que revient le rle principal . Par quelles attentes lgard de lun et lautre une telle affirmation est-elle soutenue ? Et quelles exigences engendre-t-elle ? Le contexte actuel de renouveau touchant la fois la formation des futurs enseignants et celle des lves nous a incites nous interroger sur les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire au regard de la formation lenseignement .

1.

Le contexte

Au terme de leur formation initiale, les futurs enseignants sont appels manifester un dveloppement satisfaisant des comptences professionnelles juges ncessaires lexercice de leur profession : Les programmes dtudes [du primaire et du secondaire] dfinis par comptences [] amnent les enseignantes et les enseignants assumer certaines tches de faon diffrente et dvelopper de nouvelles comptences (MEQ, 2001, p. 24). Par exemple, de nouvelles approches pdagogiques sont ncessaires pour que llve soit le principal artisan de ses apprentissages . De plus, le caractre interactif du travail enseignant est accentu . La volont ministrielle dintroduire des transformations au sein des coles a des incidences sur la formation des stagiaires . Rappelons que les stagiaires accordent une grande crdibilit la formation de terrain . Enthousiastes lide denseigner, ils se prsentent lcole avec lintention de mettre en pratique des stratgies denseignement novatrices et dexprimenter du nouveau matriel didactique . Devant le fait quils nattribuent pas un statut des plus levs aux savoirs formels (Portelance et Legendre, 2001) et quils arrivent mal leur donner du sens (Legendre, 1998 ; Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998), les enseignants associs sont, autant que les formateurs universitaires, concerns par la ncessit de les aider intgrer la thorie et la pratique, comprendre les fondements thoriques des innovations pdagogiques. Dans ce contexte o le stagiaire

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Linnovation en formation lenseignement

propose des interventions originales, et lenseignant le soutient dans la mobilisation de ses savoirs, le stage favorise les apports rciproques du formateur et du form . Lide dun enrichissement mutuel (Lepage, 1997) des partenaires de la dyade en stage ne surprend plus. On convient en effet que linfluence des enseignants sur les stagiaires est marquante et que leur attitude lgard de la mise en uvre du renouveau pdagogique peut avoir un impact significatif sur les conceptions de lapprentissage et de lenseignement dveloppes progressivement par les futurs enseignants . Inversement, il est reconnu que les stagiaires peuvent agir sur lappropriation cognitive et la mise en application des changements par les enseignants expriments. Des enseignants associs du secondaire, interrogs rcemment sur leur rle de formateur de futurs enseignants, ont dclar que, ayant une connaissance non approfondie du renouveau pdagogique souhait, ils prvoient une mise en commun avec le stagiaire de leurs acquis respectifs et sattendent apprendre son contact (Portelance, 2005). Dans ce contexte, le formateur et le form interagissent dans une atmosphre dappui rciproque .

2.

Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire

Dans ce qui suit, nous souhaitons mettre laccent sur le fait que lenseignant associ et le stagiaire peuvent, certains gards, devenir de vritables collaborateurs. Pour souligner linterdpendance des deux partenaires, nous avons regroup en quatre volets leurs responsabilits complmentaires .

2.1. former et se former


Demble, mentionnons que le statut denseignant est pralable celui de formateur denseignants. Cette affirmation, qui peut paratre inutile, soutient pourtant de faon indiscutable limportance de possder des savoirs formels et exprienciels suffisants, cest--dire davoir dvelopp des comptences professionnelles en enseignement, pour accueillir et former un futur enseignant . Comme la pratique enseignante en stage nest pas en soi formatrice pour le stagiaire (Gosselin, 2001), il est essentiel que lenseignant associ remplisse son rle de formateur. Mettre en uvre ses comptences denseignant ne suffit

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pas, il doit aussi en dvelopper de nouvelles . Sa fonction de formateur de terrain dborde de toutes parts son exprience de lenseignement, bien que celle-ci en constitue le fondement et quelle lui serve de rfrent . Au sujet de lidentit des formateurs denseignants en France, appels conseillers pdagogiques, Faingold crit : De mme quil ne suffit pas de matriser un contenu pour savoir lenseigner, de mme il ne suffit pas dtre un bon enseignant pour tre un bon conseiller pdagogique (Faingold, 2002, p. 217). Pour bien exercer son rle auprs du stagiaire, un enseignant associ doit donc dvelopper un bagage de connaissances spcifiques, particulirement celles qui portent sur les comptences professionnelles et leurs fondements. Toutefois, lenseignant le mieux prpar et le mieux intentionn ne russira pas dployer efficacement toutes ses ressources si le stagiaire, quil a la responsabilit de former, ne se considre pas comme un apprenant actif en situation dautoformation . Le stagiaire doit sengager personnellement pour acqurir une formation qui lui permette de progresser . Il importe que le rapport aux savoirs des stagiaires diffre dune relation domine par lobligation de rpondre des attentes venant de leurs formateurs . Certaines conditions favorisent une telle attitude . Lorsque le stagiaire est appel relever un dfi susceptible de provoquer un dsquilibre cognitif, un questionnement de ses prconceptions et de ses croyances tacites, il est enclin adopter une attitude active qui lui permet de dpasser les exigences de base (Butcher, 2002). Le sentiment dexercer une emprise sur la qualit de ses apprentissages peut devenir le moteur de ses expriences en stage. Si elles sont soutenues par des discussions avec lenseignant, les actions pdagogiques du stagiaire peuvent reprsenter les principales sources de savoirs nouveaux (Gervais et Correa Molina, 2005). La coconstruction de savoirs se produit lorsque le stagiaire dveloppe sa propre opinion dune bonne mthode denseignement la suite dchanges constructifs avec lenseignant (Lunn et Bishop, 2003). Il ny aurait dailleurs cration de savoirs qu travers une relle communication entre les deux partenaires de la dyade. Lorsque la relation personnelle et professionnelle est base sur la confiance, une vritable communication peut exister ; elle permet dexplorer les penses, les attitudes, les comportements et mme les valeurs. Dans une dynamique dapprentissages mutuels, le matre transmet des connaissances pratiques tandis que le stagiaire fournit un rpertoire de nouvelles

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stratgies denseignement (Stevens et Demirezen, 2002) . Au sujet des impacts de leurs apports rciproques sur le dveloppement professionnel, Robillard et St-Louis (1998, p. 129) crivent :
Le stagiaire devient pour lenseignant un miroir et un puits : un miroir dans lequel lenseignant de mtier peut se voir [] et entrer en contact avec le sens de sa pratique quotidienne, et un puits dans lequel il peut pntrer pour senqurir et se ressourcer de nouveauts . Cet effet de miroir et de puits est aussi valable pour le stagiaire engag dans un processus dautoformation .

Il serait inutile que lenseignant cherche imposer ses savoirs au stagiaire, car, de toute vidence, le savoir transmis subit une transformation de la part de lapprenant . Le futur enseignant sapproprie les savoirs, formaliss ou non, travers son exprience de lenseignement (Portelance, 2000) : il construit le sens de ses savoirs. Malo (2005) confirme cette thse par une tude mene avec 13 tudiants en stage intensif de dernire anne de baccalaurat . La chercheure dclare que les stagiaires nadhrent pas demble aux savoirs normatifs quon leur propose : ils les transforment, les recadrent et les consolident. La transformation des savoirs proposs reprsente dailleurs, pour le stagiaire, une condition de son adhsion ces savoirs . Cette transformation exige quil prenne position par rapport aux savoirs proposs, quil soit conscient des raisons qui lincitent les adapter son exprience et quil mette en lien les connaissances formelles avec les savoirs tacites et implicites quil construit . En outre, les stagiaires progressent mieux sils se questionnent et dfient les pratiques existantes et sils sengagent avec lenseignant dans un dialogue critique et authentique (Tillman, 2003) .

2.2. Guider le stagiaire dans la construction de son identit professionnelle


Fort de son exprience, lenseignant associ peut avoir peine rsister la tentation de personnifier un idal pour le stagiaire (Perrenoud, 1998) . Il est normal quon le prenne comme point de rfrence, mais il doit faire preuve dun minimum de lucidit et accepter que, sil reprsente une forme dexcellence, celle-ci ne devrait pas servir de modle . Bien que laccueil dun stagiaire puisse reprsenter une occasion dautovalorisation, le formateur ne doit pas provoquer limitation (Pelpel, 2002) . Comme il nest pas une rfrence unique propose

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au stagiaire, il doit consciemment contrer la tentation que le form a de limiter afin de lui permettre de construire sa propre identit professionnelle . Le rle de lenseignant consiste guider le stagiaire, le laisser dcouvrir son propre style, le rendre capable de dpasser son matre tout en lui assurant un encadrement respectueux. Dune manire ou dune autre, le futur enseignant doit se familiariser avec la culture enseignante et personnaliser son approche de la profession . Durand, Ria et Flavier (2002, p. 93) affirment que lacquisition de comptences professionnelles se fait de faon complexe par la visite de genres professionnels reconnus (ft-ce sur un mode implicite) et la constitution dun style propre dans un rapport mimtique ou dopposition avec un mentor . Le processus dacculturation ou de cognition en action emprunte des voies qui sentrecroisent gnralement : faire sienne lexprience dautrui, faire autre sa propre exprience partir de lexprience dautrui et faire autre sa propre exprience. Chaque stagiaire accomplit son propre parcours, selon ses caractristiques et ses besoins dapprenant, en fonction desquels lenseignant diffrencie son approche et son aide sans chercher, la manire de Frankenstein, crer une image de lui-mme . Il est prfrable que le stagiaire nait pas dattentes trop prcises lgard de lenseignant associ. Il vaut mieux quil se reconnaisse responsable de ses progrs en stage. Construisant ses savoirs au regard de ses expriences passes (Usuki, 2001), il peut devenir progressivement autonome en analysant ses croyances, en reconsidrant et modifiant son style denseignement . Le principal dfi de lenseignant, sur ce plan, consiste reconnatre la valeur des ides de son stagiaire et viter dtre directif avec lui, sans pour autant le laisser se dbrouiller seul en ngligeant de lobserver en classe et de lui donner frquemment des rtroactions. Cela exige une grande capacit dcoute et lencouragement du stagiaire progresser continuellement dans la personnalisation de ses pratiques denseignement . Lenseignant doit prendre en considration que les stagiaires ne possdent pas tous la force de caractre ou la personnalit ncessaires pour exprimer leurs ides un formateur dont le point de vue diffre sensiblement du leur . Il sait que les tudiants peuvent manquer de conviction ou, sinon, darguments solides pour soutenir un discours structur et persuasif, ne sappuyant parfois que sur des impressions et des quen-dira-t-on .

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Le principal dfi du stagiaire qui cherche se dfinir personnellement comme enseignant consiste dvelopper une pense rationnelle, formuler les raisons qui servent dassise son action (Tardif et Gauthier, 1996) . Il importe que ces raisons dagir tmoignent de sa comprhension des fondements des actions quil pose. On sait que les ides prconues sur lapprentissage et lenseignement, manant des expriences dlves, sont persistantes et peuvent avoir un impact durable au cours des premires annes denseignement (Smith et Shapson, 1999) . Pour dvelopper une argumentation rigoureuse et une justification personnelle de sa pratique, le stagiaire doit accepter de douter de ses croyances et de mettre ses certitudes lpreuve.

2.3. sengager conjointement sur la voie de la pratique rflexive


Depuis bientt deux dcennies, il est abondamment question de pratique rflexive chez les enseignants. Ce thme, cher aux formateurs denseignants, occupe une place de choix dans le document dorientation de la formation lenseignement (MEQ, 2001). Tous les matres, quils soient chevronns ou dbutants, doivent sengager dans une dmarche [] de dveloppement professionnel (MEQ, 2001, p. 157), qui comprend, entre autres, lanalyse rflexive rigoureuse de sa pratique . Il est donc lgitime de sattendre une comptence de lenseignant associ en matire de pratique rflexive, tant donn quil participe la formation du stagiaire . Un formateur denseignants manifeste quil est un praticien rflexif par la confrontation et la remise en question de ses croyances, thories, conceptions et pratiques, par lacceptation aussi de ses limites et de ses imperfections (Lamy, 2002). Une telle attitude se distingue fortement de lautoproclamation dun modle pour le stagiaire, de mme que de la posture de lami, du chef ou de lexpert (Pelpel, 2002). travers le regard port par son stagiaire sur lui, aussi valorisant soit-il, lenseignant est amen se questionner, rflchir ce quil fait et non seulement ce quil dit quil fait (Boutet, 2001), dcouvrir le degr de correspondance entre ce quil prconise deffectuer et ce quil effectue lui-mme . Aussi, le seul fait dvaluer un stagiaire sur ses comptences professionnelles le porte svaluer lui-mme, comprendre diffremment les situations, reconstruire sa propre image comme enseignant, remettre en question ses thories personnelles,

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rvaluer ses intentions et les buts quil poursuit . Avec un stagiaire qui apporte lclairage de ses savoirs thoriques, lenseignant peut rinterprter ses gestes professionnels laide dune lunette diffrente . Dans le cadre des stages, la pratique rflexive du stagiaire reprsente la fois un outil et un objet de formation . En tant quoutil de formation, elle est associe au dveloppement de toutes les comptences professionnelles . Elle est galement objet de formation, car le stagiaire apprend tout au long du stage rflchir sur sa pratique. De plus, elle illustre lengagement du stagiaire dans sa formation. On peut lassocier, chez lapprenant stagiaire, au fait de mettre en question ses conceptions de lcole et du rle de lenseignant, de discuter volontiers de sa pratique avec ses formateurs et de tenir compte des commentaires quils lui font, de faire une analyse rgulire de ses interventions ducatives et denvisager des moyens ralistes pour combler ses lacunes et amliorer son enseignement . Lenseignant associ et le stagiaire peuvent travailler ensemble dans loptique dune valuation formative intgre au processus dapprentissage du stagiaire . Lenseignant encourage son stagiaire reconnatre ses forces et ses faiblesses, consolider les unes et corriger les autres afin dy remdier. Conjointement, ils agissent comme des praticiens chercheurs qui visent la comprhension et le dveloppement des thories-en-action, cres par la rflexion sur sa propre action (Argyris et Schn, 1989 ; St-Arnaud, 1992). Grce la collaboration et lexploration commune des pratiques denseignement, stagiaires et enseignants parviennent dvelopper leurs propres thories sur la pratique enseignante . Daprs Kajs (2002), il est mme souhaitable dtablir une relation coprofessionnelle qui soit loccasion dune valuation mutuelle des pratiques en vue du dveloppement professionnel de chacun. Au contact dun stagiaire qui rflchit sur sa pratique et rinvestit les rsultats de sa rflexion dans laction, lenseignant apprend dcortiquer sa propre faon denseigner, se dcouvrir comme enseignant et sautovaluer .

2.4. soutenir lautonomie du stagiaire dans le dveloppement des comptences professionnelles


Lenseignement nest pas une simple mise en uvre de normes ou de modles couvrant plus ou moins les situations susceptibles de se prsenter en classe . La formation lenseignement diffre [] dun modle appuy sur une relation dapplication entre des savoirs reus et

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des stages (MEQ, 2001, p . 26) . Cette formation ne vise pas produire des techniciens qui excutent des savoir-faire (Portelance, 2000) et lenseignant ne reprsente pas une source de trucs appliquer . La formation lenseignement ambitionne lmergence de professionnels comptents qui adaptent leur pratique aux caractristiques des situations, aux besoins et aux champs dintrt des lves. Le travail du matre dans la socit du xxie sicle exige le dveloppement de comptences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent tre acquises au gr des essais et des erreurs (MEQ, 2001, p . 9) . La comptence se dveloppe travers lintgration de la thorie et de la pratique . En consquence, une formation professionnalisante met un accent plus fort [] sur une meilleure intgration entre les cours vise thorique et ceux de nature plus pratique (MEQ, 2001, p. 25). Pour atteindre cette qualit de formation, louverture aux apports de la recherche en ducation est essentielle. Mais cette condition ne suffit pas. Lenseignant associ devrait avoir dvelopp la comptence articuler le discours thorique avec les situations concrtes (Lamy, 2002). Si les discussions avec le stagiaire manquent de profondeur, cest souvent parce que lenseignant a peu de connaissances partager . Pourtant, il importe que le formateur aide le stagiaire apprenant travailler la mobilisation et le transfert des ressources dont il dispose (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002), lencourage les utiliser pour interprter bon escient les situations ducatives et agir de manire approprie selon les particularits de chacune . Lenseignant associ pourra ainsi mieux relever le dfi de pousser le stagiaire formaliser ses savoirs daction et les relier des savoirs formellement reconnus . Pour sa part, le stagiaire dispose de nombreuses ressources, en particulier des savoirs, des comptences, des habilets et des aptitudes. Parmi celles-ci, mentionnons ses savoirs psychopdagogiques et didactiques . En tant que futur spcialiste de lapprentissage et de lenseignement, ltudiant en formation lenseignement acquiert des savoirs propres son domaine . Ils portent, entre autres, sur les caractristiques socioaffectives et cognitives de lenfant et de ladolescent, le phnomne de lapprentissage, la conception et le pilotage des situations denseignement-apprentissage, lvaluation de la progression des lves et la mise en place dun mode de fonctionnement en classe favorable aux apprentissages. Une appropriation solide de ces savoirs permet au stagiaire de les placer dans son bagage de ressources mobilisables en stage, un bagage dans lequel il puisera pour dcrire ses actions pdagogiques et en prciser les fondements . Selon Reiman et

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Thies-Sprinthall (1998), la comprhension des concepts abstraits dtermine le degr defficacit dun enseignant. Cette comprhension se manifeste dans une plus grande adaptabilit, une meilleure flexibilit et une ractivit suprieure . Le dveloppement des comptences contraint le stagiaire agir de faon autonome. Il loblige donner un sens aux notions thoriques, les percevoir, non comme des savoirs dsincarns, mais comme des lments utiles pour comprendre et analyser les situations rencontres en classe (Portelance et Legendre, 2001) . Travailler en vue du dveloppement dune comptence exige de faire le passage du hearing about au being involved with (Tatel, 1996) . Avec ses connaissances sur les stratgies dapprentissage, le futur enseignant devrait tre en mesure daider ses lves se munir doutils efficaces pour apprendre, ayant ainsi un impact positif sur leur motivation. Il est souhaitable que lenseignant le soutienne dans sa dmarche de construction de sa professionnalit, mais il demeure le responsable de sa formation professionnelle .

Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons partag notre rflexion sur les rles respectifs de lenseignant associ et du stagiaire, en les abordant dans une optique de complmentarit . Lenseignant associ pourra agir avec plus defficacit si, tout en respectant les exigences rattaches sa fonction, il travaille dans un climat qui favorise les interactions professionnelles avec le stagiaire. De son ct, le stagiaire profitera davantage de sa formation en milieu de pratique et il progressera mieux dans la construction de sa professionnalit sil sengage avec autonomie sur la voie du partage des savoirs avec lenseignant . Les interactions entre formateur et form permettent chacun de mieux faire larrimage des savoirs actuels sur lapprentissage et de la pratique de lenseignement . Ajoutons que, dans ce processus de formation qui fait appel la complmentarit des rles de lenseignant et du stagiaire, il est important quun vritable partenariat, bas sur la complmentarit de leurs rles respectifs, existe entre le formateur universitaire et le formateur de terrain, car tous deux ont prendre part la formation du futur enseignant dans une relation de complicit base sur la reconnaissance et la valorisation de lexpertise de chacun.

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un enjeu de taille
Christine Lebel Universit du Qubec Trois-Rivires christine.lebel@uqtr.ca

C h a p i t r e

Louise m. Blair Universit du Qubec Trois-Rivires louise.belair@uqtr.ca

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Le rfrentiel qubcois des 12 comptences dvelopper dans le cadre de la formation lenseignement (MEQ, 2001) propose comme comptence numro 5, d valuer la progression des apprentissages et le degr dacquisition des comptences des lves pour les contenus faire apprendre . Lenjeu des programmes de formation des enseignants se traduit donc cet gard par une intgration plurielle et complexe des divers axes inhrents cette comptence. Quil sagisse des techniques de base en matire dvaluation, de larticulation entre les impratifs du quotidien de la classe, de la certification, des exigences autant scolaires que socitales, auxquelles sajoute lappropriation de la posture ncessaire lvaluation des comptences, la situation demeure porteuse de tensions multiples quil importe dlucider. Nous proposons de cerner les enjeux dune approche par comptences en fonction des types de rgulation mettre en uvre auprs des lves en gnral et, plus particulirement, auprs des lves prsentant de fortes rsistances aux apprentissages. Perue sous cet angle, la rgulation invite ne plus sparer valuation et enseignement, et considrer chaque situation dapprentissage comme une source dinformations ou dhypothses pour mieux cerner les acquis et les modes dentre dans le savoir par les lves .

1.

de la problmatique de lvaluation des comptences des lves

La conjoncture sociale et conomique qui prvaut depuis bientt prs de trois dcennies a considrablement modifi les conditions dexercice de lenseignement, notamment sur le plan de lhtrognit croissante des publics dlves . Les classes sont dsormais htrognes, et rien nindique que cette tendance va dcliner (Meirieu et Le Bars, 2001) . Maintes restructurations des systmes scolaires, lesquelles ont pris le virage des comptences, sobservent lchelle internationale (Lebel et Blair, 2004) . La rforme mise en uvre par le ministre de lducation du Qubec (MEQ) sinscrit dans ce mouvement en accordant dsormais une place prpondrante la rorientation pdagogique axe sur le dveloppement de comptences des lves (MEQ, 2003a). Cette tendance lourde (Lessard, 2000), lie galement aux conditions dexercice qui prvalent de manire croissante depuis la dmocratisation de lenseignement, appelle des pratiques diffrentes de la part des acteurs du milieu ducatif . Le paradigme de lenseignement semble

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graduellement cder le pas un paradigme tourn vers lapprentissage (Montandon, 2002) au sein duquel les pratiques pdagogiques portant une attention particulire la diffrenciation sont cruciales en vue du dveloppement et de lvaluation des comptences des lves . Allal, Cardinet et Perrenoud (1979) soulignaient limportance darticuler la rgulation et la diffrenciation de lenseignement et insistaient sur le fait que la rgulation nest que lune des composantes de la diffrenciation des interventions pdagogiques . De manire schmatise et dans la ligne des auteurs qui se sont penchs sur des approches diffrencies dont, entre autres, De Perreti, Legrand, Meirieu, Perrenoud (toutes leurs uvres), on peut proposer lide que diffrencier consiste placer le plus souvent possible les lves dans des situations-problmes assez mobilisatrices pour quils relvent le dfi et suffisamment complexes pour quils ne puissent se limiter au simple rinvestissement de ce quils savent dj . De telles situations dapprentissage se conjuguent aisment avec lapproche par comptences puisquelles signifient que les lves sont aux prises avec des obstacles proprement pistmologiques, des savoirs ou des comptences quils doivent construire pour progresser, raliser un projet ou rsoudre un problme . Il va de soi, cependant, que cette approche requiert une rorganisation du temps et des activits, un renoncement proposer constamment la mme chose aux plus lents et labandon de lide que la diffrenciation ne consiste quen une remdiation dans laprs-coup (Meirieu, 1993) . Elle suppose donc, pour un cours donn, un dcoupage de la discipline qui permettrait un maximum dapprenants de sy retrouver. titre dexemple, linstauration de situations-problmes complexes rsoudre par les lves implique lapprentissage de mthodes de travail et induit lide chez ces lves quil ny a pas quune bonne rponse ou une seule dmarche pour y arriver (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002) . Lapproche par comptences renvoie donc de nouvelles formes dvaluation qui vont au-del dune valuation formative associe lentranement en vue du certificat. Ces nouvelles formes dvaluation doivent exclure demble lvaluation standardise, ce qui implique notamment quil faut faire le deuil de lpreuve scolaire classique comme paradigme valuatif, renoncer organiser un examen de comptences en plaant tous les concurrents sur la mme ligne de dpart (Perrenoud, 1997a, p . 103) . Cette situation fait intervenir

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une autre logique dvaluation puisquelle signifie que les enseignants valuent en comparant non pas les lves entre eux, mais bien ce que llve sait faire et ce quil pourrait faire sil tait plus comptent (Perrenoud, 1997a) .

2.

utiliser lvaluation pour aider llve

En 1988, Allal avanait dj lide que, dans une perspective cognitiviste, pour effectuer une valuation formative qui permette llve de comprendre le processus rattach ses apprentissages, il faut rguler et par consquent lui donner des pistes pour amliorer ses manires dapprendre. Lauteure a par la suite tay ce concept en ajoutant entre autres des moments propices ces rgulations, en parlant de rgulation proactive qui se joue avant une activit, de rgulation interactive effectue pendant une activit, puis de rgulation rtroactive au terme de lactivit . Allal (1993) souligne galement quil importe de conserver les traces des apprentissages de llve tout au long de son parcours afin de pouvoir laider non seulement voir son volution, mais aussi comprendre ce qui sest pass et comment cela sest pass, do lautorgulation. Dans ce contexte, lvaluation formative prend un tout autre sens. Elle permet certes danalyser les erreurs et den dtecter les sources, mais elle sert surtout modliser les diffrents parcours des lves puisquelle permet de concevoir lapprentissage comme faisant partie dun systme et dintervenir simultanment sur ses aspects cognitifs, sociaux et motivationnels (Laveault, 2000 p. 4). Influencs par les propositions de Piaget (son uvre), les tenants de la rgulation et de lautorgulation proposent ladaptation par lenseignant de son action en fonction des activits de llve pour parvenir rduire lcart entre ce quil ralise actuellement et ce qui est attendu de lui. Or, pour adapter cette action, il faut tre en mesure de comprendre ce qui ne va pas, ce qui manque, ce quil faudrait faire pour amliorer et, par consquent, comprendre ce quil faudrait mettre en place pour aider llve modifier sa faon de faire ou pour changer la situation (Laveault, 2000) . Cest en considrant cette optique que le MEQ (2003b) a associ lvalua tion formative des comptences au concept de rgulation, puisque celle-ci implique un changement dans les faons dapprendre chez llve, tout en portant une attention particulire la dimension systmique requise dans le dveloppement des comptences . Dans un tel

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contexte, il importe de cerner lensemble des facettes du travail de lenseignant-valuateur pour que cette rgulation soit au service du dveloppement des comptences de llve .

3.

Laccueil au cur de la rgulation

Outre des aspects proprement techniques, le processus de rgulation ncessite des attitudes et un savoir-tre, voire un tat desprit chez lenseignant . De manire gnrale, les interrogations pdagogiques et les propositions qui en dcoulent tournent autour des faons de rguler et des contextes particuliers qui sy rattachent, de la mtacognition ou de la prise en compte par llve, mais font peu tat de la comptence ncessaire lenseignant valuateur en vue dune rgulation pertinente, notamment auprs des lves qui manifestent de fortes rsistances lapprentissage . linstar de toute comptence, celle de lvaluateur suppose certes des savoir-faire de haut niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes (Perrenoud, 1995), mais elle implique aussi des attitudes, lesquelles gagnent tre dveloppes afin de promouvoir une rgulation des apprentissages la plus adquate possible . Parmi ces attitudes, on retrouve laccueil de llve et tout particulirement de ceux qui ayant puis les remdiations cognitives les plus sophistiques, persistent dans lopposition et le refus (Boismare, 2004, p . IX) . Il sagit de savoir accueillir llve dans ses difficults et ses apprhensions, et ce, afin de lui permettre dexprimer ses inquitudes et surtout de dceler avec lui les portes dentre dans lapprentissage . Staquet (2002) dfinit, entre autres, laccueil comme la prise en considration de la peur du changement chez llve pour tablir un climat de confiance dans le respect mutuel . Dit autrement, lenseignant soucieux de crer ce climat de confiance doit, devant une situation problmatique, indiquer sa reprsentation des faits llve en lui exposant la situation comme il la voit, sans porter de jugements. Cela permet llve dtre mis en prsence dune autre faon de voir et de comprendre la situation quil vit (Goupil, 1997) . Il sera dautant plus attentif quaucun jugement, mme dulcor, ne vient entraver la narration, lenseignant ne faisant que rapporter des faits observs . Cette narration fortement susceptible dinterpeller llve peut galement lui permettre dentrevoir plus lucidement le problme et mme

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lamener formuler des pistes de solution . Par la suite, lenseignant pourrait proposer son tour dautres pistes et ides, prendre des notes et, dans certains cas, signer un contrat dentente ou dapprentissage relativement la situation-problme . Cet accueil et cette ouverture llve permettent en quelque sorte de rduire lcart enseignant-enseign et mme daider llve apprhender le savoir dune manire autre que celle qui lui est familire . Le dialogue amorc dans cet change contribue instaurer un climat propice lacceptation par llve de faire leffort dapprendre .

4.

rguler pour que llve dveloppe un sentiment dautoefficacit

Outre laccueil, il importe que lenseignant cre des situations lintrieur desquelles llve ralise quil a du pouvoir sur la situation dapprentissage, donc quil prenne conscience de son sentiment dautoefficacit. Le sentiment dautoefficacit, abondamment dvelopp par Bandura (2003, p. 12), fait rfrence [] aux croyances en la capacit dorganiser et dexcuter la ligne de conduite requise pour produire les rsultats souhaits . Cest par consquent avoir limpression que les rsultats escompts (les objectifs que llve se donne) vont tre obtenus (Scallon, 2004) . Il faut pour cela ne pas avoir une impression de cul-de-sac, sentiment prsent chez bon nombre dlves prsentant des rsistances relles face lapprentissage et qui se sentent impuissants devant la tche puisquils se disent que de toute manire cela ne marchera pas ! . Pour aider llve dvelopper son sentiment dautoefficacit, lenseignant a un rle essentiel jouer . Il doit poser un diagnostic sapparentant une rgulation proactive (Allal, 1988, 1993) laquelle doit tre associe lautovaluation, pour dcrire avec llve le niveau de dveloppement de ses comptences et lui proposer un niveau atteindre qui soit suffisamment lev pour reprsenter un dfi, mais assez proche de son niveau actuel pour viter quil ne dmissionne devant lampleur de la tche ou du travail accomplir . Cette situation inscrite dans le concept de la zone proximale de dveloppement de Vygotski (1934-1997) requiert une pdagogie diffrencie o la prise en compte des savoirs dj l, de chacun des lves, est au cur des activits dapprentissage (Meirieu, 1986 ; Perrenoud, 1993) . La rgulation prend alors tout son sens puisquelle fait dlibrment appel

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une intention formative autant sur le plan des activits que des processus dapprentissage (Perrenoud, 1997b), lesquels sont structurs de faon mettre chaque lve, aussi souvent que possible, dans une situation dapprentissage optimale qui est la fois significative, m obilisatrice et la porte de celui-ci . Lexpertise requise chez lenseignant valuateur consiste alors en un pas supplmentaire franchir pour sorienter vers lobservation professionnelle des lves en apprentissage, ce qui exige certes linvention de situations propices, mais plus encore, de dvelopper le savoirobserver dans ces situations par le biais dune pratique intensive de lvaluation formative, de lanalyse des erreurs et du dialogue mtacognitif . Il sagit, en fait, de savoir de manire la plus prcise possible en quoi consistent les fonctionnements intellectuels dvelopper chez les lves, leur gense et ses conditions pour tre en mesure de cerner les acquis et le trajet dun lve particulier, de comprendre pourquoi il est incapable de comprendre un texte simple, dapprcier lordre de grandeur et la vraisemblance dun rsultat mathmatique, dordonner ses propos ou de ponctuer correctement ses textes (Perrenoud, 2005, p . 15) . Cette observation facilite la construction dune reprsentation prcise des ressources que llve mobilise puisque par le biais des traces dapprentissage conserves, elle permet de regarder plusieurs fois llve en train de rflchir et dexcuter des tches complexes et diversifies (Allal, 1993 ; Blair, 1999 ; Perrenoud, 2001).

5.

rguler pour que llve sengage dans un processus dapprentissage

La rgulation constante et soutenue par et avec llve fait aussi basculer la manire traditionnelle denvisager lvaluation comme moteur de motivation lapprentissage . De fait, si la motivation des lves sinvestir dans une tche semble encore aujourdhui plus apparente dans des priodes dexamens, il appert quune rgulation proactive, interactive ou rtroactive dans un contexte diffrenci motive galement, mais dune tout autre manire . Llve qui tudie pour russir son examen est motiv de manire extrinsque puisquil accomplit cette tche en fonction des contraintes imposes (Deci et Ryan, 2002) et peu ou prou pour des raisons lies lintrt et au plaisir de dcouvrir des outils conceptuels pour comprendre le monde qui lentoure. Or, la thorie de lattribution

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causale (Deci et Ryan, 1985) montre que ces mmes lves attribuent de manire gnrale leur chec des causes extrieures et ne se sentent pas partie prenante de lchec. Par exemple, ils lattribueront la faon dont les questions sont poses, au contenu difficile, des facteurs environnementaux (le temps par exemple) laissant ainsi penser quils nont aucun contrle sur la situation . La figure suivante, prsente par Benot (2005), intgre les modles de Deci et Ryan (2002) et de Vallerand (1997) et prcise la source mme de la motivation chez llve . Elle permet de faire le pont entre les types de motivation et les rgulations potentielles mettre en uvre . Figure 4.1 Continuum de lautodtermination adapt selon le diagramme de ryan et deci (2002)
Comportement Non autodtermin Motivation Autodtermin Motivation intrinsque la connaissance laccomplissement aux sensations Styles de rgulation Locus de causalit peru Sans rgulation Impersonnel Rgulation externe Externe Rgulation introjecte Plus ou moins externe Rgulation identifie Plus ou moins interne Rgulation intgre Interne Rgulation intrinsque Interne

Amotivation

Motivation extrinsque

Les trois types de motivation intrinsque proposs par Vallerand (1997) ont t ajouts

Ainsi, lorsquon tudie la figure de gauche droite, on peut affirmer que lenseignant confront un lve qui dmontre une motivation plus extrinsque lapprentissage doit privilgier une rgulation de plus en plus interactive (Allal, 1988), passant dune rgulation externe souvent rtroactive une rgulation intgre. Il provoque ainsi des moments dautorgulation intgre pour amener llve prendre conscience du fait que lapprentissage ncessite un investissement personnel, donc un engagement . La cration de situations diversifies, authentiques et contextualises permettant une russite donne chez llve (Blair, 1999), facilite la prise de conscience des acquis et des comptences dveloppes et encourage

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celui-ci porter un regard sur son volution (Lafortune et Deaudelin, 2001) . Ce processus de rgulation interactive accentuant le passage du mode externe vers un mode plus introspectif et intgr chez llve oblige celui-ci se prendre en main et sinvestir dans lapprentissage, ce qui lamne graduellement effectuer des choix et poser des gestes autodtermins. Dans un tel contexte volutif, le locus de causalit peru par llve (thorie de lorientation causale) passe de lexterne, suggrant quil na rien voir avec la situation, linterne, supposant quil est le principal responsable de la situation . Le dernier ple du continuum, soit lautodidactie, met en prsence un lve motiv de manire intrinsque, qui tend sattribuer ses russites et ses checs autant du point de vue de son savoir en gnral que du travail quil a accompli (ce que Vallerand [1997] nomme connaissance, accomplissement et sensation) . En situation dchec, ce type dlve se remet directement en cause, ce qui induit chez lui lautodtermination sengager dans une suite dactions pour y remdier. cet gard, la thorie de lorientation causale dmontre bien que si llve sattribue son chec, il sengage doffice et sinvestit dans un processus dautorgulation personnel et volontaire propre favoriser sa russite .

6.

rguler pour contrer lamotivation

Plusieurs recherches (Develay, 1996 ; Imbert, 1994 ; Langevin, 1994) ont montr quune faction dlves attirent trs peu lattention des enseignants, compte tenu de labsence chez ces derniers de comportements plus drangeants ou apparents et qui sont consquemment les grands oublis de la classe . Ces comportements amotivs (tout premier ple du continuum de la figure 4.1) se traduisent par des gestes et des actions qui dmontrent un manque dintrt pour la situation propose (locus de causalit impersonnel) . Ils dnotent souvent une rsistance face lapprentissage pouvant relever de la peur de sinvestir dans quelque chose de nouveau ou dans la peur de savoir ou simplement dans le fait de ressentir du danger penser (Boismare, 2004) . Il importe alors de travailler avec ces lves pour quils trouvent le ou les moyens daffronter et de traverser les situations difficiles, entre autres, par des rgulations rtroactives constantes, dbouchant ventuellement sur des rgulations de plus en plus interactives .

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Afin de permettre ces lves de progresser, il convient de favoriser le dveloppement daptitudes et dattitudes susceptibles daccrotre la persvrance (Cyrulnik et Seron, 2003). La persvrance accentue les possibilits de russite chez les lves puisquelle dpend du sentiment dautoefficacit que llve dveloppe face un dfi donn, sentiment aliment par son autodtermination sengager et sa capacit surmonter les difficults rencontres (Blair et Lataille-Dmor, 2005 ; Chouinard, 2002) . Pour ce faire, on pourrait dfinir le problme avec lui au moment o il y est confront pour quil puisse se sentir partie prenante de tout le processus, du dbut la fin, et non une victime dune dcision prise par un adulte en situation de pouvoir. On pourrait galement permettre llve de verbaliser et de comparer ses reprsentations de lapprentissage, des savoirs dvelopper et de sa place dans la classe avec les exigences scolaires et socitales effectives . De mme, outre laccueil pralablement discut, lenseignant peut aussi prvoir des moments privilgis avec llve, entre autres des entretiens dtermins lavance et dont la dure est ngocie . Au moment de la structuration de ces entretiens, lenseignant annonce quil va poser des questions, mais que llve nest pas tenu dy rpondre immdiatement et quil peut mme mettre fin cet entretien lorsquil le dsire (Goupil, 1997) . Ces moments de prise en compte contribuent rendre llve plus autodtermin poursuivre et sengager dans le processus dapprentissage .

Conclusion
Lvaluation formative perue comme une rgulation au service du dveloppement des comptences des lves peut inciter llve rsistant aux apprentissages persvrer et dcouvrir le plaisir intrinsque li lapprendre. valuer des comptences exige daller au-del dindications chiffres ne rvlant aucune reprsentation prcise de ce que llve matrise vraiment. Cette dmarche valuative suppose galement des changements de posture et de dispositifs chez les enseignants puisque lvaluation des comptences est un processus trs complexe. Chaque enseignant doit (r)inventer des pratiques correspondant sa personnalit, sa faon denseigner, ses lves, ltablissement et au quartier dans lesquels il travaille (Perrenoud, 1991) . Ce travail passera inluctablement par des essais, des prises de risques et des

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leons tires de lexprience, du travail en quipe, de la lecture ainsi que de la formation continue pour les enseignants . De mme, les crits portant sur le changement (Gather Thurler, 2000) nous indiquent que les stratgies de changement ncessitent un discours clair et incitatif de la part des personnes en autorit (les directions dtablissement, par exemple), et quelles passent par des dynamiques dquipes ou dtablissements et des encouragements constants, qui tiennent compte des difficults inhrentes cette tche (Perrenoud, 1991). Cest donc la responsabilit entire du systme ducatif qui est engage, auquel sajoute une volont marque de la part des dcideurs politiques daccepter que les rformes seffectuent rarement en de dune dcennie et, consquemment, de laisser du temps au temps .

Bibliographie
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Perrenoud, Ph . (1997b) . De lvaluation formative la rgulation matrise des processus dapprentissage ; vers un largissement du champ conceptuel, Genve, Universit de Genve. <http ://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/ php_1997/1997_11.html>. Consult le 29 mars 2006. Perrenoud, Ph. (2001). valuation formative et valuation certificative, des postures dfinitivement contradictoires ? , Formation professionnelle suisse, 4, p . 25-28 . Perrenoud, Ph . (2005) . Lvaluation des lves, outil de pilotage ou pare-angoisse ? , Cahiers pdagogiques, 438, dcembre, p . 14-16 . Scallon, G . (2004) . Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Montral, ERPI . Staquet, C . (2002) . Accueillir les lves, Lyon, Chronique sociale. Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation , dans M .P . Zanna (dir .), Advances in Experimental Social Psychology, New York, Academic Press, p. 271-360. Vygotski, L.S. (1934/1997). Pense et langage, Paris, La Dispute .

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Jean Loiselle Universit du Qubec Trois-Rivires jean.loiselle@uqtr.ca sonia Lefebvre Universit du Qubec Trois-Rivires sonia.lefebvre@uqtr.ca Hlne fournier Universit du Qubec Trois-Rivires helene.fournier@uqtr.ca

C h a p i t r e

Comment utiliser les technologies dans le contexte de la rforme ?


sylvie Harvey Universit du Qubec Trois-Rivires sylvie.harvey@uqtr.ca franois Perreault Universit du Qubec Trois-Rivires francois.perreault@uqtr.ca

Les TiC et le futur enseignant

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Les TIC et le futur enseignant

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Les technologies de linformation et de la communication (TIC) constituent des outils denseignement et dapprentissage prcieux pour le futur enseignant. En effet, les TIC sont utilises des fins trs diversifies pour lenseignement et lapprentissage. Elles peuvent soutenir lenseignement traditionnel ou constituer des outils essentiels pour la mise en place dune approche centre sur lapprentissage et le dveloppement des comptences des lves. Le type doutil technologique utilis et le type dapproche pdagogique mettre en place devront tre choisis avec soin par le futur enseignant . Si lon veut mener une rflexion valable sur les applications pdagogiques de lordinateur ou si lon dsire intgrer cet outil la pratique enseignante, il est important de situer son utilisation dans un cadre qui tienne compte de considrations pdagogiques . Lintrt pdagogique de lutilisation des TIC dpend de plusieurs facteurs . Les caractristiques particulires des lves, le rle de lenseignant, le type de produit utilis ou dactivits mises en place font partie des facteurs considrer afin de prsenter des activits adaptes aux besoins des lves et aux finalits poursuivies. Lorsque les conditions ncessaires sont runies, les TIC savrent un outil prcieux autant pour lapprentissage que pour lenseignement . Lvolution technologique et le dveloppement des rseaux informatiques ont largi le concept de TIC qui fait rfrence un ensemble doutils technologiques. Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996) dfinissent les TIC comme un ensemble de technologies parmi lesquelles figure habituellement lordinateur et qui, lorsquelles sont combines ou interconnectes, se caractrisent par leur pouvoir de mmoriser, de traiter, de rendre accessible (sur un cran ou un autre support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une quantit quasi illimite et trs diversifie de donnes . Elles ne font donc pas seulement rfrence lordinateur, mais aussi lensemble des logiciels, des appareils et des rseaux quon peut y relier. Dans ce chapitre, nous voulons dabord mettre en vidence lintrt des TIC pour le futur enseignant et fournir des pistes pour le guider dans ses choix. Nous dcrivons les comptences en lien avec les TIC que devra dvelopper le futur enseignant dans le contexte de la rforme en ducation. Nous prsentons ensuite divers types doutils technologiques utiles lenseignement et lapprentissage, puis dveloppons des approches pdagogiques propices au dveloppement de

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Linnovation en formation lenseignement

comptences ainsi que le rle des TIC dans la mise en place de ces approches. Nous proposons enfin certaines recommandations pour le dveloppement de scnarios dutilisation intgrant les TIC qui s inscrivent dans une approche par projets .

1.

Pourquoi intgrer les TiC aux activits denseignement et dapprentissage ?

Lvy (1997) met bien en vidence certains changements suscits par les TIC en constatant la plthore dinformations rendues accessibles par les outils informatiques et les capacits de rseautage offertes par le Web. Dans ce contexte, le savoir ne peut plus tre conu comme un tout fixe et fini, mais plutt comme un univers ouvert, chaotique, changeant et distribu . Le futur enseignant, autant dans son rle dtudiant que dans celui denseignant en devenir, doit intgrer cette nouvelle ralit et faire les ajustements qui simposent. Pour Harvey et Lemire (2001), le pilier central de la nouvelle ducation consiste apprendre amnager linformation et la communication . En tant quoutil dapprentissage et denseignement, les TIC possdent certaines caractristiques qui leur donnent un potentiel intressant sur le plan pdagogique : Leur caractre interactif confre lapprenant un contrle sur le droulement des oprations : il est matre de la navigation, peut faire des choix et, dans plusieurs cas, dtermine les actions poser ; Elles peuvent traiter linformation par le biais dune grande diversit de formes . Les TIC sont utilises pour emmagasiner, traiter ou prsenter du texte, des images fixes, des squences animes et des sons . Cette diversit favorise une meilleure adaptation aux prfrences et au style dapprentissage des divers apprenants ; Elles ont la capacit de prendre en charge des oprations logiques ou mathmatiques sur cette information, laissant ainsi plus de temps lapprenant pour se consacrer des activits cognitives de niveau suprieur . Lutilisation des TIC peut servir au dveloppement de la pense critique (Jonassen, 2000) et dhabilets gnriques (core skills ; Bennett, Dunne et Carre, 1999) ;

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Elles accdent une quantit phnomnale dinformations et offrent des outils pour rechercher, trier et conserver ces informations. Pour Harvey et Lemire (2001), les outils logiciels favorisent le partage et lchange de linformation ; ils facilitent galement le rassemblement de personnes autour dobjectifs communs . Plusieurs tudes mettent en vidence les apports des nouvelles technologies pour les lves du primaire ou du secondaire . Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996), la suite dune recension documentaire sur lapport des nouvelles technologies lapprentissage, concluent que les TIC peuvent entre autres : stimuler le dveloppement des habilets intellectuelles telles que la capacit de raisonner, de rsoudre des problmes, dapprendre apprendre et de crer ; contribuer de plusieurs faons amliorer lacquisition de connaissances dans diverses matires denseignement et le dveloppement des habilets et des attitudes qui sont relies ces connaissances ; stimuler la recherche dune information plus complte sur un sujet, dune solution plus satisfaisante un problme et, dune manire gnrale, dun plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou donnes ; favoriser la collaboration entre lves dune mme classe et entre lves ou classes dcoles diffrentes, proches ou lointaines, des fins de sensibilisation dautres ralits, daccs des connaissances pertinentes non strictement dfinies lavance et de ralisation de projets ayant une porte relle pour les lves eux-mmes et, ventuellement, dautres personnes. Les apports de ces outils ne se remarquent pas seulement sur le plan cognitif. Les difficults dapprentissage sont souvent lies une faible motivation frquenter lcole, des difficults de comportement ou une faible estime de soi (Vitaro, Dobkin, Gagnon et LeBlanc, 1994) . Des recherches montrent que lemploi des TIC peut amliorer lestime de soi et augmenter la motivation des lves et des tudiants universitaires (Draude et Brace, 1999 ; Green, 1995 ; Guthrie et Richardson, 1995) .

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2.

Linnovation en formation lenseignement

quelles sont les comptences dvelopper chez le futur enseignant en matire de TiC ?

Le ministre de lducation du Qubec (MEQ, 2001a) a tabli un rfrentiel de comptences professionnelles pour les programmes de formation lenseignement. Ce rfrentiel dfinit un ensemble de 12 comptences acqurir touchant les fondements, lacte denseigner, le contexte social et scolaire de lenseignement et lidentit professionnelle de lenseignant. Il formule aussi des attentes explicites en lien avec lintgration des TIC lenseignement . En effet, la comptence 8 de ce rfrentiel nonce certaines de ces attentes en stipulant que les futurs enseignants doivent : Intgrer les technologies de linformation et des communications aux fins de prparation et de pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de dveloppement professionnel (MEQ, 2001a, p . 107) . Les composantes de cette comptence invitent aussi le futur enseignant : exercer un esprit critique lgard des TIC ; communiquer laide doutils multimdias varis ; utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter et communiquer de linformation et rsoudre des problmes ; utiliser efficacement les TIC pour se constituer des rseaux dchange et de formation continue concernant son domaine denseignement et sa pratique pdagogique ; et aider les lves sapproprier les TIC . Les TIC se rvlent galement utiles dans le dveloppement dautres comptences professionnelles en fournissant des outils qui facilitent la conception de situations denseignement-apprentissage et ladaptation des interventions aux besoins des lves en difficult dapprentissage, ou en soutenant une dmarche collective de dveloppement professionnel . Les TIC donnent accs du matriel didactique et des banques dinformations qui peuvent tre la base dactivits ou de projets centrs sur lapprentissage . Les possibilits de communication quelles offrent, peuvent aussi servir constituer des rseaux denseignants pouvant changer sur leur pratique pdagogique et leur dveloppement professionnel .

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Les TIC et le futur enseignant

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Les TIC deviennent une ralit face laquelle les futurs enseignants auront dvelopper plusieurs comptences . En tant quapprenants, ils devront dabord les utiliser comme aide leur propre apprentissage . ce niveau, les TIC leur donnent accs des connaissances dans divers champs pertinents leur future profession, fournissent des outils de travail et de recherche dinformation qui viennent les soutenir dans leurs ralisations et permettre de sintgrer dans des rseaux dchange et de partage avec dautres tudiants. En offrant lapprenant les ressources du Web et des banques de donnes lectroniques, les TIC diminuent les difficults lies laccs linformation, mais laissent entire la ncessit pour lapprenant dvaluer la validit de linformation trouve, de se lapproprier, de la modifier au besoin et de lutiliser ses fins. La surabondance dinformation met davantage en vidence lobligation, pour lapprenant, de dvelopper des comptences informationnelles . LAssociation of College and Research Libraries (ACRL, 2000) dfinit la comptence informationnelle comme tant lensemble des habilets requises pour reconnatre ses besoins en matire dinformation et tre en mesure de localiser, valuer et utiliser efficacement cette information. Cette association propose certaines normes qui touchent les facettes suivantes du processus de recherche et de traitement de linformation : la dtermination des besoins dinformation, laccs efficace linformation, lvaluation de linformation repre, lintgration de cette information la base de connaissances de lusager, lutilisation de linformation des fins spcifiques et la comprhension des enjeux sociaux, conomiques et lgaux entourant lutilisation de cette information. Des enqutes menes auprs dtudiants collgiaux ou universitaires (Land et Greene, 2000 ; Loiselle, Basque, Fournier et Chomienne, 2004 ; Mittermeyer et Quirion, 2003) montrent que ceux-ci ne possdent pas pleinement les connaissances et habilets lies aux comptences informationnelles . Des habilets de recherche et de traitement de linformation plus dveloppes chez les tudiants en formation lenseignement contribueraient favoriser leur autonomie dans lapprentissage . En tant que futurs enseignants, les TIC mettent leur disposition des exemples de pratiques pdagogiques, fournissent des outils de travail et de communication qui peuvent tre exploits dans les activits denseignement conues ou ralises et leur donnent accs des rseaux dchange et de partage avec divers intervenants du

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milieu scolaire. Afin de faciliter lapprentissage de ses lves, le futur enseignant devra apprendre dvelopper des scnarios pdagogiques adquats . Les TIC donnent accs une quantit phnomnale de ressources quil pourra exploiter dans ces scnarios. Des muses, des organismes scientifiques, des organismes scolaires ou gouvernementaux offrent des donnes, des images, des squences vido qui peuvent tre exploites dans des activits denseignement et dapprentissage . Plusieurs sites, comme le site BouScol1, recensent des scnarios pdagogiques dvelopps par des enseignants et dj expriments avec des lves. Lutilisation des technologies des fins dapprentissage offre un potentiel intressant, mais peut aussi avoir des effets dfavorables pour certains lves. Plusieurs auteurs relvent des difficults dorientation ou des problmes de surcharge cognitive chez les apprenants qui utilisent des environnements informatiss (Barry, 1997 ; Maddux, Johnson et Willis, 1997 ; Pierce, 1998) . Une utilisation abusive de ces outils peut parfois conduire une forme de dpendance ou crer un stress face la complexit de certains environnements. Des accs des contenus fallacieux ou inappropris, des contacts avec des personnes indsirables peuvent aussi survenir quand les lves utilisent les TIC . Le futur enseignant doit tre conscient de ces effets ngatifs possibles et mettre en place des mcanismes pour minimiser ces risques . Le futur enseignant doit aussi considrer les TIC comme des outils dapprentissage et de travail au service des lves, puisquil devra les aider sapproprier ces outils . Cette appropriation ne se fera pas ncessairement par un enseignement direct sur lutilisation de ces outils . Le futur enseignant peut aider cette appropriation en fournissant aux lves des occasions dutiliser ces outils, en les guidant et les soutenant dans ces utilisations, et en dveloppant leur sens critique et thique face ces outils . Le domaine gnral de formation touchant les mdias met en vidence, dans les programmes de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001b, 2003), limportance de dvelopper ce sens critique chez les lves et de les inciter respecter les droits individuels et collectifs associs lutilisation des outils technologiques . Selon Savoie-Zajc (2001), lenseignant devra stimuler chez les lves le dveloppement dun esprit critique afin dapprcier la diversit et la qualit des ressources documentaires consultes et de linformation obtenue partir de ces ressources .
1. <http ://www.station05.qc.ca/csrs/BouScol/>.

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Les TIC et le futur enseignant

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3.

quels outils technologiques pour le futur enseignant ?

Plusieurs auteurs proposent des classifications des TIC. Basque et Lundgren-Cayrol (2002) en rpertorient 29 utilisant divers critres de classification. On peut toutefois distinguer plusieurs catgories de produits : Les logiciels ducatifs. On retrouve, dans cette catgorie, les exerciseurs et les tutoriels . Donc, des logiciels qui proposent gnralement des exercices et des notions afin damener lusager prendre connaissance de certains contenus et vrifier les connaissances acquises . Les logiciels de jeu et de simulation. Les jeux proposent lusager de tenter datteindre un but dans un cadre ludique . Ils peuvent prendre plusieurs formes (jeu questionnaire, jeu de stratgie, jeu de rle) . Les logiciels de simulation, pour leur part, permettent lusager dinteragir avec le logiciel afin dexplorer un phnomne qui y est reproduit. Lusager peut prendre des dcisions ou modifier des paramtres qui influenceront le droulement du phnomne . Les outils dcriture . Loutil le plus connu de cette catgorie est le traitement de textes. Cependant, plusieurs autres outils sont aussi disponibles pour faciliter le travail dcriture de lusager (dictionnaires lectroniques, correcteurs orthographiques et grammaticaux, traducteurs, banques de mots). Les outils de traitement de donnes. Ces logiciels permettent de faire des oprations sur un ensemble de donnes. Par exemple, les tableurs et les programmes de traitement statistique permettent, entre autres, dautomatiser un ensemble de calculs complexes sur des donnes numriques . Dautres logiciels, tels les logiciels de gestion de bases de donnes, favorisent la recherche et les tris dans des masses de donnes de nature diversifie. Les outils de cration . Ces logiciels facilitent le processus de cration, par exemple les logiciels de graphisme ou ddition musicale permettent de crer des uvres lordinateur . Dautres logiciels, comme les langages de programmation ou les diteurs de sites Web, donnent lusager la possibilit de crer des produits informatiques .

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Les outils de communication . Avec larrive de lInternet, les outils de communication deviennent de plus en plus utiliss . Ils permettent des usagers dchanger de diverses faons . Les logiciels de courrier lectronique ou de clavardage, les fureteurs, les forums lectroniques, en sont des exemples. Jonassen (1996) distingue trois types dapprentissage lis aux applications informatises : apprendre sur les TIC, apprendre par les TIC et apprendre avec les TIC . La premire catgorie fait rfrence la connaissance des outils informatiques eux-mmes (computer literacy). Les logiciels ducatifs (tutoriels ou exerciseurs) fournissent des exemples dapplication o lon apprend par les TIC, car un enseignement direct peut tre donn par ce type de logiciels. Jonassen (1996) porte un intrt particulier lapprentissage laide des TIC . Certains types doutils informatiques, qui offrent des fonctionnalits de traitement de linformation, sont considrs comme des outils cognitifs accompagnant lapprenant dans sa dmarche . Les outils dcriture, de cration, de traitement de donnes ou de communication, quant eux, sont des outils cognitifs dans la mesure o ils engagent activement lapprenant dans des activits de cration de connaissances .

4.

quels types dapproche pdagogique mettre en place ?

Dans le contexte de la rforme actuelle des programmes de lcole qubcoise et des programmes de formation lenseignement, on privilgiera des approches centres sur lapprenant . Les TIC servent les courants pdagogiques sappuyant sur des approches constructivistes ou des approches dapprentissage ancr (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001 ; Jonassen, Peck et Wilson, 1999), sils prsentent les caractristiques ncessaires pour engager ltudiant dans une dmarche active et autogre de recherche, de reprsentation, dorganisation, dinterprtation, de partage et de communication de linformation . Lapprentissage par problmes et lapprentissage par projets constituent des approches intressantes sur ce plan . Par la mise en place de ces approches, on souhaite que les lves sengagent dans des activits motivantes qui les inciteront jouer un rle actif dans leurs apprentissages . La mise en place de projets long terme offre galement un terrain propice pour favoriser une approche interdisciplinaire et engager les lves dans des apprentissages significatifs.

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Lapproche par problmes est une approche pdagogique qui consiste soumettre aux apprenants des problmes qui ont un caractre significatif pour eux. Ils sont alors confronts une situation pour laquelle ils nont pas reu de formation particulire, ce qui les engage dans une dmarche de recherche . Afin de crer ces situations-problmes, de Vecchi et CarmonaMagnaldi (2003) suggrent de mettre profit les situations-problmes qui apparaissent souvent naturellement, de retourner aux apprenants leurs propres conceptions contradictoires et dutiliser des documents qui prsentent des opinions opposes . Il faut sassurer de poser un problme signifiant qui corresponde la perception dun enjeu auquel les apprenants adhrent . La situation-problme doit reprsenter un dfi raisonnable pour eux. Elle doit tre ni trop simple, ni trop complexe afin de prserver la motivation et permettre des apprentissages nouveaux. Les TIC peuvent offrir un soutien plusieurs tapes de la dmarche dapprentissage par problmes. Le Web, les encyclopdies lectroniques peuvent fournir les donnes de dpart mettant en relief la situation problmatique . Les logiciels de simulation, les bases de donnes et les tableurs fournissent, dans un tel contexte, des outils pour amener les apprenants formuler et tester des hypothses. Les outils de communication donnent, pour leur part, la possibilit de dbattre des diverses solutions possibles et, par ces changes, daffiner ces solutions . Lapprentissage par projets peut aussi servir engager les lves dans une dmarche active . Arpin et Capra (2002) mentionnent que cette approche permet ceux-ci de sengager pleinement dans la construction de leurs savoirs en interaction avec leurs pairs et leur environnement . Pour ces auteurs, les TIC soutiennent lapproche par projets en ce sens quelles donnent accs beaucoup dinformation, quelles permettent de prendre contact avec des personnes-ressources difficilement atteignables autrement et quelles fournissent dexcellents outils de prsentation qui amliorent la qualit des textes, leur donnent une apparence plus soigne et facilitent le transfert et la conservation des ralisations . Les technologies fournissent des outils importants pour faciliter limplantation dune approche par projets . Dune part, les sites Internet, les encyclopdies lectroniques et les tutoriels donnent accs une information riche et varie qui pourra servir aux lves dans

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la ralisation de projets. En facilitant laccs linformation et aux connaissances lies un domaine, les TIC fournissent les matriaux partir desquels les lves pourront btir des connaissances et dvelopper des habilets et des comptences . Divers logiciels-outils sont utiles pour traiter linformation recueillie ou pour la diffuser. Le traitement de textes, qui comprend divers outils dcriture (mode plan, dictionnaire, correcteur orthographique), offre un environnement qui facilite le processus dcriture et aide au dveloppement dhabilets sur ce plan . La base de donnes, par les possibilits quelle offre de structurer, de rechercher et de trier linformation, peut aider organiser les connaissances et explorer et analyser linformation recueillie. Le tableur, par sa capacit de calcul et de reprsentation graphique, peut soutenir lanalyse dun ensemble de donnes numriques. Les logiciels de communication permettent aux lves dentrer en contact avec dautres lves ou avec des personnes extrieures la classe, ce qui les amne utiliser leurs comptences sur le plan de la communication et de lcriture. Enfin, les logiciels de prsentation et les sites Internet permettent de synthtiser et de diffuser les rsultats du projet ralis . De plus, plusieurs outils technologiques sont orients vers la communication et favorisent ltablissement de relations personnelles . Laferrire, Bracewell et Breuleux (2001) remarquent que les processus de coopration et de collaboration en classe saccroissent avec le travail en rseau . Les rsultats de recherche recenss par ces auteurs montrent lintrt de lutilisation des technologies dans un contexte de coopration, particulirement pour ltablissement de communauts dapprentissage utilisant des outils technologiques de collaboration en rseau pour dvelopper leurs connaissances, rsoudre des problmes ou raliser un produit collectif (journal de classe, conte collectif, recherche en collaboration) . Les TIC font plus que fournir des moyens de cration ou de communication aux groupes existants : elles permettent ltablissement de groupes de travail qui, pour des raisons dloignement, nauraient jamais vu le jour autrement . Pour Campos et Laferrire (2002), la communication bidirectionnelle permise par les outils technologiques, tels les forums de discussion lectroniques, suscite la constitution de communauts virtuelles qui peuvent sorganiser autour dun projet dapprentissage ou dune dmarche de rsolution de problmes .

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Lintgration des TIC, dans le contexte de la rforme, prend donc une importance accrue, puisque les outils qui sont ainsi mis la disposition des lves facilitent la collaboration et aident la mise en place de dmarches dapprentissage centres sur lapprentissage comme des dmarches de rsolution de problmes ou de ralisation de projets .

5.

quelles tapes pour un scnario pdagogique intgrant les TiC ?

En se basant sur des expriences antrieures de dveloppement et dexprimentation de scnarios pdagogiques, il est possible de dgager un modle de scnario pdagogique intgrant les TIC qui sinscrit dans une approche par projets . La squence dactivits propose comprend les tapes suivantes : La dfinition du thme et du but poursuivi par le projet . Il sagit de dfinir un domaine dintrt et de dterminer la finalit du projet poursuivi . Les lves doivent jouer un rle actif cette tape . Il importe de les engager dans le choix du but poursuivi et la nature du projet ; on sassure ainsi que le projet a un intrt et un sens pour eux. La mise en situation. cette tape, le futur enseignant prvoira des activits mettant en vidence lintrt et limportance du projet choisi . Le recours au vcu des lves, les tmoignages de personnes-ressources ou la prsentation de matriel mdiatis constituent des lments dclencheurs pouvant veiller lintrt des lves pour le projet . La collecte dinformations et de matriel de sources diversifies (volumes, cdroms, Internet) . Cette tape amnera les lves consulter diverses sources de documentation afin damasser de linformation ou du matriel utile la poursuite du projet choisi . En donnant accs des sources multiples, les TIC donnent accs des informations de nature varie . Cette information pourra, par la suite, profiter la ralisation du projet. Le futur enseignant peut faciliter ce recueil dinformations en orientant les lves vers des sources fiables et en les incitant dvelopper des stratgies qui leur permettront de mieux rechercher linformation, den valuer la pertinence et den tirer profit dans la ralisation du projet .

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La ralisation dun produit laide doutils lectroniques . Dans le modle propos, le projet donne lieu la ralisation dun produit reli au projet ralis (journal, productions crites, rapport, bande dessine, etc .) . Les TIC fournissent divers outils de production qui pourront contribuer la ralisation de certains aspects du projet. Ils peuvent compenser pour certaines difficults sur le plan de lcriture ou de la production graphique, rendant ainsi le produit ralis de meilleure qualit et augmentant la fiert des lves pour leurs ralisations . Lutilisation doutils mdiatiques ou informatiques facilite ainsi le processus de cration . La prsentation et la diffusion du produit ralis . Le projet aboutit une prsentation, par les lves, du projet quils ont men et du matriel ralis . Les projets quils ont raliss amnent souvent des productions quil vaut la peine de diffuser, autant lintrieur qu lextrieur de la classe. Le fait dexposer les ralisations des lves de la classe contribue leur estime de soi et les incite dvelopper des perceptions plus positives de lcole . Des exemples de scnarios pdagogiques intgrant ces principes sont disponibles sur divers sites Internet. On en retrouve, par exemple, sur certaines pages du site Internet du Groupe de recherche sur lintgration des technologies en adaptation scolaire2 .

Conclusion
Les TIC sont devenues incontournables pour le nouvel enseignant ; elles offrent la fois des outils contribuant ses apprentissages, des outils soutenant ses activits denseignement et des outils mettre entre les mains des lves . Pourtant, malgr leurs possibilits pdagogiques intressantes, les TIC ne semblent pas pleinement utilises . Selon lenqute sur ltat des pratiques dappropriation et de mise en uvre des ressources informatiques par les enseignants du Qubec, mene par Larose, Grenon et Palm (2004), le recours aux TIC pour soutenir des projets interdisciplinaires ou la mise en uvre dune dmarche scientifique chez les lves demeure peu rpandu. Ces

2.

Le site (<http ://www.uqtr.uquebec.ca/gritas/scenarios.html>) ou le site Edutic (<http ://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php ?no_fiche=32>) consults le 29 mars 2006 .

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Les TIC et le futur enseignant

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auteurs soulignent, de plus, que les technologies reprsentent, pour plusieurs enseignants, des outils pdagogiques marginaux ou, au mieux, comparables tout autre matriel scolaire. Une autre enqute (Loiselle, Royer, Bdard et Chouinard, 2000) mene auprs denseignants du secteur de ladaptation scolaire rvle quune trs forte proportion des enseignants de ce secteur utilisent les TIC pour leurs besoins personnels et professionnels, mais que peu dentre eux en font une utilisation rgulire avec leurs lves. Pourtant, la trs grande majorit de ces enseignants croit que les TIC sont utiles dans le contexte de lenseignement et que les technologies ont un impact positif sur lapprentissage . Le manque de temps et le manque de connaissances des utilisations pdagogiques des TIC constituent les raisons le plus frquemment voques par ces enseignants pour expliquer cette utilisation limite des TIC. Le futur enseignant doit donc acqurir, durant sa formation, les comptences ncessaires pour mettre profit les TIC dans son enseignement et dans ses apprentissages . En dveloppant des comptences adquates relativement ces outils et en faisant des choix pdagogiques et technologiques judicieux, le futur enseignant trouvera dans les TIC des aides prcieuses pour soutenir son dveloppement professionnel et pour crer des situations dapprentissage et denseignement qui sinscrivent dans lesprit du renouveau pdagogique . Une intgration des TIC rpondant des choix pdagogiques judicieux prsente de multiples avantages, dont celui de donner accs une information riche et varie, de fournir des outils de cration et de rflexion et de faciliter la cration de rseaux dapprentissage.

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autres sites internet


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C h a p i t r e

un nophyte plong dans les TiC via edutic.uqtr.ca1


Blaise Balmer Universit du Qubec Trois-Rivires blaise.balmer@uqtr.ca

1 .

Ce projet institutionnel, soutenu par Industrie Canada, a engag une trs forte majorit des professeurs du Dpartement des sciences de lducation de lUQTR .

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avant-propos

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Lorsque Louise Lafortune, Nadia Rousseau et Jean Loiselle mont demand de participer la rdaction dun ouvrage collectif des professeurs du Dpartement des sciences de lducation de lUQTR destin aux tudiants, jai tout dabord salu, comme il se doit, leur initiative stimulante, avant de minterroger longuement sur la nature possible de ma contribution Le propos qui suit ne sinscrit gure dans lhorizon gnral de louvrage, autant par sa forme que par son fond, mais constitue un tmoignage sur les msaventures dun professeur peu averti en matire de TIC, plong dans la production de sites dpartementaux !

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Dans un texte qui mriterait dtre clbre2, Valaskakis (1983) voquait la bote de Pandore, Promthe, les technophobes et les technophiles, dans le contexte des nouvelles technologies de linformation et de la communication, qui ne bnficiaient pas encore de lacronyme consacr de TIC ! la lecture de ce chapitre, lauteur de ce propos ressentait ncessairement une certaine sympathie lgard des technophobes, vu son statut dignorant (disons !) crasse, envers les divers bidules des nouvelles technologies ! Certes, comme directeur du Dpartement des sciences de lducation de lUQTR, il avait hrit dun vieux Mac, lui donnant accs aux nombreux courriels manant de la direction et diffusant, par exemple, les convocations diverses runions, ce qui, sans conteste, prsentait lavantage indniable de ne point solliciter la moindre coupe du plus innocent des arbres dune fort en pril Le virtuel prsente donc des avantages, mme si tout un chacun abuse de la touche print, par hritage culturel liant communication et paperasse ! Certes, lignare que jtais ne pouvait gure envisager de ne pas se plier la modernit qui autorise le contact immdiat avec autrui, et ce, peu importent les distances ! Bonjour maman, comment vas-tu ? et bang !, toute mre un brin accroche son ordinateur vous relance derechef un : Et toi mon petit ? ! Dieu merci, ma mre ne veut rien savoir des ordinateurs et ignore sans doute la signification du sigle TIC aussi ; pour elle, je conserve ma vieille plume tremper inlassablement dans lencrier ! Si le courriel prsente lavantage de linstantanit, ne faut-il pas aussi reconnatre demble quil gomme, sans vergogne, toutes les intonations possibles de loral ou de lcrit bien soupes ? Je me souviens hlas (que dis-je ? triple hlas !) dchanges de courriels entre collgues du dpartement (auxquels je participais sans retenue !), qui ont amplifi des conflits lis, pour lessentiel, lanalyse stricte du contenu, sans la moindre considration de la forme, (ou du paralangage), qui pourtant, demeure essentielle et donne le ton rel du propos !

2 .

Larticle de Kimon Valaskakis (1983) a paru dans la revue Forces .

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En guise de conclusion de cette introduction, soulignons le fait indniable que lusage du clavier annihile le charme du mouvement riche des doigts saisissant la plume ! Lexercice (fort manuel) de lcriture convoquait sans conteste la musculature fine de la main experte, alors que le seul mouvement vertical de la frappe des touches du clavier par les dix doigts ne sollicite quune partie fort menue des muscles, condamns, au fil des gnrations, samenuiser, voire satrophier de manire irrversible ! Trve de tergiversations, abordons le vif du sujet !

1.

Glauques cloaques

Fort de linstallation dun puissant moteur de recherche dont le nom sera tu, comme il se doit, en vue de ne pas jouer de la promotion illgale , le rdacteur des propos que vos yeux parcourent avec une attention plus ou moins soutenue sautorise dactylographier un prnom et un nom dans la case invitant la recherche, Jean et Piaget ! Tout de mme, un tel matre condamne au respect et une initiation lunivers du virtuel ne saurait vacuer celui qui, comme notre mre, nous a ouvert la voie ! Dsastre ! Dlire ! Droute tonitruante ! La vile machine, au terme dune brve inquisition, minvite la consultation de milliers de pages, mlant tout la fois celles qui vantent les montres du nom de famille bien helvtique de Piaget, celles qui relatent la vie dun Plantagent dit Jean-Sans-Terre, voire encore celles qui voquent un certain Loiselle, Jean de son prnom, technophile reconnu qui svit lUQTR ! Quant au Jean Piaget vis le monstre sacr de la psychologie et de lpistmologie , les rubriques fusent, mais scandalisent ! Au fil de la consultation attentive de plus dune centaine de rubriques, une bouffe dair revigorant : les Archives Jean Piaget , distribues par lalma mater genevoise, fort bien menes, rigoureuses, vivifiantes assurment.

3 .

Les futurs enseignants, promus hritiers, interprtes et critiques de la culture (premire comptence professionnelle), disposent certes dun dictionnaire et ne devraient pas se gner de le consulter au besoin !

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Mais en marge dun tel site de haute tenue, des dizaines et des dizaines dlucubrations monstrueuses, frisant le dlire sur le fond et, le plus souvent, dune pauvret langagire pour ne pas dire plus ! , qui invitent la poubelle trash pour parler TIC dans les meilleurs dlais Mais encore faut-il savoir comment se dbarrasser dun lot dinepties, lorsque lon vogue dans les eaux troubles du Web comme ignare ou nophyte ! Que de matriel pour constituer un btisier en bien des volumes !

2.

La naissance dedutic.uqtr.ca

Au terme de ngociations soutenues, le vice-recteur aux technologies nouvelles du nom bni de Paradis et ses acolytes, Claude Chouinard et Gary Myles, parvenaient obtenir une subvention grassouillette en vue de lancer un projet majeur de cration de sites vous des thmes ducatifs ! Tout membre sens du dpartement (et ils le sont tous !) ne pouvait pas ne pas se sentir concern par lentreprise visant la mise en ligne universelle tout de mme, le Web de nos intrts, de nos proccupations ou de nos thmes obsessionnels ! La prparation des sites a son lot dexigences : un responsable, de prime abord, des collgues prts donner de leur temps et des modalits strictes de mise en forme, car le virtuel a ses exigences de lisibilit et il ne faudrait gure envisager de transposer un texte destin une revue scientifique, sans provoquer, assurment, lire du webmestre ! Une grosse douzaine de sites en gestation, dont la naissance se rpartira sur trois ans, avec des thmes fort stimulants : ladministration scolaire, les didactiques du franais et des mathmatiques, le monde autochtone, les relations ducation, famille et socit, linclusion scolaire, la didactique des arts plastiques et jen passe, et des meilleurs ! Au total, dans lintervalle serr de trois annes, une petite quinzaine de sites, des milliers de pages indites, des photos, des vidos et des bandes dessines ! Une ressource de premier ordre, dans laquelle tout futur enseignant devrait plonger, ne serait-ce que pour gagner peu peu son statut dhritier qui, aujourdhui, peut partiellement se conqurir

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sur le Web comme complment sentend , car le livre et le rapport quil permet de tisser avec son lecteur demeureront sans doute indispensables jamais !

3.

Les premiers pas

La premire plonge du rdacteur dans le monde du Web procde de linvitation de sa collgue Nicole Royer, dj assure de la collaboration des Colette Baribeau, Louise Paradis et Jean-Marie Miron, technophiles habiles et rsolus contribuer un site portant sur le prscolaire et le dveloppement de lenfant . Linitiation visant uvrer dans le monde de la petite enfance commande certaines prcautions et des conduites thiques irrprochables. En guise damorce, un timide Et si lon parlait des travaux de Piaget sur la petite enfance ? . Au terme de dlibrations, les membres de lquipe conviennent de lintrt de couvrir le champ du dveloppement intellectuel et le participant que je suis se voit dsormais plong dans cet univers quil ne connat gure, quil ne matrise pas de toute vidence, mais un engagement exige des retombes !

3.1. Les premiers essais incertains


Comment diantre envisager de produire quelques pages Web sur la construction de lintelligence de lenfant de zro six ans, sans une connaissance notable des conditions de production de telles pages ? Les responsables du projet tmoignent dun souci de soutien net lgard des professeurs engags, en leur offrant les services de spcialistes (technopdagogues), disponibles souhait, la seule fin dune production digne dun intrt universel !

3.2. Lobstacle de la page-cran


Des premires rencontres, je ne parviens retenir quune leon fondamentale : les pages-crans sont relativement menues et ne devraient, en aucun cas, exiger le recours une barre dite de dfilement fort agaante pour lusager du Web, qui ne souffre pas de jouer de cette barre-l, parce quil na pas de temps perdre ! La leon porte des fruits, en apparence du moins !

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Voil que je rdige des pages et des pages, que je reprends sans coup frir, si elles osent me narguer du moindre dbordement du canevas souhait L, laveu me triture, me dsole, me ridiculise aussi : je jouais de la page ordinaire dun propos sur mon bon vieux Mac, en pondant des textes qui, sous aucun prtexte, ne dpassaient la stricte page, pour ne pas enfreindre la sacro-sainte rgle ! Que de fois ai-je repris une incise insidieuse, voire un qualificatif un brin tonitruant, pour rduire lampleur du propos, afin de respecter strictement la simple page ! Le temps perdu tenter dajuster, encore et encore, mes lucubrations relatives lintelligence de lenfant de zro six ans dans le cadre attendu de pages dnues du moindre dbordement provoque encore aujourdhui mon rosissement soutenu face lincomprhension navrante de la situation En effet, une page dite cran ne correspond pas le moins du monde une page rdige sur un ordinateur avec une trs raliste police de 12 points de Times New Roman ! En bref, la mise en forme lectronique de mes propos a provoqu une droute que dis-je, un tsunami ! lie la ncessit systmatique de recourir, pour couvrir le propos, la fort dsagrable barre de dfilement ! bien y penser, les technopdagogues nauraient-ils pas pu nous prvenir de limpact d la surface gruge par le cadre et le menu ?

3.3. une image vaut mille mots


En marge de la littrature mivre ou tout le moins dbordante de la page-cran (!), linitiation la production de pages dites Web commandait un bidule digne de lunivers de laudiovisuel ou de la technologie ! Dont acte ! Aussi, la ralisation de vidos dexpriences dignes de Piaget simpose et lappui dtudiants du BPEP5 savre indispensable, ne serait-ce que pour gommer dun site de lUQTR laccent encore un brin dsolant de cet Helvte intgr, certes, mais pas tout fait assimil au chapitre des intonations verbales !

4. 5 .

Ladage connat des exceptions : lorsque des tudiants interrogent leur petit frre avec des preuves piagtiennes, un mot de leur pun peut valoir mille images que je pourrais leur prsenter ! Baccalaurat en ducation au prscolaire et denseignement au primaire .

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La journe singulire ( bien y penser), pdagogique comme il se doit, autorise tout la fois la convocation denfants, celle de la ralisatrice, du camraman et du preneur de son, pour procder aux squences anticipes juteuses . Dans lensemble, nonobstant quelques errements du responsable que je suis, au chapitre, par exemple, de tracs invisibles lcran, voire de questions douteuses de la part des tudiants auxquels jaurais d rappeler la nature des consignes souhaites, le droulement se rvle plus que satisfaisant et certaines squences illustrent, sans coup frir, la nature de lintelligence des enfants du prscolaire, thme central du site .

3.4. La satane navigation


Si linsertion de squences vido donne un lustre indniable la portion du site relative lintelligence de lenfant de zro six ans, la premire mise en forme globale et finale la manire des diktats en ngociation collective agace au plus haut point le rdacteur, tant il se fatigue de jouer de la barre de dfilement et tant lorganisation du site constitue un labyrinthe abominable, sans le moindre fil dAriane ! Au terme de dbats soutenus avec les responsables, imbus de la ncessit imprative de rduire au maximum les niveaux de navigation, je parviens les convaincre den ajouter un sur le menu de gauche (donc sinistre !), en dpit de leur rsistance forcene, en illustrant de vive voix mes errements personnels dans ma propre portion du site ! Lajout de ce nouveau niveau de navigation, sans radiquer tous les problmes, contribue tout le moins limiter lutilisation dprimante de la barre maudite ou de la page prcdente, qui nous rappelle immanquablement lensemble de nos drives antrieures . Dans lensemble, le site sur le Prscolaire et dveloppement de lenfant , fort de la contribution de la responsable et de ses collgues, mrite une considration indniable et tous les futurs enseignants devraient plonger sans retenue dans cette mer-l, mre de bien des rflexions possibles ! De longues baignades (en apne au besoin !), car tout passage frivole ne saurait que constituer une injure, voire une insulte ! (Ouste les surfeurs et bon entendeur ) ! <http ://www.edutic.uqtr.ca>, et cliquez sur le titre du site !

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4.

La poursuite des activits : un autre site !

Sous la frule dun nouveau professeur aussi dtermin que convaincant, je participe la mise en forme dun autre site, ambitieux par son appellation : Enjeux et dfis de lducation au xxie sicle . Vous pourrez subodorer quun technophobe, amolli certes, hsite plonger dans les eaux dun nouveau millnaire, alors quil manie encore mieux le crayon, voire la plume doie que le Mac, ou le PC ! Mais les Stphane Martineau, responsable du site, Ginette PlessisBlair, Nolle Sorin, Marc-Andr thier et Pierre Angenot constituent un ple dattraction irrsistible ! Dont acte, one more time ! Les dbats dbordant (et de loin !) les viles contraintes technopdagogiques augurent de dlices qui marqueront de manire continue les changes stimulants que le responsable du projet provoque systmatiquement ! Pour que le trs anglique Pierre (Angenot) puisse envisager de produire quelques propos de son style disons une phrase complte en une page et demie ! , il fallait sans lombre dun doute que le charisme de notre jeune collgue dalors (Stphane Martineau) joue de toute son ampleur ! Les multiples rencontres ont stimul lintrt de tous les participants et les changes ont nourri de nombreuses rflexions, virtuelles sur le site, mais bien relles lUQTR !

4.1. un peu de Piaget peut-tre ?


Le rdacteur ne pouvait manquer la fidlit dvoquer la consistance des travaux de Jean Piaget dans le cadre de ce site projet, vou lducation, ses enjeux et ses dfis dans la perspective du xxie sicle ! Lenjeu, pourtant, tait de taille : envisager daborder, en pages dites Web, la question des fondements ou des positions pistmologiques interprtations des connaissances et de lintelligence constituait un dfi fort digne du libell mme du site ! En marge dune srie dentrevues avec lhomme et la femme de la rue, interpells brle-pourpoint sur la nature de la connaissance ou de lintelligence, fort peu de supports mdiatiques dignes de

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Linnovation en formation lenseignement

ce nom, en dpit dune perce significative : un portrait dessin de Piaget (qui, assurment transforme la page !) et trois petits dessins voquant la question de ladaptation en biologie et celles de la nature de la connaissance et de lintelligence ! Une sobrit exemplaire ! Dans le volet intitul Piaget et les pdagogies , le recours aux pop-up expression consacre des spcialistes ! allge sans doute la navigation et, surprise ( !), le rdacteur ne se perd plus dans le parcours de ses propres lucubrations ! Le site, dans son ensemble, comporte une varit de thmes stimulants et des entrevues de toute premire qualit ! Futures enseignantes et futurs enseignants, consultez-le : il contribuera assurment lvolution de la premire des comptences de votre registre professionnel : hritier, interprte et critique de (vous devriez le savoir !) ! Les squences vido enregistres avec des popes (voire des papes !) de la pdagogie qubcoise contemporaine donnent des ailes, de llan, du tonus ! vous de plonger : <http ://www.edutic.uqtr.ca>, et cliquez sur le titre du site !

5.

un troisime site et un titre : responsable !

Ma collgue Annie Presseau envisageait de diriger un site vou lapprentissage, liant tout la fois lvolution des thories et les modalits pdagogiques les plus nuances, pour ne pas dire diffrencies ! Or, le succs dithyrambique (merci, monsieur Robert ou Larousse, au choix !) au chapitre de ses qutes de fonds de recherche qui constituent aussi des travaux mener terme ! loblige renoncer diriger le site anticip sur le thme global de lapprentissage Droute ! Dsastre ! Dsespoir ! Comment rsister, ici, la tentation de citer un trs court extrait dun pome de Nerval (1965, p . 239), Grard de son prnom (premire comptence, quand tu nous tiens !), tir des Chimres et intitul El Desdichado6 :
6. La littrature ne tient pas quaux classiques : titre dexemple, les bandes dessines regorgent de joyaux notables ! Comment ne pas savourer les propos dun Greg (1966-1996), auteur de la bande dessine dAchille Talon, qui nous

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Je suis le Tnbreux, le Veuf, lInconsol, Le Prince dAquitaine la Tour abolie : Ma seule toile est morte, et mon luth constell Porte le Soleil noir de la Mlancolie.

Envisager un projet de lenvergure dEDUTIC, sans le moindre site portant sur les thories de lapprentissage ? Que nenni ! Pas question ! Aux armes, citoyens ! Le rdacteur prend donc la relve ! Imaginez un brin un ex-technophobe, mais non encore technophile, promu responsable dun site Web ! La collaboration assure des Annie Presseau, Liliane Portelance et Marc-Andr thier, amenuise mes inquitudes, voire ma responsabilit ultime, car lengagement soutenu de collgues donne immdiatement un relief potentiel la production anticipe !

5.1. de la ncessit dune navigation en mer dhuile !


Les douleurs antrieures, ressenties lors des promenades virtuelles initiales sur le site du Prscolaire, ont suscit leur lot dire et de rage, qui ne saurait se reproduire dans un volet plac sous ma responsabilit ! Diantre ! Comment radiquer les douleurs manifestes (ou les affres !) dune navigation sur un site ? Les dbats sannoncent initialement fort difficiles, les technopdagogues ne souffrant pas de la moindre discussion relative lajout de niveaux de navigation Rdacteur de la portion consacre lhistoire des thories de lapprentissage, je parviens, au terme de dbats intrieurs soutenus ( !), ladoption de cinq volets pour chacun des auteurs prsents Les technopdagogues tressaillent, vituprent, piaffent et vocifrent ! Mais les jours passent et lclair de gnie surgit ! Une illumination ! Mieux, un cas de Aha-Erlebnis, bien germanique et si cher Khler qui tudiait les chimpanzs !
pourfend dun Ces cuistres, pour qui le nom de Chateaubriand nvoque que la fesse dun ruminant ! (Je nai pas retrouv la page !) Tiens, je devrais lintroduire dans un prochain examen comme question boni !

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5.2. des onglets, bien sr : des onglets !


Le recours ces figures omniprsentes, assez gnreuses dailleurs pour nous signaler, par une teinte varie, si lon navigue dans leurs eaux ou, discrtes loisir, pour nous confirmer que nous sommes ailleurs, a constitu un baume (que dis-je ? Le baume !) de nos promenades sur ce nouveau site dEDUTIC ! Parcourez, surfez, mme en dilettante, la portion de ce site sur lapprentissage et si, tout coup, vous ne savez plus sur quelle mer vous naviguez, dites-le moi ! Les onglets, relativement menus sur une page-cran, constituent assurment des repres de premier ordre7, facilitant la fluidit des mouvements et des consultations !

5.3. vite ! des bandes dessines !


Les travaux des premiers psychologues de lapprentissage, jouant de la panoplie animale la plus large, offraient une possibilit inespre de jouer du registre de la bande dessine ! Fort du soutien remarquable dune dessinatrice limagination infinie, le rdacteur sest efforc de lui suggrer quelques scenarii (pluriel oblig !) qui donnent, me semble-t-il, un certain relief la portion voue lHistoire illustre des thories de lapprentissage ! Certes, la fin des fonds a coup court aux desiderata du rdacteur qui envisageait quelques frasques pour les Vygotski, Piaget, Bruner et autres Figures de proue ! Que le lecteur se mue en internaute et consulte quelques bandes dessines du site : ne pourrait-il pas tre tent de sourire ci ou l ?

5.4. Le style condamn mort ?


Au dbut tait le Verbe peut-on lire dans le livre le plus diffus au monde (La Bible) ! Le verbe se conjugue-t-il avec le Web ?

7.

La paternit de cette astuce revient, si je ne mabuse, Jean Marcoux, technophile rput, surfer de longue date et technopdagogue au sein du projet EDUTIC .

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Se pourrait-il que la lecture virtuelle en appelle dune condamnation du style, des jeux de sonorits et de nuances ? Sonnerait-elle le glas de la littrature soutenue cause de son impossibilit radicale ? Je vous propose ci-dessous un extrait de ma propre prose (Ah ! Le prtentieux !) avec, en sus, une version parallle (de type Web), farcie de coquilles orthographiques, certes dlirantes, mais bien conformes certains errements que jai vus sur des sites ! Dans la couverture des diffrents auteurs intgrs lHistoire illustre des thories de lapprentissage, le premier onglet voque leur vie et en voici un exemple :
Serge Moscovici, fils de marchand, nat en 1928 en bordure du Danube (peut-tre encore beau et bleu) et coule sa petite enfance en Bessarabie, qui se trouve, comme tout internaute devrait le savoir, entre le Prout et le Dniestr, ce qui tmoigne de son lieu dorigine : la Roumanie ! lge de dix ans, il subit lhumiliation de lexpulsion de son lyce, non en fonction dventuelles frasques, mais, btise humaine oblige, parce que ses parents sont juifs et treize ans, il est soumis au travail obligatoire, condamnation qui dure jusqu la libration de la Roumanie par les Sovitiques, dont le commandant en chef de larme nest nul autre que Joseph Staline . Il se lie damiti, pendant ses travaux forcs, avec le francophile Isidore Goldstein, dit Isou, fondateur du lettrisme (jeux de sonorits ou de graphismes) et, au terme de la guerre, il fonde avec lui, en 1944, la revue Da, publie un article sur le sujet clair-obscur de la lumiro-peinture , mais la censure sovitique interdit Da (si !). Que linternaute soupse bien son parcours, il na que seize ans alors ! Serge Moscovici, fort de son diplme dajusteur, travaille en usine et recherche une filire pour quitter la Roumanie. Au terme dun voyage sans doute innarrable, il arrive Paris en 1948, lge de vingt ans . Tout en occupant les divers emplois possibles des ngres blancs parisiens , il suit des cours la Sorbonne, o il mne terme une thse sur les reprsentations sociales de la psychanalyse, sous la direction du professeur Daniel Lagache Une figure de proue de lapprentissage, ce Roumain dorigine, vers vers la thorie psychanalytique ? ASSURMENT ! Et de quelle envergure ! .

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Moscovitchi est nez en Roumani .

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Voici une adaptation trs Web du propos, inspire par les dlires (de fond et de forme) de certains rdacteurs de sites !
Il passe du tant en prison, car il est juif . Il arrive Pari 20 ans . Il travail sur les reprsentations avec La Gache . Cest un thorissien important de lapprentissage .

La caricature nest hlas, que partielle ! Pour lensemble, notre site rescap du naufrage initialement pressenti vogue souhait sur les vagues du virtuel, grce la contribution hautement significative de mes collgues Annie Presseau, qui traite des questions actuelles sur lapprentissage, Liliane Portelance qui aborde les concepts cls de la rforme et, enfin, Marc-Andr thier, qui couvre la question de lapprentissage et de lunivers social . Futurs enseignants, vos ordinateurs ! Plongez dans <http ://www.edutic. uqtr.ca> et cliquez sur le site Apprentissage : histoire et tendances actuelles !

Conclusion
En guise de timide conclusion, comme lune des comptences du MEQ8, promu dsormais MELSQ9, vous condamne jouer des technologies de linformation et de la communication (TIC), il importe de vous y atteler, mais il vous faut surtout affter votre jugement critique, car la prolifration des sites ne constitue gure un gage de qualit et vous pourriez vite crouler sous une plthore de propos aussi dlirants les uns que les autres ! Aussi, je vous recommande de parcourir le site de notre institution (edutic .uqtr .ca) qui tmoigne dune tenue certaine, comme il en existe sans doute des milliers dautres Mais que de millions de btisiers pourraient aussi vous tenter ! Condamns au statut dinterprtes et de critiques, il vous appartient de jouer du registre de ces vertus-l, dans les meilleurs dlais, et je vous souhaite de russir en la matire !
8 . 9 . Ministre de lducation du Qubec (MEQ) . Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MELSQ) .

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Bibliographie
Greg, M . (1966-1996) . 45 albums dAchille Talon, Paris, Dargaud . de Nerval, G . (1965) . Les filles de feu. Les chimres [il sagit dun double titre], Paris, Garnier-Flammarion . Valaskakis, K . (1983) . Pandore ou Promthe ? , Forces (Revue de documentation conomique, sociale et culturelle), 64, Qubec, p . 4-14 .

site internet
<http ://www.edutic.uqtr.ca>.

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Les enJeux didaCTiques

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C h a p i t r e

La didactique de loral dans le programme actuel de formation


au cur de lenseignement et de lapprentissage

Ginette Plessis-Blair Universit du Qubec Trois-Rivires ginette.plessis-belair@uqtr.ca

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La didactique de loral dans le programme actuel de formation

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Si lart oratoire a acquis ses lettres de noblesse lpoque de la Grce classique et de ses grands orateurs, toujours cits de nos jours, tels que Socrate, Platon ou encore Aristote, la didactique de la langue parle, pour sa part, ne date que des annes 1970 . Avant le programmecadre du ministre de lducation du Qubec (1969), et sans doute dans lesprit des tudes classiques, le franais parl sactualisait dans les classes par des cours de diction, la correction de llocution et la rcitation . Cest entre 1970 et 1980, sur la base davances en linguistique notions de langue parle par rapport la langue crite , en sociolinguistique notion de comptence et de performance communiquer, notion de langue et dimension identitaire , en psychologie notion de tours de parole , en philosophie lments de rhtorique, prise de parole et persuasion et en philologie notion dactes de parole , que lapproche communicative a fait son apparition en didactique des langues . Une approche marque, entre autres, dune volont de la part de ses utilisateurs daborder la langue parle en respectant, outre son volet oratoire, un plus grand spectre de ses multiples utilisations dans des contextes varis. Ainsi, les crits de Halliday (1973) ou de Jakobson (1960) sur la reconnaissance de fonctions du langage ont fait cole. De mme, les travaux sur des schmas de la communication humaine ont t repris ou labors . titre dexemple, le schma de Weaver et Shannon (1975) montre une application dun modle de gnie lectrique la communication humaine en y ajoutant la composante bruit qui souligne toutes les distorsions possibles dans la transmission du message (Plessis-Blair, 1981) . Le schma de la communication que Jakobson (1960) prsente est sans doute le plus connu et reprend justement les notions de locuteur, de message, dinterlocuteur, de contact, de code et de contexte en y intgrant les fonctions du langage qui sy rattachent. La didactique de la communication orale, sensible aux thories sur la communication, se dveloppe en interaction avec llaboration des programmes dtudes ministriels en sappuyant sur des disciplines mres. De lart oratoire lart de communiquer adquatement, selon linterlocuteur et le contexte, en passant par le franais dici et la notion de registre de langue, sans parler de linitiation aux genres formels proposs par Dolz et Schneuwly (1998) et de loral rflexif, tayage lapprentissage (Chabane et Bucheton, 2000), la didactique du franais parl slabore et se clarifie. Cependant, elle reste prciser dans ses enjeux actuels et tre cadre dans ses contextes scolaires, autant pour la formation

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Linnovation en formation lenseignement

lenseignement que pour les classes du primaire et du secondaire . Nous rappelons maintenant certaines assises et nous proposons des pistes de rflexion quant la didactique du franais oral.

1.

Peu dtudes de loral et beaucoup de soi-disant communications orales

Avec lintroduction du programme-cadre du ministre de lducation du Qubec (1969), lenseignement et lapprentissage du franais ont t associs ltude, dans les coles, de quatre savoirs : lire, crire, couter et parler . Il a fallu un certain temps pour faire comprendre que le savoir-couter ne correspondait pas tre obissant et silencieux, mais, au contraire, faire montre, haut et fort, de la capacit discriminer les sons, les mots, les units de sens ou, encore, les ides principales dun message . Il en est de mme au sujet du savoir-parler qui ne correspondait plus uniquement lexpression orale , cest-dire la mmorisation de textes, la correction de llocution ou la rcitation . Il correspondait galement, voire plutt, la communication orale , cest--dire llaboration dynamique de lchange entre un locuteur et un interlocuteur, dans un contexte donn et avec une intention identifie la persuasion, linformation, lexpression narrative ou aux dimensions potique et ludique de certains changes. Lenseignement et lapprentissage du franais oral sont dsormais inscrits dans une perspective de communication orale . Le savoircouter devient une partie intgrante de lchange entre un locuteur et un interlocuteur et sexprime par leur capacit laborer au fil de leurs changes une construction dialogique cohrente qui implique ncessairement une capacit certaine bien comprendre les noncs de chacun, sous peine de bris dans la communication . Ainsi, au fil des avances thoriques et des remaniements de programmes du ministre de lducation (1969) qui en dcoulent, la didactique du franais parl sarticule autour de la mise en place, dans les classes, de situations de communication orale et dobjectivation de celles-ci diffrentes priodes de leur laboration . Cependant, avant mme dapprcier cette approche de mise en situation de communication orale prconise dans les classes, autant au primaire quau secondaire, une question simpose . Lors des objectivations, des retours ou plus directement du soutien apport aux lves, sur quoi peut ou doit porter le travail quant aux marques de loral et aux objectifs viss ?

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La didactique de loral dans le programme actuel de formation

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Est-ce quil faut sattendre, par exemple, des phrases compltes loral ? Le bon oral est-il la forme audible de lcrit ? Les corrections doivent-elles porter uniquement sur les anglicismes ? Que faire dun accent connot ngativement dans la socit ? Que vise-t-on ? Un registre de langue qui serait prs de celui de lcrit ? Un franais standard propre lensemble de la francophonie ? ou plus prs des ralits du franco-qubcois ? Il y a beaucoup de questions poses, et de plus en plus de rponses, en loccurrence, surtout si un premier partage du contenu de la didactique du franais parl est fait entre ce qui appartient la langue parle comme objet dtude et ce qui relve de sa dimension doutil de communication .

1.1. Loral comme objet dtude


Sil est difficile, bien sr, de faire des retours sur loral, cest parce que loral, dabord, et contrairement lcrit, ne peut se relire et tre corrig avant dtre transmis, sauf videmment, sil sagit dun expos oral rdig lavance et mmoris. Dans ce cas, on parlera dexpression orale plutt que de communication orale . La communication orale est vanescente, et seul un enregistrement vido peut rendre lessentiel dune communication verbale entre un locuteur et un interlocuteur, en enregistrant non seulement les noncs, mais galement les mimiques, la gestuelle, voire certains lments contextuels, lesquels peuvent tous permettre de mieux comprendre la nature et lobjet de lchange. Une autre difficult doit tre surmonte lors des retours judicieux sur loral : cest la croyance tenace quun oral de qualit est en dfinitive un message qui pourrait tre crit littralement, ds lcoute. Or, loral a ses caractristiques propres et il suffit dcouter une confrence lue, pour constater combien les auditeurs ont tendance prfrer, dans ce contexte, un bon orateur un bon lecteur. 1.1.1. Les dimensions linguistiques Plusieurs marqueurs loral sont diffrents des marqueurs lcrit . Par exemple, si une phrase syntaxiquement complte est attendue lcrit, la notion dnonc est privilgie loral, pour bien indiquer que, si cette notion est constitue dunits de sens, ces units ne recoupent pas ncessairement des phrases compltes au sens de lcrit .

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De mme, les connecteurs qui relient les noncs loral sont souvent limits et rptitifs ( et, puis, donc ), quils ne le sont lcrit . Les or, par ailleurs, cependant ou nanmoins sont entendus plus rarement loral, sans pour autant gner la comprhension ni constituer un relchement quant un registre correct de langue . Sur le plan du vocabulaire, et si les anglicismes se rvlent plus faciles dire qu crire, la prcision des termes reste de mise, et ce, ds les petites classes ; le travail de lenseignant et de lenseignante est souvent port sur llargissement du vocabulaire et lajout de synonymes. Cependant, si loral doit entre autres permettre le passage lcrit, que doit-on retenir, par exemple, des rgionalismes ou des qubcismes ? Doit-on prconiser le terme congre , en loccurrence, lexpression banc de neige ? Doit-on parler de tempte de vent et de neige ou de poudrerie ? Doit-on souhaiter un bon week-end ou une bonne fin de semaine ? Le terme magasinage est-il encore la mode ? Le shopping , par contre, est-il prfrable, comme cest maintenant lusage en France ? Pourtant, une langue vivante comporte obligatoirement une dimension identitaire sensible et dynamique. O en est la socit qubcoise, dans son usage, propos de son appartenance la langue franaise ? Plusieurs tudes ont t menes par des linguistes au cours des annes 1970 ; elles sont cependant quasi absentes depuis ce temps . Les Qubcois, voire les francophones dAmrique, sont reconnus pour tre des dfenseurs inconditionnels et tenaces de la langue franaise, mais de quelle langue franaise est-il question ? Comment se dessinent les pourtours de la langue franaise en Amrique, et que fait-on de ses imprcisions lcole ? Une tude rcente (Auger, 2005, p. 69) indique que :
Plus rcemment, un certain consensus sest dgag dans la population et chez la plupart des linguistes en faveur dune norme qubcoise qui permet aux Qubcois de garder leur place dans la francophonie internationale tout en marquant leur identit sur le plan linguistique . La reconnaissance de cette norme, [] est encore en germe et [] souvent plus implicite quexplicite, []

Les accents des francophones dAmrique, les qubcismes, les rgionalismes, certaines expressions et les faons de les dire, voire de ragir, touchent lidentit . Sil appert que lenjeu du franais parl lcole nest pas dimiter un accent et une faon de dire qui ne refltent pas la ralit de la francophonie dAmrique, il nen demeure pas moins que les parents ne sattendent pas, de la part dun enseignant ou dune enseignante, des prononciations associes au registre populaire du

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franais dici. Un enseignant qui prononcerait, par exemple, les /oir/ en /ouair/, ce qui provient pourtant et simplement du vieux franais, au mme titre que les /mo/ et les /to/, fera sursauter des parents qui, pourtant, utilisent ces formes eux-mmes. Ainsi, ils sattendent, de la part dun enseignant ou dune enseignante, lutilisation dun registre de langue plus proche des personnes scolarises . Comment inciter les futurs enseignants et les futures enseignantes, tout comme les lves dans les coles, dailleurs, prendre du recul et observer leur franais oral, sans sattarder des phnomnes tels que ceux qui sont mentionns ici ? Est-il possible dtudier la langue orale, en faisant lconomie des notions linguistiques inhrentes et spcifiques la ralit du franais utilis en Amrique, et plus particulirement au Qubec ? 1.1.2. Les dimensions pragmatiques La logique de la conversation, moins connue encore que les dimensions linguistiques dune langue, constitue pourtant le fil conducteur de la comprhension, de la justesse, de l-propos et de la cohrence dun change . Grice (1975) prsente dj des postulats quil appelle des implicatures , selon lesquels les locuteurs et les interlocuteurs tablissent leur comprhension dun change sur des principes de bonne foi et le degr datteinte ou de violation de ces postulats durant lchange . Pour Grice (1975), il sagit de rgles de la conversation quil reconnat comme tant la base de toute situation de communication entre les participants. Il ne peut y avoir de communication sans quil y ait, la base, un principe de coopration dans lequel il reconnat quatre catgories ou maximes de la conversation. La maxime de quantit se rapporte limportance doffrir linformation ncessaire la bonne marche de lchange, sans, pour autant, prsenter davantage de contenu quil ne soit requis. La maxime de qualit consiste ne pas dire ce qui serait faux ou ne pas faire de dclarations en labsence dvidences. La maxime de relation montre la ncessit de la pertinence dans le cadre de lchange. La maxime de manire implique quil faut viter les expressions obscures ainsi que les ambiguts et demeurer bref et ordonn dans le propos . Lors des valuations en classe, quand il est question de considrations sur les habilets discursives des locuteurs, elles se basent sur des principes semblables de cohrence et dorganisation du discours, et cela, peuttre linsu de la majorit .

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De manire plus gnrale, si sur le plan linguistique, on peut reconnatre la suite de Chomsky (1971) quil y a une comptence comprendre et une performance utiliser le vocabulaire et les structures dune langue donne, comme la crit Hymes (1972), cela ne peut fonctionner adquatement quavec lajout dune comptence et dune performance communiquer . Pouvoir comprendre et utiliser les mots et les structures dune langue ne suffit pas pour bien communiquer, par exemple, de nombreux quiproquos peuvent survenir dans le cadre de lutilisation dune langue seconde dont les multiples faons de dire ne sont pas matrises par un nouveau locuteur. Il sagit galement de comprendre qui parle, comment les choses sont dites, quel sujet et dans quel contexte. Voil, pour ce qui est de la comptence et de la performance communiquer . De plus, il a t montr que le langage de la rue (Labov, 1972), tout en tant diffrent du langage explicite que souhaite lcole, peut tre tout aussi complexe et labor. Croire que le registre correct dune langue est plus exigeant que ne lest le registre populaire est donc une erreur sur le plan linguistique . Chaque registre dune langue a ses particularits uniques et son registre populaire sert dans des contextes qui lui sont propres . Lenjeu de lcole ne consiste donc pas, sur le plan linguistique, corriger un mauvais registre de langue par un autre qui serait le bon registre . Il sagit plutt dajouter progressivement au bagage langagier des lves les lments linguistiques et discursifs ncessaires leur progression dans le cursus ducationnel ; il sagit de fournir aux lves les outils ncessaires lanalyse non seulement de la langue elle-mme, mais des implications politiques et sociales de celle-ci par rapport dautres langues, son histoire, son volution et par rapport aux perceptions des locuteurs de cette langue dans une priode donne de son volution .

1.2. Loral comme mdium


Outre lanalyse de la langue orale comme objet dtude, cette langue orale est au centre de linteraction dans les classes : loral y est omniprsent . Il est dommage de constater que cet oral au quotidien est rarement peru comme une occasion privilgier pour le dveloppement du langage lcole, au-del de la maternelle (Villepontoux, 1992) . Pourtant, les changes entre lenseignant ou lenseignante et les lves constituent des moments de communication orale tout

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fait rels, spontans et frquents, dans un contexte qui na pas tre invent. Il faut toutefois bien reconnatre que la communication orale est le vhicule majeur de lenseignement et de lapprentissage . Bien que la langue orale ait plusieurs fonctions, les pratiques scolaires semblent se rsumer lui accorder essentiellement un rle de communication avec autrui, dans le cadre de situations de communication trs circonscrites, environ quatre fois par anne, cest--dire lors des quatre priodes dvaluation consigner dans le bulletin . 1.2.1. Pour communiquer avec les autres Dans plusieurs cas, les prtendues situations de communication orale sont restreintes des exposs oraux prsents devant la classe. Cette pratique est pourtant loin de lchange dynamique et de la construction dialogique ncessaire entre un locuteur et un interlocuteur en situation de communication orale vritable . La pertinence apprendre faire des exposs oraux demeure dans le cadre des tudes ; cependant, il est regrettable que cette pratique ait t retenue comme le seul outil pouvant favoriser loral de la premire anne du primaire la fin du secondaire . De plus, le mode oral comporte des contraintes particulires. En effet, lexpos oral est trop souvent construit sur le mode de lcrit pour constituer un vritable exercice oral de communication. On na qu songer labsence des interventions de linterlocuteur dans la construction du discours pendant la prsentation . Dans les classes daujourdhui, les situations de communication orale sont multiples puisque le travail dquipe est de plus en plus prsent. La difficult de reconnatre ces situations de communication orale comme des occasions de perfectionner la langue parle des lves provient, entre autres, de lexigence dvaluer chaque lve et den rendre compte dans le bulletin . Cest une dimension qui concerne des proccupations lgitimes de lenseignant et de lenseignante devant cette obligation . De nouvelles stratgies dvaluation sont sans doute mettre en place ; il en sera question un peu plus loin . Quil sagisse de lutilisation quasi unique de lexpos oral ou de la mise en place de situations prcises de communication orale dans les classes, il demeure que ce qui est peru est la langue orale et cest ce qui apparat le plus immdiatement observable, cest--dire la possibilit audible offerte dchanges devant les autres ou avec les autres. Pourtant, des chercheurs comme Chomsky (1971) ou Smith

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(1979) ont not, depuis dj longtemps, que la principale fonctionnalit du langage nest peut-tre pas de communiquer avec autrui, mais dabord et avant tout de communiquer avec soi-mme . 1.2.2. Pour sexpliquer le monde soi-mme Bien que le dbat sur les liens entre la langue et la pense ne soit pas clos, le dveloppement du langage ne sert pas uniquement communiquer avec les autres, mais galement mettre des mots sur la comprhension du monde de chacun, selon son ge et les circonstances, sa capacit laborer un rseau de catgories et les nuances quil peut y apporter. Ainsi, selon Moreau et Richelle (1981), la fonctionnalit dautorgulation du comportement serait essentiellement assure par la langue orale, utilise par chacun, pour lui-mme, pour rpondre aux normes attendues en socit, en fonction de sa comprhension de celle-ci . linstar de Smith (1979), certains chercheurs soutiennent que comprendre signifie tre capable de donner du sens, et cela peut difficilement se faire sans recourir des catgorisations cognitives reconnues laide de mots (Sousa, 2002 ; Pinker, 1999) . Si ce travail peut seffectuer loccasion laide de lcrit, dans la vie quotidienne, cest le plus souvent loral que cette mise en mots se ralise . Ainsi, la mise en mots est indispensable pour tenter dexpliquer lenseignant, lenseignante et mme soi, une dcouverte toute rcente, une solution trouve pour rsoudre le problme, une procdure pour y arriver, une rponse susceptible dclairer ses propres questions ou encore celles qui sont souleves dans la classe . Cela constitue le moyen privilgi de dvelopper la langue parle et de favoriser, par ce processus, larticulation de la pense .

2.

Peu de formation et beaucoup dexposs oraux

De manire rcurrente dans divers mdias, on dplore le fait que le monde de lducation ne parvient pas enseigner correctement le franais crit . Plusieurs articles sont publis pour souligner le nombre derreurs commises par les nouveaux tudiants qui tentent de passer lexamen de franais pour tre admis luniversit. Plusieurs tudes statistiques relvent le nombre grandissant de dcrocheurs et le fort taux dillettrisme dans la population qui, pourtant, est passe par les coles . Ce sont l autant dincitatifs pour mettre davantage laccent sur

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lapprentissage de la lecture et de lcriture . Comme le temps imparti chacune des matires est limit, il arrive souvent que les efforts soient centrs sur la lecture et lcriture au dtriment du franais parl et cela, au primaire comme au secondaire . plus forte raison, si lon na pas une ide trs claire de la manire dont on doit enseigner ou favoriser le dveloppement du langage parl !

2.1. manque de formation des enseignants ce sujet


En consultant les programmes en vigueur dans les universits quant la formation lenseignement au prscolaire et au primaire ou au secondaire, on peut constater des manques dans la formation en didactique du franais . De plus, si nous considrons que les cours de didactique de lcrit peuvent sappuyer sur la grammaire dj apprise antrieurement par les tudiants et tudiantes, mme pour la rectifier, les rudiments de linguistique ncessaires ltude de la langue parle sont le plus souvent manquants de la formation antrieure de ces futurs enseignants et enseignantes. Il faudrait donc y consacrer plus de temps pour combler les bases manquantes . 2.1.1. La difficult donner de la place loral dans les programmes de formation Les programmes de baccalaurat se sont allongs dune quatrime anne de formation pour les nouveaux enseignants, alors que le nombre de crdits partager entre les diffrentes didactiques, les cours de formation plus gnrale en ducation et les stages constituent un enjeu complexe pour lequel plusieurs facteurs doivent tre pris en compte, y compris les prises de position des concepteurs des programmes . Plus de programmes de formation offrent un cours qui porte spcifiquement sur loral. Dans dautres, on relve un cours dintgration la didactique du franais qui comprend une introduction la communication orale, alors que dans certains programmes, loral ne fait pas partie de la grille des cours ou est offert en cours option . Par consquent, si trs peu de place est accorde cette didactique dans les programmes, on peut penser que les enseignants et enseignantes dans les classes, malgr le programme actuel dtudes du Ministre, ne se sentent pas trs laise de travailler sur cette dimension du franais avec leurs lves !

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2.1.2. Peu de connaissances linguistiques propres loral Comme nous lavons dj mentionn, lnonc oral correct ne recoupe pas ncessairement une phrase grammaticalement bien constitue . Pour contrer certaines croyances relatives lnonc oral, il est ncessaire de pouvoir passer du temps pour y arriver. Il en est de mme pour lorthographe usuelle ou grammaticale qui ne tient pas vraiment compte, de manire adquate, des paroles entendues . Lalphabet phontique international (API) constitue loutil labor pour tmoigner de ce qui est entendu. Or, il semble quil ne soit plus enseign, ni au cgep, ni au secondaire. Pourtant, lexprience prouve quune session de trois six heures dtude de cet alphabet suffirait pour en matriser le code et parvenir couter de manire plus fine ce qui est entendu par rapport ce qui peut tre lu . Cet outil permet entre autres de fixer et dtudier loisir un nonc oral vanescent par ailleurs, il permet de plus dapprcier les diffrents accents rgionaux. Ltude de loral mrite une attention particulire dans les coles en recourant aux outils linguistiques appropris et doit faire partie intgrante de la formation des enseignants et enseignantes, voire du cursus ducationnel des lves dans les classes. Or, pour linstant, il y a peu defforts fournis dans ce sens .

2.2. des absences dans lenseignement de loral lcole et des besoins dans lvaluation
Malgr le manque de formation et de connaissances pertinentes au sujet de la didactique de loral, les enseignants et enseignantes sont tenus dinscrire dans les bulletins de leurs lves leur apprciation du dveloppement de leur langage parl. Comment reconnatre des points de repre ? 2.2.1. Lexpos oral et les besoins quil comble Depuis au moins trois dcennies, lexpos oral est loutil privilgi pour valuer lexpression orale des lves. En effet, cette activit fournit loccasion de noter les propos dun lve pendant sa prsentation aux autres lves qui sont censs lcouter attentivement. Il est ainsi possible de relever un anglicisme ou un mot mal choisi ou encore une incohrence dans le propos . Comme ce procd est plutt fastidieux, puisque tous les lves doivent sy soumettre tour tour, on ne peut stonner de constater que, dans le meilleur des cas, les

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exposs oraux nont lieu quune seule fois par tape afin davoir des informations inscrire dans le bulletin . Pourtant, comme nous lavons dj indiqu, lexpos oral ne runit pas les conditions dune vritable situation de communication orale .

2.3. Les stratgies pdagogiques privilgier


Comment pourrait-on agir autrement ? Dabord, il importe daccepter, en tant quenseignants et enseignantes ou tudiants et tudiantes en enseignement, de modifier son habitude ou sa perception de lenseignement voulant quil faille enseigner tout le groupe dlves en mme temps et tout le temps . Il faut aussi apprendre dlguer certaines tches aux lves, mme aux plus jeunes. 2..1. Le travail en sous-groupes Une partie du travail de classe devrait seffectuer en quipe . la maternelle, il nest pas rare de voir des enfants assis la table de bricolage, pendant que dautres choisissent la peinture ou lordinateur Il ny a pas de raison de ne pas poursuivre dans cette voie Laisser travailler les lves de faon autonome permet, entre autres, lenseignant ou lenseignante de se concentrer sur certains lves . Ainsi, un vritable change, cest--dire o lon prend le temps ncessaire pour que chacun puisse exprimer sa pense sur un sujet donn, entre lenseignant ou lenseignante et un petit groupe dlves, favorise une meilleure comprhension de ce sujet par chacun des lves du sousgroupe . Choisi en fonction des intrts des lves, ce sujet devrait interpeller ces derniers et les pousser vouloir utiliser le vocabulaire requis et les structures complexes ncessaires lexpression de leur comprhension. Cette qualit dexpression, ncessaire au bon droulement des changes, sera soutenue par lanimation de lenseignant ou de lenseignante : il devient alors un modle linguistique et un matre penser . 2..2. La rpartition des tches Des lves peuvent se retrouver en situation dchange avec lenseignant ou lenseignante pendant que dautres observent cet change munis dune grille de critres danalyse remplir. Ainsi, quatre lves peuvent discuter avec lenseignant ou lenseignante, pendant que

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quatre ou six autres lves observent et cochent la grille de critres. la fin de lchange, ces lves observateurs sont invits expliquer ce quils ont not, relevant les qualits attendues de situations de communication russies et les cueils viter la prochaine fois . 2... La pratique du questionnement Lenseignant ou lenseignante constitue non seulement un modle linguistique pour ses lves, mais galement un matre penser . En effet, il importe que lenseignant ou lenseignante participe lchange afin, dune part, de fournir le vocabulaire appropri et de corriger les structures lors de lchange et, dautre part, de relancer les discussions en tenant compte des raisons apportes, des analyses soumises ou encore des hypothses mises. Les questions introduites par des pourquoi ou des comment peuvent alors devenir de vritables leitmotivs pour lenseignant ou lenseignante qui, avec des sous-groupes, aura plus de temps pour attendre la formulation de rponses des lves, puisque les autres raliseront dautres tches dans une autre quipe . 2... La sensibilisation aux gestes dajustements dans la recherche permanente du sens Dans un contexte dchange en classe, lenseignant ou lenseignante devrait tre le miroir de lvolution de lchange entre lui ou elle et les lves du sous-groupe . Pour accomplir cette tche, il doit rsumer les noncs des uns et des autres, rappeler au besoin lorigine de la discussion et son but, demander aux lves de tenir compte des propos des uns et des autres afin que tous puissent participer la construction de sens . Toutes ces tapes favorisent, sans quivoque, le dveloppement du langage des lves .

3.

Peu de finalits prcises et beaucoup dattentes inavoues

En tudiant le dveloppement du langage chez les trs jeunes enfants, nous constatons, entre autres, qu deux ans et demi ou trois ans, la plupart des enfants normalement constitus matrisent lessentiel des rudiments de la langue du milieu familial et que cet apprentissage

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se ralise sans enseignement spcifique programm. La situation voque, le langage modul des parents et les circonstances disposent les enfants apprendre la langue en contexte. Ils captent le sens et les units linguistiques de manire si fine que, pour lessentiel, ils ne rptent pas des noncs appris par cur, mais composent leurs propres noncs : ce qui provoque parfois ce quil est convenu d appeler des mots denfants . Par consquent, leur entre lcole, les enfants ont dj une exprience, pour la trs grande majorit dentre eux, beaucoup plus grande de la communication orale que de la lecture et de lcriture . Lcole na donc pas leur montrer parler, mais doit soutenir leur dveloppement langagier en sappuyant sur leur capacit raisonner et approfondir leur comprhension du monde . Mais comme lcole est davantage proccupe de leur apprendre lire et crire, elle a malheureusement tendance limiter loral lapprentissage du vocabulaire pour favoriser celui de la lecture. Les enfants de la maternelle ont dj acquis une matrise de leur langue parle qui dpasse de beaucoup les rudiments ncessaires aux premiers apprentissages de la lecture. Comme nous lavons dj mentionn, la comptence et la performance parler saccompagnent de la comptence et de la performance communiquer . Ainsi, un lve de la maternelle ne sadresse pas de la mme manire un adulte inconnu qui se prsente dans la classe qu son enseignant ou son enseignante, pour ne citer que cet exemple.

3.1. Loral pour communiquer


Les dimensions pragmatiques dune langue sont apprises paralllement ses dimensions linguistiques . Lcole na pas enseigner communiquer, elle a plutt crer des situations de communication qui soient pertinentes au propos scolaire, sur des thmes appropris lge des lves. Elle doit prvoir des lieux de parole qui permettent aux lves de progresser dans leur matrise de la communication pour mieux intgrer les nouvelles notions et dvelopper le langage explicite propre lanalyse et privilgi par lcole.

3.2. Loral pour rflchir sur la langue et la communication


Seule lexprience incite penser que loral devrait sinscrire comme objet dtude dans le programme des lves de 10 ans et plus . Alors, quest-ce quune langue ? quel moment peut-on parler de dialecte ? Que faut-il penser des multiples accents que les francophones vhi-

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culent travers le monde ? Quappelle-t-on lusage ? Quappelle-t-on un bon orateur ? Quest-ce qui est retenu, de nos jours, des lments de la rhtorique classique, en ce qui concerne les dbats, la discussion, voire les discours politiques ? Quelles sont les stratgies de communication qui sont utilises en publicit ? Voil autant de questions et bien dautres encore, qui concernent essentiellement lutilisation dune langue parle, vivante et dynamique, qui doit constamment sadapter lvolution rapide des connaissances et des tlcommunications travers le monde .

3.3. Loral pour construire des rfrences culturelles


Nous nous demandons qui sont ces Franais dAmrique, ns en Amrique de parents francophones, dans un environnement principalement amricain et anglophone ? Quelle est leur vritable histoire ? Que signifie tre un Canadien franais ? un Qubcois ? De quelle faon parlent-ils de leur ralit ? Comment les artistes, les potes, les crivains et les chanteurs expriment-ils cette appartenance une terre, un climat, une langue ? Une culture ne peut se manifester qu travers une langue qui offre un dcoupage de la ralit qui lui est propre . Quel est le rapport que les lves entretiennent avec leur langue maternelle ? Nont-ils jamais eu loccasion de rflchir cette ralit ? Lidentit nest-elle pas la qute essentielle des adolescents du secondaire ?

Conclusion
Communiquer en franais de manire adquate, rflchir sur la communication et sur la langue, construire des rfrences culturelles , voil les finalits de lenseignement du franais dans le nouveau plan dtude cadre de la Suisse romande dont parlent Dolz et Wirthner (2003, p . 16) ; cest un plan dtude qui recoupe tout fait le programme actuel de formation de lcole qubcoise. Ces finalits ont t utilises dans ce chapitre, en regard de la didactique du franais parl qui a grand besoin dtre prcise, mais lapproche idale en est une dintgration des trois volets du franais qui sont difficilement dissociables dans une dmarche dapprentissage . Nous citons, en guise de conclusion, Dolz et Wirthner (2003, p . 17) qui dcrivent leur tour la place quoccupe le franais dans les classes :

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Si le franais est une discipline singulire, prsentant des objets spcifiques denseignement/apprentissage, il faut nanmoins affirmer aussi son caractre transversal. Il est en effet au carrefour de toutes les disciplines scolaires et constitue loutil pour comprendre, pour apprendre, pour penser, pour se construire en tant que personne . [] Le franais est donc considr comme une discipline cl lcole en tant quoutil privilgi de laccs au savoir, la culture ; il est loutil mme de la construction de valeurs partages et, par consquent, de la citoyennet.

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C h a p i t r e

analyser des textes dlves pour soutenir lintervention didactique en criture


rene Gagnon Universit du Qubec Trois-Rivires renee.gagnon@uqtr.ca

Hlne Ziarko Universit Laval helene.ziarko@fse.ulaval.ca

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Durant leur formation, les futurs enseignants ont dvelopper diffrentes comptences professionnelles parmi lesquelles figure lacte denseigner. Ainsi, lun des grands dfis des futurs enseignants du premier cycle du primaire consiste apprendre concevoir, piloter et valuer les activits propres soutenir lapprentissage de lcrit des lves . Le passage russi de loral lcrit, au dbut du primaire, doit tre envisag dans la continuit du dveloppement des habilets langagires dj atteint, habilets sur lesquelles va se greffer le processus dapprentissage conduisant les lves crire des textes varis . Les futurs enseignants doivent dvelopper leur comptence concevoir des contextes de production et mener des activits denseignement-apprentissage propres illustrer cette continuit (Gagnon, 2005) . Le dveloppement de la comptence crire des textes varis suppose que les lves, ds le premier cycle du primaire, soient placs dans des situations dcriture compltes et diversifies. Comment enseigner lcriture de textes de trs jeunes lves qui dbutent lcrit ? La mise en uvre de squences didactiques pour lcriture propose comme point de dpart lanalyse par lenseignante des productions initiales des lves. Cette analyse lui permettra de connatre les difficults des lves concernant un genre de texte1 et viendra soutenir le choix des moyens didactiques utiliser dans la squence (Bain et Schneuwly, 1993). La formation des futurs enseignants doit ainsi comporter des occasions de dvelopper et de mettre en uvre de telles habilets danalyse.

1.

une squence didactique pour lenseignement de lcriture

Pour Dolz, Novarraz et Schneuwly (2001), une squence didactique conue pour lenseignement de la production orale ou crite est un ensemble dactivits scolaires organises de manire systmatique autour dun genre de texte oral ou crit (p. 6). La squence doit comporter un ensemble dactivits collectives et individuelles qui favorisent lapprentissage, par exemple, dune tche dcriture prcise.
1. Les genres de textes sont des modes de communication reconnus par une communaut culturelle et ils sont dots de caractristiques linguistiques spcifiques. Ainsi, dans le genre de texte le conte , on peut retrouver le connecteur temporel il tait une fois .

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Elle sert donner accs des pratiques langagires nouvelles ou difficilement matrisables (p. 7) en fournissant aux lves les outils langagiers ncessaires pour dvelopper leurs capacits produire un texte dans des contextes situationnels divers. Pour ltudiant ou ltudiante en formation lenseignement, le dveloppement de sa capacit analyser les productions initiales des lves dans le genre de texte ltude est essentiel puisque cette analyse sert de point de dpart llaboration de la squence didactique. Cette analyse permet de rvler les problmes rencontrs et de choisir des activits denseignement qui seront ralises chacune des tapes ou modules de la squence pour remdier aux difficults des lves. Ultrieurement, dans la squence, une analyse des textes sera galement effectue par les lves qui seront appels commenter les textes produits par leurs pairs. Cette analyse ralise de faon systmatique, cette fois lors de ltape de la production finale du genre de texte tudi durant la squence, permet, dune part, de faire un retour sur les notions enseignes pendant la squence et, dautre part, de bnficier de la mdiation dun pair pour amliorer son texte. Ainsi, afin dtre en mesure de mettre en place des activits denseignement susceptibles de rsoudre les problmes de textualisation (mise en texte) prouvs par les lves, il est ncessaire que lenseignant en formation dveloppe sa connaissance des diffrents genres de textes et des marques linguistiques qui leur sont propres. La figure suivante, reprise de Dolz, Novarraz et Schneuwly (2001), prsente la structure de base dune squence didactique . Figure 8.1 La structure de base dune squence didactique (reprise de dolz, novarraz et schneuwly, 2001, p. 7)

Mise en situation

Production initiale

Module 1

Module 2

Module n

Production finale

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ltape de la mise en situation, lenseignant prsente le projet collectif de production qui sera ralis lors de la production finale du texte crit, cest--dire au terme de la squence didactique, et prpare les lves la production initiale du genre de texte vis. Cest cette tape que les lves construisent une reprsentation du contexte situationnel de la production et de lactivit langagire qui sera ralise (Bronckart, 1996), en tentant de rpondre aux questions suivantes : qui jcris ? Pourquoi ? Que dois-je dire ? Comment ? La mise en situation dbouche sur la production initiale dun genre de texte donn. Cette production initiale constitue, pour les lves, une premire tentative de ralisation de lcriture du genre de texte ltude et cest ce texte qui sert de point de dpart de la squence didactique. Lobservation et lanalyse des caractristiques des textes rvleront lenseignante les reprsentations que les lves ont construites du texte produire et lui permettront de situer les problmes auxquels se sont heurts les lves ; elles mettront aussi en vidence leurs capacits et leurs difficults. Ainsi, lanalyse de la production initiale joue un rle essentiel dans la squence didactique pour lenseignant et pour les lves en prcisant ce quil faut travailler de faon systmatique dans les diffrentes tapes ou modules de la squence pour que les lves acquirent une plus grande matrise du genre de texte ltude. Dans les modules, les interventions de lenseignant portent sur le dveloppement des capacits ncessaires la matrise dun genre et visent influer le processus rdactionnel en faisant travailler divers aspects du texte crire. Il sagit pour lenseignante de dcomposer la tche dcriture pour aborder un un et de manire spare ses divers lments (Dolz, Novarraz et Schneuwly, 2001, p. 10) dans les modules destins travailler sur les problmes reconnus la suite de la production initiale . Lanalyse des productions initiales par lenseignante peut rvler des difficults lies au choix du genre de texte produire en fonction de lintention vise par le scripteur : par exemple, le jeune scripteur rdige un texte qui ne rpond pas aux consignes de production. Lanalyse peut aussi mettre en vidence un contenu insuffisamment dvelopp ou des difficults concernant lorganisation des contenus en fonction du but vis par le texte et lies la planification textuelle. Enfin, lanalyse peut faire merger les difficults portant sur les outils

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langagiers propres soutenir la mise en texte, comme lemploi des temps verbaux dans les rcits ou le recours des connecteurs ou des marqueurs de relation pour structurer le texte.

2.

une analyse de production initiale

Afin de cerner les enjeux pouvant caractriser les interventions didactiques lies lanalyse de la production initiale dun genre de texte dans llaboration dune squence didactique, nous examinerons un extrait de la production initiale dun texte documentaire crit par un lve de 2e anne du primaire pour rpondre la consigne dcriture suivante : Vous allez crire un texte documentaire dans lequel vous comparez deux animaux pour que vos parents et les autres lves de lcole puissent connatre les ressemblances et les diffrences entre ces deux animaux . Lanalyse de cette production initiale montre que llve crit un texte qui rpond trs partiellement la consigne dcriture. En effet, on observe quil est capable de produire un titre qui met en relation les deux rfrents (animaux) dont il sera question dans son texte : Le loup gris et le couguar2. Lanalyse montre galement que le scripteur est capable de produire une introduction dans laquelle sont prsents les deux animaux en faisant ressortir les caractristiques qui les font se ressembler : Le loup gris et le couguar habitent dans une tanire . Ils ont des points communs. Les deux ont des oreilles pointues et ils ont une longue queue. Par ailleurs, la production initiale met aussi en vidence la tentative de llve de dcouper son texte pour faire de cette introduction un paragraphe, ce qui le conduit lencercler et ajouter le mot fin au-dessus de lexpression la queue leu leu . Lemploi de la reformulation un en arrire de lautre et le recours aux parenthses pour isoler lexpression peuvent illustrer la capacit de llve tenir compte du destinataire de son texte, qui prsume que le lecteur bnficiera de cette explication pour comprendre lexpression la queue leu leu . Cette opration de modalisation a conduit llve se distancier par rapport son texte pour en mesurer les effets sur le lecteur . Lemploi de crochets pour isoler cette reformulation peut signifier que llve sinterroge sur le statut de cette reformulation. Doit-il linclure dans lintroduction ou lisoler ?
2. Seules les orthographes lexicale et grammaticale des textes prsents ont t corriges .

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Figure 8.2 Production initiale de Jrmie, lve de 2e anne

On observe galement la difficult de llve linariser sous la forme de phrases la description des caractristiques des animaux. En effet, on note que, dans la suite de son texte, les caractristiques des animaux sont numres en vrac : Les loups gris peuvent tre noirs Roi fort naissance : 3 8 petits et petits couguars 2, 3 ou 4 Loup manger cerfs, des chevreuils, poissons, bufs musqus, orignal, caribou, castor, lapins, livre, rongeur. Lorganisation de cette partie de son texte sapparente une

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liste, aussi nomme crit intermdiaire (Chabanne et Bucheton, 2002), dans laquelle des lments dinformation sont crits ou juxtaposs avec un minimum de traitement signalant les liens tablir entre les units de sens . Du point de vue des procds linguistiques utiliss par llve (Bronckart, 1996), lanalyse rvle quil utilise surtout le connecteur et pour marquer la mise en relation des deux rfrents dans le titre et dans la phrase Le loup gris et le couguar habitent dans une tanire. De plus, on observe que llve a utilis la marque de comparaison des points communs pour annoncer au lecteur les ressemblances entre les deux animaux, soulignant aussi que Les deux ont les oreilles pointues et ils ont une longue queue. Dans cette dernire phrase, le scripteur a eu recours une marque de cohsion spcifique lcriture du texte de comparaison les deux qui unit les rfrents et qui a comme fonction dassurer la cohsion de cette partie du texte. Pour la suite, on observe peu dhabilets dmontres dvelopper un contenu propre favoriser la comparaison entre deux animaux, ce qui tait lintention propose relativement lcriture du texte. Lanalyse qui prcde permet denvisager les buts qui pourraient tre viss dans la conception des modules de la squence didactique . Ainsi, il apparat essentiel que le travail dun module porte sur lorganisation et le dveloppement du contenu du texte de comparaison. Plus prcisment, des activits denseignement devraient porter sur le dcoupage en paragraphes des diffrentes parties du texte et sur la linarisation des informations, que celles-ci apparaissent dans une introduction, dans le dveloppement du texte ou dans une conclusion . Un autre module devrait porter sur lemploi de divers procds linguistiques propres au texte documentaire de comparaison, dont lanalyse du texte a rvl peu de matrise. Des activits dobservation de ces procds pourraient tre ralises partir de la lecture de texte de comparaison ou encore lcriture de phrases par les lves dans laquelle des procds de reformulation ou des marques de connexion devront tre utilises. Ces activits visent familiariser les lves avec les procds de reformulation frquemment utiliss dans les textes documentaires, par exemple, lemploi des locutions du type cest--dire ou des expressions cela signifie que ou le recours des connecteurs du type comme , aussi ou par contre , tandis que ou des marques de comparaison comme diffrents/pareils ou se ressemblent qui assurent la mise en relation des rfrents .

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3.

Les modules

Afin de favoriser la matrise des notions retenues pour les fins denseignement/apprentissage, la squence prvoit que celles-ci seront travailles de faon distincte dans les modules . Par consquent, chaque module vise aborder un problme particulier relev dans la production initiale des lves . De ce fait, dans lensemble des modules, des activits et des exercices varis seront proposs aux lves. Par exemple, pour travailler la structure textuelle, la lecture et lanalyse de textes de comparaison par les lves permettront de les familiariser avec le fonctionnement de ce type de texte, la reconstruction de texte, lcriture collective ou encore lcriture dune partie du texte qui incite les lves se concentrer sur un aspect particulier de la production textuelle. Dans lexemple prsent prcdemment, une des activits conduites par lenseignante dans le module a consist en lcriture collective dun texte de comparaison. Cette activit a permis aux lves de discuter du texte au fur et mesure de sa production, de lefficacit de cette production pour rpondre lobjectif vis par le texte, cest--dire permettre au lecteur de comparer deux animaux. Ces discussions autour des textes produits et produire permettent aux lves dune mme classe de dvelopper un langage commun permettant daugmenter lefficacit des changes en vue de lamlioration de leur propre texte ou de celui des autres. Lcriture collective a fait merger les caractristiques de lintroduction, de la linarisation des informations en passant de la liste au texte, le dveloppement propos regroupant, en alternance, les caractristiques de chacun des rfrents et celle de la conclusion . la suite de lcriture collective, llve a rvis sa production initiale et il a apport des modifications dans lorganisation et le dveloppement des contenus . Nous reproduisons un extrait du texte modifi dans lequel les changements dans la linarisation des informations illustrent le passage de la liste au texte.

4.

La production finale

La squence didactique se termine par une production finale correspondant au genre de texte ltude. Cette production finale permet llve dutiliser les stratgies dcriture et les diffrents outils appropris durant la squence . Elle vise galement permettre lenseignante de vrifier les apprentissages raliss par les lves la suite du travail effectu dans les diffrents modules .

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Figure 8.3 Production initiale modifie par Jrmie

La production finale est aussi une tape favorisant un travail entre les lves. Ce travail consiste faire vrifier par un pair la prsence et lefficacit du traitement des diffrentes composantes du genre de texte tudi pendant la squence laide dune grille de contrle. Cette grille (ou liste de rgles ou de connaissances), labore au cours des divers modules de la squence didactique, fait la synthse des critres qui ont t travaills et discuts durant ces modules . Dans la mesure o la conception de la grille rsulte des interactions rflexives des lves, suscites par la mise en commun de leurs observations propos des textes qui leur ont t donns lire et crire pendant les modules, et dans la mesure o son utilisation soutient le processus dapprentissage conduisant lcriture dun texte, la grille peut tre considre comme un instrument de mdiation susceptible de favoriser lappropriation de conduites discursives menant lcriture dun texte documentaire (Gagnon et Ziarko, 2005).

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Nous reproduisons la grille de contrle labore par les lves et leur enseignante la suite de la mise en uvre de la squence didactique portant sur lenseignement/apprentissage du texte documentaire de comparaison. Lanalyse du texte par une lve (une lectrice) a donn lieu des changes utiles, car ils ont t lorigine de conduites de rvision du texte par la scripteure. La premire partie de la grille porte sur les composantes structurelles du texte de comparaison, cest--dire la prsence dun titre, dune introduction, dune organisation des informations concernant chacun des animaux dcrits, dveloppes en alternance, et dune conclusion . La seconde partie de la grille porte sur les outils langagiers utiles pour linariser le texte, comme le rappel du rfrent (lanimal) dont il question dans chacun des paragraphes, le recours aux pronoms personnels pour rappeler un rfrent (un animal) dans la suite du paragraphe, lemploi de connecteurs pour marquer la relation de comparaison entre les deux animaux ou encore les rgles relatives la ponctuation . Dans lexemple ci-dessous, on peut noter que, du point de vue de lanalyse de la structure textuelle produite, la lectrice du texte signale la scripteure que le texte ne comporte pas dinformation sur la chasse , et cela, pour chacun des animaux dcrits. la suite de lobservation note par la lectrice du texte, la scripteure du texte a procd des ajouts en marge sur la chasse concernant les deux animaux dcrits. Nous reproduisons lextrait du texte de llve qui illustre un ajout .

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Figure 8.4 Grille de contrle du texte documentaire

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Figure 8.5 Production finale modifie la suite de lanalyse dun pair

Conclusion
Llaboration dune squence didactique pour lenseignement de la production textuelle suppose la mise en place dactivits intentionnelles, structures et intensives (Dolz, Novarraz et Schneuwly, 2001) adaptes aux capacits et aux besoins des lves dune classe donne. Le choix des activits qui seront ralises dans les modules repose sur la comptence de lenseignant analyser des productions initiales des lves, analyse qui rvle autant leurs capacits que leurs difficults produire diffrents genres de textes. Cest travers des activits conues partir des rsultats de lanalyse que laptitude de llve rdiger des textes se dveloppe. On peut aussi dvelopper cette capacit en invitant llve prendre une distance par rapport son texte en crant des situations o il devra en analyser les composantes,

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par exemple, lors des procdures de rvision. La lecture commente des textes produits par les pairs et soutenue par une grille de contrle constitue galement un excellent moyen pour y parvenir. tant donn que lenseignant doit tre le mdiateur favorisant lapprentissage de connaissances sur les textes et la mise en uvre de procdures rflexives lors de lcriture dun genre de texte donn, et que llaboration de squences didactiques cette fin repose, pour une large part, sur lanalyse des textes et des conduites textuelles des lves par lenseignant, il importe que la formation des futurs enseignants fasse une large place des activits propres dvelopper les comptences ncessaires lexercice fcond de lenseignement de lcriture .

Bibliographie
Bain, D . et B . Schneuwly (1993) . Pour une valuation formative intgre dans la pdagogie du franais : de la ncessit et de lutilit de modles de rfrence , dans L . Allal, D . Bain et Ph . Perrenoud (dir .), valuation formative et didactique du franais, Neuchtel, Delachaux et Niestl, p. 51-72. Bronckart, J .-P . (1996) . Activit langagire, textes et discours, Lausanne, Delachaux et Niestl . Chabanne, J .-C . et D . Bucheton (2002). Parler et crire pour penser, apprendre et se construire, Paris, Presses universitaires de France . Dolz, J., M. Novarraz et B . Schneuwly (2001) . Sexprimer en franais : squences didactiques pour loral et pour lcrit, Bruxelles, De Boeck. Gagnon, R . (2005) . Effets dune squence didactique sur les oprations de textualisation dun texte documentaire par des lves de 2e anne du primaire, Thse de doctorat indite, Qubec, Universit Laval . Gagnon, R . et H . Ziarko (2005) . La grille de rvision comme un outil de mdiation , Qubec Franais, 138, p . 53-55 .

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C h a p i t r e

Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques


Corneille Kazadi Universit du Qubec Trois-Rivires corneille.kazadi@uqtr.ca

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Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques

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Les mathmatiques sont une discipline qui date de Mathusalem . Les mathmaticiens peuvent-ils proposer des innovations ? Le thorme de Pythagore datant de lan 500 avant J.-C. ou celui de Thals de lan 580 avant J .-C . sont toujours enseigns aujourdhui, jadis avec dmonstration et, maintenant, sans dmonstration ou avec dmonstration axiomatise. Et pourtant, tout le monde saccorde pour dire quil y a des innovations dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques . Ces innovations tournent autour des mthodes et des paradigmes denseignement et dapprentissage (le passage du bhaviorisme vers le socioconstructivisme, de lenseignement skinnrien lenseignement programm), des outils (des cailloux, des bouliers aux TIC en passant par la rgle calcul, la calculette primitive, la calculette programme, les logiciels, lordinateur, lordinateur portable) . Il semble, cependant, quune des plus grandes innovations que lon ne cite pas suffisamment, qui reste encore, et par bien des points, non cogite jusqu ce jour, est le matriel didactique et, notamment, le manuel scolaire qui a connu une volution formidable travers les sicles et qui, nos yeux, a prsent des innovations, certes, dcries, mais qui restent signifiantes pour la transmission des connaissances. Dans cette tude, nous nous proposons dexaminer les innovations apportes au manuel scolaire, cet outil didactique de communication qui est prsent dans le triangle didactique ayant pour sommets lenseignant, llve et le savoir savant . Cest dans le manuel, considr comme assise du savoir savant, que lenseignant par le biais de la transposition didactique transforme le savoir livresque dit savant en savoir enseign pour ses lves . Pour plus de clart, nous nous proposons avant toute chose de relever les fonctions du manuel scolaire, de faire merger lvolution des manuels scolaires de mathmatiques et de clarifier le terme innovation pdagogique ou didactique, car, lumire de la littrature, le terme innovation est polysmique, ambigu et prte souvent confusion. Selon la dfinition habituelle, on entend par innovation ladoption dune ide, dune pratique ou dun objet existant, peru comme tant nouveau, par la personne ou lentit qui ladopte (Rogers, 2003). Enfin, nous prsentons quelques exemples dinnovations dans les manuels scolaires de mathmatiques du primaire et du secondaire .

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1.

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Les fonctions du manuel scolaire

Pour Gerard et Roegiers (1993), un manuel scolaire peut tre dfini comme un outil imprim, intentionnellement structur pour sinscrire dans un processus dapprentissage, en vue den amliorer lefficacit. Un manuel scolaire possde plusieurs caractristiques : il peut remplir diffrentes fonctions associes aux apprentissages ; il peut porter sur diffrents objets dapprentissage ; il peut proposer diffrents types dactivits susceptibles de favoriser lapprentissage . Incontournable moyen de transfert du contenu des programmes vers les enseignants, les lves et les parents, le manuel scolaire est un objet de large diffusion au service duquel auteurs et diteurs se mettent en utilisant le maximum de moyens de sduction : prsentation are, photos et schmas en couleurs, bandeaux de couleurs pour les rubriques (Giordan, Souchon et Cantor, 1993). Ces moyens de sduction ne sont pour nous que des innovations techniques ou instrumentales, mais pas conceptuelles puisquils ne touchent pas le contenu notionnel ni lefficacit pdagogique et didactique. Les fonctions dun manuel scolaire varient selon quelles sont relatives llve ou lenseignant . la suite de Gerard et Roegiers (1993), un manuel de llve remplit certaines fonctions lorsquil est dans les mains de llve . Il favorise la transmission des connaissances lorsque llve acquiert des donnes particulires, des concepts, des rgles, des formules, des faits, une terminologie, des conventions, etc . Il soutient le dveloppement de capacits et de comptences (par exemple, on peut demander llve de comparer des proprits des losanges et des rectangles, de comparer les proprits de figures gomtriques ou de solides) . Les fonctions relatives lenseignant sont des fonctions de formation : information scientifique et gnrale, formation pdagogique, aide aux apprentissages et la gestion des cours et aide lvaluation des apprentissages .

1.1. Lvolution des manuels scolaires de mathmatiques


Certaines recherches (Baron, Bruillard et Levy, 2000 ; Choppin, 1992 ; Pasquier et Monnard, 1995) constatent des transformations importantes dans le contenu et lorganisation des manuels scolaires de mathmatiques. On est pass peu peu du texte du savoir au cata-

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logue organis de situations, de lexpos oral et continu un ensemble de fiches contraintes par la matrialit du livre (la page, la double page), dun systme dit juridique (rfrence unique et simple) une organisation complexe ncessitant la prsence dun mode demploi, non plus seulement un simple discours sur les choix poss. Du livre austre, conu par un ou deux auteurs, on arrive lquipe de ralisation (maquette, dessins, schmas, tableaux, graphiques, couleurs, etc .) dune suite dcrans colors et illustrs . La surface a augment vers un format proche du cahier . Du point de vue conceptuel et non technique, les exercices oraux ont disparu et les problmes sont maintenant classs par degr de difficult. Le manuel traditionnel en mathmatiques tend laisser sa place au manuel numrique de mathmatiques conu comme un outil commun aux lves, lquipe ducative et aux parents. Il permet de contextualiser lensemble des donnes ncessaires lactivit mathmatique . Dans lenvironnement numrique ou lectronique, on peut recenser plusieurs outils numriques comme le e-manuel, le cybermanuel, le cartable numrique, le cybercartable, etc. Bruillard (2005) souligne quau fil des ans, les manuels sont devenus des objets relativement complexes, visant offrir des fonctions diversifies que le moyen papier a des difficults fournir. Ds lors, la question de limplantation de ces fonctions dans un environnement informatique multimdia apparat comme une volution logique, non comme une rupture . Mais est-il possible de transposer des manuels papier, quelles nouvelles fonctions devraient tre offertes, pour quels types dusage ? Si le passage de la classe lautonomie ncessite un rexamen des activits proposes, lintgration de nouveaux instruments interactifs a un effet similaire . La technologie offre le soutien de lactivit, elle intgre le livre, mais galement, en partie, le cahier. On peut mettre la disposition de llve dautres outils que le papier et le crayon, notamment des outils de rsolution de problmes et dexploration, ce qui a pour consquence de modifier les tches qui lui sont assignes. Fournir des outils facilitants nest pas toujours la bonne solution . En effet, il ne sagit pas que lenfant russisse une activit, mais quil soit amen pour cela surmonter certains obstacles et mobiliser ses comptences . Un manuel lectronique (numrique) suscitant de nouvelles activits, ou un changement de contexte des activits, Gossin (2004) pose la question des comptences des enseignants qui seront amens en conseiller ou en prescrire lusage aux lves et intgrer leur

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existence dans leur action pdagogique. Lenseignant joue un rle cl . Cest lui qui fait acheter le manuel, met en uvre les situationsproblmes proposes, donne des exercices faire, etc. Tout manuel lectronique doit tre compatible avec les pratiques les plus courantes des enseignants, dont lvolution doit accompagner le dveloppement mme des ressources mises leur disposition et celle des lves .

2.

Linnovation : vers une dfinition fonctionnelle

Il est important de noter que linnovation pdagogique rejoint tous les enseignants, de tous les milieux et de tous les niveaux, quelle que soit la formation reue . Elle est perue par plusieurs enseignants comme une aide pour favoriser lapprentissage et intresser davantage les lves leur cheminement scolaire . Par contre, ladaptation quelle ncessite de la part de plusieurs enseignants ou futurs enseignants mrite considration .

2.1. Linnovation pdagogique ou didactique ?


Aprs avoir t lapanage dune minorit denseignants engags pour la plupart dans des mouvements pdagogiques, linnovation en ducation se trouve aujourdhui brandie par les politiques comme un tendard. Malgr les difficults que connat le systme ducatif pour diffuser les russites pdagogiques et susciter vritablement linnovation chez les acteurs, de nombreuses initiatives locales et isoles contribuent modifier le paysage pdagogique, notamment grce aux informations quils retirent des discussions entre collgues et des lectures de manuels scolaires et de revues pdagogiques (Marsollier, 1998, 2004) . De ce point de vue, le processus dinnovation semble sinscrire, pour une majorit denseignants, dans des phases spcifiques de leur carrire . Certains enseignants manifestent nanmoins, face linnovation, une attitude lie leur histoire personnelle. Lanalyse des rapports quentretiennent les enseignants avec linnovation ouvre des perspectives heuristiques sur le plan de la recherche et de la formation en ducation . Ces dernires annes, le monde de lducation a connu des innovations du point de vue de lenseignement et de lapprentissage . Des innovations didactiques et pdagogiques, certes dimportance, mais il reste une confusion propos de ce qui relve du didactique et de ce

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qui relve du pdagogique . Dans le cadre des innovations, nous considrons, linstar de Rosat (1995), quil existe une diffrence entre une innovation pdagogique et une innovation didactique. On entendra par innovation pdagogique toute innovation qui concerne lart de conduire ou de faire la classe, ce qui relve de ce quon a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi lorganisation et la signification du travail. Lexercice de cet art et la rflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associs . De son ct, linnovation didactique concerne lart ou la manire denseigner les notions propres chaque discipline, les mathmatiques en ce qui nous concerne, et mme certaines difficults propres un domaine dans une discipline . Quant nous, comme Cornu et Vergnioux (1992), nous considrons que linnovation pdagogique et linnovation didactique sont toutes les deux des innovations dintervention, mais qui se fixent des objectifs et des lieux dintervention diffrents. Comme Espret (1995) laffirme, on peut globalement les assimiler certaines exprimentations didactiques qui visent introduire de nouvelles dmarches, voire de nouveaux contenus, dans la transmission des connaissances. Au-del des innovations pdagogiques ou didactiques, il y a aussi des innovations technologiques . Dieuzeide (1994) note quau systme stable de limprimante et du livre, les nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) opposent des messages immatriels, impulsions lectriques organises en signes, caractrises par linstantanit et la fugacit, mais qui sont susceptibles dtre fixes et stockes. Ce sont des outils de dmatrialisation . Linnovation majeure quelles reprsentent pour lenseignement rside dans la rupture avec le rel auquel elles substituent une nonature artificielle ; la pratique naturelle du langage comme le statut de limaginaire sont remis en cause .

3.

La prsentation des innovations

Dans cette section, nous prsentons deux exemples dinnovations que nous dfinissons comme des innovations conceptuelles pour les distinguer des innovations instrumentales (livre en format papier, manuel numrique). Le premier exemple dinnovation porte sur la rsolution de problmes et le second, sur lintroduction de lvaluation des apprentissages dans les manuels scolaires .

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3.1. La rsolution de problmes


Des tudes (Rebire, 1993 ; Sarrazy, 1994, 2003) montrent que la rsolution de problmes a toujours t un instrument didactique privilgi pour enseigner et apprendre les mathmatiques, mais ses usages ont considrablement vari depuis la fin du xixe sicle. Lexamen des fonctions qui lui sont attribues dans les plans dtudes des diverses rformes ou dans les discours pdagogiques constitue un analyseur pour reprer les modles dominants de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques. Sarrazy (2003) distingue ainsi quatre priodes : une premire, de 1887 1938, se caractrise par un enseignement magistral principalement fond sur lostentation . Pratique, utilitaire et concret, il vise transmettre au futur citoyen les rudiments du calcul ncessaire la rsolution de problmes types directement inspirs par la vie sociale ou domestique . Ce problme des robinets, que nous tirons dun manuel de De Gigore (1938, p. 68), lillustre :
Un bassin est muni de 3 robinets ; le premier le remplirait seul en 8 heures, le deuxime le remplirait seul aussi en 12 heures, mais le troisime le viderait en 3 heures ; on ouvre les 3 robinets la fois, et lon demande en combien de temps le bassin sera plein .

Les difficults engendres par ce type denseignement incitent les professeurs nenseigner que des solutions types que llve doit mmoriser, faute de les conceptualiser, comme dans le problme ci-dessus qui fait partie de linterprtation des solutions ngatives que llve doit mmoriser et matriser. La solution ngative de 8 heures indique que le problme est impossible. Il existe, en effet, une incompatibilit dans les conditions de lnonc, car la somme des deux fractions un huitime plus un douzime ou cinq vingt-quatrime est infrieure un tiers, ainsi le bassin ne se remplira jamais, les deux premiers robinets donnant moins de liquide que nen peut laisser couler le troisime. On demande alors llve de rendre le problme possible en le modifiant :
Un bassin est muni de 3 robinets ; le premier le remplirait seul en 8 heures, le deuxime le remplirait en 12 heures, mais le troisime le viderait en 3 heures. On demande dans combien de temps le bassin suppos plein sera vide .

De 1938 1970, des contradictions apparaissent entre la volont officielle, fort utilitaire dans ses finalits et dogmatique dans ses mthodes, et les ides novatrices des thoriciens de lducation nouvelle. Une rupture importante apparat en 1970 et conduira la

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naissance dun nouveau champ scientifique : la didactique des mathmatiques ; ainsi, dans les manuels scolaires, le problme devient le moyen privilgi pour donner du sens aux connaissances enseignes. Sarrazy (2003) note que lessor de la psychologie cognitive marquera fortement les annes 1980 : le traitement de linformation prend alors le pas sur la construction des connaissances . Ce mouvement se traduit par linstauration dun enseignement mthodologique et conduira, paradoxalement, une sorte de dmathmatisation de lenseignement : pour apprendre des mathmatiques, il ne sagit plus de faire rsoudre des problmes llve, mais de lui apprendre les rsoudre . Dans la perspective de la dmathmatisation et surtout dans celle daccrotre lefficacit du traitement de linformation dans la rsolution de problmes, Rebire (1993) et Coquin-Viennot (2001) soulignent quil est aujourdhui habituel dans les manuels de mathmatiques de demander aux lves de reprer les donnes inutiles ou surabondantes dun nonc . Nul nest besoin de demander de le rsoudre, de rdiger un nonc de problme, ce qui permet de considrer lnonc du problme (et non le problme) comme un objet dtude . Dans ce sens, cette faon de faire constitue une innovation majeure dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques et les types de problmes qui apparaissent dans les manuels des mathmatiques actuels apportent une vue didactique plus enrichissante . Traditionnellement, dans un manuel, un problme de mathmatiques est constitu dun nonc suivi de une ou plusieurs questions, lnonc comportant toutes les informations ncessaires et suffisantes pour rpondre aux questions (et seulement ces informations). Sous limpulsion du paradigme socioconstructiviste, mettant laccent sur la construction du savoir par llve et considrant lerreur comme constitutive de ce savoir, le travail que lon propose dans les manuels peut donner lieu dautres activits dont certaines qui sont rpertories dans quelques manuels de mathmatiques du secondaire . Nous avons fait lanalyse partir de la classification de Briand et Chevalier (1995) schmatise par le tableau 9 .1 . Ce tableau, double entre, donne les deux importants lments dun problme de mathmatiques : la verticale sont prsentes les donnes du problme et, lhorizontale, les questions auxquelles on doit rpondre pour arriver aux solutions attendues.

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Tableau 9.1 schma de deux importants lments dun problme mathmatique


Questions Il y a une ou des questions la fin de lnonc. D O N N E S Il ny en a pas. Elles sont surabondantes . Elles sont insuffisantes. Il ny a que les donnes ncessaires et suffisantes. 2 4 6 1 3 5 7 9 au dbut de lnonc. Il ny a pas de question. 8

Ce tableau prsente neuf cas de problmes et chaque cas permet de dcrire une activit diffrente dans la rsolution de problmes . Le cas 6 reprsente le problme classique o toutes les informations utiles sont donnes et seulement elles, pour rpondre une question fournie la fin de lnonc :
Un serveur de restaurant examine ses pourboires la fin de la soire . De la somme quil a amasse, il constate que 51 $ sont constitus de 38 pices de 1 $ ou de 2 $ . Combien de pices de 2 $ a-t-il reu ? (Breton, 1997, p . 130, numro 7)

Le cas 7 voque le mme type de problme, mais le fait que la question soit donne au dbut de lnonc permet llve de mieux anticiper limportance des informations fournies et les traitements effectuer . En effet, la question pose est un lment essentiel pour la slection des informations :
Qui a raison et pourquoi ? Martin affirme quen calculant 4a2 4b2 o a = 10 et b = 1, il obtient un rsultat quivalent au produit de 18 par 22 . Karina prtend le mme rsultat avec les mmes valeurs numriques dans lexpression 4(a b)(a + b) . (Breton, 1997, p . 160, numro 5)

Les cas 2 et 3 mettent llve devant une situation-problme o il doit choisir parmi toutes les informations trop nombreuses, celles qui sont pertinentes et retenir pour rpondre la question pose :

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La plus grande bicyclette du monde mesure 6,25 m de long. Ses roues ont un diamtre de 2,5 m. Le cycliste qui lutilise se trouve assis 3 m du sol. De quoi avoir le vertige ! Quelle distance parcourt-on en un tour de roue avec une telle bicyclette ? (Patenaude, 1994, p . 491) En quelle anne Clara a-t-elle jou en Russie ? Clara tait pianiste et compositrice de musique . Elle joua en public pour la premire fois 10 ans . Puis, elle joua au Danemark 23 ans et en Russie 25 ans . En 1840, elle pousa Robert Schumann . Elle eut 8 enfants . (Conrad, 1991, p . 89, adapt par C . Kazadi, pour le secondaire 1)

Dans les cas 4 et 5, les informations fournies sont insuffisantes pour rpondre la question pose . Le travail de llve doit lamener dabord en prendre conscience, puis les rechercher dans des documents, dans son environnement ou les solliciter auprs du professeur. Ces deux cas renvoient au clbre problme de Lge du capitaine de Baruk (1985) qui a fait le tour du monde et quon peut proposer tous les niveaux de lenseignement.
Dans un bateau, il y a 26 moutons et 12 chvres. Quel est lge du capitaine ? (Baruk, 1985, Lge du capitaine) Calculez la taxe payer pour lachat dune Honda Civic de 4195 $ . (Breton, 1995a, p . 395)

Dans le cas 1, le travail de recherche est encore plus complexe puisque, comme dans la vie courante, seule la question est pose et le travail des lves commence par la recherche des informations utiles pour y rpondre :
Combien de temps la Terre prend-elle pour effectuer un tour complet du Soleil ? (Ferland, Legris et Gadbois, 1983, 6, p . 186, adapt par C . Kazadi pour le secondaire 1)

Le cas 8 correspond celui dans lequel on demande aux lves dinventer eux-mmes des problmes, soit librement, soit sur un thme donn, soit partir des calculs qui devront servir rsoudre les problmes construits . Ces problmes peuvent alimenter une banque soumise aux autres lves de la classe :
0,5 + 3,4 + 5,75 Construisez un problme partir de cette opration . (Kazadi, 2004, Cours DID-1087)

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Les problmes labors par les lves sont un bon moyen de mettre en vidence les conceptions des lves propos de ce quest un problme . Briand et Chevalier (1995) citent ce problme invent par un lve montrant une confusion entre lnonc et la solution :
Jai achet 50 disquettes 1,20 $. Jai pay 60 $ au marchand. (Briand et Chevalier, 1995, modifi par C . Kazadi pour le cours DID-1087)

Briand et Chevalier (1995) soulignent que demander aux lves de complter un problme est une activit cognitive intressante . Il sagit soit de complter les lments dans les donnes, soit de complter la question et de donner ainsi du sens au problme rsoudre :
Dans notre quipe de hockey, il y a 8 filles et 7 garons. Deux_______________________ portent des numros impairs. Combien______________ ? Notre jardin mesure 20 mtres de longueur sur 10 mtres de largeur. _______________________ ?

Le cas 9 correspond une activit souvent appele problme sans question , il sagit pour les lves de dterminer des questions auxquelles on peut rpondre en utilisant certaines ou la totalit des informations fournies, puis de chercher y rpondre :
Monsieur Fractionn va bientt ouvrir une petite pizzeria . (Ferland, Legris et Gadbois, 1983, 6, p . 186) Quelle question peux-tu poser partir de la situation suivante : Marc et Donald achtent 2 botes de crales 3 $ lunit, 3 kg de buf hach 5 $ le kilogramme et un litre de jus dorange 1,99 $ lunit . Le caissier leur remet 2,50 $ en monnaie . (Breton, 1995b, tome 1, p . 28, numro 23)

Au-del de ces neuf types de problmes, il faut souligner que dans le cadre de la problmatisation, il existe dautres avenues qui viennent innover les manuels scolaires actuels avec des situationsproblmes, des situations-impasses et des problmes ouverts .

3.2. Les situations-problmes


Les tudes (Arsac, Germain et Mante, 1991 ; Astolfi, 1993 ; Fabre, 1999 ; Perrenoud, 1999) renvoient aux situations-problmes . la question de savoir quel moment il y a problme, Johsua et Dupin (1993) rpondent : quand un sujet veut produire une rponse adapte une

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certaine demande, sans que celle-ci puisse tre produite automatiquement . Pour ces auteurs, la situation-problme est caractrise par trois niveaux dinterprtation : celui de la situation initiale, celui du but atteindre et celui des actions permises pour y parvenir. Ces trois reprsentations du problme dfinissent alors un espace du problme o la recherche dune solution est enclenche . Linterprtation des actions permises fournit, plus prcisment, la liste des oprations applicables la situation initiale et engendre donc un ensemble dtats possibles . Au moins aux yeux du sujet, si la situation-objectif nen fait pas partie, il est impossible datteindre lobjectif . Pour Arsac et Brun (1997), une situation-problme nest pas seulement une expression la mode pour parler de problme, mais elle souligne le fait que la situation denseignement nest pas dfinie par la donne dun nonc de problme, mais aussi par les conditions matrielles, par exemple les informations dont dispose llve, lorganisation sociale laide du travail en groupe ou individuel, le temps allou, les moyens de validation. Est-ce lenseignant qui tranche (juste ou faux) ou, au contraire, y a-t-il un milieu propice la validation des rponses ? Y a-t-il l un juste enjeu dcouvrir ? Faut-il justifier ou invalider certaines rponses dans un dbat avec dautres lves ? Ces conditions modifiables sont des variables de la situation qui sajoutent celles de la tche ou du problme propos . Pour Bassis (2004), la notion de situation-problme est lobjet dune invention pdagogique spcifique devant tre la fois accessible tous quant aux matriaux (documents, objets, etc.) et quant lobjectif atteindre (objectif qui nest pas une consigne ferme, puisquil indique un cap o aller (classer, comparer, traduire, etc .) sans pour autant en indiquer le comment faire puisque cest l o va sexercer linventivit de lactivit de recherche ; porteuse de ruptures conceptuelles spcifiques non pas donnes, mais explorer, construire travers des activits inities par les apprenants et dgages partir des objectifs effectivement atteints par eux ; mobilisatrice des potentialits, des expriences de vie, des reprsentations, des acquis et schmes cognitifs dj construits par les apprenants .

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3.3. Les situations-impasses

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Bassis (1999) souligne que lobjet des situations-impasses est de provoquer un coup darrt dans le train-train de la pense et dinfliger en quelque sorte un passage vide dans le processus enclench . Le propre dune situation-impasse est de mettre en effervescence de multiples possibles qui suscitent et dveloppent lexercice dune libert cratrice . De ce point de vue, tout dispositif de situationsimpasses ne fait sens que fond sur les ruptures conceptuelles qui lui sont incorpores (dimensions pistmologiques), et quil permet dengendrer (dimensions pistmiques) . Cest lobjet dune invention pdagogique spcifique que celle de concevoir de telles situations la fois accessibles tous et mme dengendrer des processus de conceptualisation . Faire apparatre une problmatique semble enfin tre le sens propre de toute dmarche pdagogique . Il est trs opportun, note Clauzard (2005), de prsenter aux lves des situations-impasses en correspondance avec des activits qui confrontent lapprenant une ralit contradictoire avec sa vision des faits ou lanalyse premire quil a faite . Llve devra se pencher sur un objet laide de ce quil croit ou voit et comparer avec une ralit autre ; il fera alors lapprentissage de la dialectique .

3.4. Les problmes ouverts


Une autre avenue se retrouve dans ltude dArsac, Germain et Mante (1991) qui proposent des problmes ouverts . Charnay (2000) donne les caractristiques dun problme ouvert . Lnonc est court ; Lnonc ninduit ni la mthode, ni la solution (pas de questions intermdiaires ni de questions du type montrer que ). En aucun cas, cette solution doit se rduire lutilisation ou lapplication immdiate des derniers rsultats prsents en cours ; Le problme se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel les lves ont assez de familiarit . Ainsi, peuvent-ils prendre facilement possession de la situation et sengager dans des essais, des conjectures, des projets de rsolution et des contre-exemples.

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Trois problmes, emprunts Charnay (1996) et quon retrouve dans certains manuels comme ceux de Lacasse (2001) et Hall et Roy (2001) peuvent illustrer ce genre de problmes . Premier exemple : Dans ma tirelire, jai 32 pices de monnaie. Il ny a que des pices de 2 F et de 5 F. Avec ces 32 pices, jai 97 F. Combien y a-t-il de pices de chaque sorte ? Deuxime exemple : Quel est le plus grand produit de deux nombres que lon peut faire en utilisant une fois, et une seule fois, les chiffres 1, 2, 3, 4, 5, 9 pour former ces nombres ? Troisime problme : On donne deux points distincts, puis 3, 4 et 5. Combien peut-on, dans chaque cas, tracer de segments distincts ? Et si on en donne n (n tant un entier au moins gal 2) ? Variante : conjecturer une formule qui donne le nombre de diagonales dun polygone. La pratique du problme ouvert en classe, introduite par lInstitut de recherche sur lenseignement des mathmatiques (IREM) de Lyon (Charnay, 2000), a pour objectif de permettre aux lves de sengager dans une dmarche scientifique : faire des essais, conjecturer, tester, prouver, faire des hypothses, imaginer des solutions, prouver leur validit et argumenter . Une attention particulire est porte la gestion de la classe et au rle de lenseignant lors dune sance de recherche de problme ouvert . Pendant la rsolution du problme ouvert, laccent est mis, dune part, sur lexplicitation par les lves de leur dmarche de recherche, leurs mthodes et leur vcu, et, dautre part, sur lanalyse des rgles ncessaires la tenue dun travail de groupe et dun dbat (coute des autres, prise de parole, etc .) . Charnay (2000) souligne que la pratique des problmes ouverts est encore peu rpandue, ce qui peut sexpliquer par au moins trois types de raisons :

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le caractre inhabituel de ces problmes lcole primaire, en rupture avec les pratiques existantes qui concernent les problmes, ceux-ci tant le plus souvent conus sous forme dnoncs voquant des situations de la vie courante et dont la rsolution implique lutilisation (lapplication) de connaissances tudies rcemment ; la difficult percevoir les objectifs spcifiques et, donc, lintrt de tels problmes ; et surtout, il y a le fait que les manuels scolaires ne proposent pas de tels noncs . Charnay (2000) propose quatre types darguments en faveur de la pratique du problme ouvert, tous les niveaux de lcole. Le problme ouvert propose llve une activit comparable celle du mathmaticien confront des problmes quil na pas appris rsoudre . Il sagit, dabord, de chercher une solution originale, personnelle, avec les moyens du bord, mais la solution gnrale nest pas porte de main ; Le problme ouvert met laccent sur les comptences spcifiques, dordre mthodologique. Il exige de llve lapplication de mthodes et de comptences peu travailles, par ailleurs : essayer, organiser sa dmarche, mettre en uvre une solution originale, en mesurer lefficacit, argumenter propos de sa solution ou de celle dun autre, etc . ; Le problme ouvert offre une occasion de prendre en compte et de valoriser mme les diffrences entre les lves . En effet, si lnonc est le mme pour tous les lves, les solutions seront diverses, plus ou moins rapides, et utiliseront des connaissances et des stratgies varies . Cest prcisment cette diversit qui est intressante, pour favoriser lchange, la confrontation et le dbat ; Le problme ouvert permet lenseignant de faire connatre aux lves quelles sont ses attentes en matire de rsolution de problmes . En effet, pour rsoudre de tels problmes, llve peroit rapidement quil est vain dessayer dappliquer directement des connaissances qui ont dj t tudies . Au contraire, il sagit de chercher, plutt que de trouver rapidement, il faut prendre des initiatives et essayer pour voir : loriginalit est encourage et reconnue . Ainsi, la responsabilit de trouver la solution appartient entirement llve .

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Notons, avec Aymes (2005), que les problmes ouverts peuvent tre des noncs extrmement courts pour constituer des dfis excessivement motivants . Ils peuvent tre ouverts dans le sens de la recherche mathmatique ou bien dans le sens didactique . Ils sont un puissant instrument pour donner le got de la recherche et veiller le got de leffort persvrant . Un problme ouvert, comme celui prsent ci-aprs, met les lves dans une situation de recherche relle et efficace. Il sagit de :
Tracer un triangle dont les mdiatrices sont dj traces .

Lyons (2000) note que dans le choix des manuels scolaires de mathmatiques, la pertinence des problmes est un critre majeur : le problme doit tre pertinent . Les mathmatiques ont t inventes pour rsoudre des problmes prcis . Par la suite, il a t possible, certes, dutiliser certains procds mathmatiques pour rsoudre ce quon appelle des situations dapplication . Cest partir dun problme dapplication quon tente trop souvent de faire apprendre un concept aux lves. Or, de nombreux problmes dapplication, trouvs dans des manuels, peuvent souvent se rsoudre partir de concepts diffrents de ceux quon veut dvelopper. Dans ce cas, il est impratif de diriger les dcouvertes des lves, mais comme ceux-ci ne comprennent pas pourquoi la solution quon favorise est choisie, ils cessent rapidement de chercher . Du point de vue didactique, nous pouvons souligner, avec Lyons (2000), que les auteurs de manuels devraient sefforcer de prsenter de bons problmes et non pas de belles explications et dmonstrations . Lorsquon russira faire vritablement ressentir un problme un lve, il sera habituellement en mesure de le rsoudre . Cependant, si on lui prsente une solution, sans quil peroive vraiment la pertinence du problme, ou sans quil ne fasse une dvolution du problme (appropriation du problme par llve), on lenfonce dans des obstacles didactique et pistmologique . Ce sont les problmes et non les explications, les exercices et les mises en garde qui sont lorigine des vritables apprentissages, soit ceux qui sont durables. Enfin, un manuel doit tre choisi partir de critres qui vont au-del des apprentissages immdiats . Quelle que soit la comptence de lenseignant ou de lenseignante, si les lves utilisent frquemment un manuel, il laissera une empreinte dtectable des annes plus tard. Or, cette empreinte sera constitue, chaque fois, de trucs, court terme, utiliss dans les manuels. Cet exemple, tir des manuels

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datant des annes 1980, par Lyons (2000), est patent. En premire et en deuxime anne du primaire, une srie de manuels utilisaient des formes gomtriques pour remplacer les lments manquants dune quation. Ainsi, le cercle remplaait toujours un symbole dopration (+ ou ) alors que le carr remplaait un nombre. On avait donc, par exemple : 5 5 + 4=9 =8

Deux annes plus tard, il suffisait de demander aux lves de complter : 3 4=7 pour constater chez certains lves une solution telle : 3= 0 +4=7 Seuls les lves qui avaient utilis les manuels mentionns proposaient une solution aussi tordue quoique correcte .

3.5. Lvaluation des apprentissages dans les manuels scolaires


Nous venons dexaminer les types de situations qui influencent la faon daborder les problmes dans les manuels scolaires de mathmatiques. Il y a lieu maintenant de considrer lvaluation des apprentissages comme une autre innovation prsente dans les manuels . Parmi 20 manuels de mathmatiques publis au Qubec, datant de 1980 jusqu aujourdhui, nous avons choisi deux manuels qui comportent deux approches diffrentes. Le premier, celui des annes 1980, symbolise le paradigme bhavioriste o apparaissent clairement le comportement, le jugement, la mesure et la vrification. Le second, des annes 1990, suit les courants socioconstructiviste et cognitiviste et met laccent sur la mtacognition . ..1. Un manuel bhavioriste Vers les annes 1980, laspect physique des manuels de mathmatiques sest quelque peu modifi. Mis part les concepts que llve devait acqurir, le contenu tait enrichi dinformations et de suggestions

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thoriques et pratiques pour aider lenseignant mieux valuer les progrs de ses lves dans lapprentissage des mathmatiques . Dans le manuel Mathmatique au primaire FLG (Ferland, Legris et Gadbois, 1983), on peut lire, en substance : La thorie sous-jacente la dmarche dvaluation qui est suggre est fort simple . Lapprentissage des mathmatiques, comme dans les autres disciplines scolaires, est un changement interne et invisible qui se manifeste dans les comportements des lves . Ce que nous voulons valuer consiste en ce que les lves ont appris, compris et appris faire . Ce que nous utilisons pour valuer ces apprentissages sont les comportements que nous observons et compilons . Ici, la diffrence que nous tablissons entre mesure et valuation apparat : quand nous observons les actions de nos lves, que nous analysons et notons leurs comportements, nous faisons de la mesure . En utilisant ces donnes provenant de lobservation, nous portons un jugement sur lapprentissage de nos lves et nous faisons de lvaluation . Si nous les valuons chaque jour en vue de suivre leur progrs et de leur venir en aide, nous faisons de lvaluation formative . Si, la fin dune tape importante ou la fin de lanne, nous portons un jugement de valeur sur tout le chemin parcouru, nous faisons de lvaluation sommative . La dmarche dapprentissage propose sappuie sur le principe que lapprentissage des mathmatiques commence avec la manipulation des objets concrets, puis avec celle des reprsentations images de ces objets, et se termine par lutilisation des symboles et des formules mathmatiques . Cest pourquoi la mesure et lvaluation, en mathmatiques, seffectuent tout aussi bien en cours dapprentissage quau terme de lapprentissage . Dans ce manuel, les vrifications sont numres la fin de chaque section . Elles ont pour objectifs dattirer lattention de lenseignant sur tout ce que llve dit ou fait et sur tout ce quil devrait tre capable de dire et de faire pour dmontrer quil a vraiment atteint les objectifs dcrits au dbut de la section. On dcouvre galement une varit de tches, de problmes et de questions que lenseignant peut proposer aux lves.

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..2. Un manuel socioconstructiviste Mathophilie 436 (Lafortune, 1997) est le second manuel que nous avons analys.
Dans lcriture des manuels de mathmatiques de la collection Mathophilie (1997-1999), nous avons tent dinsuffler cette dynamique par la prsentation des contenus, selon une dmarche cognitive constructiviste, par des moments dautovaluation des connaissances, des habilets et des attitudes et par des rflexions de nature affective et mtacognitive . (Lafortune et Mass, 2005, p . 435) .

Pour reprendre les termes de Lafortune et Mass (2005, 2006), le manuel guide le processus de construction des connaissances et comptences, montre une dynamique de construction des habilets et attitudes jusqu une construction collective qui suscite des prises de conscience . Il est conu dans lesprit de la rforme actuelle de lcole qubcoise et sinscrit dans une perspective socioconstructiviste . Dans ce manuel, chaque chapitre contient une mise en situation qui prend diffrentes formes . Elle peut porter, dans le chapitre, sur des connaissances dj acquises ou sur les contenus venir, de faon interrogative ou sur ce qui est ncessaire pour comprendre le chapitre . Lapparition de lvaluation/autovaluation et de lvaluation/synthse constitue un aspect qui nous semble innovant dans lcriture des manuels scolaires de mathmatiques. Nous donnons deux exemples, pris au hasard, dans les cinq chapitres de ce manuel . ... Lvaluation/autovaluation Dans cette section, des questions dautovaluation sont proposes pour permettre aux lves de rflchir sur la comprhension quils ont du chapitre, par exemple sur leffet des paramtres sur le graphique dune fonction .
Je pense : 1) Pouvoir retrouver le rle des paramtres sur le graphique dune fonction mme dans quelques mois ou une anne . 2) Pouvoir expliquer le rle des paramtres un groupe dlves de troisime secondaire . +/ +

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Ces questions semblent trs importantes, car elles placent les manuels scolaires dans le domaine de la mtacognition . ... Les critres dvaluation des manuels relatifs lvaluation des apprentissages La vision de ces deux manuels fait rfrence aux critres dvaluation des ressources didactiques du ministre de lducation matriel didactique de base, qui comprend deux types douvrages : les ensembles didactiques et les ouvrages de rfrence dusage courant . Lebrun, Lenoir et Desjardins (2005) font merger ces critres dvaluation des manuels qui montrent clairement la ligne de dmarcation entre les deux conceptions des manuels, en matire dvaluation des apprentissages . Il sagit de la conception bhavioriste objectifs et de la conception socioconstructiviste comptences. Deux priodes marquent les deux conceptions, soit celle de 1991 et celle qui dbute en 2001 . En 1991, les auteurs de matriel de manuels proposent des moyens dvaluation compatibles avec la dmarche et les objectifs noncs dans le programme vis. Voici les moyens dvaluation : les tches, les questionnaires et les grilles qui sont proposs . Ils appliquent les principes dvaluation formative, tels quils sont prsents dans les documents officiels. Lvaluation formative est oriente vers un soutien pdagogique immdiat de llve ; elle a pour fonction de renseigner llve et lenseignante ou lenseignant sur le degr datteinte des objectifs viss et sur la dmarche dapprentissage suivie . Elle a une dimension diagnostique, donne lieu des dcisions qui sont strictement dordre pdagogique et troitement lies aux activits dapprentissage retenues en fonction des objectifs atteindre ; Ils comprennent les indications mthodologiques utiles pour exploiter les rsultats de lvaluation et apporter les correctifs qui simposent, le cas chant . En 2001, les auteurs de manuels ont mis laccent sur ladquation de lvaluation des apprentissages une approche par comptences . Dune part, on sappuie sur la pertinence des situations dvaluation des apprentissages au regard des comptences dvelopper : la conception de lvaluation des apprentissages est dfinie clairement comme une tape intgre la dmarche dappren- tissage ;

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toutes les situations dvaluation font partie intgrante des situations dapprentissage ; les situations dapprentissage intgrant les situations dvaluation permettent dassurer le dveloppement des comptences disciplinaires et des comptences transversales ; lvaluation lintrieur des situations dapprentissage sappuie sur des critres pertinents dvaluation au regard du degr de dveloppement des comptences disciplinaires et transversales ; les moyens dvaluation retenus interrogation orale, observation courante, utilisation dune grille dvaluation descriptive, dune grille dautovaluation, etc. sont clairement expliqus ; les moyens dvaluation proposs favorisent les interactions entre llve, lenseignant et les pairs ; les indications fournies dans le guide permettent lenseignant de suivre la progression de llve et de lui donner des rtroactions appropries ; les activits de soutien ou de mise niveau sont pertinentes au regard des faiblesses ou des difficults pour lesquelles elles sont proposes ; les situations dapprentissage intgrant lvaluation incitent llve prendre conscience de ses forces et ses faiblesses, modifier son cheminement si cela est justifi en corrigeant, entre autres, certaines de ses activits dapprentissage ou certains de ses travaux, en utilisant les bons outils pour le faire ; la collaboration la correction de certaines activits dapprentissage ou de certains travaux de ses pairs en utilisant les outils proposs ; lvaluation des pairs et la collaboration aux modifications proposes . Dautre part, le manuel qui cadre avec la rforme doit tenir compte de la diversit des activits dvaluation : les moyens dvaluation proposs sont varis ; les situations dapprentissage qui intgrent lvaluation proposent des pistes dvaluation au personnel enseignant ; les activits de soutien ou de mise niveau sont varies .

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En comparant les critres de 1991 avec ceux de 2001, nous constatons que les nouveaux critres dvaluation comportent de nouvelles considrations pour apprcier la qualit des dmarches et des outils dvaluation proposs dans les manuels scolaires . Cependant, Lebrun, Lenoir et Desjardins (2005) soulignent que les critres proposs entretiennent une certaine confusion sur le sens et la place de lvaluation des apprentissages au sein des squences denseignement . Les auteurs affirment que les modalits dvaluation promouvoir sont relativement bien dfinies, mais que les critres retenus ne permettent pas de juger de la pertinence des cibles de lvaluation. Enfin, certains critres pourraient comporter des difficults lors de lvaluation, puisquils sattachent davantage des caractristiques de lenseignement plutt quau manuel lui-mme . Au-del des critres dapprciation de la qualit des dmarches et des outils dvaluation des manuels scolaires, il faut aussi considrer les critres dvaluation relatifs lexactitude des contenus. Ces critres tiennent compte du dveloppement de la didactique et du transfert du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage qui sappuient sur une conception socioconstructiviste de la connaissance .

4.

Le choix des manuels scolaires de mathmatiques

Au Qubec, le processus dvaluation des manuels relve du Bureau dapprobation du matriel didactique (BAMD) qui dfinit et fixe les critres qui sy rapportent. Ceux-ci sont labors en fonction du Programme de formation de lcole qubcoise et permettent dvaluer ladquation du manuel en lien avec le dveloppement des comptences issues du Programme de formation . Dans lvaluation des manuels scolaires, la Direction des ressources didactiques (2004) a retenu les critres suivants : ladquation de la conception de lapprentissage et des propositions dapproches pdagogiques avec les exigences dune approche par comptences, telles quelles sont prconises par le programme de formation ; ladquation du traitement des contenus dapprentissage aux orientations et les lments prescrits du programme de formation ;

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ladquation de lvaluation des apprentissages une approche par comptences ; la contribution au rehaussement culturel et la qualit de la langue ; lexactitude des contenus du manuel ; la qualit des facilitateurs pdagogiques (les situations dapprentissage correspondent lge, la dure de la situation dapprentissage, etc .) . Dans les ensembles didactiques du Ministre, ces critres restent toutefois trs gnraux. Cest pourquoi, dans lanalyse et le choix des manuels scolaires, pendant les cours de didactique de mathmatiques (primaire, secondaire et adaptation scolaire), avec nos tudiants, futurs enseignants, nous ajoutons dautres critres spcifiques. linstar de Gerard (2003, 2005), un manuel scolaire de mathmatiques qui sinscrit dans une approche socioconstructiviste devrait : tre un outil didactique et en aucun cas un carcan ; crer des situations-problmes, des problmes ouverts et des situations-impasses ; rendre llve le plus actif possible ; organiser des situations dinteraction entre les lves ; susciter une rflexion des lves sur leur action ; favoriser une valuation centre sur llve ; viser la structuration par llve des acquis nouveaux ; travailler lintgration par llve de ses ressources personnelles ; soutenir la recherche de sens dans chaque apprentissage . Enfin, dans le cadre de la formation lenseignement, il est stipul que dans la comptence 1, le futur enseignant devrait agir en tant que professionnel hritier, critique et interprte dobjets de savoirs ou de culture dans lexercice de ses fonctions (MEQ, 2001). De ce point de vue, il doit porter un regard critique sur le manuel scolaire choisir, mme si le manuel rpond parfaitement aux critres du Ministre. travers les cours de didactique des mathmatiques, nous donnons nos tudiants en formation une vision critique du manuel scolaire qui est utilis dans lenseignement des mathmatiques, pour leur permettre justement de slectionner et dadapter le manuel scolaire ncessaire leur enseignement .

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Dans lanalyse et le choix des manuels, ces futurs enseignants utilisent une grille dapprciation conue par Caron, Grandmont et Mercier (2003) que nous avons modifie. Cette grille est constitue de cinq grandes questions et dune apprciation globale, par critre, du manuel analys1 .

4.1. Lapproche par comptences : Ce manuel respecte-t-il lapproche par comptences ?


Les situations offertes sont relies aux domaines gnraux de formation (voir les situations de dpart, les mises en situation, etc .) . Les situations prsentes permettent le dveloppement des comptences transversales (par exemple llve est amen exploiter linformation, exploiter les TIC, cooprer, communiquer de faon approprie, etc ., dans les situations dapprentissage proposes) . Les situations prsentes incitent au dveloppement des comptences disciplinaires . Les situations prsentes mobilisent diverses ressources (savoirs essentiels, attitudes, stratgies) ; les savoirs essentiels sont intgrs et non morcels (ils sont prsents en contexte ou rinvestis rapidement dans dautres contextes pour permettre le transfert) .

4.2. Les aspects pdagogiques : Ce manuel tient-il compte de lensemble des lments relis aux aspects pdagogiques ?
Les situations prsentes proposent des pistes dinterdisci- plinarit . Le manuel donne une vue densemble du cycle (plans, schmas, tableaux, etc.).

1.

En annexe, on trouvera la fiche dapprciation globale par critre du manuel analys.

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La prsence des projets ou de propositions de situations complexes o llve est actif (vise des apprentissages, propose des choix llve, production concrte, communication un public, place linitiative, la crativit et au traitement de donnes) . Le respect des trois temps dapprentissage (prparation, ralisation, intgration/rinvestissement) ; respect des temps dobjectivation . La prsence des situations permet les interactions : lve(s)/ lve(s), lve(s)/enseignant. Les suggestions de pistes de diffrenciation pdagogique permettent le respect du rythme et des styles dapprentissage (la diffrenciation peut toucher les contenus, les processus et la complexit de la tche).

4.3. Lvaluation : Ce manuel fournit-il des outils permettant dvaluer des comptences ?
lexamen dun manuel, il sagit de considrer quel sera son apport dans lapprentissage et quels seront les rsultats obtenus en fin de cycle. Lvaluation du manuel portera donc sur les comptences, sur les stratgies offertes et les critres connus que llve aura russi vulgariser . En cours dapprentissage, lvaluation rcurrente pour aider lapprentissage : lvaluation porte sur le dveloppement des comptences et non seulement sur les connaissances acquises ; lvaluation est intgre la planification des apprentissages (sait-on, ds le dbut, ce qui sera valu et avec quel outil ?) ; lvaluation porte sur les stratgies, les dmarches et le produit obtenu ; lvaluation est ralise grce des outils varis : grilles, suggestions concrtes, questionnaires, etc . ; les outils dvaluation favorisent limplication de llve (autovaluation, covaluation, entrevue) ; les outils dvaluation sont transparents (critres connus et vulgariss pour les lves) .

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En fin de cycle : lvaluation porte sur lacquisition des comptences ; lvaluation est effectue sur plusieurs jours ; les situations dvaluation sont semblables celles qui sont utilises en cours dapprentissage .

4.4. Le rle de llve : Ce manuel permet-il llve dtre actif et rflexif dans ses apprentissages ?
Llve construit ses connaissances et manipule du matriel et des ides . Llve fait part des stratgies quil utilise, confronte ses ides et fait part des solutions trouves . Llve participe lvaluation requise .

4.5. Ladquation du manuel aux mathmatiques : Le manuel tient-il compte de lensemble des lments relis aux mathmatiques ?
Les trois comptences (rsoudre une situation-problme mathmatique, raisonner laide de concepts et de processus mathmatiques, et communiquer laide du langage mathmatique) en mathmatiques sont quitablement reprsentes . Les situations tiennent compte de la didactique des mathmatiques : manipulation de matriel, utilisation de la calculette, etc . Le vocabulaire est adapt aux exigences du programme accessible et stimulant pour les lves . Les consignes sont claires, brves et reconnaissables . On respecte les savoirs essentiels qui correspondent chaque cycle dtudes (notions ou connaissances, stratgies, repres culturels, symboles et terminologie).

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Conclusion

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Pour conclure, il y a lieu de se demander, avec Gaonach et Golder (1995), si les effets positifs de linnovation sont dus aux mthodes utilises dans un manuel ou sils sont dus au professeur et aux lves qui lutilisent . Ces effets peuvent-ils sobserver, chez nimporte quel professeur ou lve, dans nimporte quelle situation, dans tout tablissement, quel que soit le milieu environnant ? Lintroduction dune technique nouvelle, dune mthode originale et dun manuel numrique a, effectivement, en gnral, un effet positif, sans doute dabord parce que cest nouveau, et non ncessairement en raison de ses qualits intrinsques . La motivation (des lves, du professeur qui y croient, mais aussi de ladministration de ltablissement qui voit dans linnovation pdagogique une occasion de projeter un clairage positif sur ltablissement) peut videmment jouer un rle essentiel . Et, aprs tout, cest aussi le rle des innovations que de crer des situations nouvelles sur le plan de lintrt des acteurs du milieu scolaire . Les innovations conceptuelles dans les manuels de mathmatiques (la rsolution de problmes et la prsence de lvaluation dans les manuels), que nous venons de dcrire dans notre rflexion, semblent cadrer avec la rforme actuelle, car elles visent directement ou indirectement lacte denseigner et sont des garanties pour lamlioration de lenseignement des mathmatiques et la russite des lves . Linnovation, quelle soit instrumentale ou conceptuelle, ne peut se concevoir que dans ladquation du processus de lacte denseignement et dapprentissage. Cela signifie quil ne sagit pas seulement dintroduire les manuels numriques pour effectuer un changement lcole . Cependant, linnovation est positive si elle invente, si elle rduit lcart entre lvolution socitale et les transformations de lcole et, surtout, si elle rpond aux attentes des acteurs de lcole. Enfin, comme le souligne Cros (1998), il y a innovation quand, partir de lintention de lacteur, se cre un dcalage avec les pratiques canoniques pour reformuler justement le rapport entre les vises de linstitution et les vises de llve . Il sagit alors dopter pour une innovation intelligente et cognitive .

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Bibliographie
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Linnovation en formation lenseignement

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Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques

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annexe

Linnovation en formation lenseignement

FICHE DAPPRCIATION GLOBALE PAR CRITRE DU MANUEL ANALYS 1 . Ce manuel respecte-t-il lapproche par comptences ?
Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout

2 . Ce manuel tient-il compte de lensemble des lments relis aux aspects pdagogiques ?
Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout

3 . Ce manuel fournit-il des outils permettant dvaluer des comptences ?


Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout

4. Ce manuel permet-il llve dtre actif et rflexif dans ses apprentissages ?


Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout

5 . Ce manuel tient-il compte de lensemble des lments relis la discipline ?


Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout

la suite de cette analyse, je choisirais ce manuel pour les raisons suivantes :

la suite de cette analyse, je ne choisirais pas ce manuel pour les raisons suivantes :

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C h a p i t r e

Les aires de jeu en pdagogie


sylvie ouellet Universit du Qubec Trois-Rivires sylvie.ouellet@uqtr.ca

Crer une relation authentique

nicole Poliquin University of Southern California, Los Angeles drp@nicolepoliquinmd.com

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Crer une relation authentique

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Selon la philosophie du nouveau programme (MEQ, 2001a, 2004) et le document La formation lenseignement professionnel (MEQ, 2001b), lenseignant serait le passeur culturel, celui qui influence le dsir dapprendre en facilitant lapprentissage significatif chez llve. Pour y parvenir, llve doit se sentir en confiance et tre plac dans une relation authentique avec lenseignant, dveloppant ainsi la scurit affective et la libert ncessaire pour apprendre (Rogers, 1972) . Paralllement, les interventions pdagogiques constituent un espace de jeu o chacun vient la rencontre de lautre pour vivre une exprience affectivement charge, condition ncessaire la rtention des objets dapprentissage . La crativit, nourrie par lart, faciliterait peut-tre une relation dauthenticit entre lenseignant et llve, lment essentiel, croyons-nous, la relation pdagogique. Nous proposons donc un regard sur la relation dvelopper dans un contexte daide auprs des lves en adaptation scolaire ; nous souhaitons partager des pistes de rflexion sur la relation authentique, la communication facilitant un climat dapprentissage et, enfin, sur la crativit troitement lie au jeu . En premier lieu, nous soulignons brivement limportance de la relation dans la dynamique qui stablit entre lenfant et ladulte. Par la suite, nous explorons, travers notre propre vision, le but de lducation accompagner le grandir de lenfant et les principales difficults auxquelles se heurtent les futurs enseignants qui travaillent auprs des lves risque . Pour conclure, nous prsentons une rflexion o la psychopdagogie et la pdopsychiatrie se rencontrent pour trouver des pistes de solutions cratives : limportance des aires de jeu (Winnicott, 1975) et de la crativit dans lapprentissage significatif (Rogers, 1972).

1.

La relation : une dynamique entre lenfant et ladulte

Sattarder aux concepts de relation et de communication est un grand dfi lre des technologies des sciences et de la communication. Lhomme na jamais t aussi priv dun contact de qualit avec ses semblables quen ce dbut de troisime millnaire . Du point de vue technologique, lindividu est en rseau avec la plante grce lInternet et la diffusion par satellite : tout est accessible en direct, une vitesse hallucinante . Dun point de vue humain, par contre, lindividu se cherche travers sa communication interpersonnelle, authentique

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Linnovation en formation lenseignement

et affective ; il se questionne et parvient plus ou moins difficilement tre heureux ou, du moins, vivre des relations satisfaisantes avec son entourage (Ouellet, 2001 ; Ouellet et Ct, 2001). Selon Rogers (1972), le rapport entre deux personnes a pour principal but de crer un lien signifiant qui leur permettra, dans le cadre de cet change pdagogique ou thrapeutique, dexplorer une libert psychologique dans un climat scuritaire propice au dveloppement de leur relation. Dans un contexte scolaire, la cration de ce lien sous la responsabilit de lenseignant permettra autant llve qu lenseignant dtablir un lieu de rencontre symbolique et de reconnatre ses propres limites . Par consquent, ce sentiment procure un environnement stable et fiable pour construire la relation pdagogique, ce qui est essentiel pour vivre des expriences positives et significatives dapprentissage . Suivant la conception de lcole de Palo Alto, la relation se dfinit partir dune approche systmique des relations humaines. L o lanalyse dcompose un phnomne en autant de parties lmentaires dont elle tudie les proprits et va du simple au complexe, la synthse essaie de penser la totalit dans sa structure dynamique [] (Marc et Picard, 2000, p . 19) . Toujours selon les membres de lcole de Palo Alto, les auteurs poursuivent : Si lon se propose [] dlaborer une analyse systmique des relations humaines, les objets qui constituent les lments du systme seront les individus en interaction. [] Les attributs qui sont les proprits de ces objets seront leurs actions et leurs ractions, leurs attitudes, leurs rles ou, dune manire plus gnrale, leurs comportements (Marc et Picard, 2000, p . 23) . Deux aspects sont importants reconnatre dans le concept de relation . Le premier aspect concerne les lments affectifs subtils qui sont absorbs inconsciemment par lautre . Ces lments peuvent tre la confiance, lestime, la bont, la mfiance, la peur, le doute et la perception des potentialits de lautre. Enfin, toute forme dnergie ressentie par les deux interlocuteurs en prsence va contribuer faonner leur structure dynamique interne. Bien sr, lenfant devant ladulte vit cette mme ralit. Or, la diffrence entre la relation adulteadulte et la relation enfant-adulte rside dans limportance du rle jou par ladulte auprs de lenfant . Dans la relation qui stablit entre ladulte et lenfant, le rle de ladulte consiste obligatoirement rpondre aux besoins de lenfant. Ce serait fausser la relation que de sattendre ce que lenfant prenne

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soin de lui-mme ou de ses propres besoins . Par ngligence, ladulte lancerait lenfant sur des voies de dveloppement inappropries, orientant son dveloppement vers des attitudes pseudomatures, lempchant dtablir une relation authentique avec les personnes qui lentourent et avec son environnement . Cest ainsi que les vises spcifiques qui dterminent frquemment la direction majeure que prendra la vie dune personne, drivent souvent didentifications avec les figures mmes qui avaient t perues lorigine comme des extensions du soi (Kohut, 1971, p. 115-116). Par consquent, la reprsentation intrieure de la valorisation de soi est base sur une absorption de laspect scurisant qui se dgage de ladulte . Le deuxime aspect vise la communication verbale ou non verbale, partie essentielle de la relation, sans quoi il ny a pas de rsonance entre les personnes . Les membres de lcole de Palo Alto proposent une thorie de la communication labore par Bateson, Birdwhistell, Goffman, Hall, Jackson, Scheflen, Silman et Watzlawick (1981-2000) et approfondie par Watzlawick (cit dans Wilder, 1981) . Les auteurs de La nouvelle communication introduisent un constat qui est largement cit aujourdhui : On ne peut pas ne pas communiquer. Quil y ait intention ou non de communiquer, il y a toujours un message ou une communication qui stablit. Dans ce contexte, la conception de la communication slargit pour englober tout ce qui appartient la relation, la cration de liens entre les uns et les autres . Le terme communication ne renvoie plus seulement au fil tendu entre un oprateur et son destinataire, mais il emprunte ltymologie du mot la richesse de la notion de mise en commun . limage du tlgraphe (la communication selon Shannon), se substituerait donc celle de lorchestre sans partition ni chef (Pons, 1992, p . 63-64) . En prenant comme modle la communication musicale qui stablit entre les membres de lorchestre, il est possible de comprendre la profondeur mme du sens apporter la dfinition de la communication . Ainsi, la relation authentique est indissociable de la communication puisquelle se joue au niveau inconscient dans la spontanit dun change et se peroit par les attitudes, les comportements, les signes faciaux et corporels. Par consquent, la personne, par sa perception globale dune ralit intgre, va participer au dveloppement de la relation authentique autant sur le plan verbal que non verbal .

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Lauthenticit semble tre un lment important qui permet de dvelopper un sentiment de scurit et de libert psychologiques et affectives (Rogers, 1972) . Lenfant a besoin de ce sentiment de scurit pour tablir le lien signifiant avec lautre afin dexplorer le jeu et maintenir les aspects de la crativit propre lenfance .

2.

Le but de lducation

Comme nous lavons dj mentionn, le but mme de lducation est daccompagner le grandir de lenfant. Lensemble des expriences relationnelles de lenfant laisse des traces et peut crer des conflits entre lunivers scolaire, familial et social de lenfant . En supposant que lenseignant ait une bonne reprsentation intrieure de lui-mme (sentiment de fiabilit et de scurit affective), lenfant, instinctivement, prouvera le besoin de vrifier la constance et lauthenticit de la reprsentation intrieure scurisante de lenseignant. Selon ses expriences antrieures positives ou ngatives, lenfant aura dvelopp sa propre reprsentation de la relation avec ladulte . Ici, Winnicott (1986) nous met en garde relativement lenfant qui naurait pas t accompagn ou naurait pas grandi dans un climat de scurit affective : [] si vous vous mettez aimer un enfant qui na pas t aim dans ce sens prverbal, vous risquez davoir quelques ennuis : quelques carreaux casss, le chat tortur, et un tas dautres choses effrayantes. Vous devez survivre tout cela. On vous aimera parce que vous aurez survcu (Winnicott, 1986, p . 163) . Lenseignant ou le futur enseignant doit donc prendre le risque de se dvoiler, il ne doit pas craindre dtre jug par llve . Au contraire, en tant authentique et fort sur le plan de lestime de soi et de la confiance en soi, il procure lenfant un modle relationnel sain qui facilite son panouissement . Lide de crer sa carapace , souvent mentionne par les stagiaires, peut nuire, selon nous, cette relation dvelopper avec llve en difficult. Pour tablir la relation, Ct (1998, p. 88) propose plutt de vivre une exprience.
Le rapport ducateur-apprenant est dabord un mode commun dexposition lexprience immdiate et dexploration de la signification qui merge de lexprience commune dun objet dapprentissage . Ce rapport sappuie sur une galit fondamentale entre les personnes devant leur exprience immdiate individuelle. Cette galit implique la recherche dune relation nouvelle avec lautre et avec lobjet dapprentissage .

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Lexprience signifie se retrouver dans lici et le maintenant, et mettre toutes ses facults, toutes ses potentialits cratives, intellectuelles et sensibles au service dune dcouverte qui se fera dans la libert et le plaisir (Hourst, 2002) . Cest souvrir, sinventer, se faire confiance ; cest aussi saccueillir dans ses incomptences.
[tre dans son exprience], cest prendre le risque de la confusion et de la dsorganisation quimplique une ouverture la recherche de la signification dune exprience nouvelle dapprentissage (Ct, 1998, p . 88) . Lexprience renvoie aussi lhistoire de lindividu et implique ce quil a accumul comme informations, sensations, images, ides, attitudes, valeurs, etc., au fil du temps (Ct, 1998, p. 13).

Dans cette perspective, lapprenant et lducateur forment un tandem pour explorer une notion dapprentissage o chacun doit comprendre ce qui lui appartient travers sa propre exprience. Llve, pour tre dans un climat dapprentissage significatif, exige une relation pdagogique authentique de la part de lenseignant . Cette relation est base sur une comprhension, une empathie rejoignant la pdagogie de la sollicitude , terme propos par Rousseau (2004) . Cette pdagogie favorise le dveloppement de lautonomie, de la confiance en soi et de lautodtermination. Afin datteindre ces tats dtre, nous proposons ici dexplorer les aires de jeu de Winnicott (1975) appliques la pdagogie .

3.

Lintervention crative : les aires de jeu en pdagogie

Les lves en adaptation scolaire ont souvent vcu des difficults dans leur dveloppement et des blessures profondes lies au manque de comprhension de leur entourage . Les aspects du concept de soi, limage de soi, la valorisation de soi et la confiance en soi, sont frquemment mentionns dans le travail des ducateurs . Saint-Laurent (2002) attribue une place de choix lenseignant, et nous partageons cette position . Dans lintroduction de son livre, lauteure reprend les mots de Camus afin de dmontrer limportance du lien entre llve et lenseignant : leffet enseignant.
Albert Camus tait ce que lon considrerait aujourdhui comme un lve risque . Il venait dun milieu o prvalait, comme il le dit, la pauvret et lignorance . Aprs avoir reu le prix Nobel de littrature, il crivit le lendemain monsieur Germain, un

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enseignant du primaire : [] quand jai appris la bonne nouvelle, ma premire pense, aprs ma mre, a t pour vous . Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que jtais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arriv (Saint-Laurent, 2002, p . 1- 2) .

Ce qui nous interpelle dans ce rcit, cest le rle de lenseignant travers lexemple quil devient pour llve. Nous savons que, ds la naissance, lenfant a la capacit de se mettre en synchronisme avec lautre et avec lenvironnement ; il a une capacit inne limitation. Lenseignant ou le stagiaire devient ici un modle, un exemple de crativit, ses interventions pdagogiques doivent surgir de son impulsion ludique et de la relation authentique afin de permettre la cration daires de jeu . Pour Winnicott (1986), qui sest beaucoup intress au jeu et la crativit, il sagit de dfinir cet espace primordial, intrieur, voire psychique et motif, o vont sinscrire les produits de la crativit de lenfant . Cest cet espace quil dcrit comme espace transitionnel entre la mre et lenfant. Pour le psychopdagogue ou le pdopsychiatre, cet espace est essentiel lapprentissage. Il est affect par les dlais et les troubles motifs, en ce sens o toute psychopathologie va dabord diminuer la capacit de jeu, de phantasme . Selon nous, puisque lenfant est form par le jeu, lintervention doit viser rtablir la crativit et restaurer la capacit de jouer . Cest la qualit motive du jeu qui permet la mmoire de fixer les empreintes des lments appris et de les intgrer en un tout . Le jeu constitue ainsi le travail pour lenfant. Ces apprentissages nouveaux peuvent tre mobiliss dans la vie quotidienne, but ultime de lducation . Cest en jouant, et peut-tre seulement quand il joue, que lenfant ou ladulte est libre de se montrer cratif (Winnicott, 1975, p . 75) . Nous rejoignons lide de Winnicott (1975) lorsquil mentionne que lintervenant doit tre habile et intress au jeu pour travailler auprs des enfants . Si le thrapeute [ou le pdagogue] ne peut jouer, cela signifie quil nest pas fait pour ce travail (p. 76).
[] cest le jeu qui est universel et qui correspond la sant : lactivit de jeu facilite la croissance et par l mme, la sant . Jouer conduit tablir des relations de groupe ; le jeu peut tre une forme de communication en psychothrapie [cette ide sapplique aussi en psychopdagogie] [] (Winnicott, 1975, p. 60).

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On pourrait ainsi dire que la motivation ou le dsir dapprendre est insr dans la relation lautre, relation authentique et ludique, et que la qualit libratrice du jeu influence de faon fondamentale le dsir dapprendre. Nous rejoignons aussi le postulat de Vygotski (1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) sur limportance du jeu pour lapprentissage et la construction dune identit (growing capabilities) . Vygotski (1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) soutient que les enfants apprennent crer, manipuler et donner du sens aux symboles travers le jeu. Jouer leur permet de frquenter le monde complexe des relations humaines et dexplorer diffrents rles sociaux des adultes . Lcole nest pas uniquement un lieu dapprentissage de connaissances et de stratgies . Lcole permet aussi dapprendre des rles et de dvelopper des comptences, des faons dtre et dagir, dans un contexte social qui slargit pour lenfant au fur et mesure de son dveloppement . cet gard, le jeu et lart deviendraient des outils indispensables pour mener bien des activits dapprentissage . En effet, lart semble tout indiqu pour introduire le matriau didactique et psychopdagogique qui permettra ladulte de rester en contact avec le jeu dans la communication non verbale . En ce sens, lart est lun des moyens qua pu se donner lhomme pour spanouir et faciliter sa croissance personnelle . Que ce soit partir du gestuel, du pictural ou du sonore, lactivit cratrice nous plonge au cur de lexpression affective, sociale, cognitive et mme spirituelle dans une dmarche globalisante de la relation soi et lautre (Ouellet, 2001). Les thories soulignant le lien entre le dveloppement de la personne et la crativit ainsi que les connaissances en neurosciences laissent croire que ce champ de recherche sera en pleine expansion dici peu. De plus, les membres du centre de recherche Brain, Music and Sound (BRAMS)1, chercheurs en neuropsychologie et musique de lUniversit de Montral, de lUniversit McGill et de lUniversit Concordia, croient aussi en cet apport . Ils arrivent au mme constat en ce qui concerne la perception musicale de ltre humain. Il y aurait une aire du cerveau ddie exclusivement la musique et cette aire serait au service de laspect social de lindividu (Peretz, et Hyde, 2003).
1 . Cette unit de recherche rattache lUniversit de Montral, lUniversit McGill et lInstitut de neurologie de Montral se consacre ltude de la cognition en musique centre sur la neuroscience .

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Linnovation en formation lenseignement

Vygotski (1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) mentionnait dj au dbut du xxe sicle limportance de lart sur le dveloppement social de la personne . Vygotski (1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) souligne en outre que lart est un moyen, reconnu socialement, dexprimer les aspects les plus intimes et personnels de notre tre . Lart est la manifestation dune dimension sociale qui se rvle lintrieur de nous, et mme dans une pratique individuelle ou une performance solo, cela ne veut pas dire que son essence est individuelle (Vygotski, 1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi (2003). La communication et la relation sont des manifestations tangibles de lart .

Conclusion
Par lexploration de stratgies denseignement bases sur les diffrents volets artistiques, le futur enseignant pourra largir sa gamme dactivits dapprentissage ; les possibilits sont presque infinies. Les tudiants sinspirent des lments que lon retrouve dans la culture de chaque peuple et de chaque communaut . Les objets artistiques reprsentent les traces laisses par lhistoire de lhumanit . Par cette rflexion, nous avons tent douvrir un nouveau domaine de rflexion o la psychopdagogie et la pdopsychiatrie sunissent pour trouver des pistes de solutions cratives aux situations problmatiques de relation et de communication vcues en adaptation scolaire . Les travaux de Winnicott (1975) sur la crativit et les aires de jeu et ceux de Vygotski (1978) ou de Rogers (1972) sur le dveloppement de la personne et la crativit pourront fournir un clairage sur les attitudes adapter dans la pratique psychopdagogique auprs des lves risque. Enfin, nous esprons que cette rflexion sur le lien significatif et la relation authentique entre llve et lenseignant influencera les interventions pdagogiques et ducatives des enseignants, ducateurs, intervenants et professionnels travaillant auprs des lves aux prises avec des problmes souvent beaucoup plus grands queux-mmes.

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Linnovation en formation lenseignement

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i p a r t

Le miLieu sCoLaire eT son environnemenT

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C h a p i t r e

La problmatique cole-famille-communaut dans la formation des futurs enseignants


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La problmatique cole-famille-communaut

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Lintrt pour la problmatique cole-famille-communaut dans la formation des futurs enseignants et des stagiaires en milieu scolaire trouve sa justification officielle dans le cadre du rfrentiel de comptences professionnelles de la profession enseignante et, plus particulirement, en lien avec la comptence 9 qui se lit comme suit : Cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents partenaires sociaux et les lves en vue de latteinte des objectifs ducatifs de lcole (MEQ, 2001, p . 113) . Il trouve galement des appuis dans le rfrentiel de comptences professionnelles pour les enseignants de Perrenoud (1999) qui traite de cette comptence globale intitule informer et impliquer les parents . Pour un grand nombre dauteurs (Chavkin et Williams, 1988 ; Morris, Taylor, Knight et Wasson, 1996 ; Rice, 1998 ; Shartrand, Weiss, Kreider et Lopez, 1997), les comptences requises de la part des enseignants en matire de collaboration colefamille-communaut se dfinissent principalement en termes de connaissances, dhabilets et dattitudes. Dans ce texte, nous abordons la pertinence de la collaboration cole-famille-communaut dans le cadre de la formation des futurs enseignants et des stagiaires en milieu scolaire, sous langle des ancrages juridique et politique, des savoirs thoriques et scientifiques, des savoir-faire et des savoir-tre et titre de rponse des besoins reconnus par des enseignants en formation initiale. Afin dallger le texte, nous avons choisi de nous appuyer sur nos propres recensions dcrits effectues au cours des dernires annes. Nous y avons ajout quelques rfrences trs rcentes ou juges particulirement pertinentes .

1.

une question dancrages juridique et politique

Au Qubec, la famille et la communaut ont mis du temps pour occuper dans le systme dducation la place qui leur est rserve aujourdhui. Cest par ladoption de la Loi 180 : Loi modifiant la Loi sur linstruction publique et diverses dispositions lgislatives (Gouvernement du Qubec, 1997) que la volont du ministre de lducation (2001)1 de dcentraliser son pouvoir vers la population locale sest manifeste . Cette loi accorde aux parents un rle accru dans le systme scolaire : ceux-ci doivent dornavant tre consults par les responsables locaux sur un ensemble de sujets par le biais dune nouvelle structure, le
1 . Depuis 2005, le ministre de lducation est devenu le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) .

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conseil dtablissement . Dautres dispositions lgales tels les amendements apports la Loi sur linstruction publique par la Loi 124 : Loi sur linstruction publique adopte en dcembre 2002 ont galement eu une incidence considrable sur le rle des parents et de la communaut par rapport lcole (MEQ, 2003) . Les responsabilits largies du conseil dtablissement, de mme que le rle des parents dans le virage vers une gestion scolaire axe sur les rsultats imposs par la Loi, sont clairement dfinis. Elle a pour mission, dans le respect du principe de lgalit des chances, dinstruire, de socialiser et de qualifier les lves, tout en les rendant aptes entreprendre et russir un parcours scolaire . Elle remplit cette mission dans le cadre dun projet ducatif mis en uvre par un plan de russite . Le projet ducatif est labor, ralis et valu priodiquement avec la participation des lves, des parents, du directeur de lcole, des enseignants, des autres membres du personnel de lcole, des reprsentants de la communaut et de la commission scolaire . Louverture de lcole vers les familles et la communaut constitue aussi une ligne de fond de la rforme de lducation . Il sagit de complmentarit entre la communaut et lcole afin dassurer la cohrence et la complmentarit des interventions (Deslandes et Lemieux, 2005 ; Deslandes et Bertrand, 2001a). Sur le plan politique, cette plus grande ouverture aux familles et la communaut transparat dans des documents publis au cours des dernires annes (Deslandes, 2004a). Par exemple, dans sa Politique en matire dadaptation scolaire, Une cole adapte tous ses lves, le ministre de lducation (MEQ, 1999) sengageait accueillir les parents lcole, soutenir leur participation et ouvrir lcole aux partenaires pour constituer une communaut ducative . Les recommandations dans lAvis du Conseil de la famille et de lenfance du Qubec (2000), Pour une plus grande complicit entre les familles et les coles, convergeaient dans ce sens . Une entente de complmentarit de services intitule Deux rseaux, un objectif : le dveloppement des jeunes Entente de complmentarit des services entre le rseau de la sant et des services sociaux et le rseau de lducation a aussi t signe (MEQ-MSSS, 2003) . Cet accord statue sur des principes qui appuient les parents comme premiers responsables du dveloppement de leur enfant, lcole, comme une des composantes majeures de la communaut et le dveloppement dun ensemble de services intgrs . La volont politique daller de lavant dans ce sens se manifeste galement par la mise en uvre de diffrents programmes . ce titre, mentionnons dabord le Programme de soutien lcole montralaise

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mis en place en 1997 dont les mesures visaient susciter, soutenir et renforcer la participation des parents la russite des apprentissages de leur enfant et crer un rseau de partenaires avec les organismes du milieu . Il importe de parler de la stratgie Agir autrement pour la russite des lves du secondaire en milieu dfavoris (MEQ, 2002) qui propose prs de 200 coles accueillant des jeunes issus de milieux dfavoriss cibls de mettre en uvre un plan de russite bonifi qui sappuie sur une mobilisation de tous les acteurs . Soulignons aussi le programme Aide aux devoirs (MEQ, 2004) qui prvoit la mise en place de services daide llve qui vise, entre autres, stimuler les initiatives locales dans la recherche de formules appropries chaque milieu pour augmenter la motivation des lves dans la ralisation de leurs travaux scolaires, amliorer la qualit des rapports des parents avec lcole et intresser davantage la communaut la russite des jeunes . Nous assistons galement une prolifration de publications sur ce thme. titre dexemple, la revue Vie pdagogique (2004) a publi dans son dition de novembre-dcembre un numro spcial intitul cole-famille-communaut : des partenaires . Bref, la collaboration entre lcole, la famille et la communaut reprsente indubitablement une problmatique contemporaine .

2.

une question de savoirs thoriques

Les savoirs thoriques impliquent une connaissance des concepts qui rejoignent la communaut en gnral et la communaut ducative en particulier, sans oublier la collaboration cole-famille-communaut, dans un respect mutuel pour crer des relations enrichissantes . Une bonne connaissance des modles thoriques contribue amliorer lenseignement et les processus dapprentissage .

2.1. La connaissance des concepts


Plusieurs concepts sont examins de faon rcurrente dans les travaux portant sur la problmatique cole-famille-communaut . Voici quelques exemples qui mergent comme des concept-cls. Communaut et communaut ducative . Le terme communaut renvoie aux organismes, milieux des affaires, voisinage, entreprises, groupes culturels, centres locaux de services communautaires et autres services de sant, centres de loisirs, de municipalits,

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duniversits, etc . Une communaut ducative est une cole qui mobilise tous ses acteurs, autant linterne que dans la communaut environnante, et qui mise sur le partage et la qualit de leurs relations pour raliser sa mission ducative (CS, 1998, p . 15 ; voir aussi Deslandes et Bertrand, 2001a ; Sanders, 2001) . Collaboration et partenariat . La collaboration entre des acteurs renvoie la participation la ralisation dune tche ou dune responsabilit . Le partenariat, qui ncessite des relations collaboratives entre deux parties, repose sur la confiance mutuelle, des buts communs et la communication bidirectionnelle (Deslandes, 1999) . Capital social. Coleman (1987) dfinit le capital social comme tant les relations qutablissent les gens qui partagent des attitudes, des normes et des valeurs qui conduisent des attentes et une confiance mutuelle. La collaboration cole-communaut est associe au dveloppement du capital social (Deslandes et Bertrand, 2001a) . Diversit. Ce concept fait rfrence aux lves et leurs familles issus de minorits qui incluent la race, lorigine ethnique, la culture, la langue et les familles faibles revenus (Boethel, 2003) . Appropriation (empowerment) et autodtermination . Lappropriation correspond lactualisation des ressources et des comptences de chacun alors que lautodtermination renvoie lhabilet des parents de prciser leur rle et de dterminer de quelle faon ils entendent collaborer (Bouchard, 1998) . Participation parentale au suivi scolaire . Les auteurs sentendent sur laspect multidimensionnel de ce concept . Selon la perception des parents qubcois, il comprend deux dimensions : la participation la maison et la participation lcole (Deslandes, 2003 ; Deslandes et Bertrand, 2004, 2005) . Daprs les adolescents qubcois, il comporte cinq dimensions : a) soutien affectif (encouragements et discussions sur les choix de cours) ; b) communication avec les enseignants (appels tlphoniques ou rencontres) ; c) interactions parents-adolescents axes sur le quotidien scolaire (questions sur les travaux scolaires) ; d) communication parentscole (prsence des runions de parents) ; e) communication

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parents-adolescents (discussions sur lactualit ou les projets davenir). (Deslandes, 1996, 2005 ; Deslandes, Royer, Turcotte et Bertand, 1997 .) Style parental. Il sagit des pratiques parentales de base dfinies en termes dengagement parental affectif, dencouragement lautonomie et de supervision (Deslandes, 1996 ; Deslandes et Cloutier, 2005) .

2.2. La connaissance des modles thoriques


Divers modles thoriques sont utiliss pour analyser les relations entre les familles, lcole et la communaut . Sur le plan institutionnel, le modle de linfluence partage dEpstein (2001) parat dune pertinence tout fait exceptionnelle. Ce modle sinspire son tour du modle cosystmique de Bronfenbrenner (1986) et dune perspective sociale et organisationnelle . Le modle est illustr par des sphres reprsentant la famille, lcole et la communaut qui peuvent tre pousses lune vers lautre ou encore loignes lune de lautre, selon la dynamique entre les trois environnements. Ainsi, il est plausible de penser quil y ait peu dintersections entre les sphres lorsque la communaut manifeste une indiffrence lgard du dveloppement et de la russite des jeunes, lorsque les parents sengagent peu dans le suivi scolaire la maison et lcole ou lorsque les enseignants ne communiquent avec les familles que pour discuter de difficults survenues avec lenfant et ladolescent (Epstein, 2001 ; voir aussi Deslandes, 2004a) . Le modle du processus de la participation parentale de HooverDempsey et Sandler (1995, 1997) convient particulirement ltude des raisons qui motivent les parents dcider de sinvestir ou non . Selon les arguments du modle qui se lit de bas en haut, les parents participent parce quils ont dvelopp une comprhension de leur rle parental qui inclut la collaboration, parce quils ont un sentiment de comptence positif relativement laide apporter leur jeune et parce quils peroivent les invitations participer de la part de leur enfant et de son cole . Le modle cologique de Rimm-Kaufman et Pianta (2000) est galement utile lorsquil sagit dtudier la dynamique dans les relations interpersonnelles et entre les contextes de vie de lenfant ; il permet de mieux comprendre son adaptation socioscolaire ds son

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entre lducation prscolaire (Jacques et Deslandes, 2002) . Ce modle peut tre complt par le modle de partenariat de Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby (1992), suivant lequel la collaboration ne peut exister sans la prsence : a) de prdispositions affectives (attitudes) axes sur la confiance, lengagement, la gnrosit, lempathie et la comprhension ; b) de prdispositions intellectuelles (croyances) bases sur lhonntet, la confiance et le respect mutuel, la flexibilit et le partage des responsabilits ; c) dune communication ouverte et bidirectionnelle qui suppose lcoute active et lautorvlation ; d) dactions travers lesquelles se manifestent des attitudes et des croyances (voir aussi Deslandes, 1999, 2004a).

3.

une question de savoirs scientifiques

La russite scolaire des lves et la collaboration famille-cole sont bases sur une connaissance des vidences psychopdagogiques, une connaissance des influences dordre contextuel et une connaissance des influences dordre psychologique.

3.1. La connaissance des vidences psychopdagogiques


Un grand nombre de recensions des crits, synthses de recherche et mta-analyses ralises en Amrique du Nord ont mis en vidence linfluence de la famille sur la russite scolaire des jeunes (Deslandes, 2001a ; Deslandes et Bertrand, 2001a ; Henderson et Mapp, 2002 ; Jordan, Orozco et Averett, 2001 ; Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004). En rgle gnrale, les enfants et les adolescents dont les parents participent au suivi scolaire ont de meilleurs rsultats et de plus grandes aspirations scolaires ; ils terminent davantage leurs devoirs, sabsentent moins souvent, manifestent moins de difficults comportementales, abandonnent moins lcole avant lobtention du diplme dtudes secondaires, manifestent plus dautonomie et sapproprient davantage leur rle dlve ds lentre lducation prscolaire . Le soutien affectif correspondant au comportement parental constitue le facteur ayant la plus grande influence sur les rsultats et les aspirations scolaires . La participation parentale favorise la collaboration famille-cole . Des relations positives entre les familles et les enseignants contribuent galement soutenir les parents dans leur tche de parent et dvelopper leur sentiment de comptence parentale . En outre, les enseignants retirent des bnfices de la collaboration famille-

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cole . Comme ils dveloppent une attitude plus positive lgard des parents comme ducateurs, il leur est alors plus facile dimplanter des pratiques novatrices ou des rformes curriculaires et le climat de leur cole sen trouve amlior . Des relations famille-cole de qualit sont cruciales pour les enfants de milieux dfavoriss qui vivent un plus grand dcalage entre leur milieu familial et lcole en termes de culture, dattentes, etc . (Deslandes, 1996, 2000, 2001a, b ; Deslandes, 2002, 2005 ; Deslandes et Cloutier, 2000, 2005 ; Deslandes et Jacques, 2004 ; Deslandes et Potvin, 1998 ; Deslandes et Royer, 1997 ; Deslandes, Royer, Potvin et Leclerc, 1999). Des liens troits entre la communaut et lcole facilitent les transitions que vivent les enfants et les adolescents entre les diffrents milieux de vie et permettent de les exposer des valeurs communes plutt que contradictoires, favorisant ainsi leur dveloppement social, motionnel, physique et intellectuel ainsi que leur cheminement scolaire (Hiatt-Michael, 2003 ; Nettles, 1991 ; Sanders, 2001) . Une bonne collaboration notamment entre les organismes communautaires, les tablissements du rseau de la sant et des services sociaux, les municipalits et lcole permet galement doffrir des services coordonns qui rpondent de faon continue aux besoins particuliers des enfants et des adolescents, et ce, chacun des stades de dveloppement (Dryfoos, 2003). Les recherches portant sur la rsilience soulignent le rle des liens avec des membres de la communaut (en relation daide ou lors dactivits parascolaires) sur le dveloppement des jeunes et leur engagement sur le plan scolaire (Cyrulnik, 2003 ; Darling, C aldwell et Smith, 2005) . Grce une telle collaboration, les enfants et les adolescents peuvent tre entours dadultes importants qui soccupent de lensemble de leurs besoins . Le soutien de la communaut augmente donc ce que Coleman (1987) appelle le capital social .

3.2. La connaissance des influences dordre contextuel


Plusieurs caractristiques individuelles (sexe, ge, cheminement scolaire), familiales (scolarit et structure familiale) et scolaires (appui et formation des enseignants) ont un impact sur le degr de collaboration cole-famille-communaut. titre dexemple, les parents dlves de ladaptation scolaire, compars aux parents dlves ordinaires, tendent apporter moins de soutien affectif, communiquer davantage avec lcole et avoir beaucoup plus de rencontres avec les enseignants . En gnral, les mres participent davantage au suivi

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scolaire que les pres. Elles expriment davantage leur affection alors que les pres, et plus particulirement ceux de familles non traditionnelles, encouragent davantage lautonomie psychologique ; ceux-ci sinvestissent davantage auprs de leur fils que de leur fille. Dautres travaux montrent que les familles traditionnelles (avec la prsence des deux parents biologiques) et plus scolarises participent davantage au suivi scolaire la maison et lcole que les familles non traditionnelles et peu scolarises. Les lves, et tout particulirement ceux du secondaire, jouent un rle crucial dans la collaboration entre lcole et la famille. Ceux-ci se disent prts favoriser certaines activits telles que demander un parent de leur donner des ides pour un projet, mais lide dinviter leurs parents les accompagner lors dune sortie lextrieur les rebute. Dans lensemble, les filles et les adolescents plus autonomes sont plus favorables la collaboration entre lcole et la famille . Du ct scolaire, les enseignants qui ont reu une formation sur la collaboration entre lcole, la famille et la communaut et qui reoivent lappui de leur direction sont plus enclins utiliser des stratgies qui vont dans ce sens . Par rapport la communaut, diverses caractristiques du milieu dans lequel vit la famille comme le degr de cohsion, le type dorganisation sociale et le rseau social sont des lments susceptibles dinfluencer autant les valeurs que les pratiques des parents en lien avec leur engagement dans la vie scolaire de lenfant (Deslandes, 2001a, 2005 ; Deslandes, Jacques, Dor-Ct et Blanger, 2004) . La diversit des enfants et de leur famille constitue lun des plus importants dfis contemporains que doivent relever les ducateurs du milieu de lducation. Les parents immigrants et provenant de milieux dfavoriss ont un plus grand nombre dobstacles surmonter afin de rendre possible la collaboration cole-famille-communaut, en loccurrence des horaires de travail non flexibles, un manque de ressources, des problmes de transport et de stress relis la vie dans des quartiers dfavoriss, auxquels sajoutent souvent des barrires associes la langue et la culture . Les parents de familles dfavorises sont plus nombreux dtenir une faible scolarit et vivre des expriences scolaires ngatives (Brub, 2004 ; Boethel, 2003 ; McAndrew, 2001) . Gnralement, dans les communauts dfavorises, les coles encouragent moins la participation des parents que dans celles qui sont rattaches des communauts ayant un niveau socioconomique lev (Hill et Taylor, 2004).

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3.3. La connaissance des influences dordre psychologique


Dans les crits, on relve galement que les ressources sociales et psychologiques reprsentent des facteurs influenant la collaboration cole-famille-communaut . Ainsi, les rsultats dune tude qubcoise mene au primaire indiquent que les parents participent au suivi scolaire la maison sils croient que leur participation aura un effet sur le rendement de llve et sils croient avoir les ressources requises (sentiment de comptence parentale) . Ils sinvestiront lcole, sils sentent que leur participation est attendue (accueil et invitations) et sils comprennent que leur engagement fait partie de leurs responsabilits parentales (comprhension du rle parental) . Au secondaire, les invitations des adolescents semblent jouer un rle important dans la dcision des parents de participer au suivi scolaire la maison (Deslandes et Cloutier, 2002 ; Deslandes et Bertrand, 2005) . Les valeurs et les attentes des uns lgard des autres entrent invitablement en ligne de compte. Ainsi, suivant le pays dorigine, les parents immigrants ont des perceptions diffrentes de leur rle parental et de la nature de la collaboration cole-famille attendue (Deslandes et Bertrand, 2004) . Pour les enseignants, des facteurs du mme ordre interviennent galement . Les enseignants seront favorables la collaboration cole-famille-communaut sils estiment que cette collaboration fait partie de leur rle, sils se sentent laise la promouvoir et sils peroivent des demandes du milieu (HooverDempsey et Sandler, 1997 ; Paratte, 2005 ; Pelco et Ries, 1999). Du ct de la communaut, les membres y seront favorables pourvu quils adhrent aux buts viss et quils croient aux bnfices envisags. En somme, chacun des partenaires dans une relation collaborative doit avoir la conviction den tirer des avantages (Hands, 2005) .

4.

une question de savoir-faire

La collaboration cole-famille-communaut peut prendre la forme de pratiques individuelles ou encore sinsrer dans des programmes globaux illustrant ainsi une vision holistique de lintervention. Nous retrouvons dans la littrature plusieurs exemples de structures, de programmes ou de pratiques dont certains ont fait lobjet dune tude approfondie. Sur le plan institutionnel, la typologie dEpstein (2001) fournit une structure intressante pour faciliter la mise en uvre dun programme de collaboration cole-famille-communaut . Elle

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comprend six catgories dactivits qui ont trait la fonction parentale (parenting), la communication entre lcole et les familles, au volontariat ou la prsence des parents lcole comme audience laide dans les apprentissages domicile ; la participation dans les comits de prise de dcisions (conseil dtablissement) et la collaboration avec la communaut (Epstein, 2001) . Des activits provenant de chacune de ces catgories devraient tre incluses dans un programme de collaboration cole-famille-communaut . La dmarche globale dimplantation et dvaluation sinspire du cycle de la rechercheaction allant de lappropriation du projet, de ltude de besoins lvaluation du plan daction . la suite dun projet de rechercheaction de trois ans fond sur la typologie dEpstein (2001), Deslandes, avec la collaboration de Bastien, Lemieux et Fournier (2005), a propos dajouter des moments de rflexion entre chacune des tapes de la recherche-action afin de bien schmatiser le mouvement de va-et-vient continuel qui doit tre effectu tout au cours de la dmarche . Ils ont galement recommand dintgrer tout programme de collaboration cole-famille-communaut au projet ducatif afin quil devienne une priorit de lcole (voir aussi Deslandes, sous presse) . Dautres programmes dj expriments offrent des pistes de stratgies susceptibles de favoriser une meilleure collaboration entre lcole, les familles et la communaut. Par exemple, le projet Comer, conu en 1968 (Comer, Haynes, Joyner et Ben-Avie, 1996), comprend trois volets dont un programme pour les parents qui requiert leur participation la gestion de lcole et en classe, un programme de rcupration pour les lves en difficult, des ateliers regroupant parents et enseignants dans une perspective dchanges et de mise en commun dides, des sessions de formation continue pour les enseignants portant sur le dveloppement de lenfant, la discipline, les modifications de programme et les stratgies denseignement et, enfin, un programme li aux habilets sociales. Les valuateurs du projet ont observ de meilleurs rsultats scolaires, un taux dabsentisme et de difficults comportementales moindre et une augmentation de la participation parentale aux activits de lcole (Comer, Haynes, Joyner et Ben-Avie, 1996) . Au cours de la dernire dcennie est apparu un nouveau type dcole appel cole avec services intgrs (full-service schools) ou cole communautaire. Ce type dcole offre sur le site mme de lcole ou sur un site facilement accessible des services intgrs regroupant des services ducatifs, mdicaux, sociaux, rcratifs et culturels afin

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de rpondre aux besoins des jeunes et de leurs familles. Ces services de haute qualit se retrouvent sur le continuum prvention, soutien et traitement . Ils sont bass sur la prmisse voulant que lcole soit le point de liaison idal cause de sa relation unique avec les lves et les familles . Lcole devient communautaire lorsquelle est ouverte le soir, les fins de semaine et pendant la saison estivale (Deslandes et Bertrand, 2001b ; Jackson et Davis, 2000) . Les valuations des coles communautaires de la Childrens Aid Society rvlent une amlioration du taux de prsence et des rsultats scolaires, une augmentation de la participation parentale, une rduction du nombre de suspensions et une amlioration dans les attitudes lgard de lcole ainsi que de meilleurs rsultats en mathmatiques et en lecture (Clark et Grimaldi, 2005) . Comme illustrations de pratiques individuelles, nous avons inventori un bon nombre de recueils comportant des exemples prometteurs . Mentionnons ce titre les brochures annuelles du Programme de soutien lcole montralaise (MEQ, 2004) ainsi que les ouvrages collectifs dits par Hiatt-Michael (2001, 2003) dans lesquels sont dcrits plusieurs projets locaux. Ces ouvrages runissent des exemples dinitiatives allant de projets lis la littratie en famille, au dveloppement des habilets parentales, la communication entre lcole et les familles, la participation des grands-parents lcole, lengagement de membres de la communaut dans le tutorat en mathmatique, laide aux lves et leurs parents dans les devoirs et leons, et le rle des muses dans le soutien au curriculum scolaire . Outre ces documents, il existe des guides daccompagnement destins au personnel scolaire tels que la Participation des parents la russite ducative des lves du primaire (MEQ, 2004) ou encore de la srie Instrument Rapprocher les familles et lcole secondaire du Programme de soutien lcole montralaise (MEQ, 1997-2004) . Par ailleurs, des sites Web sont mis la disposition des intervenants et des chercheurs, en loccurrence lObservatoire international de la russite scolaire et notamment son thme Collaboration cole-famille-communaut 2 ainsi que le site EDUTIC Regards sur lducation et, plus particulirement, son volet Parents, milieux ducatifs et communaut3 .

2. 3.

<http ://www.ulaval.ca/crires/html/observatoire.html>. <www.edutic.uqtr.ca>.

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La connaissance des diffrents programmes et des pratiques prometteuses ne suffit pas pour garantir un travail efficace avec les parents et les membres de la communaut . Lenseignant doit avant tout dvelopper des habilets de communication qui lui permettront de favoriser le dialogue et les interactions avec les familles et les membres de la communaut, dchanger avec les parents concernant les programmes et les activits de lcole, les difficults et les progrs des lves, et de promouvoir les bnfices de la collaboration auprs des membres de la communaut ds le premier contact . Lenseignant doit aussi tre en mesure de partager, dexprimer ses sentiments et ses proccupations et dentendre ceux des parents et des membres de la communaut . En mme temps, il doit possder des habilets de rsolution de problmes lors de situations conflictuelles qui ne sont pas rarissimes en croire les titres douvrages rcents comme Dealing with Difficult Parents and with Parents in Difficult Situations (Whitaker et Fiore, 2001) et The Confrontational Parent. A Practical Guide for School Leaders (Jaksec III, 2003). Lenseignant doit de surcrot faire montre dhabilets de vulgarisation afin de rendre simples et claires les suggestions et les invitations transmises aux parents et de rejoindre ceux-ci dans leur propre culture. Lenseignant doit possder des habilets dorganisation qui laideront mettre sur pied, soutenir, rcompenser et superviser diffrents types dactivits de collaboration ; planifier, par exemple, les tches attendues du parent bnvole en classe ou des rencontres formelles et informelles avec des parents et des membres de la communaut . Il lui sera dautant plus facile de construire, partir des intrts, des forces et de la culture des familles et des membres de la communaut, sil manifeste des habilets dans le reprage dinformations leur sujet . Ces habilets lui permettront en outre de reconnatre les ressources disponibles dans la communaut afin den faire bnficier les lves et leurs familles. Sil a des habilets de rseautage, il lui sera plus simple de reconnatre les partenaires ventuels. Ces rseaux sont habituellement forms partir dassociations personnelles dans des milieux sociaux et professionnels. Enfin, lenseignant doit avoir des habilets pour sengager dans la communaut et dans des services qui renforcent, entre autres, les programmes scolaires et les pratiques familiales (Deslandes, 2004b ; Hands, 2005 ; Hiatt-Michael, 2001 ; Shartrand, Weiss, Kreider et Lopez, 1997) .

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5.

une question de savoir-tre

La collaboration cole-famille-communaut est avant tout une attitude et non seulement une activit ou un programme implanter ( Christenson et Sheridan, 2001 ; Deslandes, 1999 ; Deslandes et Bertrand, 2001a) . Des attitudes constructives qui mettent de lavant les relations interpersonnelles ouvrent la porte des questions telles que : Comment pouvons-nous travailler ensemble pour mieux promouvoir la russite des lves ? La collaboration repose sur des principes dgalit (volont dcouter, de respecter et dapprendre de lautre) et de parit (mise en commun des connaissances, des habilets et des ides pour favoriser la relation et les rsultats auprs des jeunes) . Des attitudes constructives se manifestent lorsque les parents, les enseignants et les membres de la communaut 1) coutent les points de vue de chacun ; 2) peroivent les diffrences comme des forces ; 3) se centrent sur leur intrt mutuel, voire la russite et le dveloppement de llve ; 4) partagent linformation pour coconstruire une meilleure comprhension et des interventions plus efficaces ; 5) respectent les habilets et les connaissances des uns et des autres en les invitant exprimer leurs ides et leurs opinions ; 6) planifient et prennent ensemble des dcisions pour rpondre aux besoins de chacun ; 7) transmettent des messages congruents sur limportance du travail scolaire et sur les comportements attendus ; 8) manifestent une volont de rgler les conflits ; 9) vitent de blmer les uns et les autres et de chercher des coupables ; et 10) sengagent partager les succs et les russites (Christenson, 2003 ; Deslandes et Jacques, 2003) . Une attitude douverture de la part de lenseignant le rend particulirement rceptif toutes les initiatives de collaboration issues de la communaut, initiatives qui sont encore trop peu nombreuses (Jordan, Orozco et Averett, 2001). Comme autres attitudes favorables la collaboration cole-famille-communaut, certains auteurs mentionnent lauthenticit, la bienveillance, lempathie et lhonntet ou encore lestime rciproque (Deslandes, 2001a ; Christenson et Sheridan, 2001 ; Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992 ; Perrenoud, 1999). Dautres ont mis en vidence la confiance comme composante vitale dans le partenariat (Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992). La confiance envers lun et lautre se dveloppe laide de contacts rpts comme lors de rencontres, dentretiens face face, de conversations tlphoniques, de commentaires crits, de participation des activits pdagogiques, sociales ou autres (Adams et Christenson, 1998, 2000) . Une cote de confiance leve est avant tout associe la qualit de la relation entre

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partenaires (Deslandes, Fournier et Rousseau, 2005) . Il est indniable que les attitudes jouent un rle primordial dans le dveloppement de la collaboration cole-famille-communaut . Avant de penser les modifier ou les amliorer, il faut dabord en prendre conscience ; lautorflexion semble tout indique pour effectuer cette dmarche. Inspirs par Vosler-Hunter (1989, cit dans Christenson et Sheridan, 2001), nous avons adapt, puis mis la disposition des parents et des ducateurs en exercice ou en formation initiale un inventaire personnel comme outil de rflexion cette fin (La communication cole/famille, support rflexif4) .

Conclusion
Depuis lhiver 2004, lUniversit du Qubec Trois-Rivires offre un cours de 45 heures intitul cole, familles, communauts et pluriethnicit (PED-1022). Celui-ci figure parmi les cours obligatoires du tronc commun offerts tous les tudiants qui suivent un programme de formation initiale en enseignement . Il vise rpondre des besoins de formation exprims par des tudiants inscrits en quatrime anne du baccalaurat en enseignement au prscolaire primaire, en adaptation scolaire et en enseignement au secondaire . En effet, les rsultats dune enqute mene en septembre 2000 ont mis en vidence un manque dinformation et un faible sentiment de comptence de la part des futurs enseignants relativement, entre autres, lanimation de rencontres parents-enseignants et dateliers sadressant aux parents . Les tudiants ont aussi fait remarquer quils manquaient dinformation sur les stratgies efficaces contribuant favoriser la participation des parents et des membres de la communaut, sur linfluence des caractristiques dmographiques sur la participation parentale et sur le rle de la communaut dans la promotion et le soutien la mission de lcole (Deslandes, Rousseau et Royer, 2002). Ces constats, ainsi quune recension des diffrents modles de formations initiale et continue en matire de collaboration cole-famillecommunaut (Deslandes, 2001b), ont contribu poser les premiers jalons du contenu du cours, PED-1022 . Celui-ci a fait lobjet dune dmarche dvaluation auprs de 78 futurs enseignants et stagiaires inscrits en formation initiale . Des diffrences positives ont t observes entre le prtest et le post-test tout spcialement en matire de
4. <www.edutic.uqtr.ca>.

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savoirs et de sentiment de comptence des futurs enseignants et stagiaires. Des changements significatifs ont galement t observs au regard de savoir-tre relatifs limportance accorde aux parents comme partenaires et la prise de conscience des forces de chaque famille pouvant tre actives pour favoriser la russite des enfants (Deslandes, Fournier et Morin, soumis) . En rsum, nous avons voulu, dans ce chapitre, montrer le bienfond de lintgration de la problmatique cole-famille-communaut dans le programme de formation initiale des enseignants . Nous nous sommes intresss aux appuis juridiques et politiques, aux savoirs thoriques et scientifiques, aux savoir-faire et aux savoir-tre susceptibles dtre pertinents . En fait, ce nest pas tant la connaissance de ces savoirs qui feront des futurs enseignants et stagiaires de meilleurs intervenants, mais plutt leur capacit de mobiliser et dadapter dune faon simultane tous ces savoirs en situation de travail relis la collaboration cole-famille-communaut .

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C h a p i t r e

La sensibilisation aux fausses allgations caractre sexuel


Ghyslain Parent Universit du Qubec Trois-Rivires ghyslain.parent@uqtr.ca

Charles Par accueil@psquebec.ca

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Linnovation en formation lenseignement

Cest bien plus fort quun mensonge. a grossit comme une ponge. Plus cest faux, plus cest vrai. Plus cest gros et plus a plat. Calomnie, plus on nie, Plus elle enfle, se rjouit. Dmentir, protester, Cest encore la propager. Elle peut tuer sans raison, Sans coupable et sans prison, Sans procs ni procession, Sans fusil ni munitions [] La rumeur qui sest tue Ne reviendra jamais plus. Dans un cur, la rancur Ne sen ira pas non plus. (Extrait de la chanson La Rumeur dYves Duteil)

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La sensibilisation aux fausses allgations caractre sexuel

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Une fausse allgation est une dclaration faite lendroit dune personne . Elle contient soit un mensonge, soit un dni de la ralit, ou encore une interprtation fallacieuse et errone de cette ralit . Dans les lignes qui suivront, nous tenterons de voir : 1) des exemples de fausses allgations ; 2) certains effets que peuvent avoir les fausses allgations sur la carrire et sur la vie personnelle, psychologique et familiale dun enseignant ou dun stagiaire ; 3) la personnalit des individus susceptibles de porter de fausses dclarations ; 4) les moyens que peuvent prendre un enseignant et un stagiaire pour se prmunir contre de telles allgations . Le monde de lducation tant un milieu fortement humain se compose de ralits dimensions affectives. Dans ce contexte, il y a fort parier quil est galement empreint de tout ce qui est caractre humain, donc imparfait . Il est intressant de constater que bien des lments apportent des circonstances malheureuses aux acteurs qui sont en jeu. Parmi ces faiblesses du systme, les fausses allgations sont sans doute celles qui peuvent nuire le plus la carrire dun enseignant. En effet, des expriences thrapeutiques que nous avons eues avec des enseignants de carrire montrent que les individus qui en sont victimes demeurent branls, mme pendant de nombreuses annes, la suite des fausses allgations portes leur gard . Parmi les fausses allgations les plus insidieuses, les plus prjudiciables lenseignant sont celles ayant un caractre sexuel. Malgr cela, toute affirmation non fonde, mise par des parents ou des lves, est susceptible de causer des dommages irrparables un enseignant ou un directeur dcole .

1.

des exemples de fausses allgations

Le phnomne des fausses allgations est une ralit qui a pris une ampleur dconcertante au cours des dernires annes . Certes, il nest pas rare que la calomnie, les rumeurs et les mensonges soient le fait de fabulateurs reconnus ; cela est dommage et fait davantage appel la mythomanie et la psychopathologie. Cependant, lorsque ces allgations non fondes sont le fruit de dcisions mrement dlibres de la part des personnes qui les commettent, elles ne sont que plus dommageables pour lindividu qui en est victime. En effet, nos expriences cliniques auprs de personnes en difficult nous ont mis en contact avec des enseignants et des intervenants qui ont t victimes de fausses dclarations .

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Linnovation en formation lenseignement

Le premier exemple qui nous vient lide est celui dune enseignante dducation physique au primaire qui est faussement accuse davoir fait des menaces de coups et blessures ses lves . Dans un autre cas, un directeur dcole est accus, par une tudiante, davoir tent de la violer alors quil la rencontre pour lui faire part de son expulsion de lcole. Un troisime cas est celui dun autre directeur accus davoir embrass et abus sexuellement dlves tant sous son autorit. Un quatrime cas concerne un prpos aux bnficiaires qui donnait des soins dhygine un handicap physique. La liste pourrait malheureusement sallonger indfiniment. Dans cette discussion, il est clair que nous ne pourrons jamais cautionner des actes dabus envers des mineurs, et ce, mme si ces lves se montrent volontaires . Bien au contraire, il faut dnoncer ces actes sur la place publique et affirmer bien haut quils ne seront jamais accepts dans la socit qubcoise. Robert (2002) mentionne quil y a beaucoup plus de fausses ngations, faites par les abuseurs, que de fausses allgations . Une fausse ngation tant, pour un criminel, de mentir en niant des actes reprochs. Robert (2002) affirme quen Amrique du Nord une fille sur trois et un garon sur six ont t abuss sexuellement. De plus, elle relate que 43 % des parents ne prennent pas au srieux lenfant qui rvle avoir t abus sexuellement. Par ailleurs, De Becker et Hayez (1999) indiquent que les cas de fausses accusations, mensonges, fabulations ou amplifications des faits ne seraient le lot que de 10 % des situations ; il y aurait donc 90 % des dnonciations qui sont de vritables abus . Oui, il y a des enfants qui sont abuss par des adultes qui entachent le dveloppement de toute leur sexualit et brisent leur vie. Ces adultes sont des criminels et il faut les dnoncer, sans cela on devient, en quelque sorte, leur complice . En contrepartie, malheureusement, certains enseignants ou intervenants, et mme certains stagiaires, sont victimes de fausses allgations et vivent des dpressions majeures ou de graves problmes de sant . Certains enseignants nont mme jamais t en mesure de rintgrer leurs postes en enseignement, et ce, malgr la dmonstration ou les aveux par la suite des lves indiquant que les allgations taient mensongres (Morissette, 2004) . Une fausse allgation visant un membre du personnel enseignant ou un stagiaire constitue une atteinte directe sa rputation . Nous savons tous que la Charte qubcoise des droits et liberts de la personne (Gouvernement du Qubec, 1975) prvoit son article 4 le

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droit fondamental de toute personne la sauvegarde de sa dignit, de son honneur et de sa rputation . Par ailleurs, le Code civil du Qubec (Gouvernement du Qubec, 2002), selon les dispositions de larticle 35, mentionne que toute personne a droit au respect de sa rputation et de sa vie prive . Devant ces faits, il appartient lensemble des individus, des parents et des employeurs de veiller cette sauvegarde de la rputation des professionnels de lenseignement et des stagiaires qui uvrent dans leur cole . Nous ne sommes pas sans savoir quune bonne rputation de lenseignant ou du stagiaire est un ingrdient essentiel la russite de la mission ducative . Le devoir premier de lenseignant ou du futur matre est de poser, consciemment, et tout au long de sa vie professionnelle, des gestes qui doivent tmoigner de la confiance que les parents ont son gard. Certains enseignants ou stagiaires sont malheureusement plus sujets que dautres dtre victimes de fausses allgations . Morissette (2004) dcrit certains contextes professionnels o lenseignant ou le stagiaire doit apporter une vigilance particulire afin de ne pas sexposer inutilement et prter flan de mauvaises interprtations : 1. toute situation o il se retrouve seul hors de la porte visuelle des gens de ltablissement scolaire ; 2. les cas o il doit aborder les thmes traitant spcifiquement de la sexualit ; 3. une situation o un contact physique direct avec les lves est possible, comme dans les cours dducation physique ; 4. un contexte o un lve peut se retrouver partiellement ou entirement dvtu, comme dans les vestiaires ou dans les piscines ; 5. lorsque lenseignant ou le stagiaire applique, dans un contexte de relation dautorit auprs des lves, des dcisions qui peuvent susciter des ractions vives et des comportements dhostilit chez les lves . Les enseignants et les stagiaires doivent alors se montrer particulirement prudents dans ces situations . En effet, plusieurs individus mal intentionns pourraient exploiter ces situations et causer un tort irrparable aux stagiaires ou aux enseignants qui exeraient jusque-l leur profession en toute quitude. De plus en plus de syndicats denseignants mettent leurs membres en garde contre des pratiques professionnelles qui pourraient tre mal interprtes (Centrale des syndicats du Qubec, 2002), et il devrait en tre ainsi pour les stagiaires .

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Linnovation en formation lenseignement

Van Gijseghem (1996) rapporte deux scnarios qui peuvent se produire dans le contexte scolaire et qui peuvent mener de fausses allgations. Le premier scnario concerne celui o il y a lenseignant dtest et taponneux dont lapproche est juge trop tactile. Il peut sensuivre un complot entre des lves qui dcident de donner une leon cet enseignant et de lui rgler son cas . Ce complot, tout fait conscient, demande que quelques jeunes dnoncent carrment lenseignant auprs de la direction ou fassent circuler une rumeur dont les effets seront les mmes . Le second scnario prend naissance dans la contagion qui mane de verbalisations anodines, mais non complotes . Lenseignant maladroit, possiblement en qute dune certaine popularit, pourrait se promener entre les cases dans les corridors, y allant de ses farces juges plates . Il pourrait malencontreusement et involontairement frler une partie du corps dune personne lors de lagitation des tudiants et quelquun pourrait, pour provoquer lhilarit gnrale scrier : Il ma pris les fesses, lcurant , personne ne pensera un geste dlibr, mais la rumeur peut se rpandre sans que les tudiants aient une intention formelle dliminer lenseignant . La contagion peut alors prendre la forme de ce commentaire : Il a pris les fesses de telle tudiante . Les tmoignages saccumulant dans le commrage jusqu ce quils parviennent aux oreilles dun animateur ou dun autre enseignant qui entreprendra sa propre enqute . Des gestes anodins seront exagrs ou interprts nouveau. La rumeur et toute la dynamique de ladolescence pourraient valoir cet enseignant des accusations au criminel .

2.

Les effets sur la vie et sur la carrire dun enseignant ou dun stagiaire

Il est clair que de fausses allgations ont un effet direct sur lenseignant ou sur le stagiaire . Morissette (2004) soutient que celles-ci deviennent un vritable cauchemar pour lemploy, et ce, autant sur le plan personnel, conomique et professionnel que social . Il prtend mme quune fausse allgation, surtout si elle est de nature sexuelle, peut briser la vie de la personne qui en est lobjet . Mme en cas dacquittement, la rputation est difficilement retrouve par la suite. De plus, des enseignants faussement accuss ne passent pas ncessairement par le processus judiciaire et, de ce fait, certains ne verront jamais leur rputation rtablie .

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La sensibilisation aux fausses allgations caractre sexuel

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En effet, les articles de 26 35 de la Loi sur linstruction publique (Gouvernement du Qubec, 1998) prvoient que toute personne peut porter plainte au ministre de lducation contre un enseignant pour une faute grave commise dans lexercice de ses fonctions ou pour un acte drogatoire lhonneur ou la dignit de la fonction enseignante . Il sagit l dun acte discrtionnaire du ministre qui peut, sans mme entendre la version de lenseignant, suspendre ou rvoquer lautorisation denseigner dun enseignant qui a commis, par exemple, un abus sexuel ou physique lendroit dun lve ou de toute autre personne . Comme nous le disions prcdemment, nous ne voulons nullement cautionner des gestes qui seraient non professionnels et indignes dun enseignant ou dun stagiaire . Ainsi, toute personne qui serait tmoin dactions rprobatrices de la part dun enseignant ou dun stagiaire a le devoir, en vertu des articles 38 et 39 de la Loi sur la protection de la jeunesse (Gouvernement du Qubec, 2004), de porter assistance llve en danger en signalant ces faits la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ) . Cette obligation lgale doit tre respecte en tout temps par un enseignant qui voit ou entend parler de comportements professionnels inacceptables mis par un collgue ou un stagiaire . Il est trs clair que nous ne pouvons quencourager tout individu ayant connaissance dabus ou de harclement envers des lves porter un signalement la DPJ ds quil a un motif raisonnable de croire quune personne quelconque, que celle-ci soit de lcole ou dailleurs, abuse sexuellement dun enfant ou lui fait subir des mauvais traitements physiques. Il est vraiment du devoir de lenseignant et du stagiaire dassurer une protection pleine et entire aux lves et tout mineur. Afin dillustrer les effets que les fausses allgations sur la vie de lenseignant peuvent avoir, nous avons prfr raconter lhistoire dun enseignant franais . Cette faon de faire vite de stigmatiser un enseignant qubcois qui aurait vcu une telle exprience. Perrin (2004) relate lexprience de la famille de Bernard Hanse, un enseignant accus dattouchements sexuels. Cet enseignant dducation physique a t innocent de laccusation de gestes dplacs envers un lve turbulent g de 13 ans. Malheureusement, six jours aprs les accusations de llve, lenseignant sest enlev la vie en 1997 . Dans la lettre quil adressait sa femme, lenseignant Hanse expliquait quil ne se sentait pas la force de se dfendre devant autant de calomnies. Perrin (2004) dcrit les efforts dploys par la famille de

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Bernard Hanse pour rtablir la vrit. Six ans aprs que Hanse eut t victime de cette accusation, les magistrats de la cour dappel ont conclu que llve avait port de fausses accusations . Celles-ci ont non seulement affect la sant mentale de la victime, mais elles ont aussi eu un effet dsastreux sur les proches de Hanse qui ont subi linfamie des fausses accusations ainsi que les regards lourds de suspicion quon leur jetait. En effet, tout le systme faisait fi de la prsomption dinnocence dont devait normalement et lgalement bnficier lenseignant accus. Hanse avait expuls son lve. Cest la suite de lexpulsion, origine dun contact physique entre llve et son enseignant, que llve, vex davoir t trait ainsi devant ses camarades, a imagin accuser son enseignant de stre livr des attouchements . Llve a veill en tablir la vracit en les rapportant mensongrement ses pairs afin que ceux-ci puissent ultrieurement corroborer ses dires. Heureusement pour lenseignant Hanse, les autres lves ont refus de confirmer les affirmations de llve et laccusation porte contre lenseignant a t perue sans fondement par les magistrats . Les avocats de la famille Hanse croient que cette dnonciation a clat alors que le scandale de la pdophilie, la suite de laffaire Dutroux, en Belgique, faisait la manchette dans toute lEurope. Le directeur de lcole navait pas pris le temps dcouter les uns et les autres et il avait prvenu les autorits. Tout sest enchan rapidement et lenseignant sest retrouv victime daccusations qui ne tenaient pas la route, mais qui lont conduit poser des gestes irrparables contre lui-mme . La famille Hanse voque galement une exprience similaire dun autre enseignant accus davoir exerc des pressions sur des tmoins alors quil tait accus dabus sexuel. Suspendu pendant 18 mois et jug 2 ans aprs les faits, cet enseignant a t finalement relch . Pour la famille Hanse, la dfense des lves en danger ne doit pas se faire au mpris de la prsomption dinnocence . Cette histoire permet de voir tous les effets quune fausse allgation peut entraner des cots humains pour lenseignant et pour sa famille, mais aussi des cots sociaux. En effet, tout le systme judiciaire se met en branle et cela nest pas sans causer des dommages . Par ailleurs, toute la famille et les proches de la personne faussement accuse sont perturbs . Il nest pas rare de voir des sparations et des divorces qui viennent briser la vie dune personne faussement accuse .

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Des victimes en viennent sombrer dans une profonde dpression, entretenir des penses suicidaires ou, comme dans le cas de Hanse, mettre fin leurs jours. Les membres de la famille en viennent douter de la personne accuse et le lien de confiance rciproque est rompu . Au Qubec, nous avons connu des intervenants scolaires qui ont t acculs la faillite et qui ont d dmnager dans une autre ville pour tenter de se refaire une vie . Nous avons galement connu des personnes faussement accuses qui affirment que trois ans aprs avoir vcu cette mauvaise exprience, il ne se passe pas une seule journe sans quelles ne pensent la personne qui a port atteinte leur intgrit psychologique. Elles souffrent encore et nous disent quelles souffriront longtemps et quelles auront dornavant de la difficult faire confiance aux autres, certaines dentre elles en venant mme dvelopper une sorte de phobie sociale . Il y a quelques annes, il y a eu un cas clbre Chicoutimi au Qubec (Houle, 2002), o une tudiante avait 13 ans quand elle a choisi pour victime un voisin de quartier envers lequel elle navait aucune agressivit ou dsir de vengeance. Ce voisin tait un psychologue scolaire. Des journalistes demandaient cet homme, ayant t faussement accus en 1993 et 1998, comment il se sentait lorsque ltudiante avait finalement admis quatre ans plus tard avoir tout fait menti propos de cette histoire . Elle avait invent de nombreuses agressions sexuelles, en fournissant des descriptions compltes des lieux o elle affirmait avoir t viole. Le psychologue a tout simplement tenu peu prs ces propos devant lcran de tlvision : Cela ne change rien dans ma vie puisque jai dj tout perdu : ma maison, la confiance de ma famille, mon emploi et jai t oblig de partir dans une autre rgion . Des procdures judiciaires ont t intentes en 2002 contre ltudiante repentante et celle-ci a t reconnue coupable davoir profr de fausses accusations dagressions sexuelles et condamne 23 mois de prison .

3.

La personnalit des individus susceptibles de porter de fausses dclarations

Il est difficile de dresser le portrait dune personne qui est susceptible de porter des accusations fausses lgard dun individu . Massardier (2003) souligne que, dans les domaines de lorganisation des services aux personnes, il est toujours possible quil y ait, chez un bnficiaire

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de ce service, une sorte de fixation dans le statut de victime et la rptition des conduites de victimisation. En dehors des traces physiques, sans ambigut dagression sexuelle, celle-ci nest pas toujours cliniquement dcelable . Il faut donc viter les cueils dune suspicion systmatique ou dune sacralisation du discours de la victime et reconnatre que les processus de dtrioration intellectuelle, dinterprtations dlirantes accompagnes de phnomnes hallucinatoires peuvent faciliter ces fausses allgations et susciter le dsir de rgler, par ce biais, des comptes . De Becker et Hayez (1999) stipulent que des facteurs relis lenfant sont susceptibles de faire en sorte quil scarte de la vrit des faits et des intentions . Lenfant peut mentir en connaissance de cause, innocemment, pour jouer, pour se donner de limportance, ou intentionnellement, spontanment ou sous la pression dun tiers, pour dmolir un adulte ha ou en protger un autre . Selon Jones et McGraw (1987, cits dans De Becker et Hayez, 1999), les mensonges intentionnels ou actifs ne dpassent pas 1 % des allgations avant quun enfant nait atteint lge de dix ans. Ces auteurs soutiennent qu partir de dix ans il y a une augmentation graduelle et, au dbut de ladolescence, les mensonges sont mieux labors et trouvent aussi leurs sources dans la vantardise, le besoin doccuper une place exceptionnelle ; en outre, ils soulignent le rle jou par la contagion . Pour leur part, De Becker et Hayez (1999) relvent que le dveloppement affectif perturb de lenfant peut tre dterminant dans la dnonciation de faux. Entre autres, certains enfants peuvent se montrer hypersexualiss, trs hdonistes, et mme aller jusqu faire des offres sexuelles ladulte, sans autre raison que leur situation dveloppementale du moment . Certains enfants sont parfois anims dune vie fantasmatique, voire dbordante, qui peut se rvler intense et les amener dcrire, par des mots et dautres allusions, des vnements quils auraient aim voir se produire . Dautres enfants ou adolescents peuvent traverser une phase de ngativisme, de haine et de destruction . De plus, de jeunes adolescents peu structurs et carencs peuvent faire de fausses allgations engendres par un mlange de mensonges, de fabulations et de significations dramatises, relies diverses problmatiques telles quune efflorescence pulsionnelle et une fantasmatisation sentimentale et rotique dbordante cette poque de la vie . Dautres lments sont susceptibles dexpliquer le fait quun jeune produise de fausses allgations . Il sagit 1) du besoin de se mettre en vidence, dattirer sur soi lattention ou la piti ; 2) du dsir dtre aim par un partenaire

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adulte au point de projeter sur quelquun la ralisation de ce dsir ; ou 3) du besoin de se dculpabiliser et de dominer langoisse relie au dsir dtre aim dun adulte . Des problmatiques de lordre de la psychopathologie (De Becker et Hayez, 1999) conduisent parfois certains enfants psychotiques, borderline ou dficients intellectuels habituellement imaginatifs, exprimer de fausses allgations puisquil nest pas toujours facile, chez eux, de faire la distinction entre la ralit et limaginaire. De Becker et Hayez (1999) ajoutent quune sexualit compulsive, trop envahissante jusque dans le discours serait le fait de certains enfants nvross . La structuration nvrotique peut avoir plusieurs effets sur lactivit sexuelle de lenfant. Certains enfants, connaissant de grandes inhibitions, vivent leffroi et la culpabilit dtre aussi attirs par lobjet quils redoutent . Pour dautres, lorganisation perverse de la sexualit les incite vivre, dans les actes ou le discours, une excitation sexuelle interdite. Il est aussi possible de retrouver une panoplie de symptmes de dtresse chez certains enfants (Schuman, 1980, dans Haesovoets, 2000). Par exemple : 1. un recours accru une vie fantasmatique aux thmes sexuels ; 2 . une crdulit importante lie un besoin de compensation et de gratification ; 3. une plus grande susceptibilit linfluence de ladulte ; 4 . une capacit diminue supporter lambivalence envers les objets damour ; 5. un attachement excessif un objet damour ; 6. limpression anxieuse dtre un objet exclusif ; 7. une plus grande sensibilit lanxit maternelle ; 8 . des tendances lautosatisfaction immdiate ; 9 . des tendances lautorotisme compulsif ; 10 . lrotisation de langoisse dabandon ; 11. des crises de colres anxieuses et dcharges pulsionnelles, ou 12. des conflits internes de loyaut avec des mouvements dpressifs.

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Lenfant peut alors tenir des discours parfois contradictoires, voire ambivalents, qui provoqueraient le clivage de sa pense et de son raisonnement . Par ailleurs, lenvironnement de lenfant viendrait le renforcer dans la fabulation (De Becker et Hayez, 1999). Cest ce qui peut arriver avec un enfant qui vit avec un ou des parents qui sont euxmmes psychologiquement affects. Le parent affectivement proche de lenfant peut semparer de la rvlation et en faire bien plus son affaire que lenfant lui-mme. Ces adultes projettent lextrieur des fantasmes qui sont la rsultante dexpriences personnelles mal intgres dans leur propre histoire. Dans ce contexte, o un adulte proche exerce de fortes pressions sur lenfant pour quil invente ou amplifie la narration de ce qui sest rellement pass, il y a beaucoup denfants qui ne ragissent pas afin de conserver lamour de cet adulte.

4.

des moyens pour se prmunir contre de telles allgations

Nous avons vu que lorsquun enseignant ou un stagiaire est victime de fausses allgations, il se retrouve dans une situation fort dplorable. Le principe il ny a jamais de fume sans feu devient un mcanisme qui, rapidement, se met trop souvent en place . Ce stagiaire ou cet enseignant, faussement accus, se retrouve isol alors quil est dans une impasse o, paradoxalement, il aurait le plus besoin du soutien de son entourage . Comme nous lavons prcis prcdemment, il est toujours prfrable de prvenir une telle situation, mais quelques fois, malheureusement, cela nest pas possible et lenseignant ou le stagiaire est pris au pige et cela se rvle pour lui un vritable cauchemar . Dans les lignes qui suivront, nous relverons diffrents moyens pour prvenir ou contrer lapparition des fausses allgations. Ces diffrentes recommandations sont nettement inspires du document publi par la Centrale des syndicats du Qubec (2002) et de la communication prsente par Morissette (2004) : A . viter de se retrouver seul avec un lve moins que cela ne soit essentiel dans le cadre de vos fonctions . Si vous devez rencontrer un lve seul seul, il est prfrable de garder la porte ouverte pour viter tout imbroglio .

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B. Ne jamais inviter un lve chez soi le soir ou la fin de semaine pour prendre un bon repas ou pour une consommation . Il faut se rappeler que nos lves ne sont pas nos amis et que, dans nos relations avec eux, il doit toujours exister une distance professionnelle et thique . C . Ne pas reconduire un lve chez lui seul moins de circonstances exceptionnelles et aprs en avoir discut avec la direction de votre tablissement . Dans la mesure du possible, il est prfrable que llve sassoie sur la banquette arrire du vhicule . D. viter les blagues caractre sexuel ou de mauvais got. E. viter les contacts physiques. Advenant le cas o des contacts physiques sont ncessaires comme, par exemple, pour lenseignant en ducation physique, il faut toujours effectuer ses contacts en prsence de tmoins, dont les autres lves du groupe . F. viter les gestes trop affectueux envers les lves mme si cela vous semble particulirement impossible au prscolaire et au primaire . Ne pas accepter que les lves tmoignent leur affection votre gard par des contacts physiques pouvant porter confusion . G. viter de donner des compliments connotation physique ou sexuelle aux lves comme, par exemple, en lui disant que ses cuisses sont mises en valeur lorsquelle porte une jupe ou que sa coupe de cheveux lembellit. H . Respecter lespace vital dun lve en se rappelant que certains lves naiment pas quon sapproche deux ou quon les touche. I. Agir avec prudence avec tous les lves lors de voyages, de sorties ducatives ou dactivits sociales en vitant toute conduite ambigu ou qui pourrait tre mal interprte . J . Prvoir une procdure prcise et approuve par lquipe-cole pour la gestion de la surveillance dans les vestiaires, les salles de toilette et les corridors . Il est important aussi de prvoir quelles sont les limites raisonnables pour la contention physique lorsquun lve se dsorganise . K . Faire uvre dducation auprs de tous les lves en les informant de leurs droits de ne pas subir de harclement ou dabus physiques ou sexuels tout en les responsabilisant aux consquences dune fausse allgation lencontre dun membre du

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personnel ou de toute autre personne . Informer les lves sur ce en quoi constituent le harclement ou les abus sexuels tout en leur dcrivant ce quest un geste connotation sexuelle. L . Ne pas tolrer les inconvenances en ce qui a trait au code vestimentaire, aux rgles de vie et lexhibition caractre sexuel. M . Aviser la direction de votre tablissement et la personne dlgue syndicale ds quil se produit une situation qui pourrait porter interprtation afin de la rgler ds le dpart. N . Aviser immdiatement un collgue lorsque son comportement pourrait porter confusion ou lorsque vous entendez des rumeurs non fondes son endroit . La prvention est toujours de mise . O. Soutenir un collgue qui serait faussement accus dabus. Dans lexercice de la profession enseignante, il nest pas rare quun enseignant ou un stagiaire soit appel recevoir des confidences de la part dlves qui vivent des difficults ou des dtresses importantes (Parent, Rhaume et Boulet, 2003) . Dans de telles circonstances, il est important dtre lcoute des lves, mais cela doit seffectuer dans le respect de certaines pratiques . Haesovoets (1999) mentionne que des personnes, dans leur pratique, sont parfois amenes recueillir et comprendre les rvlations dun enfant ou dun lve vivant une problmatique dabus sexuel. Dans le cas qui nous proccupe, un stagiaire ou un enseignant qui reoit les confidences dun jeune peut se retrouver coinc entre le doute et la conviction absolue . Dans cette situation, la rflexion critique est de mise. Pour bien comprendre ces situations complexes et douloureuses, une meilleure connaissance de la manire dont lenfant ou llve rapporte des faits de nature sexuelle, une approche plus fine de la problmatique de labus sexuel, une meilleure analyse du contenu de la dclaration de cet enfant ou de cet lve et une expertise pluridisciplinaire pourraient permettre de mieux comprendre ce qui se passe. Il faut que tous soient attentifs aux effets de la suggestibilit, du mensonge, de la fabulation et de la crdibilit de lenfant allgateur. Toute allgation dabus sexuel, mme si elle apparat comme peu fonde, doit faire lobjet de la plus grande circonspection. Pour valider des allgations dabus sexuel lgard des enfants, il est ncessaire davoir recours des professionnels ayant des connaissances approfondies et une exprience prouve dans ce domaine dexpertise.

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St-Yves, Tanguay et Crpault (2004) sintressent la base de tous les rapports humains et examinent les subtilits de la communication avec une victime, un tmoin ou un suspect pour tablir un lien authentique tout en se rapprochant de la vrit . Ils tablissent cinq rgles de base pour arriver ces fins. La premire rgle consiste, pour lenseignant ou lintervenant qui reoit les confidences, demeurer objectif afin dviter les biais lis des erreurs de perception comme leffet de primaut et leffet Pygmalion. En effet, il est dmontr quune personne se forme rapidement une impression dautrui partir des premiers lments perus. Or, il est trs difficile de se dfaire dune premire impression, surtout si elle est errone . La personne doit donc viter de valider sa perception initiale, et ce, en demeurant rceptive et ouverte durant lentiret de la rencontre. La deuxime rgle consiste construire un rapport authentique entre ce quelle veut obtenir comme information et ce que lautre consent lui donner . La personne doit donc tre attentive au discours en coutant ce qui est dit et ce qui nest pas dit et en le triangularisant avec les indices non verbaux et les motions de la personne qui parle . La troisime rgle consiste couter en prtant attention et en participant activement ce que lautre dit . Lcoute active permet de raliser une lecture de ce que lautre exprime en tenant compte du discours et du comportement de lcout en stimulant lexpression du message de lmetteur, sans linterrompre et, surtout, sans contaminer le message . La quatrime rgle consiste garder une attitude professionnelle en mettant laccent sur louverture desprit et en donnant plus de temps linterview pour lui permettre de rflchir et lui donner la possibilit dexprimer son point de vue. Pour y parvenir, une attitude humaniste doit conduire la volont de dcouvrir la vrit plutt que de chercher tout prix obtenir une confession . La cinquime rgle consiste savoir conclure en sassurant que tout a t dit et en permettant la personne qui a livr son tmoignage de prserver ou de retrouver sa dignit . Savoir conclure, cest penser soi, ses collgues et tous ceux qui voudront un jour entrer en relation avec cette personne .

Conclusion
Lcole est un milieu de vie o se ctoient des enfants, des adolescents et des adultes. Cest un milieu de vie qui doit tre doux et scurisant pour tous les gens qui y vivent et qui doivent sy panouir ; il devrait tre chaleureux et sain. Le stagiaire a la chance de mettre en

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pratique sa future profession dans des coles qui doivent encourager les dimensions humaines . Mais ce stagiaire doit se souvenir que les lves ne lui appartiennent pas : ils lui sont prts. Comme il le fera srement avec toutes les choses qui lui sont prtes, il devra en prendre grand soin . Nous ne pouvons quencourager les stagiaires dmontrer une grande sollicitude lgard des lves ou tudiants . Le Qubec a rsolu dassurer un soutien aux enfants et aux adolescents et il a mis leur service un systme dducation o uvrent des adultes qui doivent tre dignes de confiance pour rpondre avec professionnalisme aux besoins des jeunes. Lorsque nous avons rdig ces pages, nous tions conscients que le sujet des fausses allgations tait tabou et que tous penseraient quil tait peu probable quun stagiaire ou un enseignant soit confront de telles situations. Malheureusement, tel nest pas le cas : chaque anne, des personnes en sont victimes et lexprience est douloureuse. Il est clair quil vaut mieux prendre des mesures pour empcher quune telle situation ne se produise . Nous esprons que les suggestions incluses dans ces lignes pourront aider le stagiaire viter de se retrouver dans ce ptrin . Le respect de quelques petites rgles de scurit , dans ses stages et dans sa future carrire, pourra srement lui permettre de spanouir dans lexercice de sa profession.

Bibliographie
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La perspective culturelle en formation lenseignement


Comptence culturelle et culture pdagogique

nolle sorin Universit du Qubec Trois-Rivires noelle.sorin@uqtr.ca

Louise Lafortune Universit du Qubec Trois-Rivires louise.lafortune@uqtr.ca

difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca Tir de : Linnovation en formation lenseignement, J. Loiselle, L. Lafortune et N. Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1428-5 D1428N

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Dans son document, Lcole, tout un programme : nonc de politique ducative (MEQ, 1997), le ministre de lducation du Qubec statuait sur lextrme urgence de rehausser la dimension culturelle des programmes de formation, principalement dans les disciplines, et de favoriser une perspective culturelle pour enseigner ces disciplines . Cette volont ministrielle de vouloir renforcer les liens entre ducation et culture, notamment en rhabilitant le rle des savoirs euxmmes, voire des diverses disciplines dans cette perspective culturelle, est tout fait pertinente . Les lves, dans leur parcours de formation, seront convis aux grands univers de la connaissance et de la culture ; les domaines dapprentissage que sont les langues, le champ de la technologie, de la science et des mathmatiques, lunivers social, les arts et le dveloppement personnel, et les programmes disciplinaires quils comprennent dfinissant les savoirs essentiels propres chaque discipline, constituent un ensemble de connaissances et de pratiques formant le noyau de la culture. La perspective culturelle conoit notamment la formation comme lappropriation par les nouvelles gnrations, des savoirs de la culture, qui constituent le propre de ltre humain et qui sont lessence du monde o il faut vivre, monde qui nest plus naturel mais culturel (Rapport Inchausp, 1997, p . 25) . Cette formation renvoie ce que Dumont (1987) appelle la culture seconde. Non seulement celle-ci sous-entend quil y a un pass qui stend loin derrire nous, un avenir qui se prolongera au-del de notre mort , mais aussi quelle nous sort de la quotidiennet ; elle nous force convenir quil y a un devenir du monde et de lhumanit (Dumont, 1987, p . 144) . Cela semble primordial, en cette re de mondialisation, o la tendance est luniformisation culturelle en rupture avec le pass et pauvre de projection dans lavenir . La perspective culturelle de lenseignement touche certes les lves, mais aussi, de manire complexe et profonde, le personnel enseignant, qui doit sinscrire dans un rapport vivant la culture et un retour la dimension culturelle des savoirs scolaires (Simard, 2002), et par le fait mme, la formation initiale et continue sen trouve influence dans ses programmes et ses activits. En effet, les universits qubcoises ont d rviser leurs programmes de formation initiale lenseignement, guides par le rfrentiel de comptences professionnelles lenseignement, tabli par le ministre de lducation du Qubec en 2001 . Ce document promeut une perspective culturelle de lenseignement et considre, la suite de Zakhartchouck (1999), lenseignante ou lenseignant comme un passeur culturel ,

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et, par voie de consquence, contribue au rehaussement culturel des programmes de formation dispenss dans les coles autant au primaire quau secondaire . La perspective culturelle de lenseignement prne par les politiques ducatives concerne donc directement le dveloppement de la comptence culturelle en formation initiale lenseignement . Dans ce texte, il sagira dans un premier temps de cerner en quoi consiste cette comptence culturelle particulire qui relve dune conception de la culture comme objet et surtout comme rapport, rapport soi, lautre, au monde, mais qui se double dune dimension pdagogique ds lors que lon se situe dans le cadre de lenseignement . Par ailleurs, cette comptence culturelle ne se construit pas sur du vide ; les tudiantes et tudiants en formation initiale, comme lensemble de la jeunesse qubcoise, ont reu au collge une formation de base o la culture gnrale est partie prenante . En formation lenseignement, les tudiantes et tudiants, partir de ces acquis structurants, continuent de souscrire un rapport dynamique la culture les amenant se redfinir par confrontation de nouvelles significations. Cela nest pas sans avoir des rpercussions sur le plan pdagogique . Cest pourquoi, dans un deuxime temps, en partant du principe que le rapport la culture du personnel enseignant a un effet direct sur le dveloppement de la comptence culturelle des lves, nous dborderons le point de vue personnel pour explorer le point de vue pdagogique en traitant de culture pdagogique .

1.

Le dveloppement de la comptence culturelle en formation lenseignement

La culture est ici considre la fois comme objet et comme rapport . Elle est prsente en lien avec la comptence culturelle en formation lenseignement, mais aussi en lien avec la culture gnrale au collgial ; cette dernire prcde celle de la formation lenseignement et ainsi, lalimente .

1.1. La culture, la fois objet et rapport


Comme point de dpart de cette rflexion, nous optons pour une conception de la culture telle quelle a t propose par Gauthier (2001) et Simard (2001, 2004), conception inspire de Charlot (1997)

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et mise de lavant par le ministre de lducation du Qubec (MEQ, 2001) qui considre la culture la fois comme objet et comme rapport . La culture comme objet a t largement explore par Dumont (1994) qui y distingue une culture premire et une culture seconde. Il se reprsente la culture selon deux dimensions : une culture comme milieu (la culture premire) lie la signification du monde qui a voir avec la qualit de la socit dans laquelle on est n, dans laquelle on vit, et une culture comme horizon (la culture seconde),
[] ce qui amne lindividu dcrocher de son milieu immdiat, se donner une vision du monde plus large, une conscience historique, pour accder aux uvres de lesprit, la littrature, lart, la science . Donc, la culture, cest ce quon pourrait appeler lunivers en autant quil a un sens . Ce quon appelle les uvres de culture, cest lincarnation, pour ainsi dire, de la signification du monde (Dumont, 1994, p . 47) .

La culture comme objet fait certes souvent rfrence lhritage collectif, hritage que lcole se doit de dvelopper . Cette culture peut tre dfinie dun point de vue anthropologique comme tant un ensemble de connaissances, de comportements, dattitudes et de faons de vivre propres un groupe humain vivant gnralement sur un mme territoire (Thrien, 1994, p . 71), et dun point de vue sociologique, qui sintresse davantage aux hirarchisations et aux stratifications produites par les varits de connaissances partages par les groupes sociaux. [] [La culture se dfinirait] comme lensemble des productions intellectuelles et artistiques quune socit conserve comme son patrimoine et comme le patrimoine de lhumanit et quelle contribue dvelopper : une certaine quantit, juge fondamentale, est transmise par lcole et dans ce sens, on peut parler du dveloppement de la comptence culturelle (Thrien, 1994, p . 71) . Toutefois, si la culture comme objet apparat encore pour daucuns transmettre, elle est surtout un objet construire, en tant que connaissances, en tant que reprsentations personnelles dun sujet . Par ailleurs, si la culture est un objet construire, elle est aussi un rapport, ce qui, dans un contexte de perspective culturelle de lenseignement, incite les enseignantes et enseignants modifier leur propre relation au savoir. Sur les traces de Charlot (1997, p. 91) pour qui analyser le rapport au savoir, cest tudier le sujet confront lobligation dapprendre, dans un monde quil partage avec dautres : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport soi, rapport aux autres , la culture peut tre envisage selon ce triple rapport (MEQ, 2001) .

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Ce rapport est apprhend par la personne travers un processus dynamique de dveloppement qui allie la fois un certain recul rflexif en regard de sa propre culture, que Dumont (1994) appelle la culture premire, et llaboration rflchie et distancie dune culture selon une conception hrite de lethnologie, dune culture seconde dirait Dumont (1994), qui dsigne lensemble des systmes symboliques transmissibles dans et par une collectivit quelle quelle soit, les socits primitives y compris (Amossy, 2002, p. 136). Cette acception dune culture non hirarchique nous invite sortir de notre ralit restreinte pour la dpasser, voire la transcender . Dj, en 1989, le Conseil suprieur de lducation (CSE) proposait une vision de la comptence culturelle construire chez les lves du primaire, qui comprenait une identit culturelle ayant comme composantes une mmoire collective trs forte et une ouverture au monde . Le cheminement vers cette comptence rside, dune part, dans ldification graduelle dune identit et, dautre part, grce la capacit de relativiser ses propres modles, normes et valeurs, dans une ouverture largie sur le monde (CSE, 1989, p . 30) . Il revient lcole de veiller lmergence de cette culture et la construction de ce rapport par la mise en place dun ensemble de situations et de relations dans lesquelles est engag llve pour entrer en relation avec la culture (Charlot, 1997, p . 84) . La perspective culturelle de lenseignement signifie donc qu lcole, on doit non seulement valoriser les contenus et les uvres de culture, mais aussi viser contextualiser cette perspective culturelle dans les interventions pdagogiques . Pour ce faire, il sagit davoir conscience du rle jou dans lappropriation de la culture par les lves et de limpact sur la construction et la transformation du rapport des lves soi, la culture, lautre et au monde .

1.2. La comptence culturelle en enseignement


La comptence culturelle en enseignement concernerait, dune part, la propre culture de lenseignante ou de lenseignant comme hritier de la culture dont il est issu et comme tre cultiv riche de son bagage de connaissances appartenant au patrimoine philosophique, artistique, littraire, mais aussi historique, mathmatique, etc ., bagage quil a construit dans et par une relation de distanciation par rapport sa culture dorigine . Toutefois, cette mise distance ne toucherait pas seulement la culture dorigine, mais aussi, dans une sorte de

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mise en abyme, la culture seconde, notamment dans ce quelle a de normatif . Elle ncessiterait donc de la part des enseignantes et enseignants une attitude critique construite la fois sur des ruptures et des continuits . En outre, si lon souhaite mettre en uvre des pratiques pdagogiques favorisant louverture culturelle des lves transformant leur rapport soi, lautre et au monde, la comptence culturelle enseignante devrait englober la capacit transposer les lments de culture favorables au dveloppement des connaissances culturelles, didactiser les contenus culturels, pour les rendre accessibles aux lves et les accompagner dans leur dmarche de distanciation par rapport leur culture dorigine afin daccder la culture seconde quon leur propose . Car il ne sagit pas de donner aux lves un savoir encyclopdique, mais bien de les amener construire un ensemble organis de connaissances sur le systme de valeurs sous-tendant la culture seconde, sur les conventions sociales (langue, groupes dappartenance ethnique, rapports intergnrationnels, tiquette, etc .), sur les institutions sociales (religions, cole, tat, organisations artistiques ou scientifiques, etc.), sur les savoirs culturels issus de la littrature, des arts, de lhistoire, de la gographie, des mathmatiques, des sciences, etc . Il importe en mme temps de dvelopper chez les lves un regard distanci et nuanc par rapport leurs rfrences premires et cette culture seconde . Il importe galement dapprendre relativiser tout jugement htif ou gnralisation rapide, de les rendre capables en toutes situations dapprentissage ou autres, partir de leurs connaissances, de faire des liens, de mettre en relations, de dcrire, dmettre des hypothses explicatives ou de se poser des questions. La comptence culturelle ainsi cerne inflchit considrablement la formation lenseignement et les rflexions et actions poser pour devenir un vritable passeur culturel . Toutefois, ltudiante ou ltudiant en formation entre luniversit riche de sa propre comptence culturelle construite depuis le primaire et qui sest consolide au cgep1 grce, notamment, la formation gnrale offerte favorisant le dveloppement de sa culture gnrale comprise comme un ensemble interreli de connaissances, dhabilets et dattitudes .

1 .

Collge denseignement gnral et professionnel pour des jeunes de 17 20 ans se dirigeant luniversit ou sur le march du travail .

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1.3. La culture gnrale au collgial


Les tudiantes et tudiants qui commencent une formation lenseignement dans les diffrents baccalaurats offerts par les universits qubcoises ont reu, presque tous et toutes, une formation collgiale, qui comporte une formation gnrale commune tous les lves . Selon le ministre de lducation du Qubec (1998, p . 1), cette formation gnrale a une triple finalit, soit lacquisition dun fonds culturel commun, lacquisition et le dveloppement dhabilets gnriques et lappropriation dattitudes souhaitables . Ces trois aspects visent former la personne en elle-mme, la prparer vivre en socit de faon responsable et lui faire partager les acquis de la culture . Chacune de ces finalits est ensuite rpartie de faon plus spcifique (MEQ, 1998, p. 1-2). La transmission du fonds culturel commun a pour objet damener ltudiant ou ltudiante : la matrise de la langue denseignement en tant quoutil de communication et de pense et la matrise des rgles de base de la pense rationnelle, du discours et de largumentation ; la capacit de communiquer en dautres langues, au premier chef en anglais ou en franais ; une ouverture sur le monde et la diversit des cultures ; la connaissance des richesses de lhritage culturel par louverture aux uvres de civilisation ; la capacit de se situer par rapport aux grands ples de lvolution de la pense humaine ; la capacit de dvelopper une pense rflexive autonome et critique ; une thique personnelle et sociale ; une matrise des connaissances relatives au dveloppement de son bien-tre physique et intellectuel ; la prise de conscience de la ncessit dadopter des habitudes de vie qui favorisent une bonne sant . Les habilets gnriques que permet de dvelopper la formation gnrale sont les suivantes : conceptualisation, analyse et synthse ; cohrence du raisonnement ; jugement critique ;

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qualit de lexpression ; application des savoirs lanalyse de situations ; application des savoirs la dtermination de laction ; matrise de mthodes de travail ; retour rflexif sur les savoirs. Les acquis culturels et les habilets gnriques concourent ladoption et au dveloppement des attitudes suivantes : autonomie ; sens critique ; conscience de ses responsabilits envers soi et les autres ; ouverture desprit ; crativit ; ouverture sur le monde . La conception de la culture vhicule dans le monde collgial englobe donc la fois connaissances, habilets et attitudes . Si lide de transmission dun fonds culturel commun rappelle une conception traditionnelle de la culture comme objet transmettre, on se rend compte la lecture des buts plus spcifiques assigns cette mme finalit, ainsi qu limportance que prennent les habilets et les attitudes dans les finalits de la formation gnrale, que la culture est aussi envisage dans un certain rapport au savoir, soi et aux autres .

1.4. en formation lenseignement


Parmi les comptences professionnelles dvelopper en formation lenseignement, la premire de la liste se rfre directement une comptence culturelle. Elle est ainsi libelle : Agir en tant que professionnelle ou professionnel hritier, critique et interprte dobjets de savoirs ou de culture dans lexercice de ses fonctions (MEQ, 2001, p . 61) . Durant ses tudes de baccalaurat en ducation, le futur enseignant ou enseignante, sur les bases non seulement de sa culture gnrale, mais aussi de sa culture savante embryonnaire plus spcialise, continue se structurer dans un rapport dialogique, ouvert et pluriel, avec des objets de culture, issus des diffrents savoirs essentiels sa profession, qui relvent des domaines dapprentissage . Ce dialogue constant lui permet de continuer voluer, de souvrir dautres

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significations, donc de se remettre en question, de se redfinir dans son rapport soi, lautre et au monde . Il perfectionne galement une posture critique lincitant questionner les savoirs et les pratiques culturels . Concrtement, le futur enseignant ou enseignante doit rserver une place centrale la culture autant dans sa vie personnelle que professionnelle, en ayant conscience quil se construit dans et par un rapport dynamique la culture. Outre luniversit, il y a diverses faons de sinvestir culturellement . Aller au cinma, lire, frquenter les muses, assister des confrences, etc ., et ce, de faon rgulire et diversifie, savoir sen distancier de manire rflexive, mais aussi se mobiliser pour sengager comme membre actif, dune chorale par exemple, comme personne-ressource, la bibliothque publique entre autres lieux, ou lancer des projets dans la communaut, quil sagisse du quartier ou du village, sont dautres avenues complmentaires, cette mise distance de soi-mme en contact avec les autres . Une telle vision dynamique du savoir et de la culture, si elle est bien intgre en formation lenseignement, risque de se rpercuter dans des pratiques scolaires et de favoriser chez les lves la construction de leur rapport au monde par lentremise des savoirs et des pratiques culturelles envers lesquels ils dveloppent une attitude critique . Sans renier leur culture premire, les enseignantes et enseignants peuvent tabler plutt sur ces acquis pour leur donner du sens et inciter les lves sinvestir dans des circuits de significations plus complexes transformant par le fait mme leur rapport soi, aux autres et au monde . Concrtement, en formation lenseignement, on peut favoriser lexploration et lappropriation dapproches pdagogiques qui placent les lves en situation de dcouverte, de rsolution de problmes, o ceux-ci seront appels construire individuellement des connaissances non seulement dans une dialectique entre des connaissances antrieures et de nouveaux savoirs, mais aussi dans les interactions avec les autres et avec la culture . Plus largement, la formation lenseignement favorise la construction dune culture pdagogique, cest--dire llaboration de connaissances de nature pdagogique ou didactique, dont les approches, les mthodes, les moyens et les techniques lis lenseignementapprentissage, lvaluation ou la gestion de classe (MEQ, 2001, p . 40) . Connaissance de la discipline certes, mais aussi connaissance pdagogique et didactique de cette discipline . Toutefois, cette culture pdagogique et didactique ne peut pas tre uniquement constitue

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que dobjets de savoirs ; elle ncessite galement cette mise distance, cette rflexivit que nous abordions plus haut, qui font des enseignantes et enseignants des tres comptents professionnellement .

2.

La culture pdagogique

Le dveloppement de la comptence culturelle du primaire luniversit infre que chaque personne poursuive son propre cheminement dans lappropriation de la culture . Pour le personnel enseignant, cela se double dune culture dite pdagogique . Selon Lafortune et Martin (2004), cette culture pdagogique ne se limite pas un rpertoire de connaissances, mais elle est active dans le sens o lenseignante ou lenseignant cultiv au plan pdagogique est capable de mobiliser ses connaissances et son rpertoire dexemples en un tout cohrent accessible aux lves, ce qui permet ceux-ci dtablir des liens entre ce quils apprennent lcole et ce quils vivent hors de leur vie scolaire . Cette culture pdagogique active est un ensemble dattitudes, de connaissances, dactivits-stratgies et dhabilets qui permettent de dvelopper le sens critique, la crativit, le regard rflchissant, un contexte [dapprentissage] scurisant et la confiance en soi [des lves] (Lafortune et Martin, 2004, p . 54) . Pour dvelopper une telle culture, il semble important non seulement de possder des connaissances pdagogiques, mais aussi de les avoir intgres dans son discours et dans ses actions . Cela ncessite galement la capacit de pouvoir expliquer ses choix pdagogiques tout en faisant des liens avec le programme de formation mettre en uvre, les diffrents fondements thoriques, certaines avances en recherche didactique, par exemple, et le contexte denseignement et ce que lon connat des lves dune classe .

2.1. Les composantes de la culture pdagogique


Les composantes de la culture pdagogique, selon Lafortune et Martin (2004), sont les attitudes, les connaissances, les activits-stratgies et les habilets . Les attitudes ncessaires au dveloppement dune culture pdagogique active comprennent la curiosit, le souci dapprofondir, louverture aux points de vue et aux valeurs des autres et une forme dclectisme . La curiosit est lie au dsir dapprendre sur le plan pdagogique, mais aussi de connatre les lves et leur culture afin de pouvoir en tirer profit dans les exemples apports en classe et

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ainsi susciter leur motivation . Le souci dapprofondir est li la curiosit et mne lire sur un sujet donn et confronter ses ides avec des collgues . Cest une faon de bien comprendre certaines approches pdagogiques, par exemple, et de les adapter des situations de faon rpondre des contextes particuliers et de pouvoir expliquer ses choix. Louverture aux points de vue et aux valeurs des autres fait partie des attitudes sous-jacentes la culture pdagogique active, car elle suppose une coute de diffrentes ides qui peuvent conduire modifier ses propres points de vue (Lafortune et Martin, 2004, p. 55). La forme dclectisme dont nous parlons incite viter de dfendre une approche pdagogique particulire, mais plutt dtre capable demprunter diffrentes approches certains lments mettre en concordance dans un tout cohrent . En ce sens, il importe de ne pas se limiter lenseignement stratgique, aux intelligences multiples, lapprentissage coopratif, la philosophie pour enfants, mais plutt de mettre en vidence les lments conciliables de ces approches, de les discuter avec des collgues pour soutenir les choix faits dans la pratique et de les appliquer pour ensuite apporter des ajustements pour une plus grande cohrence . ces attitudes, on peut ajouter une attitude critique qui dcoule autant de la curiosit que du souci dapprofondir, de louverture et de lclectisme, car le dveloppement dune culture pdagogique fait se poser des questions sur les fondements de diffrentes approches et sur les ides pdagogiques proposes par des collgues dans une optique de confrontation, et non daffrontement, et dans un climat de respect des diffrentes perspectives pdagogiques . Une plus grande culture pdagogique mne louverture aux ides des autres plutt quau refus de ces ides, surtout si elles semblent assez diffrentes des siennes . Cela permet de comprendre les choix des collgues plutt que de les juger. En plus de certaines attitudes, une culture pdagogique exige davoir des connaissances qui portent autant sur lobjet denseignement (contenu de la discipline enseigne) que sur des aspects pdagogiques (approches pdagogiques, thories de lapprentissage) ou des particularits des lves (facilits ou difficults propres certains types dlves). Ces connaissances se concrtisent dans lutilisation dactivits ou de stratgies pdagogiques particulires . En effet, si les connaissances demeurent thoriques ou conceptuelles, les lves ne pourront tirer profit de cette culture pdagogique. Cest aussi dans ce sens quon

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peut parler dune culture pdagogique active , non seulement parce quelle volue, mais aussi parce quelle se concrtise dans laction . Lafortune et Martin (2004, p . 57) parlent de possder un bagage virtuel constitu de stratgies, dactivits, de situations dapprentissage consulter autant dans la prparation dune intervention quau moment de sa ralisation dans laction, toujours de manire cohrente et rflchie. Il est vrai que ce bagage virtuel senrichit de lexprience, mais il se constitue ds la formation lenseignement. Les cours universitaires, contrairement aux ides vhicules dans le milieu scolaire et dans lopinion publique, ne sont pas autant dcrochs de la ralit quon le dit : un des buts de la formation universitaire est de faire en sorte que les futurs enseignants et enseignantes sapproprient les connaissances autant disciplinaires que pdagogiques afin de les transposer dans laction pdagogique . La culture pdagogique est galement constitue dhabilets qui rfrent aux actions de questionner, de faire des liens, de synthtiser, danalyser, de gnrer des conflits sociocognitifs, davoir le sens de lobservation et de mettre en uvre un [esprit d-propos et un regard distanci] (Lafortune et Martin, 2004, p. 58). Cela signifie quil importe, dans lart de questionner, de connatre diffrents types de questions, plusieurs faons de les poser pour susciter la rflexion des lves et ainsi alimenter leur propre culture . Par ailleurs, la mise en relation, la synthse et lanalyse sont des habilets qui sexercent partir de connaissances du contenu en question. On ne peut donc se satisfaire des manuels scolaires disponibles ou du matriel didactique fourni . Les connaissances et la curiosit vont au-del du strict minimum convenu afin de pouvoir recevoir et exploiter les questions souleves par les lves, qui exigent de faire dautres liens dbordant du sujet trait. Par exemple, lors de remue-mninges, les lves peuvent apporter des ides qui semblent de prime abord trangres la situation propose, mais qui peuvent tre perues comme tant trs pertinentes si lenseignante ou lenseignant possde la capacit de faire des liens et de donner un sens ces ides en vue des connaissances construire . Dans une perspective socioconstructiviste, pour susciter des conflits sociocognitifs, il est souvent ncessaire de mettre en uvre la fois un sens aigu de lobservation, un esprit d-propos et un regard distanci afin de saisir ce qui se passe dans laction sur les plans cognitif, mtacognitif, affectif et social et ainsi choisir des stratgies et autres interventions pertinentes lapprentissage des lves . Cela est dautant plus ralisable, de faon riche et varie, que

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l enseignante ou lenseignant possde une solide culture pdagogique qui lui permet dtre attentif ce qui se passe en classe, culture double dun esprit douverture .

2.2. Les exigences, les incidences et le dveloppement


Tout comme la comptence culturelle, le dveloppement dune culture pdagogique exige la reconnaissance de limportance de possder une telle culture pdagogique dans lenseignement, surtout dans notre re de changements rapides sur les plans social, politique et conomique, mais aussi technologiques . Elle commande galement une attitude critique et un regard distanci afin de juger, travers des formations autant universitaires que professionnelles comme les journes pdagogiques, ce qui peut tre pertinent sa pratique. Elle ncessite enfin un engagement dans une dmarche de pratique rflexive qui se veut un ensemble de gestes professionnels regroupant, dune part, ceux lis lintervention auprs de personnes en situation dapprentissage (planification, ralisation et valuation de cette intervention) et, dautre part, la rflexion sur ces gestes professionnels dans le but de dvelopper ses propres modles dintervention et ainsi amliorer lefficacit de son action (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 206). Dvelopper une culture pdagogique a des incidences sur le choix de ses approches pdagogiques, la faon dutiliser les manuels scolaires disponibles et le matriel pdagogique et didactique fourni, mais aussi sur lvaluation des lves . Plus on largit sa culture pdagogique, plus il devient difficile dadopter une approche pdagogique telle quelle et de tenter de lappliquer ainsi . Lattitude critique dveloppe mne se poser et poser des questions, choisir des lments dune approche pour les adapter son modle de pratique qui peut tre expliqu et justifi en lien avec diffrents lments thoriques. Il devient galement difficile, voire impossible, de se limiter aux seules propositions des manuels scolaires et mme de se limiter un seul manuel, une seule collection . La mise distance cre par la culture pdagogique invite choisir dans lventail dides proposes par diffrents auteurs et auteures et les intgrer son modle de pratique qui peut tre, par ailleurs, soumis des collgues et discut avec eux. Enfin, lvaluation des lves ne peut plus tre mene de faon technique et quantitative . Quand on part du principe que la connaissance est une construction individuelle, une reprsentation personnelle du sujet propos des savoirs, la perspective culturelle en

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La perspective culturelle en formation lenseignement

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formation lenseignement ne peut quabonder en ce sens et soutenir les futurs enseignants et enseignantes poser un nouveau regard sur les lves . En formation lenseignement, on amorce notamment le dveloppement dune culture pdagogique par des lectures, imposes certes, mais sur lesquelles on apprend poser un regard critique . Ces lectures peuvent concerner des textes vulgariss comme ceux de la revue Vie pdagogique, par exemple, mais aussi des textes officiels manant du ministre de lducation du Qubec ou des articles plus scientifiques faisant tat des recherches en ducation. Cette culture pdagogique peut galement tirer profit de discussions pdagogiques avec des groupes dtudiants et dtudiantes, mais aussi avec des enseignants et enseignantes . Dans ces discussions, il importe de ne pas craindre les confrontations dides qui suscitent la rflexion au-del du moment o lchange a lieu. viter ces discussions empche de mettre lpreuve ses ides, son argumentation Par ailleurs, assister des congrs pdagogiques favorise les rencontres des professionnels et professionnelles de lducation dont les propos aident structurer sa pense autant en lien avec ses croyances (conceptions et convictions) quavec sa vision de la pratique. Enfin, il est important denvisager de poursuivre sa formation de faon continue au-del dun programme universitaire, et ce, de diffrentes faons . Si le dveloppement dune culture pdagogique salimente de lectures, de discussions, de lcoute de confrences, etc ., elle ne peut cependant sintgrer ses penses et actions que si elle est volontaire et perue comme tant essentielle une pratique rigoureuse, cohrente, organise et surtout, pouvant tre explique et justifie auprs de collgues, de parents et mme de lopinion publique .

Bibliographie
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Linnovation en formation lenseignement

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C h a p i t r e

notices biographiques

Blaise Balmer, form en psychologie Genve dans la dernire priode active de Jean Piaget, arrive au Qubec au dbut des annes 1970 et donne des cours sur la psychologie de lducation et sur le dveloppement cognitif de lenfant lUniversit du Qubec TroisRivires (UQTR). Au fil de sa carrire, il sest consacr diverses tches pdagogiques : directeur du programme prscolaire primaire (1984-1988), vice-doyen de la Famille des arts et des sciences humaines (1988-1992) et directeur du Dpartement des sciences de lducation (1992-1998), avant de redevenir responsable du prscolaire primaire . Ses plus rcentes contributions se retrouvent sur trois sites du projet <edutic.uqtr.ca>. blaise .balmer@uqtr .ca Louise M. Blair, titulaire dun doctorat de lUniversit de Montral en valuation des apprentissages depuis 1982, est professeure lUQTR depuis juillet 2005, aprs vingt ans lUniversit dOttawa. Spcialise en valuation des apprentissages, elle a uvr dans le cadre de la formation initiale des enseignantes et enseignants francoontariens et qubcois . Elle est membre du groupe international

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MARDIF (matrise de recherche distance internationale francophone) chapeaut par lUniversit de Rouen . Ses derniers ouvrages, dont Lvaluation dans lcole, chez ESF, font dailleurs la promotion dun univers socioconstructiviste en matire dvaluation, notamment par lutilisation de dossiers progressifs et de lobservation de llve en classe . Sa recherche cible, entre autres, lvaluation des comptences professionnelles en contexte de stage. Outre lvaluation, ses champs dintrt touchent particulirement la personne enseignante, son volution, ses comptences et les facteurs permettant de favoriser sa persvrance dans la profession, sans oublier lvaluation de la qualification de la profession. louise .belair@uqtr .ca Kathleen Blanger dtient un baccalaurat en enseignement secondaire (univers social) et un baccalaurat en histoire . Elle est tudiante la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires et son sujet de recherche porte sur les Moyens dintervention pour dvelopper le jugement critique des tudiants en formation lenseignement . Elle est galement agente de recherche dans le Projet Accompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre du PFEQ . kathleen .belanger@uqtr .ca Genevive Bergeron dtient une M. A. en psychoducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle est auxiliaire de recherche la Chaire de recherche Normand-Maurice : une stratgie dexcellence pour la russite scolaire et le dveloppement durable . genevieve .bergeron1@uqtr .ca Rollande Deslandes, Ph . D ., est professeure titulaire et directrice des tudes de cycles suprieurs au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et chercheure au CRIRES (Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire) . Elle est aussi responsable du Laboratoire de recherche Famille-colecommunaut et comptences transversales (FECCT) de lUQTR . En 2004, elle a reu le Prix dexcellence en recherche de lUQTR. Ses travaux de recherche portent, entre autres, sur les relations colefamille-communaut lducation prscolaire, au primaire et au secondaire, linfluence de la participation parentale relativement la russite, au dveloppement et au bien-tre de llve, les raisons qui

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motivent les parents participer au suivi scolaire du jeune et la question des devoirs et leons au primaire et au secondaire . Elle a publi un article rcent : R. Deslandes et R. Bertrand (2005). Parent involvement in schooling at the secondary level : Examination of the motivations , The Journal of Educational Research, 98(3), p . 164-175 . Site Web personnel : <http ://www.uqtr.ca/~deslande> rollande .deslandes@uqtr .ca Hlne Fournier est titulaire dune matrise en sciences de lducation et tudiante au doctorat rseau en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Elle est galement charge de cours et professionnelle de recherche . Ses intrts de recherche portent sur lintgration des TIC et sur les comptences informationnelles en milieu universitaire . helene .fournier@uqtr .ca Rene Gagnon, Ph . D ., est professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires en didactique du franais, langue maternelle . Elle est engage dans la formation initiale des enseignants et des enseignantes du primaire . Ses intrts de recherche portent sur lenseignement/apprentissage de lcriture textuelle aux lves du primaire et, particulirement, aux lves du 1er cycle qui dbutent lcrit. renee .gagnon@uqtr .ca Sylvie Harvey est titulaire dune matrise en sciences du loisir et tudiante au doctorat rseau en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle a une exprience de charge de cours dans le domaine des TIC et de professionnelle de recherche . Sa thse de doctorat porte sur le dveloppement dun logiciel-outil destin aux bnvoles . sylvie.harvey@uqtr.ca Corneille Kazadi dtient un Ph . D . en didactique des mathmatiques de lUniversit de Paris VII, aprs avoir obtenu une licence en mathmatiques de lUniversit nationale du Zare . Il est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Ses champs dintrt portent sur les erreurs, difficults, obstacles, ruptures dans lenseignement et lapprentissage

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des mathmatiques au primaire, au secondaire et en adaptation scolaire. Il sintresse galement la formation des matres en mathmatiques ces mmes niveaux, lvaluation formative des apprentissages en mathmatiques et aux conceptions et reprsentations des enseignants et des lves en mathmatiques . Sa thse de doctorat sintitule : Exploration des pratiques de professeurs des mathmatiques du secondaire lgard de lvaluation formative en mathmatiques. corneille .kazadi@uqtr .ca Carine Lachapelle possde un baccalaurat en enseignement secondaire (franais) et un baccalaurat en histoire . Elle est tudiante la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires et son sujet de recherche porte sur le socioconstructivisme . Elle est galement agente de recherche dans le Projet Accompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre du PFEQ. carine .lachapelle@uqtr .ca Louise Lafortune, Ph . D ., est professeure titulaire au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Elle est chercheure au LIVRE (Laboratoire interdisciplinaire pour la valorisation de la recherche en ducation) de lUQTR et responsable de ce laboratoire ; elle est aussi membre de lORE (Observatoire des rformes en ducation) . Elle a rdig plusieurs articles et livres portant sur laffectivit et la mtacognition dans lapprentissage des mathmatiques, sur la problmatique Femmes et mathmatiques, sciences et technologies, la pdagogie interculturelle et de lquit, sur la philosophie pour enfants, adapte aux mathmatiques, sur la formation continue et laccompagnement socioconstructiviste, sur le travail en quipe-cycle et quipes de collgues. Elle a rcemment ralis des recherches portant sur Une approche philosophique des mathmatiques et laffectivit, Les croyances et attitudes lgard des mathmatiques, des sciences et des technologies et Le travail dquipe entre collgues ou travail en quipe-cycle. Elle est actuellement engage dans un projet denvergure dAccompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise pour lensemble du Qubec . louise .lafortune@uqtr .ca

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Christine Lebel est titulaire dun doctorat en psychopdagogie de lUniversit dOttawa depuis 2001. Professeure en formation pratique et responsable pdagogique des stages au prscolaire et primaire au Dpartement des sciences de lducation lUQTR depuis 2002, elle sintresse la formation initiale et continue des enseignants et particulirement aux dispositifs et dmarches de formation susceptibles dintensifier la professionnalisation du mtier. Outre des recherches lies aux stages et aux reprsentations des divers formateurs engags dans cette formation, sa recherche actuelle porte sur la dmarche danalyse de construits au service de la persvrance dans lenseignement. christine .lebel@uqtr .ca Sonia Lefebvre, Ph . D ., est professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Sa thse de doctorat porte sur ltude de lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC) au primaire en relation avec la pratique enseignante. Elle possde une exprience de charge de cours et dassistante de recherche dans le domaine des TIC . Sonia .Lefebvre@uqtr .ca Jean Loiselle, Ph . D ., est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et occupe actuellement le poste de directeur de ce dpartement. Ses travaux de recherche portent principalement sur lutilisation des TIC pour lenseignement et lapprentissage et sur le dveloppement des comptences informationnelles ; ils ont conduit la publication de plusieurs articles et prsentation de communications sur ces thmes . Il a ralis plusieurs projets de dveloppement de sites ou de matriel didactique exploitant les TIC des fins ducatives. Il sintresse aussi au dveloppement professionnel des futurs enseignants et la pdagogie universitaire . jean .loiselle@uqtr .ca Genevive Milot est tudiante la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Depuis lobtention de son baccalaurat en enseignement en adaptation scolaire lUQTR, elle sintresse aux

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perspectives dintervention des tudiants et tudiantes en formation lenseignement quant au dveloppement de la mtacognition dans leur pratique ventuelle . genevieve .milot@uqtr .ca Sylvie Ouellet est professeure rgulire en adaptation scolaire lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Elle possde un doctorat et une matrise en psychopdagogie de lUniversit Laval. Ses recherches portent sur la relation authentique et sur le dveloppement dhabilets de communication laide dune approche dducation exprientielle et psychomusicale ainsi que sur lautovaluation des comptences professionnelles en enseignement. De plus, Sylvie Ouellet a suivi une formation en musicothrapie de la California State University of Long Beach . Elle est membre chercheure du laboratoire de recherche Famille, cole, communaut et comptences transversales de lUQTR, membre de lAssociation internationale de recherche en faveur des personnes ayant un handicap mental (AIRHM) et musicothrapeute accrdite (MTA) de lAssociation de musicothrapie du Canada . sylvie.ouellet@uqtr.ca Charles Par Ph . D ., Ps . d ., est membre du conseil dadministration du Centre de prvention du suicide de Qubec (CPSQ) . Il a uvr pendant de nombreuses annes auprs dadolescents vivant des difficults comportementales et des dtresses psychologiques importantes . Il est galement professeur de clinique la Facult de mdecine de lUniversit Laval, rattach lunit de recherche de griatrie au Centre hospitalier Saint-Sacrement de Qubec ainsi que membre du Rseau international du processus de production du handicap (RIPPH) . accueil@psquebec .ca Ghyslain Parent, Ph . D ., est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et responsable du programme denseignement en adaptation scolaire . Il a enseign quinze ans dans des classes en adaptation scolaire, au primaire et au secondaire. Il a t souvent confront la dtresse psychologique de jeunes adolescents et de jeunes adultes . Il sintresse depuis de nombreuses annes la problmatique du suicide des jeunes . De

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plus, il a effectu plusieurs recherches sur le dcrochage scolaire, sur la formation continue des enseignants ainsi que sur divers aspects de la dficience intellectuelle. ghyslain.parent@uqtr.ca Franois Perreault est titulaire dune matrise en technologie ducative de lUniversit Laval et tudiant au doctorat en ducation lUniversit de Montral . Il occupe un poste de professionnel au service de soutien pdagogique et technologique de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Sa thse de doctorat porte sur le dveloppement dun cours mdiatis en didactique des sciences humaines . francois .perreault@uqtr .ca Ginette Plessis-Blair, Ph . D . en ducation de lInstitut dducation de lUniversit de Londres, est prsentement professeure, spcialise en didactique du franais, au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Dtentrice dun baccalaurat en linguistique, ses travaux de matrise, tout comme ceux du doctorat, ont port sur des aspects du dveloppement du langage parl, de sa pratique et de son enseignement dans les classes . Lenseignement de madame Plessis-Blair porte essentiellement sur lacquisition du langage et la didactique de loral. Bien que ses recherches, au fil des ans, lui aient permis dapprofondir des aspects de la didactique du franais autant en lecture, en criture quen oral, et ce, pour le primaire et le secondaire, la majeure partie de ses crits portent sur la didactique du franais parl. On trouve deux de ses rcentes contributions dans La notion de comptence en ducation et en formation (2004) : Le rle de la didactique de la communication orale dans le programme de formation de lcole qubcoise et Lenseignement de la communication orale dans les classes : absence de formation pour les futurs enseignants , dans R . Toussaint et C . Xipas (dir .), Paris, LHarmattan . ginette .plessis-belair@uqtr .ca . Nicole Poliquin est mdecin, diplme de lUniversit Laval, et psychiatre spcialise dans le traitement des troubles de lhumeur chez les enfants et les adolescents . Elle est en pratique prive Los Angeles et assistante-professeure bnvole lUniversity of

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Southern California, Keck School of Medicine . Elle a obtenu un certificat dans la pratique de la psychanalyse de lInstitut de psychanalyse de Los Angeles. Madame Poliquin est membre de lAssociation canadienne de psychiatrie et fellow du Collge Royal des mdecins et chirurgiens du Canada et distinguished fellow de lAmerican Psychiatric Association. drp@nicolepoliquinmd .com Liliane Portelance, titulaire dun doctorat en psychopdagogie de lUniversit de Montral, est professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Elle est chercheure associe du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et membre du Laboratoire danalyse de linsertion professionnelle en enseignement (LADIPE) . Ses intrts de recherche portent plus particulirement sur les interventions pdagogiques qui favorisent la mtacognition, les comptences professionnelles et lapproche culturelle de lenseignement, le partage des savoirs entre enseignant et stagiaire et la collaboration entre novice et expert dans le milieu scolaire. liliane .portelance@uqtr .ca Nadia Rousseau est dtentrice dun doctorat en psychopdagogie et dune matrise en ducation spcialise de lUniversit de lAlberta. Professeure en adaptation scolaire lUniversit du Qubec TroisRivires depuis 1998, elle a commenc sa carrire universitaire lUniversit de lAlberta dans les domaines de la supervision de stage et de la pdagogie de linclusion scolaire . Titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice et chercheure au CRIRES, elle sintresse tout particulirement lexprience scolaire des jeunes ayant des besoins particuliers et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles dapprentissage . nadia .rousseau@uqtr .ca Nolle Sorin est professeure de didactique du franais au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Son principal domaine de recherche est la didactique de la littrature pour la jeunesse o elle explore particulirement la lecture/criture littraire . Par ailleurs, elle se proccupe de lhistoire de ldition pour

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la jeunesse et a publi une monographie aux ditions Varits en 2001. En 2003, Nolle Sorin participait un ouvrage collectif, La littrature pour la jeunesse 1970-2000, publi chez Fides, dans un chapitre intitul Traces postmodernes dans les miniromans et premier romans . Un ouvrage collectif, Littrature pour la jeunesse. Les reprsentations de lenfant, quelle a codirig avec Suzanne Pouliot, est paru aux Cahiers scientifiques de lACFAS (2005). La mmoire comme palimpseste en littrature pour la jeunesse a t publi chez Nota bene, en 2005, sous sa direction . noelle .sorin@uqtr .ca Franoise Tremblay est charge de cours lUniversit du Qubec Trois-Rivires, aux Dpartements des sciences de lducation, des arts et de franais. Dtentrice dune matrise en ducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, son mmoire porte sur lanalyse phynomnologique dexpriences en enseignement. Dans le cadre du renouvellement du programme de formation en enseignement secondaire, elle a collabor troitement la mise jour des guides de stage ainsi que du cours-laboratoire dexprimentation dhabilets denseignement . Elle supervise des stages en milieu scolaire depuis prs de 25 ans . francoise.tremblay@uqtr.ca Caroline Vzina dtient un baccalaurat en littratures franaise et qubcoise de lUniversit Laval et elle est tudiante la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires . Son projet de matrise porte sur le rcit de vie et son influence sur le dveloppement des comptences langagires et de la connaissance de soi des jeunes ayant des difficults dapprentissage. Elle est galement assistante de recherche pour la Chaire de recherche Normand-Maurice o elle sintresse particulirement la tche globale . caroline .vezina@uqtr .ca Hlne Ziarko est professeure agrge au Dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage de la Facult des sciences de lducation et de lUniversit Laval . Elle est actuellement directrice du programme de Baccalaurat en ducation au prscolaire et enseignement au primaire, programme dans lequel elle est aussi responsable des cours

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portant sur le dveloppement et lapprentissage et sur le dveloppement du langage de lenfant . Plusieurs recherches subventiones lui ont permis dexaminer la relation entre dveloppement du langage oral, dveloppement de la littratie et dveloppement de la pense chez lenfant, notamment au moment de lentre dans lcrit . Les thses et les mmoires quelle a dirigs sinscrivent galement dans ce champ de recherches, certains examinant aussi les implications pdagogiques et didactiques dune telle relation dans lenseignement de la langue au prscolaire et au primaire . helene .ziarko@fse .ulaval .ca

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Dans la collection Ducation-intervention


Intervenir auprs dlves ayant des besoins particuliers Quelle formation lenseignement ? Sous la direction de Pierre-Andr Doudin et Louise Lafortune
2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages

La pdagogie de linclusion scolaire Sous la direction de Nadia Rousseau et Stphanie Blanger


2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages

Pdagogie des poqus Antoine Baby


2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages

Femmes et maths, sciences et technos Sous la direction de Louise Lafortune et Claudie Solar
2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages

Pour lappentissage dune pense crite au primaire Marie-France Daniel avec la collaboration de Monique Darveau, Louise Lafortune et Ricardo Pallascio
2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages

Chres mathmatiques Susciter lexpression des motions en mathmatiques Louise Lafortune et Bernard Mass avec la collaboration de Serge Lafortune
2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages

Le questionnement en quipe-cycle Questionnaires, entretiens, journaux de rflexion Sous la direction de Louise Lafortune
2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages

Les cycles dapprentissage Une autre organisation du travail pour combattre lchec scolaire Philippe Perrenoud
2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages

Travailler en quipe-cycle entre collgues dune cole Sous la direction de Louise Lafortune avec la collaboration de Stphane Cyr et Bernard Mass
2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages

Les enjeux de la supervision pdagogique des stages Sous la direction de Marc Boutet et Nadia Rousseau
2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages

La prvention du suicide lcole Sous la direction de Ghyslain Parent et Denis Rhaume


2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages

Accompagnement socioconstructiviste Pour sapproprier une rforme en ducation Louise Lafortune et Colette Deaudelin
2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages

Les motions lcole Sous la direction de Louise Lafortune, Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock et Francisco Pons
2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages

Lcole alternative et la rforme en ducation Continuit ou changement ? Sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry
2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages

Laccompagnement en ducation Un soutien au renouvellement des pratiques Sous la direction de Monique LHostie et Louis-Philippe Boucher
2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages

Pour guider la mtacognition Louise Lafortune, Suzanne Jacob et Danile Hbert


2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages

Constructivisme Choix contemporains Hommage Ernst von Glasersfeld Sous la direction de Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra
2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages

2006 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca Tir de : Linnovation en formation lenseignement, Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau (dir.),

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs