PROGRAMANDO EMOCIONES

Programacin Didctica sobre emociones en la ESO

IES Benazaire (Herrera del Duque)

NDICE
1. Justificacin e introduccin terica......4 2. Contextualizacin....................................16
2.1 Descripcin del entorno fsico y econmico. 2.2 Descripcin del entorno cultural y educatico. 2.3 Descripcin del centro

3. Objetivos...................................................18
3.1 Objetivos programticos. 3.2 Efectos a propiciar.

4. Contenidos...............................................20
4.1 Bloque I. La autoestima. 4.2 Bloque II. Habilidades socio- emocionales. 4.3 Bloque III. Habilidades de vida. 4.4 Bloque IV. Conciencia emocional. 4.5 Bloque V. Regulacin emocional.

5. Metodologa................................................46
5.1 Principios metodolgicos.
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5.2 Recursos humanos. 5.3 Organizacin y funcionamiento. 5.4 Bibliografa.

6. Actividades.................................................51
6.1 Bloques temticos. 6.2 Temporalizacin.

7. Evaluacin.................................................56
7.1 Procedimientos y objetivos. 7.2 Anexos de evaluacin.

8. Conclusin.................................................64

PROGRAMANDO EMOCIONES
1. JUSTIFICACIN e INTRODUCCIN TERICA.
Los cambios sociales verificados en nuestra comunidad en las ltimas dcadas ha sido de hondo calado, en parte como consecuencia La educacin tradicional ha obviado la dimensin emocional de los alumnos, basndose exclusivamente en la cognitiva. Desde los aos 90 del siglo pasado, sin embargo, los estudios ms punteros en el mbito educativo, hacen hincapi en la necesidad de educar tambin las emociones y sentimientos para mejorar el "rendimiento" del alumno. En definitiva, La necesidad de una formacin integral del alumnado, para un ptimo despliegue profesional y personal, justifica la inclusin del IES Benazaire en la Red Extremea de Escuelas de Inteligencia Emocional. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, su precursor fue el psiclogo Edward Thorndike (1920) en su concepto de Inteligencia Social. En 1985 Wayne Leon Payne, un alumno graduado de una universidad de artes alternativas liberales en los Estados Unidos, escribi una tesis para su doctorado que incluy el trmino "inteligencia emocional" en el ttulo. Este parece ser el primer uso acadmico del trmino "inteligencia emocional". En los cinco aos siguientes, parece que nadie us el trmino "inteligencia emocional" en documentos acadmicos.

Luego en 1990 el trabajo de dos profesores universitarios de Estados Unidos, John Mayer y Peter Salovey, fue publicado en dos artculos academicos. Mayer, (Universidad de New Hampshire) y Salovey (Universidad de Yale) estaban tratando de desarrollar alguna forma de medir cientficamente las diferencias entre las habilidades en el rea emocional de las personas. Ellos encontraron que algunas personas eran mejores que otras en cosas como identificar sus sentimientos, identificar los 4

sentimientos de otros y resolver problemas que involucran temas emocionales. acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. Ese trmino es inteligencia emocional. Con l,

pretendieron describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir: la empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto. Un antecedente de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea que las personas tenemos 8 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son: - Inteligencia Lingstica - Inteligencia Lgica - Inteligencia Musical - Inteligencia Visual - Espacial - Inteligencia Kinestsica - Inteligencia Interpersonal - Inteligencia Intrapersonal - Inteligencia naturalista

Esta teora introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner defini a ambas como sigue:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos,

motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado... "

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."

En la ltima mitad de los aos noventa, asistimos a una revolucin emocional, que afecta a la psicologa, a la educacin y a la sociedad en general. Esta revolucin viene avalada por manifestaciones como los numerosos estudios y publicaciones sobre las emociones, la implicacin de la neurociencia en el estudio del cerebro emocional,etc. Hoy, desde esa presentacin en sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el trmino o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llev el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995). El concepto de Inteligencia Emocional se define como la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. La. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Los cientficos hablan a menudo de la parte pensante del cerebro (corteza cerebral o neocortex) como algo distinto de la parte emocional del cerebro (el sistema lmbico), pero en realidad, lo que define la I.E. es la relacin entre estas dos reas. El cortex es la parte pensante del cerebro, y ayuda a controlar las emociones a travs de la resolucin de problemas, el lenguaje, las imgenes y otros procesos cognitivos. Al sistema lmbico se le considera la parte emocional. La parte emocional y la parte lgica del cerebro cubren a menudo diferentes funciones al determinar nuestros

comportamientos y sin embargo son completamente interdependientes. La parte emocional responde ms rpidamente y con ms fuerza. Nos alerta ante algn peligro an antes de que podamos determinar con exactitud de qu tipo de peligro se trata. La corteza, por otro lado, especficamente los lbulos prefrontales, pueden actuar como un freno, dndole sentido a una situacin emocional antes de que respondamos a ella. Otro componente del sistema neurolgico que se relaciona con la I.E. se refiere a los componentes bioqumicos que transmiten las emociones a las diversas partes del cuerpo. Se ha logrado identificar una serie de aminocidos, llamados neuropptidos, a los que se consideran elementos bioqumicos correlativos de las emociones. Estos neuroppticos estn almacenados en el cerebro emocional y son enviados a travs de todo el cuerpo cuando se siente una emocin, indicndole al cuerpo la manera de reaccionar. Estos neurotransmisores harn, por ejemplo, que su boca se seque, su rostro enrojezca, su abdomen se tensione por la excitacin... Tras tener en cuenta la base fisiolgica de las emociones detallamos a continuacin los componentes de la inteligencia emocional: Autoconciencia emocional. Es el conocimiento de las propias emociones aportar una mayor comprensin de las causas de nuestros sentimientos, un reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones. El conocimiento de uno mismo constituye la piedra angular de la I.E. Control de las emociones. Es la capacidad para controlar nuestras emociones es una habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Aporta a su vez una mayor tolerancia a la frustracin y un mejor manejo de la ira, una mayor capacidad para expresar el enfado de una manera adecuada, sin necesidad de llegar a las agresiones verbales o a las peleas fsicas; aporta sentimientos ms positivos con respecto a uno mismo y hacia los dems, un mejor control de estrs una menor sensacin de aislamiento y de ansiedad social. Aprovechamiento productivo de las emociones. Es la capacidad de motivarse a uno mismo, el

control de la vida emocional, puede resultar esencial para alentar y mantener la atencin, la motivacin y la creatividad. Aporta una mayor responsabilidad, capacidad de concentracin y autocontrol y menor impulsividad. Empata. Es el reconocimiento y la comprensin de las emociones ajenas, la capacidad para poder sintonizar con las seales sociales sutiles que indican qu necesitan o qu quieren los dems, aporta la capacidad de asumir el punto de vista de otra persona, una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los dems y una mayor capacidad de escucha. Dirigir las relaciones. Es el control de las relaciones es una habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Que tengamos un trato satisfactoria con los dems depende entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo del interlocutor. Es muy importante conocer las etapas del desarrollo emocional para adaptarnos a ellas. Segn Antonio VALLS ARNDIGA y Consol VALLS TORTOSA son las siguientes: Nacimiento: Emociones innatas de supervivencia y comunicacin: llanto, sonrisa, inters y disgusto. La experimentacin del estado de calma o placer es consecuencia de la satisfaccin de las necesidades primarias. Primer mes: Aparecen las primeras caricias como respuesta al placer visceral. Tres primeros meses: Reconocen en los dems emociones de alegra y enfado. Responde al arrullo. A los tres meses aparece la sonrisa social, que induce a que los adultos le estimulen socialmente de manera continuada. Se producen reacciones por sobresalto (ansiedad).Aparece el susto como respuesta ante estmulos bruscos. De los dos a los cinco meses los bebs desarrollan la capacidad de discriminar ante expresiones faciales de contento, rabia o de sorpresa. Cuarto mes: Re mientras manipula sus juguetes. Discriminan entre un gesto furioso y uno de tristeza Quinto mes: Comienza a desarrollarse el inters como bsqueda de estmulos nuevos hacia todo lo que le rodea. Aparece la sorpresa. Se sorprende al ver una cara de enfado. Responde con sonrisas a la

manipulacin tctil. Sexto mes. Se excita fcilmente dando muestras de alegra. Re y chilla en el juego. Presenta reacciones de asombro. Reacciona con miedo al retirarle la base sobre la que se apoya. Sptimo mes: Presenta reacciones de ansiedad ante estmulos inesperados o desconocidos. Octavo mes: Identifica el significado emocional de una emocin, tanto positiva como negativa. Manifiesta miedo a extraos rehuyendo la mirada. Muestran comportamientos empticos al ver llorar a otro nio. Aparece la emocin de miedo y la culpa; esta ltima entendida como conciencia de que las acciones propias pueden tener su efecto en el entorno Un ao: Continan desarrollndose las habilidades empticas. Supera el temor a la prdida repentina del soporte, es decir supera pequeas situaciones de miedo. A partir de los 19 meses comienza a inhibir sus emociones. Durante el primer ao y medio de vida, los nios realizan un aprendizaje de las conductas afectivas de los dems, las cuales les sirven de fuente de informacin para evaluar situaciones ambiguas, y pueden responder vicariamente al malestar de otros aunque inicialmente no aparezcan conductas instrumentales de ayuda emptica. Dos aos: Imita la expresin facial de las emociones bsicas Tres aos: Distinguen a las personas por la relacin emocional que establecen. Ej. personas que le proporcionarn ayuda, juego,... Cuatro aos: Emplea trminos como feliz, contento, alegre, enfadado y asustado. Cinco / Seis aos: Se produce un acelerado aprendizaje de la expresividad emocional. Se producen manifestaciones conductuales que implican estados emocionales: hacer bromas a los compaeros, molestar intencionalmente,... Asocian la pelea con la emocin de ira / enfado. Asocian el juego con la satisfaccin y alegra. Entre los siete y los once aos: Corresponde a la etapa educativa de la Educacin Primaria. n ella, los nios y nias asocian estados emocionales a su rendimiento escolar, producindose estados de nimo positivos y negativos de acuerdo con las notas obtenidas en el colegio. Estados de nimo de

tristeza, estados cognitivos de baja autoestima con pensamientos autodevaluativos van asociados a un bajo rendimiento escolar

Respecto a la clasificacin de las emociones segn el grado en que afecten al comportamiento del sujeto y siguiendo a Rafael Bisquerra las dividiremos en: Emociones negativas: Ira: rabia, clera, rencor, odio, furia, indignacin, resentimiento, aversin, exasperacin, tensin, excitacin, agitacin, acritud, animadversin, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia,... Miedo: temor, horror, pnico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia, aprensin, inquietud, incertidumbre,... Ansiedad: angustia, desesperacin, inquietud, estrs, preocupacin, anhelo, desazn, consternacin, nerviosismo,... Tristeza: depresin, frustracin, decepcin, afliccin, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad, desaliento, desgana, morria, abatimiento, disgusto, preocupacin, desesperacin,... Vergenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, perplejidad, desazn, remordimiento, humillacin, pesar,... Aversin: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipata, resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia, desdn, displicencia, disgusto,... Emociones positivas: Alegra: entusiasmo, euforia, excitacin, contento, deleite, diversin, placer, estremecimiento, gratificacin, satisfaccin, capricho, xtasis, alivio, regocijo, felicidad, gozo,... Humor: provoca sonrisa, risa, carcajada e hilaridad. Amor: afecto, cario, ternura, simpata, empata, aceptacin, cordialidad, confianza,

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amabilidad, afinidad, respeto, devocin, adoracin, veneracin, enamoramiento, gape, gratitud,... Felicidad: gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfaccin, bienestar Emociones ambigas: Sorpresa. Esperanza. Compasin Emociones estticas: Las producidas por las manifestaciones artsticas (literatura, pintura, escultura,msica,...) - Positivas. - Negativas Rafael Bisquerra detalla las distintas situaciones en las que reaccionamos emocionalmente y que hemos de saber identificar para controlarlas y manejarlas adecuadamente. Por lo tanto, sentimos ira cuando se produce una frustracin, engao, ofensa, agresin,....; miedo cuando existe un peligro fsico real e inminente; nos enfrentamos a una amenaza incierta, existencial, a un evento preocupante; tristeza cuando se experimenta una prdida irreparable; vergenza cuando se produce prdida de la dignidad personal o ajena; culpa cuando se transgrede un imperativo moral; repugnancia cuando se siente aversin o asco a una sustancia, situacin,....; celos cuando se vive el resentimiento frente a una tercera parte por la prdida o amenaza del afecto de otra persona; envidia cuando se quiere o desea lo que otro tiene; amor cuando se desea al otro o se participa en afecto; felicidad cuando se experimenta un estado de satisfaccin y bienestar personal; orgullo cuando se produce una autovaloracin positiva; alivio cuando se produce un bienestar personal como consecuencia de cesar una estimulacin; esperanza cuando se tiene fe, ilusin y ansias de conseguir algo. Compasin: nos sentimos afectados por el sufrimiento de otro y deseamos ayudarle. Para el manejo de las emociones tendremos en cuenta:

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1.Reconocer y aceptar las emociones. 2.Manejar las propias emociones. 3.Sacar partido del potencial existente. 4.Ponerse en el lugar de las otras personas. 5.Crear relaciones sociales. Reconocer y aceptar las emociones: El reconocimiento de las propias emociones es lo ms importante de la competencia emocional. Quien aprende a percibir las seales emocionales, a etiquetarlas y aceptarlas, puede dirigir sus emociones y ahondar en ellas La clave de acceso al mundo emocional es la atencin. Atencin supone ser consciente del propio mundo interior. La mayora de nosotros hemos desarrollado estrategias de represin y de evasin para enmascarar o dar otro sentido a las emociones desagradables o inaceptables. De manera automtica, y sin que seamos consciente de ello, slo permitimos el acceso a nuestra conciencia a determinadas emociones y anulamos otras. Al hacerlo, nos privamos a nosotros mismos de la oportunidad de averiguar ms sobre nosotros mismos con la ayuda de nuestras emociones y poder tomar las correspondientes medidas correctivas. Para percibir las propias emociones, manejarlas y desarrollarlas, necesitamos un distanciamiento interior frente a nosotros mismos. Se trata de observar y relativizar desde fuera las propias turbulencias emocionales como un observador objetivo y neutral y, sobre todo, que no emita juicios de valor.Cultivar la vida emocional presupone dar entrada a las emociones, prestar atencin a las seales emocionales e identificar el desencadenante. Manejar las propias emociones: Emociones bsicas como el hambre, la sed, el miedo o la ira, forman parte de nuestro equipamiento bsico emocional. En cambio, el modo en que manejamos este tipo de formas de comportamiento innatas est en nuestras manos. La libertad de decisin del ser humano va ms all de los instintos biolgicos de importancia vital. Las tres posibilidades fundamentales de dirigir las emociones que nos asaltan son: Apaciguamiento: se refiere al control de nuestras emociones en determinadas situaciones.

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Represin: es un mecanismo de defensa al que recurren de vez en cuando casi todas las personas en situaciones amenazadoras.. Modificacin de la situacin: las personas inteligentes desde el punto de vista emocional, no se dejan arrastrar por sus emociones sino que las utilizan para desarrollar nuevas competencias, fortalecer su confianza en s mismas o asumir riesgos. Sacar partido del potencial existente:. Nuestra solidez emocional es la que decide en qu medida conseguiremos desarrollar nuestras capacidades innatas. Alcanzar un mximo rendimiento requiere una combinacin de emociones que hay que generar de forma consciente en uno mismo: fuerza de voluntad, la capacidad de automotivarse, una actitud bsicamente optimista, un discurso positivo y la capacidad de inhibirse del espacio y del tiempo. Para sacar partido del potencial emocional juegan un papel importante: el control de los impulsos, el optimismo y la higiene mental y el propio rendimiento. Ponerse en el lugar de las otras personas: Tan importante como manejar las propias emociones es la empata, es decir, la percepcin de las emociones de otras personas. La empata es un mecanismo de supervivencia. Forma parte del repertorio emocional bsico la capacidad de poder hacer una valoracin de los estados de nimo y de las intenciones de otras personas, establecer estrechas relaciones con ellas y enjuiciar las situaciones emocionales. La empata, adems, se puede aprender. Saber ponerse en el lugar del otro presupone que conocemos nuestras propias emociones, las aceptamos y no las reprimimos Crear relaciones sociales: La competencia social est relacionada con la convivencia externa de las personas, el desenvolvimiento social exento de fricciones y el control de las reglas del juego social. La clave para el xito social requiere competencia en tres mbitos: sensibilidad para las seales corporales propias y ajenas; dosificacin adecuada de las emociones; sincronizacin de las propias emociones con las del interlocutor. La expresin emocional es un continuum que va desde niveles de descontrol emocional hasta niveles de control

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En los niveles de descontrol estaran tanto el intento de acallar las emociones como la expresin desenfrenada sin control emocional y la zona de control emocional produce bienestar psicolgico y mejora las relaciones sociales. Existen varios enfoques al concebir las estrategias de afrontamiento de las situaciones generadoras de estrs. LAZARS se basa en los siguientes postulados: 1.- Cambios en la atribucin (locus de control respecto a las causas que generan malestar emocional). 2.- Cambiar la emocin. 3.- Aceptar las emociones y gobernarlas. Este autor propone las siguientes estrategias: 1.- Estrategia de confrontacin. 2.- Estrategia de distanciamiento 3.- Estrategia de autocontrol. 4.- Buscar apoyo social 5.- Aceptar la responsabilidad y asumir la necesidad de cambio. 6.- Estrategias de escape / evitacin. En lo referente a poder medir la IE , no hay todava una prueba o prueba estandarizadas y reconocidas por la comunidad cientfica con las que podamos obtener un Cociente Emocional igual que se viene haciendo con el Cociente Intelectual mediante la aplicacin de pruebas como las Escalas de Inteligencia de WECHSLER (WPSSI, WISC y WAIS) u otras anlogas. Debido a la importancia del conocimiento y manejo de nuestro mundo emocional para lograr el xito en todos los aspectos de la vida, es de vital importancia llevar este aprendizaje a la escuela e integrarlo dentro de la misma ya que en este contexto, tanto alumnos, padres y profesores estamos en continuas situaciones donde las emociones tienen un papel crucial y de ellas depende el buen aprovechamiento y funcionamiento de la clase y el bienestar personal de todos los implicados.

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2.CONTEXTUALIZACIN
2.1 Descripcin del entorno fsico y econmico.
El IES Benazaire se encuentra situado en la localidad de Herrera del Duque, concretamente en la comarca de la Siberia, perteneciente a la provincia de Badajoz. El entorno fsico se caracteriza por los paisajes montuosos de vegetacin mediterrnea y las aguas embalsadas. El ltimo censo, ao 2010, daba a Herrera una poblacin de 3.681 habitantes, siendo un 15

municipio en claro declive demogrfico, debido a la corriente emigratoria, iniciada en los aos 60, con destino a Madrid y Barcelona. La economa de la localidad se basa principalmente en el sector servicio (comercio, hostelera, educacin...). Igualmente cabe destacar el sector de la construccin y en menor medida el industrial (fbrica de aguas naturales). Por otra parte, constituye un referente turstico pujante en la regin, gracias a la diversidad paisajstica y la explotacin cinegtica y de pesca. En la comarca siberiana otros pueblos que nutren al IES son Peloche (situado a 4 Km), Valdecaballeros (28 Km), Fuenlabrada (a 6 Km), Helechosa (46 Km) y Villarta (42 Km). El transporte se realiza en autobs escolar.

2.2 Descripcin del entorno educativo- cultural.

Junto al IES Benazaire, esta localidad cuenta con otros centros de carcter educativo, como el Colegio Pblico Fray Juan de Herrera, as como una Universidad Popular, la Escuela Muncipal de Msica, Taller de Empleo, Aula de Adultos y el recientemente inaugurado Palacio de la Cultura, que alberga a la Biblioteca Muncicipal. Al mismo tiempo existe un Espacio de Creacin Joven, como centro de dinamizacin juvenil. Entre las Asociaciones educativas y culturales de la localidad encontramos: la Asociacin de Padres y Madres de alumnos del IES Benazaire, cuya participacin es escasa en la vida educativa del centro; la Asociacin de Alumnos del Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Fray Juan, la asociacin Castillos de Herrera, as como la Asociacin de Mujeres Rurales La Ermita y la Pea Flamenca Carmen Sevilla.No olvidarnos de la tarea de Aprosuba 15. Por otro lado, son muy dinmicas las asociaciones deportivas, con gran participacin del alumnado del centro.

2.3 Descripcin del centro.

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El IES Benazaire es un centro educativo dependiente de la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura que tiene como misiones prioritarias: 1. Satisfacer las necesidades y demandas en el mbito de la ESO. 2. Educar al alumnado teniendo en cuenta la diversidad de sus caractersticas personales. 3. Proporcionar al alumnado, mediante su esfuerzo y la ayuda del profesorado, una buena formacin, tanto acadmica como humana, que les prepare bien para las posteriores etapas de su vida. 4. Impartir una educacin de calidad, atenta a los cambios que genera la evolucin social. 5. Proyectar la labor educativa y cultural en la vida de la comarca. Este curso 2011- 2012, se imparten las enseanzas de ESO, Bachillerato, dos Ciclos Formativos de Grado Medio (administracin y auxiliar de enfermera), as como un Programa de Diversificacin Curricular de dos aos y un Programa de Cualificacin Profesional Inicial. El nmero de alumnos del instituto ronda cada curso los 500, mientras que la plantilla de profesores se sita en torno a los 50, siendo un gran nmero de ellos interinos, lo cual repercute en una alta movilidad cada curso.

3. OBJETIVOS.
3.1 Objetivos Programticos.
Los objetivos de la programacin didctica tienen como referencia la Orden de 9 de Noviembre de 2009, que resume todos sus valores en los siguientes objetivos : a) Reconocer las emociones propias: autoestima e identidad. b) Regular las emociones propias: el control del estrs y la automotivacin. c) Reconocer las emociones ajenas: la empata, la asertividad y habilidades emocionales y 17

sociales. Para el IES Benazaire, proponemos los objetivos que siguen: 1. Favorecer el desarrollo integral del alumnado. 2. Favorecer la capacidad de comprender y regular emociones propias. 3. Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias bsicas para el 4. Equilibrio personal y la potenciacin de la autoestima. 5. Potenciar actitudes de respeto y tolerancia. 6. Mejorar las relaciones interpersonales. 7. Conocer y mejorar las habilidades comunicativas. 8. Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivacin ante el trabajo. 9. Desarrollar la tolerancia a la frustracin.

3.2 Efectos a propiciar.

Junto a estos objetivos generales, nos proponemos una serie de efectos generales que debern ser fomentados en el alumnado, y que debern ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar el grado de consecucin de los objetivos: - Aumento de las habilidades sociales. - Disminucin de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima. - Disminucin de los casos de acoso escolar. - Menor conducta antisocial. - Menor nmero de expulsiones de clase. - Mejora del rendimiento acadmico. - Disminucin en la iniciacin en el consumo de drogas. - Mejor adaptacin social y familiar. - Disminucin de la tristeza y sintomatologa depresiva. 18

- Disminucin de la ansiedad y el estrs. - Disminucin de los desrdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia) - Aumento de la homogeneidad de los grupos. Los criterios de evaluacin del proyecto se realizarn en funcin de estas premisas.

4. CONTENIDOS
Para abordar los contenidos programticos hemos realizado una compartimentacin en cinco bloques, que tambin seguiremos en el apartado de actividades: 4.1 BLOQUE I: LA AUTOESTIMA QU ES LA AUTOESTIMA? La autoestima es la idea que tenemos a cerca de nuestra propia vala como personas y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos

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hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipticos o graciosos; nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos se conjuntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que esperbamos. Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los dems animales es la consciencia de si mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor. En otras palabras, t tienes la capacidad de definir quin eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima est en la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a s mismo produce un enorme dolor, daando considerablemente las estructuras psicolgicas que literalmente te mantienen vivo.

CMO SE FORMA LA AUTOESTIMA La autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a travs de las experiencias por las que pasamos. Si estamos con personas que no nos aceptan, que nos ponen condiciones para querernos disminuye la autoestima. Si nos valoran por nuestros logros, nuestra belleza, nuestra simpata, nuestras posesiones seguramente no saldremos muy bien parados; aprenderemos a desvalorizarnos. Adems de los juicios de los dems, sobre nuestra autoestima influye la forma en que en nuestro dilogo interno interpretamos esas experiencias positivas y negativas que vivimos. La baja autoestima est relacionada con una forma inadecuada de pensar acerca de nosotros mismos. Existen formas distorsionadas de pensar. Son pensamientos de autodevaluacin que deterioran nuestra autoestima. Algunos ejemplos de estas distorsiones de pensamiento son los siguientes: Sobregeneralizacin: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal, general, para cualquier situacin y momento. Un pequeo error puede ser interpretado como "todo me sale mal". Un gesto de desaprobacin de otra persona puede ser interpretado como "todo el mundo me rechaza" Valoracin global: Se utilizan trminos peyorativos para describirse a uno mismo como persona

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global. No tener habilidad para un determinado tipo de tareas puede ser interpretado como "soy muy torpe" o "soy un fracasado" en lugar de decir "no se me da bien " Filtrado negativo: Nos fijamos slo en lo negativo de una situacin y no nos damos cuenta de lo que puede tener de positivo. Autoacusacin: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, !Tendra que haberme dado cuenta!. Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los dems, que no les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.

CMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN EL COMPORTAMIENTO Tendemos a comportarnos como la persona que creemos que somos, por lo que creemos que somos capaces de hacer. Por ejemplo, si nos vemos a nosotros mismos como poco sociables no nos esforzaremos en intentar relacionarnos con los dems de modo que reforzaremos esa creencia negativa al no darnos a oportunidad de hacer nuevos amigos. Dado que pensamientos, sentimientos y comportamientos se encuentran interrelacionados la autoestima de una persona influye en cmo se siente, cmo piensa, aprende y crea, cmo se valora, cmo se relaciona con los dems y cmo se comporta.

LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los dems, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.

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Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, fsico y cognoscitivo, se desarrollan adems la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo, el o la adolescente se formula una serie de preguntas sobre s mismo, por ejemplo "soy atractivo?" "soy inteligente?" "soy aceptado por mis compaeros?" Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre s mismo/a de lo que considera errneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptacin que se siente, tanto en la familia como en los/as compaeros/ as, mayores sern las posibilidades de xito. En la adolescencia tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicacin contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a debilitarse. Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende ms eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

CMO AFECTA LA AUTOESTIMA EN LOS NIOS Y ADOLESCENTES El nivel de autoestima influye en el desarrollo y desempeo de otras actitudes: 1.Condiciona el aprendizaje. El joven con poca autoestima, o tambin llamada autoestima negativa, est poco motivado e interesado en aprender, encuentra poca satisfaccin en el esfuerzo porque no confa en sus posibilidades de obtener xito.

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2.Cuando valora y le da importancia a su capacidad para aprender, experimenta mayor confianza en s mismo y puede desplegar esfuerzos tendentes al logro de sus objetivos. 3.Ayuda en la superacin de dificultades. El adolescente con autoestima positiva es capaz de enfrentarse a problemas y fracasos, porque dispone de la energa necesaria para confiar en superar los obstculos. 4.Fundamenta la responsabilidad. La confianza en uno mismo constituye la base para ser capaz de responder a las exigencias de la vida cotidiana 5.Favorece la creatividad. El nio que se valora y confa en s mismo, puede explorar nuevas posibilidades, se arriesga con respuestas creativas y originales. 6.Posibilita la relacin social. El justo aprecio y respeto por uno mismo genera seguridad personal, dota de atractivo personal y facilita las relaciones con los dems en relacin de igualdad, sin sentimientos de inferioridad o superioridad. 7.Determina la autonoma: El nio que se considera con adecuados niveles de autosuficiencia es capaz de tomar decisiones. Quien se acepta y se siente bien consigo mismo es capaz de enfrentarse a retos de forma independiente. Cuando el nivel de autoestima es bajo los nios son dependientes, incapaces de tomar decisiones, sin opinin y sin criterio 8.Afianza la personalidad. El sujeto se siente seguro de sus posibilidades como ser independiente (seguro, confiado y autoaceptado) y como ser social (confa, valora y acepta a los dems). UN ADOLESCENTE CON AUTOESTIMA POSITIVA - Acta Independientemente - Elige y decide como emplear su tiempo, su dinero, sus ocupaciones. Busca amigos y entretenimientos por s solo/a - Asume sus responsabilidades - Acta con seguridad de s mismo/a, sin que haya que pedrselo y asume la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes (lavar platos, consolar a un amigo, etc.).

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- Afronta nuevos retos con entusiasmo y siento orgullo de sus logros - Le interesan las tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en prctica; o se lanza a ellas con seguridad. - Demuestra amplitud de emociones y sentimientos - De forma espontnea sabe rer, sonrer, gritar, llorar y expresar su afecto y, en general, sabe pasar por distintas emociones sin reprimirse ni ocultarse. - Es tolerante frente a la frustracin - Si algo sale mal, sabe encarar esta situacin de distintas maneras, esperando, rindose de s mismo, replicando, etc. y es capaz de hablar de lo que le entristece. - Se siente capaz de influir en otras personas - Tiene confianza en las impresiones y en el efecto que el o ella produce sobre los/as dems miembros de la familia, amigos, profesores, etctera.

ACTITUDES O POSTURAS HABITUALES QUE INDICAN AUTOESTIMA BAJA - Autocrtica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfaccin consigo mismo/a. - Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o; hecha la culpa de los fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimientos tercos contra sus crticos. - Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse. - Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a perder la buena opinin de los dems. - Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. - Culpabilizacon inadecuada por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.

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- Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca importancia, propia del supercrtico a quin todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. - Pesimismo generalizado. Todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su s mismo.

4.2 BLOQUE II: HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales suelen considerarse como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos. El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino mas bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos; por ejemplo, Rinn Markle (1979) define las habilidades sociales como un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a travs de los cuales los nios inciden en las respuestas de otros individuos (compaeros, padres, hermanos, maestros) en el contexto interpersonal. Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los nios inciden en su medio ambiente, obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social. En la medida en que una persona tiene xito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor en los dems se considera que tiene habilidades sociales. Aunque todava no hay un consenso pleno, generalmente se aceptan los siguientes aspectos clave: - Las habilidades sociales se adquieren principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, ensayo y la informacin). - Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos. - Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.

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- Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada. La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio, es decir, factores tales como la edad, el sexo, y el estatus del receptor afectan a la conducta social del sujeto. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados con el fin de intervenir eficazmente. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, ya que los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas, incluso dentro de la misma cultura varan teniendo en cuenta factores como la edad, el gnero, la clase social y la educacin. Depender tambin de la situacin particular en que se encuentre el sujeto: la conducta considerada adecuada en una situacin puede ser inadecuada en otras. En sntesis, la conducta habilidosa debera definirse en trminos de la efectividad en funcin de una situacin concreta.

IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIOS El desarrollo de las habilidades sociales en los nios est recibiendo una enorme atencin clnica y de investigacin. Ello se debe a varios factores. En primer lugar las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones slidas entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico. Los educadores han reconocido la importancia crtica de las habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales como requisitos para la buena adaptacin en la vida. En tercer lugar, los comportamientos desagradables y desadaptados que muestran los nios son nocivos no para los adultos sino especialmente para el desarrollo de unas buenas relaciones con los compaeros y para el rendimiento escolar satisfactorio. El comportamiento interpersonal de un nio juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Los nios que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social,

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rechazo y, en conjunto, menos felicidad. La competencia social tiene una importancia crtica tanto en el funcionamiento adaptativo presente (asuncin de normas sociales) como en el desarrollo futuro del nio. Al poseer buenas habilidades sociales es muy probable que nos llevemos mucho mejor con las personas alrededor nuestro, y a travs de ellas: a.Te comprenders mejor a t mismo y a los dems. b.Encontrars nuevos amigos y conocers mejor a los que ya tienes. c.Podrs tener mejores relaciones con tu familia, y estars mucho ms implicado en las decisiones que ellos tomen en el futuro. d.Podrs tener un mejor rendimiento escolar y universitario. e.Te llevars mejor con tus profesores, y compaeros de clase. Si por el contrario posees pocas habilidades sociales: a.No podrs ser capaz de comunicar eficazmente tus necesidades y sentimientos a las dems personas. b.No se te har muy difcil hacer nuevos amigos y conservar los que ya tienes en este momento. c.T veras apartado de las cosas ms importantes y divertidas que puedan sucederte. d.Te encontrars slo, perders a tus amigos llegaras a tener problemas con otros: TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES: Existen hoy en da diferentes tipos de habilidades sociales, a saber:

HABILIDADES SIMPLES: Ejemplo: Los Cumplidos, los elogios...

HABILILDADES COMPLEJAS: Ejemplo: Asertividad, Empata. Otros ejemplos de habilidades sociales, a saber: Expresar quejas, rebatir peticiones irracionales, comunicar sentimientos, defender los propios derechos, pedir favores, solicitar cambios, resolver conflictos, relacionarse con el sexo opuesto, tratar

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con los nios las nias, tratar con adultos, etc. LA ASERTIVIDAD. Algunos autores plantean la asertividad como la defensa de los derechos individuales. "La conducta que permite a una persona actuar con base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad ni poder, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros". ( Alberty y Emmons. 1978 ).

Otros autores retoman la asertividad como la habilidad especial de expresar los sentimientos. "... Permite a la persona expresar adecuadamente ( sin medir distorsiones cognitivas ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible ), oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir crticas, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ), y afecto ( dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo a sus intereses y objetivos personales, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta." ( Walter Riso, 1988 ). Para aprender asertividad resulta imprescindible tener muy claro el hecho plausible que tanto ser en extremo agresivo muy pasivo, no le servir de mucho al individuo, a la hora de conseguir los objetivos que usted desea obtener de la vida misma.

SER ASERTIVO. Una persona que es asertiva es aquella que posee los siguientes atributos, a saber: a.. Es expresiva, espontnea y segura de s misma. b.. Tiene una personalidad activa. c.. Defiende sus propios derechos personales. d.. No presenta temores en su comportamiento. e.. Posee una comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.

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f.. Su comportamiento es respetable. g.. Acepta sus limitaciones. h.. Se comunica fcilmente con toda clase de personas. Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cuales son tus puntos de vista y tus intereses, sin negar los de los dems.

Esto no significa querer llevar siempre la razn en todo, sino expresar nuestras opiniones y punto de vista, sean estos correctos no, con el derecho inalienable de equivocarnos. La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias necesidades, y su meta es aplacar, pacificar y evadir conflictos. Las razones por las cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus creencias u opiniones personales. En este sentido hay que ensear, que la gente tiene derecho a defender sus derechos personales, ante situaciones que suelen ser injustas. Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos, se reducen slo a aquellos en los que corremos peligro eminente de agresiones a nuestra integridad fsica a situaciones que estn al margen de la legalidad. Para todo lo dems hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas, es tambin una habilidad personal. DIFERENCIACIN DE LA CONDUCTA ASERTIVA. Conducta Asertiva. Resulta de la expresin directa de los deseos, derechos, sentimientos y opiniones sin llegar a amenazar, castigar violentar los derechos de los dems. Todo esto implica el respeto hacia uno mismo, y el respeto hacia los derechos y las necesidades de las otras personas. Evaluando las posibles consecuencias, que resulten de la expresin de estos sentimientos. Conducta Pasiva.

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No se es capaz de expresar abiertamente los sentimientos, pensamientos y opiniones, y si lo hacen es de una manera tan derrotista que las dems personas no pueden hacerle caso, pudindose experimentar consecuencias desfavorables como los sentimientos de frustacin, molestia incluso ira. Conducta Agresiva. Resulta de la defensa de los derechos personales y la expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera muy inapropiada. Transgrediendo los derechos de las dems personas, pudiendo desde los comentarios humillantes hasta las agresiones verbales directas ( insultos y amenazas ). LA EMPATA. La empata es considerada hoy por hoy, como un fenmeno muy importante por diversas disciplinas, como la psicologa. Muchos cientficos le han asignado un rol de mediador cultural, para evaluar las diferentes conductas sociales. La empata es definida como: "Una habilidad, propia del ser humano, que nos permite comprender y experimentar el punto de vista de otras personas entender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente est misma perspectiva". Para que est habilidad puede desarrollarse plenamente y de la mejor manera se deben tomar en consideracin algunas capacidades del comportamiento, tales como: a.. La calidad de la interrelacin. b.. El desarrollo moral. c.. La agresividad d.. El altrusmo Tambin, debemos tener en cuenta lo siguiente: a.. Las respuestas emocionales. b.. El bienestar que orientamos hacia las otras personas.

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c.. Algunos sentimientos empticos ( simpata, compasin y ternura ). La empata cumple funciones de motivacin e informacin, ya que va dirigida especficamente a aliviar la necesidad de otra persona, permitiendo obtener informacin acerca de la manera en la cual se debe valorar el bienestar de los dems. Est habilidad empleada con acierto, nos facilitar el progreso de las relaciones entre dos ms personas, convirtindose en algo as como nuestra conciencia social, ya que situarse en el lugar de la otra persona, nos ayudar a comprender lo que est siente en ese momento.

Ser empticos no significa nunca estar de acuerdo con la otra persona, ni tampoco implica dejar de lado nuestras propias decisiones, para asumir como nuestras las de las dems personas. Podemos estar en completo desacuerdo con alguien, pero debemos tratar de respetar su posicin, debemos aceptar como validas sus propias creencias y motivaciones personales. Es de sabios, recordar que los malos entendidos slo terminan cuando las personas entiendan el punto de vista de las dems personas. Por ello debemos estar atentos en todo momento, pues no siempre lo que le funciona a una persona, le funciona a otra.

SER EMPTICO. Una persona es emptico, cuando logra lo siguiente, a saber: a.. Se ajusta a las situaciones. b.. Sabe escuchar atentamente, pero mejor an sabe cuando debe hablar. c.. Influencia y a la vez regula las emociones de otra persona. d.. Escucha con atencin, y est dispuesta a discutir los problemas existentes. e.. Es abierta y a la vez flexible a las ideas. f.. Apoya y ayuda desinteresadamente. g.. Es solidaria.

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h.. Recuerda los problemas y le da una solucin factible. i.. Propicia el trabajo en equipo. j.. Alienta la participacin y la cooperacin. k.. Orienta y ensea. l.. No se impone nunca a la fuerza. m.. Confa en su equipo de trabajo, y en los individuos. n.. Estimula las decisiones de grupo. o.. Se comunica abiertamente con las dems personas. p.. Demuestra capacidad de autocrtica.

Ser emptico es simplemente ser capaces de entender emocionalmente a las personas, lo cual es la clave del xito, en las relaciones interpersonales. Cuando las personas carecen de est habilidad, tienen dificultades para poder interpretar de manera correcta las emociones de las dems personas. No saben escuchar, y muchas veces son ineficientes, son sujetos fros, y son personas insensibles. Estos individuos daan las emociones de quienes los tratan de forma regular. Cuando se presenta una grave carencia de est habilidad las personas se hacen incapaces de expresar abiertamente los propios sentimientos. Se convierten en elementos asociables, y lo ms grave an pueden llegar a convertirse en psicpatas, individuos desequilibrados que no tienen ninguna consideracin por los sentimientos ajenos, y que pueden llegar incluso a manipularlos en beneficio propio. La empata debe convertirse en una habilidad crucial para alcanzar la excelencia, pero como la gran mayora de las habilidades, no basta con entender a la otra persona, hay que demostrarlo con hechos, ya que la otra persona percibe que se le comprende cuando: a.. Fsica y psicolgicamente le prestamos atencin a sus mensajes y a sus gestos corporales ( tensin,

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resistencia y aceptacin ). b.. No evadimos nunca los temas importantes que surgen durante nuestra conversacin, manteniendo siempre la cordialidad, demostrndole que estamos siempre dispuestos a conversar los temas que l considera que son importantes. c.. Le hacemos saber de manera afectiva que entendemos perfectamente su mensaje. Le concedemos una atencin especial a sus respuestas ms apremiantes. d.. No lo evaluamos, ni los juzgamos, ni mucho menos lo descalificamos. Lo comprendemos y nos ponemos siempre en su lugar, evaluando la situacin desde su propia prespectiva personal. e.. Si hay algo que a l le resulta interesante y a nosotros no, nos preocuparemos slo en atender, porque l lo siente a s en ese momento preciso.

4.3 BLOQUE III: HABILIDADES DE VIDA Las habilidades para la vida, segn la OMS son: aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permiten enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria. -Autoconocimiento -Empata -Comunicacin asertiva -Relaciones interpersonales -Toma de decisiones -Solucin de problemas y conflictos -Pensamiento creativo -Pensamiento crtico -Manejo de emociones y sentimientos -Manejo de tensiones y estrs

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Estas diez habilidades psicosociales no son materia nueva. En cierta forma son tan antiguas como la propia humanidad, porque todas tienen que ver con la manera en que manejamos las relaciones con nosotros mismos, con las dems personas y con el entorno social. Todas las personas de todas las edades las usan a diario .Y entonces, en qu consiste lo novedoso? Sobre todo, en que cada vez se reconoce ms la importancia de incluirlas como parte de diversos programas educativos dirigidos a nios, nias y adolescentes. Tanto en la escuela como en otros escenarios de trabajo.

AUTOCONOCIMIENTO Conocer mejor nuestro ser, carcter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos. Conocerse a s mismo tambin significa construir sentidos acerca de nosotros mismos, de las dems personas y del mundo en que vivimos. Conocerse, saber qu se quiere en la vida e identificar los recursos personales con que se cuenta para lograrlo, son aspectos que le permiten a una persona tener claridad sobre el proyecto vital que quiere emprender y desarrollar las competencias que necesita para lograrlo. Conocerse es el soporte y el motor de la identidad y de la capacidad de comportarse con autonoma. Conocerse no es slo mirar hacia dentro de s, tambin es saber con qu fuentes sociales de afecto, ejemplo, apoyo o reconocimiento se cuenta. Saber con qu recursos personales y sociales contamos en los momentos de adversidad.

EMPATA Ponerse en la piel de la otra persona para comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo con las circunstancias. La empata es una capacidad innata de las personas que permite tender puentes hacia universos distintos al propio, para imaginar y sentir cmo es el mundo de la otra persona, incluso con

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situaciones en las que no estamos familiarizados por experiencia propia. Esto no quiere decir que las personas nazcan con la habilidad desarrollada, requiere ejercitarse en ella y tener oportunidades para ponerla en prctica. Poder sentir con la otra persona facilita comprender mejor las reacciones, emociones y opiniones ajenas, e ir ms all de las diferencias, lo que nos hace ms tolerantes en las interacciones sociales. COMUNICACIN ASERTIVA Expresar con claridad, y en forma apropiada al contexto y la cultura, lo que se siente, piensa o necesita. La persona que se comunica asertivamente, expresa en forma clara lo que piensa, siente o necesita, teniendo en cuenta los derechos, sentimientos y valores de sus interlocutores. Para esto, al comunicarse da a conocer y hacer valer sus opiniones, derechos, sentimientos y necesidades, respetando las de las dems personas. La comunicacin asertiva se fundamenta en el derecho inalienable de todo ser humano a expresarse, a afirmar su ser y a establecer lmites en las relaciones con las dems personas. As se aumentan las posibilidades de que las relaciones interpersonales se lesionen menos y sea ms sencillo abordar los conflictos.

RELACIONES INTERPERSONALES Establecer y conservar relaciones interpersonales significativas, as como ser capaz de terminar aquellas que impiden el crecimiento personal. Con esta destreza existen dos aspectos claves. El primero es aprender a iniciar, mantener o terminar una relacin. En la vida de las personas es normal encontrar relaciones que se fortalecen o malogran; todos conocemos a personas con dificultad para iniciar una relacin, para conservarla en el tiempo o para terminarla cuando sea necesario.

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El segundo aspecto clave es aprender a relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interacta a diario, especialmente cuando no se decide con quin se comparte la vida cotidiana, en el caso del trabajo, o en el caso de la escuela

TOMA DE DECISIONES Evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, criterios y las consecuencias de las decisiones, no slo en la vida propia sino tambin en la ajena. Decidir significa hacer que las cosas sucedan en vez de simplemente dejar que ocurran como consecuencia del azar u otros factores externos. Continuamente estamos tomando decisiones, escogiendo qu hacer tras considerar distintas alternativas, en nuestra vida cotidiana o en situaciones de conflicto. Esta habilidad ofrece a las personas herramientas para evaluar las diferentes posibilidades en un momento dado, teniendo en cuenta, entre otros factores, necesidades, valores, motivaciones, influencias y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la propia vida como en la de otras personas.

SOLUCIN DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS Manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social. No es posible ni deseable evitar los conflictos. Estn siempre alrededor nuestro, forman parte de la vida diaria de las personas y no son algo que podamos escoger. Gracias a ellos las personas renovamos las oportunidades de cambiar y crecer, de aprender a convivir con los dems. Podemos aceptar los conflictos como motor de la existencia humana, dirigiendo los esfuerzos a desarrollar estrategias y herramientas que permitan manejarlos de forma creativa y flexible, vindolos como oportunidades para crecer, hacer cambios y enriquecer distintas dimensiones

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de la vida humana.

PENSAMIENTO CREATIVO Usar la razn y la pasin (emociones, sentimientos, intuicin, fantasas e instintos, entre otros) para ver las cosas desde perspectivas diferentes, que permitan inventar, crear y emprender con originalidad. Pensar creativamente se refiere a la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora, o de apartarse de esquemas de pensamiento o conducta habituales. Esto permite abordar la realidad de forma nueva, romper el hbito, abandonar la costumbre. En todos los escenarios de la vida es posible pensar creativamente. Todas las personas pueden ser creativas, dado que como cualquier otra destreza es posible aprenderla, con tiempo y prctica para desarrollarla. Gracias a la creatividad podemos despojarnos de hbitos e ideas preconcebidas y encontrar alternativas y caminos no recorridos. PENSAMIENTO CRTICO Analizar con objetividad experiencias e informacin y ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. La persona crtica se pregunta, investiga y no acepta las cosas en forma crdula. En trminos muy amplios, pensar crticamente significa pensar con un propsito: demostrar una idea o hiptesis, interpretar el significado de algo o solucionar un problema. El pensamiento crtico depende de dos factores principales: una serie de habilidades cognitivas y las disposiciones afectivas. Lo cognitivo implica aplicar destrezas bsicas del pensamiento, como la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin, en un proceso activo de pensamiento que permite llegar a conclusiones de un orden superior. Las disposiciones afectivas se refieren a la actitud personal; hace falta tambin querer pensar.

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MANEJO DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS Propone aprender a navegar en el mundo de las emociones y sentimientos, logrando mayor sintona con el propio mundo afectivo y el de las dems personas. Esto enriquece la vida personal y las relaciones interpersonales. Las emociones y sentimientos nos estn continuamente enviando seales, aunque no siempre las escuchamos. A veces pensamos que no tenemos derecho a sentir miedo, tristeza o indignacin. Se considera que sentimientos y emociones como la rabia y el odio son malas y deben evitarse. Este es un ejemplo de cmo el mundo afectivo es distorsionado por la razn, por prejuicios, temores aprendidos y racionalizaciones. Comprender mejor lo que sentimos implica no slo escuchar lo que nos pasa por dentro, sino tambin atender al contexto en que nos pasa.

MANEJO DE TENSIONES Y ESTRS

Identificar oportunamente las fuentes de tensin y estrs en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas manifestaciones y encontrar maneras para eliminarlas o contrarrestarlas de manera saludable. El estrs es una presin. Todos los seres humanos lo sentimos. Ante determinados estmulos y de manera automtica, el organismo se activa disponindose para la accin: aumenta la frecuencia cardiaca y respiratoria, la presin sangunea, el metabolismo y el flujo de sangre hacia los msculos. Las tensiones son inevitables en la vida de todas las personas y se presentan desde el nacimiento hasta la muerte. El reto que afronta cada ser humano no consiste en evadir las tensiones, sino en aprender a vivirlas sin llegar a un estado crnico de estrs.

4.4 BLOQUE IV: CONCIENCIA EMOCIONAL (VIVIR LAS EMOCIONES)

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El arte de vivir en armona con nosotros mismos incluye ser conscientes de nuestras emociones. Y el paso fundamental para acceder a nuestra conciencia emocional es la comprensin de que sta representa un objetivo necesario y para ello debemos permitir conocernos y aceptarnos. Nuestras emociones nos acompaan da a da y forman parte de nuestra personalidad, pero muchas veces las ignoramos, bloqueamos o evitamos. Con la autoaceptacin sobreviene el deseo de experimentar, en vez de ignorar, cualquiera que sea la realidad de nuestra existencia en un momento dado. Comenzamos a tomar conciencia de nosotros mismos comprendiendo con mayor claridad nuestros sentimientos y emociones. El arte de tomar conciencia consiste en observar sin interferir, aunque al principio esta experiencia puede parecer un tanto atemorizadora ya que muchas veces tenemos miedo de descubrir quien somos realmente cuales son nuestros deseos , necesidades, emociones, valores aspiraciones, capacidades, estados mentales y comportamientos que experimentamos. Podemos desconocer por qu sentimos de determinada manera o que sentimientos pueden sobrevenirnos en el futuro inmediato, hasta podemos llegar a experimentar el pnico de descontrol. A medida que aprendemos a tomar conciencia de las emociones comprendemos ms claramente los impulsos ocultos que existen detrs de nuestras acciones. Aprendemos, por ejemplo, a darnos cuenta de cundo actuamos impulsados por un miedo o ira que, quiz hemos rechazado o ni siquiera reconocido. Podemos tener ms conciencia de cmo nos afectan nuestras relaciones.

Para poder superar nuestros conflictos por nosotros mismos no basta con identificar nuestras emociones, es necesario experimentarlos. Al permitirnos experimentar nuestras emociones profundizamos en conocimiento de nosotros mismos. Cuando tomamos conciencia de los sentimientos que rechazamos y los experimentamos, stos

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se suavizan. Ocurre lo contrario con los sentimientos deseados: se fortalecen. Es as como, al permitirte a entregarte a tus sentimientos de amor hacia otro ser humano, el amor se intensifica e inspira comportamientos que profundizan el amor. Al detenerte a experimentar el placer que te produce tu trabajo, la pasin por tu trabajo aumenta y deseas dar lo mejor de ti mismo/a.

CMO CONSTRUIR UN ESTADO EMOCIONAL DE ENTUSIASMO, OPTIMISMO Y CONFIANZA EN S MISMO TOMANDO CONCIENCIA EMOCIONAL El estado emocional ( sentirse bien o mal ) es responsabilidad de cada uno. Solo nosotros podemos gobernar nuestro estado emocional y elegir sentirse bien o sentirse mal. Nuestro estado emocional debe ser un resultado consciente. Si una persona se levanta por la maana y piensa e imagina en fracaso, en que las cosas saldrn mal, se queja, y dice no puedo - el resultado ser una persona sin entusiasmo, sin fe, sin confianza en si misma, pesimista, sin alegra y sin energa. Solo hay dos opciones:

- O dejar que nuestro cerebro siga gobernndose a si mismo conforme respuestas condicionadas, - O asumir el control consciente de nuestro pensamiento para construir un estado emocional en el que queremos vivir nuestra vida: entusiasmo, fe, confianza en si, optimismo, alegra. Cuando las personas eligen la segunda opcin solo necesitan dos cosas 1. Determinacin. Sentir el compromiso y dar importancia al valor de construir un estado de entusiasmo, fe, confianza en tus fuerzas, optimismo, hoy, maana, pasado maana todos los das. 2. Disciplina. La disciplina se basa en adquirir hbitos apropiados. Aunque se comprenda el gran valor de tener

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estado emocional sano, su importancia en la vida diaria sin disciplina no podr generar ningn efecto en la vida. Si solo realizamos esfuerzo de ejercer control emocional por un da, para volver al siguiente a nuestra habitual forma de actuar, entonces, no hemos conseguido ni hemos cambiado nada. Si en cambio realizamos este esfuerzo da tras da, durante un tiempo ( 1-3 meses ) podramos observar que ya no somos los mismos.

4.5 BLOQUE V: REGULACIN EMOCIONAL. Los principales modelos de Inteligencia Emocional dan mucha importancia a la regulacin de las propias emociones. De hecho, se trata de la piedra angular del concepto, ya que de nada sirve reconocer nuestras propias emociones si no podemos manejarlas de forma adaptativa. La autorregulacin emocional se englobara dentro de lo que sera el proceso general de autorregulacin psicolgica, el cual es un mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicolgico. Para ello necesita de un sistema de feedback de control que le permita mantener el estatus en relacin a una seal de control. Bonano (2001) expone un modelo de autorregulacin emocional que se centra en el control, anticipacin y exploracin de la homeostasis emocional. La homeostasis emocional se conceptualizara en trminos de metas de referencia pertenecientes a frecuencias, intensidades o duraciones ideales de canales experienciales, expresivos o fisiolgicos de respuestas emocionales. En este sentido, Valls y Valls (2003) sealan que puesto que las emociones tienen tres niveles de expresin (conductual, cognitivo y psicofisiolgico) la regulacin del comportamiento emocional afectar a estos tres sistemas de respuesta. Por tanto, la autorregulacin emocional no sera sino un sistema de control que supervisara que nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras metas de referencia. Modelo Secuencial de Autorregulacin Emocional 41

Este modelo propuesto por Bonano (2001) seala tres categoras generales de actividad autorregulatoria: 1. Regulacin de Control: Se refiere a comportamientos automticos e instrumentales dirigidos a la inmediata regulacin de respuestas emocionales que ya haban sido instigadas. Dentro de esta categora se incluyen los siguientes mecanismos: disociacin emocional, supresin emocional, expresin emocional y la risa. 2. Regulacin Anticipatoria: Si la homeostasis est satisfecha en el momento, el siguiente paso es anticipar los futuros desafos, las necesidades de control que se puedan presentar. Dentro de esta categora se utilizaran los siguientes mecanismos: expresin emocional, la risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones, adquirir nuevas habilidades, revaloracin, escribir o hablar acerca de sucesos angustiosos. 3. Regulacin Exploratoria: En el caso que no tengamos necesidades inmediatas o pendientes podemos involucrarnos en actividades exploratorias que nos permitan adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener nuestra homeostasis emocional. Algunas de estas actividades pueden ser: entretenimiento, actividades, escribir sobre emociones Modelo Autorregulatorio de las Experiencias Emocionales La idea principal de la que parten Higgins , Grant y Shah (1999) es que las personas prefieren algunos estados ms que otros y que la autorregulacin permite la ocurrencia de los estados preferidos ms que de los no preferidos. Igualmente sealan que el tipo de placer y el tipo de malestar que la gente experimenta depende de qu tipo de autorregulacin este funcionando. Estos autores sealan tres principios fundamentales implicados en la autorregulacin emocional: 1. Anticipacin regulatoria: Basndose en la experiencia previa, la gente puede anticipar el placer o malestar futuro. De esta forma, imaginar un suceso placentero futuro producir una motivacin de acercamiento, mientras que imaginar un malestar futuro producir una

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motivacin de evitacin. 2. Referencia regulatoria: Ante una misma situacin, se puede adoptar un punto de referencia positivo o negativo. Por ejemplo, si dos personas desean casarse, una de ella puede anticipar el placer que significara estar casados, mientras que la otra persona podra imaginar el malestar que les producira no casarse. Por tanto la motivacin sera la misma, pero una de ellas estara movida por un punto de referencia positivo y la otra por un punto de vista negativo. 3. Enfoque regulatorio: Los autores hacen una distincin entre un enfoque de promocin y un enfoque de prevencin. Por tanto se distingue entre dos diferentes tipo de estados finales deseados: aspiraciones y autorrealizaciones (promocin) vs. responsabilidades y seguridades (prevencin). El Modelo de Gross de Autorregulacin Emocional (Barret y Gross, 2001; Gross y John, 2002; Gross, 2002), sobre el cual se desarrolla el modelo de procesos de Inteligencia Emocional, se describen cinco puntos en los que las personas pueden intervenir para modificar el curso de la generacin de emociones, esto es, autorregularse emocionalmente. Los cinco elementos de este modelo seran: 1. Seleccin de la situacin: Se refiere a la aproximacin o evitacin de cierta gente, lugares u objetos con el objetivo de influenciar las propias emociones. Esto se produce ante cualquier seleccin que hacemos en la que est presente un impacto emocional. 2. Modificacin de la situacin: Una vez seleccionada, la persona se puede adaptar para modificar su impacto emocional, lo cual podra verse tambin como una estrategia de afrontamiento centrada en el problema. 3. Despliegue atencional: La atencin puede ayudar a la persona a elegir en qu aspecto de la situacin se centrar (distraernos si la conversacin nos aburre o tratar de pensar en otra cosa cuando no preocupa algo). 4. Cambio cognitivo: Se refiere a cual de los posibles significados elegimos de una situacin. 43

Esto es lo que podra llevar al reappraisal y sera el fundamento de terapias psicolgicas como la reestructuracin cognitiva. El significado es esencial, ya que determina las tendencias de respuesta. 5. Modulacin de la respuesta: La modulacin de la respuesta se refiere a influenciar estas tendencias de accin una vez que se han elicitado, por ejemplo inhibiendo la expresin emocional. Como se aprecia en el modelo, las cuatro primeras estrategias estaran centradas en los antecedentes, mientras que la ltima de ellas estara centrada en la respuesta emocional. Se ha escrito mucho sobre las posibles consecuencias a varios niveles de la autorregulacin emocional. Gross (2002) seala que las estrategias de reappraisal son a menudo ms efectivas que la supresin emocional. El reappraisal reduce la experiencia emocional y tambin la expresin conductual, mientras que la supresin reduce la expresin pero falla en reducir la experiencia emocional. Por otra parte, existe abundante literatura que indicara que la supresin podra estar afectando a la salud fsica (depresin del sistema inmune, mayor riesgo coronario, progresin del cncer, etc.), y en definitiva que las consecuencias de las estrategias centradas en los antecedentes (reappraisal) seran preferibles en este sentido a las centradas en la respuesta (Barret y Gross, 2001).

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5. METODOLOGA.
5.1 Principios metodolgicos.
La metodologa propuesta se despliega en los mbitos formativos y prcticos, y se rige por los siguientes principios: a. Participacin y dinamismo. b. Flexibilidad: que obliga a la adaptacin del proyecto a las necesidades y demandas que vayan surgiendo durante la aplicacin del mismo. c. Colaboracin: todos los agentes implicados sern atendidos y tenidos en cuenta con el objetivo de enriquecer el proyecto. d. Contextualizacin: Buscaremos crear experiencias a partir de los conocimeintos previos de los alumnos, de sus intereses y necesidades personales, que sean generalizables a otros contextos. 45

En lo que a la aplicacin de las actividades se refiere, pivotaremos sobre un enfoque constructivista, utilizando una metodologa globalizada y activa que permita la construccin de aprendizajes emocionales significativos y funcionales. En su mayora las actividades se realizarn de forma colectiva, aunque no faltarn las que se desarrollen individualmente. Dentro de este apartado metodolgico no nos gustara olvidar la importancia del CMO poner en prctica esta programacin por parte del profesorado.

5.2 Recursos Humanos.

Coordinacin y orientacin: - Comisin Escolar de IE. - Coordinador. - Departamento de Orientacin (Orientador y educador social). Desarrollo: - Claustro de profesores. - Tutores Evaluacin: - Comisin Escolar de IE. - Coordinador. - Departamento de Orientacin. La programacin didctica est destinada a alumnos de la ESO, de primer a cuarto curso, lo cual no impedir que sea utilizada en otros niveles cuando se estime oportuno (Bachillerato, FP, PCPI).

5.3 Organizacin y funcionamiento.

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La intervencin por programas. Una pregunta bsica aprendida en este seminario ha sido cmo aplicar la inteligencia emocional en el centro?. Es decir, las estrategias y procedimientos para llevarlas a la prctica. La implantacin de programas de educacin emocional en un centro no es tarea fcil. Ms an si tenemos en cuenta las caractersticas propias del IES Benazaire, que presenta como uno de sus rasgos esenciales la extraordinaria movilidad del profesorado, lo cual es un handicap muy importante a la hora de aplicar programas y sedimentar la formacin realizada. As las cosas debemos de tener en cuenta, de cara a la futura aaplicacin de nuestro proyecto emocional, de las diversas formas de intervencin: a. Orentacin ocasional: Se trata de que el personal docente aproveche la ocasin del momento para impartir contenidos relativos a la educacin emocional. b. Programas en paralelo: Se trata de acciones que se realizan al margen de las diversas materias curriculares, a menudo en horario extraescolar. c. Asignaturas optativas: Los centros educativos pueden ofertar asignaturas optativas relacionadas con la educacin emocional. d. Accin tutorial: El Plan de Accin Tutorial debera ser el instrumento dinamizador de la educacin emocional. Tiene la ventaja de que se dirige a todo el alumnado. Dentro de las tutoras se deben dar cabida a todos los contenidos de la educacin emocional. e. Integracin curricular: Los contenidos de la educacin emocional se pueden integrar de forma transversal a los largo de las diversas materias acadmicas y a lo largo de todos los niveles educativos. f. Integracin curricular interdisciplinaria: Se requiere la implicacin del profesorado, con una coordinacin ejemplar entre ellos, para poder sincronizar contenidos que se sincronizan con otros que est impartiendo otro profesor.

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LA EDUCACIN EMOCIONAL COMO TEMA TRANSVERSAL. La educacin emocional debe entenderse como un tema transversal. Igual que otros que en los temas transversales, en la educacin emocional puede participar la totalidad del profesorado en sus clases a lo largo de todo el currculum acadmico. Las lecciones pueden ser muy breves, pero estar presentes a lo largo de todo el ciclo educativo. Un proyecto de programa de educacin emocional integrado en el currculo, como se se tratase de un tema transversal, debe ofrecer un conjunto de materiales preparados para ajustarse a las lecciones especficas de las diversas reas acadmicas. Los diversos temas del programa se introducen en un determinado curso. Pero son rematados, ampliados y profundizados en sucesivos cursos posteriores. Una estrategia consiste en aprovechar los problemas de los alumnos para tratarlos en asamblea. Modelo de consulta. Debido a la novedad que todava a da de hoy supone la educacin emocional, se antoja imprescindible tener como herramienta un modelo de consulta que permita una adecuada relacin entre el profesional formado y el lego. La consulta es una relacin entre dos profesionales de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor). La consulta tiene dos metas bsicas: a) aumentar las competencias del consultante en relacin a sus alumnos; b) desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas similares en el futuro. Las fases del modelo de consulta seran las siguientes: 1. Se parte de una informacin y clarificacin del problema. 2. Se disea un plan de accin. 3. Se ejecuta y se evala ese plan de accin. 4. Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la funcin de consulta.

5.4 Bibliografa.
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Para realizar esta programacin se han utilizado las siguientes obras como referentes: - Vincent Pascual Ferris y Montserrat Cuadrado Bonilla (coords.), Educacin Emocional. Programa de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria Ed. Wolters Kluwer. Madrid, 2011. - Rafael Bisquerra. Educacin Emocional y Bienestar.Ed. Wolters Kluwer. Madrid 2011. - Manel Gel y Josep Muoz. Educacin Emocional. Programa de actividades para Educacin Secundaria Postobligatoria Todas estas obras estn disposicin del profesorado en el Departamento de Orientacin del centro, junto con otras de inters para el asunto que nos ocupa: - Lpez Gonzlez, Luis. Relajacin en el aula. Recursos para la Educacin Emocional. Ed Wolters Kluwer. Madrid 2011. - Bolivar, Antonio; Guarro, Amador. Educacin y cultura democrticas. Ed Wolters Kluwer. Madrid, 2011. - Fernndez, Isabel (coord.). Gua para la convivencia en el aula. Ed Wolters Kluwer. Madrid 2011. - Bisquerra Alzina, Rafael. Educacin para la ciudadana y convivencia. Ed Wolters Kluwer. Madrid 2011.

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6. ACTIVIDADES.
6.1 Bloques temticos.
En relacin con los contenidos propuestos el profesorado del IES Benazaire a realizado una batera de actividades que agrupamos en cinco bloques: - Bloque I: Autoestima: la imagen que uno tiene de s mismo (autoconcepto) es un paso necesario para la autoestima. Una vez que nos conocemos y sabemos cmo somos, por dentro y por fuera, es cuando podemos aprender a aceptarnos y a querernos (autoestima). Por ello empezaremos por el autoconcepto para poder llegar a la autoestima. - Nocin de identidad: conocimiento de uno mismo. - Manifestacin de sentimientos positivos hacia uno mismo y confianza en las propias posibilidades. - Valoracin positiva de las propias capacidades y limitaciones. Batera de actividades. 1 Yo mismo. 50

2 Cuatro emociones. 3 La montaa. 4 Mis decisiones. 5 Las personas que me quiere. 6 La carta de presentacin. 7 Las cualidades de los compaeros. 8 Tengo confianza en mi. 9 El foco- el sol. 10 Lo que ms me gusta de ti.

- Bloque II: Habilidades socio- emocionales: reconocer las emociones de los dems y cmo ayudarlos. Desarrollar el sentimiento de empata: ponerse en lugar del otro, hacer nuestros los sentimientos y las emociones de los dems. Saber estar con los dems, responder a los dems, mantener unas buenas realciones interpersonales: comunicacin, cooperacin, colaboracin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos. - Habilidades de relacin: expresividad, comunicacin, cooperacin y colaboracin social. - La empata. - Relaciones positivas con los dems. - Estrategias para la resolucin de conflictos. Batera de preguntas. 1 Dos caras de una moneda. 2 Activo o pasivo. 3 El prisionero. 4 La vida no es un largo ro. 5 Las conversaciones interesantes.

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6 Me haces un favor. 7 Ojos preciosos. 8 Hazme un favor, por fa. 9 Quiero sentirte. 10 Tengo fro. 11 Qu feliz soy construyendo puentes

- Bloque III: Habilidades de vida: experimentar emociones agradables en las cosas que hacemos diariamente en el instituto, en el tiempo libre, en la familia y otras actividades sociales. Se trata de ofrecer recursos que ayuden a organizar una vida sana y equilibrada, superando los obstculos vitales. - Habilidades de organizacin. - Habilidades en la vida familiar, escolar y social. - Actitud positiva ante la vida. Batera de actividades. 1 Mvil para todos? 2 Decdelo por ti mismo. 3 Lo he conseguido. 4 Es positiva la interaccin. 5 Que puedo ser de mayor. 6 El asociacionismo. 7 Dinmica familiar. 8 La televisin. 9 La prensa. 10 Internet. 11 Tcnicas de estudio.

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12 Eleccin de delegado. 13 La autoestima. 14 Mis amigos consumen drogas. 15 El consumismo.

- Bloque IV: Conciencia emocional: Tomar conciencia del propio estado emocional y expresarlo a travs del lenguaje verbal y no verbal, as como reconocer los sentimientos y emociones de los dems. - Vocabulario emocional. - Identificacin de emociones y sentimientos. - Reconocimientos de sentimeintos y emociones de los dems. - Conciencia del propio estado emocional. Batera de preguntas. 1 Concienciacin perruna. 2 Llvame la contraria. 3 Conoce las emociones. 4 Filosofear. 5 Y quin no ha estado enamorado alguna vez? 6 Enamorarse: toda una aventura. 7 Me siento triste I. 8 Me siento triste II. 9 No me entiendes. 10 Ponerse en la piel del otro.

- Bloque V Regulacin emocional: capacidad de regular los impulsos y las emociones desagradables, ser capaces de tolerar la frustracin y la capacidad de saber expresar las

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gratificaciones. Estrategias de autorregulacin: reestructuracin cognitiva, relajacin, dilogo interno, asertividad... - Estrategias de regulacin emocional. - Regulacin de sentimientos e impulsos. - Tolerancia a la frustracin. Batera de preguntas. 1 Piensa en positivo. 2 El concierto. 3 Conociendo mis valores. 4 Descargando tensiones. 5 Expresando emociones. 6 Trivial emocional. 7 Trivial emocional II. 8 La balsa. 9 Los pioneros. 10 Superando dificultades. 11 Misin imposible.

6.2 Temporalizacin.
Como no poda ser de otra forma, proponemos una temporalizacin flexible y adaptable a las circunstancias concretas de cada grupo- clase. No obstante, proponemos una orientacin, teniendo en cuenta que las actividades se trabajarn fundamentalmente en la hora semanal de tutora, aunque tambin se podra disponer de horario extraescolar. Primera evaluacin. Bloques I y II. Autoestima y habilidades socio- emocionales. 54

Segunda evaluacin. Bloques III y IV. Habilidades de vida y conciencia emocional. Tercera evaluacin. Bloque V. Regulacin emocional. Contemplamos que un nmero de actividades ptimo a trabajar por evaluacin seran 12. Cada profesor seleccionar las que estime ms adecuada a su grupo- clase.

7. EVALUACIN
7.1 Principios y objetivos de evaluacin.
La evaluacin se llevar a cabo durante todo el proceso de nuestra labor educativa, con la finalidad de hacer reajustes si fueran necesarios y hacer conscientes tanto al alumnado como al profesorado sobre sus limitaciones y avances. La evaluacin es inherente a todo el proceso educativo. Tenemos que poner en marcha una evaluacin inicial, continua o formativa y sumativa. Tambin se favorecer la co-evaluacin y la auto-evaluacin. La evaluacin inicial se llevar a cabo mediante una sesin de coordinacin con todos los profesionales implicados en el proyecto para ver qu conocen y qu desconocen en torno al tema de la inteligencia emocional. Hay que evaluar los recursos personales y la formacin que hasta el momento tienen las personas encargadas de poner en prctica este proyecto. Una vez evaluados, se dar a conocer al resto de miembros de la comunidad educativa y a todo el alumnado, valorando los conocimientos que hay respecto al tema y abriendo horizontes de lo que ser la programacin que se va a desarrollar. Todo esto se conocer a travs de preguntas abiertas sobre la inteligencia emocional y un cuestionario inicial de evaluacin. (Anexo I) La evaluacin formativa o continua implica supervisar y valorar, a lo largo de todo el

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proceso de aplicacin del proyecto, todos los aspectos planteados para el desarrollo del mismo, esto es, evaluar las actividades cada vez que se desarrollan, los objetivos conseguidos y no conseguidos, los recursos personales y materiales, la metodologa y el lugar y momento adecuados para la actividad. Con ello se promueve la implicacin de todos los integrantes del proyecto, pues continuamente se irn valorando los aspectos que estn permitiendo o no desarrollar el mismo. Esta evaluacin continua implica una evaluacin formativa que se aplicar en cualquier momento de la clase, con el fin de introducir mejoras, mediante diferentes estrategias tales como dinmicas de grupo, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de situaciones problemticas, etc. Este tipo de evaluacin promover las relaciones interpersonales entre los compaeros y profesores, permitiendo crear un clima de alta eficiencia, en cuanto todos tienen funciones especficas que desarrollar en torno a su evaluacin. Se recoge informacin sobre cmo aprende el alumno, cul es su actitud frente a las actividades y qu tipo de interaccin se da con respecto a sus compaeros. Hay que ir valorando una serie de aspectos en relacin a los siguientes criterios: - Aumento de las habilidades sociales. - Disminucin de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima. - Disminucin de los casos de acoso escolar. - Menor conducta antisocial. - Menor nmero de expulsiones de clase. - Mejora del rendimiento acadmico. - Disminucin en la iniciacin en el consumo de drogas. - Mejor adaptacin social y familiar. - Disminucin de la tristeza y sintomatologa depresiva. - Disminucin de la ansiedad y el estrs. - Disminucin de los desrdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia)

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- Aumento de la homogeneidad de los grupos. Estas cuestiones sern valoradas a travs del diario de registros anecdticos y escalas de observacin que se adjunta en el anexo II as como a travs de la recogida de informacin cuantitativa que obtengamos del registro mensual del aula de convivencia valorado a travs del nmero de derivaciones que diariamente tienen los alumnos de los diferentes grupos al ser expulsados de clase por cada uno de los profesores. De esta manera se lleva a cabo una contabilidad del alumnado por grupo y profesorado con los que se est dando la conducta destructiva. Tambin se controlar diariamente el absentismo pasivo de los alumnos mediante el protocolo de absentismo del centro, junto con los tutores y profesores del rea para ir observando el rendimiento acadmico y mejoras introducidas o no con la aplicacin del proyecto. A travs del protocolo de acoso escolar del centro, se ir observando la cantidad de alumnos con problemas de convivencia y los efectos del programa respecto a estas conductas.

Por otra parte, tambin se recoge informacin sobre cmo lleva a cabo la tarea el profesor, el tipo de relaciones con los alumnos, la manera de motivarles hacia las actividades, la metodologa planteada y los logros conseguidos. Esta evaluacin, se orienta hacia la formacin integral de alumnos y personal implicado en el desarrollo del proyecto, todo ello desde instrumentos destinados especficamente a ello tales como las escalas de observacin sistemticas, individualizadas y cualitativas, as como las listas de control y registros anecdticos, pero sobre todo, a travs del clima creado dentro del centro y del aula una vez aplicadas las actividades. Se llevar a cabo mediante sesiones continuas tutores/asorientador/a, (en reuniones sistemticas en horarios de coordinacin), desde estrategias de triangulacin de informacin y Diario de observacin de sesiones, que elaboran los tutores y en las que recogen toda la informacin planteada. (Anexo II)

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No podemos olvidar la evaluacin del resto de personas de la comunidad educativa que, junto a los alumnos y profesores, forman los padres. Habr que conocer en qu medida el proyecto est o no cumpliendo sus expectativas y objetivos planteados en la programacin para reestructurar, si fuera necesario, las actividades marcadas y conseguir los logros previstos. (Anexo III)

Al finalizar el proyecto de inteligencia emocional en el aula, la evaluacin sumativa conllevar la valoracin de los alumnos para ver si han adquirido las capacidades y valores observables en su vida escolar y social, mediante los siguientes indicadores: -Se expresa con libertad en diferentes lenguajes (oral, escrito, corporal), comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. -Respeta las ideas de los dems, resolviendo las situaciones conflictivas y estableciendo relaciones interpersonales adecuadas. -Participa en la ciudadana demostrando actitudes de integracin, honestidad, solidaridad, dilogo y respeto -Muestra actitudes de respeto a la defensa de los derechos humanos, es democrtico y tolerante. -Acta con autonoma, libertad, pensamiento reflexivo y crtico. -Piensa en soluciones, alternativas y estrategias personales a los problemas a los que se enfrenta orientndolos hacia un bien comn. -Posee habilidades sociales, autnomas e independientes que le lleva a establecer relaciones equilibradas -Muestra capacidad de trabajar en equipo. 58

Esta informacin ser recogida por los tutores y personal implicado en el desarrollo de las sesiones mediante escalas de observacin sistemticas, individualizadas y cualitativas, as como las listas de control y registros anecdticos (Anexo IV).

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7.2 Anexos.
Anexo I. CUESTIONARIO INICIAL SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL 1Conoces cules son las emociones que podemos sentir las personas? Enumralas.

2-

Cules te cuesta reconocer en ti mismo con mayor facilidad

3-

Cul suele ser tu estado de nimo habitual?

4Eres capaz de reconocer los desencadenantes de tus cambios de humor, cmo lo notas?

5Te cuesta hablar de tu estado de nimo con otras personas, con quines te es ms fcil y con quines te resulta ms difcil?

6Cundo realizas una actividad lo haces para que te valoren o la realiza por satisfaccin personal?

7Cuando ests con un grupo de personas y nadie comparte tu opinin, la modificas para aproximarte a lo que opina el resto o eres capaz de defenderla aunque nadie est de acuerdo con ella?.

8Eres capaz de seguir luchando por tus objetivos a pesar de las dificultades que puedes encontrar o te desanimas fcilmente y dejas de intentarlo?

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9Eres capaz de demostrar tus sentimientos a las personas que quieres?

10-

Cmo reaccionas ante los elogios? Y ante las crticas?

11Eres capaz de ponerte en el lugar de otras personas a la hora de resolver un conflicto?

Anexo II. Diarios de registros anecdticos y escalas de observacin sistemticas Cuestionario para profesorado: Fecha:_____________ Grupo:__________ 1Ha sido la actividad adecuada a las caractersticas del grupo? Qu mejoraras? 2Han estado motivados los alumnos hacia la tarea propuesta? Por qu?

3Cmo valoras el clima creado dentro del grupo con esta actividad?

4Qu objetivos, de los planteados con la actividad, se han conseguido y cules no? 5En qu medida y mbitos crees que aplicarn los alumnos los aprendizajes conseguidos con la actividad?

Cuestionario para alumnos: Fecha:___________ Profesor/Coordinador de la actividad:______________________ 1Qu es lo que ms te ha gustado de la actividad y lo que menos? 61

2Ha participado el profesor en el desarrollo de la tarea? En qu medida?

3Crees que el profesor os ha motivado lo suficiente para llevar a cabo la actividad? Qu mejoraras? 4A raz de esta actividad, ha cambiado en algo la actitud entre los compaeros y hacia el profesor? Anexo III. Cuestionario de evaluacin para padres y madres Fecha:______________ 1En qu medida el programa cumple con las expectativas que habas depositado en el mismo? 2Te son tiles los contenidos expuestos en las sesiones?

3Te resulta difcil aplicar la teora a la prctica? en qu aspectos? 4Cmo y en qu mbito ests aplicando los contenidos expuestos?

5Est mejorando algunos de los mbitos de tu vida cotidiana la formacin que ests recibiendo sobre inteligencia emocional? 6Qu contenidos crees que es necesario introducir para mejorar el proyecto y que an no se ha trabajado?

7Te sientes ms feliz desde que trabajas la inteligencia emocional? en qu lo percibes? 8Son competentes en la materia los profesionales que imparten las sesiones? Qu debera mejorar o cambiar?

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Anexo IV. Cuestionario de capacidades y valores adquiridos 1Se expresa con libertad en diferentes lenguajes (oral, escrito, corporal), comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros?.

Respeta las ideas de los dems, resolviendo las situaciones conflictivas y estableciendo relaciones interpersonales adecuadas?
2-

Participa en la ciudadana demostrando actitudes de integracin, honestidad, solidaridad, dilogo y respeto?

3-

Muestra actitudes de respeto a la defensa de los derechos humanos, es democrtico y tolerante?

45-

Acta con autonoma, libertad, pensamiento reflexivo y crtico?.

Piensa en soluciones, alternativas y estrategias personales a los problemas a los que se enfrenta orientndolos hacia un bien comn?
6-

Posee habilidades sociales, autnomas e independientes que le lleva a establecer relaciones equilibradas?
7-

8-

Muestra capacidad de trabajar en equipo?

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8. Conclusin.
A modo de conclusin dos aclaraciones que consideramos importantes: - La presente programacin didctica ser tenida en cuenta, a partir del prximo curso 2012-2013, en las programaciones de cada departamento, integrando as la formacin emocional del alumnado en todas las reas y asignaturas. - Esta programacin ser incluida en el tambin en el Programacin General de Centro. - Por ltimo sealar que la programacin es de carcter transversal, pudindose aplicar indistintamente en cada uno de los cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria.

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