TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA EN LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION: UN ANALISIS CRITICO

Henry Giroux

Sumario En los ltimos 10 aos los educadores radicales han desarrollado varias teoras acerca de las nociones de reproduccin y resistencia. En este artculo, Henry Giroux analiza crticamente las principales posiciones de estas teoras, encontrndolas inadecuadas como fundamento para una ciencia crtica de la escolarizacin. El concluye delineando las direcciones para una nueva teora de la resistencia y escolarizacin que contiene una comprensin de cmo el poder, la resistencia y la accin humana (el agenciamiento humano) pueden transformarse en elementos centrales en la lucha por la justicia social en las escuelas y en la sociedad. Introduccin En la ltima dcada, el concepto de Marx de reproduccin ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teoras socialistas de la escolarizacin. Marx establece que cada proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso de reproduccin... La produccin capitalista adems.., produce no slo comodidades, no slo plusvala, sino tambin produce y reproduce la relacin capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1. Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crtica de los puntos de vista liberales sobre la escolarizacin. Ms aun, lo usaron como el fundamento terico para el desarrollo de una ciencia crtica de la educacin2. Pero la tarea ha sido slo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los tericos e historiadores liberales de que la educacin pblica ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder poltico y econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, sus formas de conocimiento y la distribucin de la capacitacin necesaria para reproducir la divisin social del trabajo. En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones slo podran ser comprendidas a travs de un anlisis de su relacin con el Estado y con la economa. En esta visin, la estructura profunda, el
Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traduccin de Graciela Morzade. Buenos Aires. Miami University. Ohio. Marx, Capital, I (Moscow: Progress Publishers, 1969), pp. 531, 532. Para un analisis critico del significado de la nocin marxista de reproduccin en la teora social vase Henri Lebevre, The Survival of Captalism, trans. Frank Bryant (New York: St. Martins Press, 1973). Para una revisin crtica de la forma cmo se entiende la teora de la reproduccin en la escuela vase Michael Apple. Ideology and Curriculum (London: Routledge & Kegan Paul, 1979); Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling (Philadelphia Temple Univ. Press, 1981); Geoff Whitty and Michael Young, ed., Society, State, and Schooling (Sussex, Eng.: Falmer Press, 1980); Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in CapitaIist America (New York: Basic Books, 1977).

significado subyacente de la escolarizacin podran revelarse a travs del anlisis de cmo las escuelas funcionan como agencias de la reproduccin social y cultural esto es, cmo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prcticas sociales dominantes. En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinmica de la desigualdad y los modos de discriminacin racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las polticas y procesos de discriminacin. En contraste con la visin liberal de la educacin como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, La educacin no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad... El propsito principal de la educacin de la integracin social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayora de los nios para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economa simplemente esperando para ser justamente ocupados por los productos de la educacin, la perspectiva de la Reproduccin dio vuelta esto, hasta sugerir que la produccin capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales3. En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crtica a la lgica y el discurso de las visiones liberales de la escolarizacin. Pero hicieron ms que eso. Trataron tambin de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproduccin. Se despoj a las escuelas de su inocencia poltica y se las conect a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista. En efecto, se retrat a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitacin que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo. Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses). Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico del Estado. Los tericos radicales de la reproduccin han usado estas formas de reproduccin para elaborar un conjunto de ideas especficas que dieron forma a la naturaleza de su investigacin educacional. Estas ideas han enfocado anlisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4, experiencias educacionales especficas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6, y la relacin entre las funciones econmicas, ideolgicas y represivas, del Estado y cmo stas afectan las polticas y prcticas escolares7.

Willis, Cultural Production and Theories of Reproduction, in Race, Class and Education, Ed. Len Barton and Stephen Walker (London: Croom-Helm, 1983), p. 110. 4 Bowles and Gintis. 5 Jean Anyon, Social Class and the Hidden Curriculum of Work, Journal of Education, 162 (1980). 67-92. 6 Pierre Bourdieu and Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly Hillis, Calif.: Sage, 1977). 7 Nicos Pouiantzas, (classes in Contemporary Society (London: Verso Books, 1978).

La teora de la reproduccin y sus diversas explicaciones del rol y funcin de la educacin han sido valiosas como contribucin a una comprensin ms amplia de la naturaleza de la escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teora no cumpli su promesa de proveer una ciencia crtica comprehensiva de la escuela. Los tericos de la reproduccin han sobreenfatizado en sus anlisis la idea de la dominacin y fallaron en proveer mayores explicaciones de cmo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actan dentro de contextos histricos y sociales especficos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las teoras de reproduccin se ubicaron continuamente en la lnea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentan que la historia se hace detrs de las espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente s hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada). Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teora que no deja lugar para momentos de creacin propia, mediacin y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visin de la escuela y la dominacin que parece surgida de una fantasa Orwelliana, las escuelas son vistas como fbricas o prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del sistema capitalista. Subvalorando la importancia de la accin humana (agenciamiento humano), y la nocin de resistencia, las teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teoras no slo disuelven la accin humana sino que sin saberlo proveen una razn para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. As, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideolgicos de dominacin y sus despliegues y efectos reales. Recientes investigaciones sobre la escolarizacin en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir ms all de las teoras de la reproduccin. Esta investigacin enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares tericas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teora de la resistencia, estos anlisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia 8. Combinando estudios etnogrficos con estudios culturales europeos mas recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposicin parcialmente realizados. En efecto, los tericos de la resistencia han desarrollado una armazn terica y un mtodo de pesquisa que restablece la nocin crtica de agenciamiento. Ellos sealan no slo el rol que los estudiantes juegan en criticar los aspectos ms opresivos de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan activamente a travs de las conductas de oposicin
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Ejemplos representativos incluyen: Michael Apple, Education and Power (London: Routledge & Kegan Paul, 1982); Richard Bates, New Developments ln the New Sociology of Education, British Journal of Sociology of Educatlon, I (1980), 67-79; Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler, and Gary W. Dowsett, Making The Difference (Sydney: Allen & Unwin, 1982); Geoff Whitty, Ideology, Politics, and Currculum (London: Open Univ. Press. 1981); Henry A. Giroux, Theory and Resistance in Education (South Hadley, Mass.: Bergin nid Garvey, 1983).

en una lgica que muy frecuentemente les asigna una posicin de subordinacin de clase y derrota poltica. Una de las ms importantes hiptesis de la teora de la resistencia es que los estudiantes de la clase trabajadora no son meramente el producto del capital, sometidos en forma cmplice a los dictados de maestros autoritarios y escuelas que los preparan para una vida de trabajo mortal. Ms bien, las escuelas representan terrenos (criticados) marcados no slo por contradicciones estructurales e ideolgicas sino tambin por resistencia estudiantil colectivamente formada. En otras palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados por currculos abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes, e ideologas de clase en competencia. Por supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar dentro de relaciones de poder asimtricas que siempre favorecen a las clases dominantes, pero el punto esencial es que hay complejos y creativos campos de resistencia a travs de los cuales las prcticas mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y expulsan los mensajes centrales de las escuelas.9 En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autnomas que no slo proveen espacios para conductas y enseanzas de oposicin, sino tambin representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no estn solamente determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin sitios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera independientemente de la economa de mercado capitalista. Por supuesto las escuelas operan dentro de lmites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos lmites, ya sea econmicos, ideolgicos y polticos. Ms an, en lugar de ser instituciones homogneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologas, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula. Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relacin contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una nocin de educacin liberal que est en aguda contradiccin con la demanda de la sociedad dominante de formas de educacin especializadas instrumentales y ligadas a la lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas todava definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social an cuando frecuentemente producen graduados ms rpidamente que lo que la capacidad de la economa puede emplear. Mientras los tericos de la reproduccin enfocan casi enteramente el poder y cmo la cultura dominante asegura el consentimiento y derrota de los grupos y clases subordinadas, las teoras de la resistencia restauran un grado de agenciamiento e innovacin a las culturas de esos grupos. La cultura, en este caso, est constituida tanto
Paul Willis, Learning to Labour (Lexington: Heath, 1977); Womens Study Group, Centre for Contemporary Cultural Studies, ed., Women Take Issue (London: Hutchinson, 1978); David Robins and Philip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing up in a WorkingClass City (London: Pellican Books, 1978); Paul Corrigan, Schooling and tbe Smash Street Kids (London: MacMillan. 1979); Angela McRobbie and Trisha McCabe, Feminism for (girls (London: Routledge & Kegan Paul, 1981); Thomas Popkewitz, B. Robert Tabachnick, and Gary Wehlage, The Myth of Educational Reform (Madison, Wis.: Univ. of Wisconsin Press, 1982); Robert B. Everhart, Classroom Management, Studen Opposition, and the Labor Process in Ideology and Practice in Schooling, ed. Michael Apple and Lois Weiss (Philadelphia: Temple Univ. Press. forthcoming); Paul Olson, Inequality Remade: The Theory of Correspondence and the Context o Frech Immersion in Northerm Ontario, Journal of Education, 165 (1983). 75-78.
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por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, de la clase trabajadora u otras, tiene momentos de produccin propia tanto como de reproduccin. Son contradictorias por naturaleza y tienen las marcas de la resistencia y la reproduccin. Tales culturas estn forjadas con limitaciones determinadas por el capital y sus instituciones, tales como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales funcionan las limitaciones, varan de escuela a escuela y de comunidad a comunidad. Es ms, nunca hay garantas de que los valores e ideologas capitalistas tendrn xito automticamente, sin tener en cuenta la fuerza con que traten de imponerse como Stanley Aronwitz nos recuerda: En ltimo anlisis, la praxis humana no est determinada por sus precondiciones; slo los alrededores de la posibilidad estn dados por adelantado 10. En esta discusin ms bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de anlisis educacional para sugerir que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero tericos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarizacin. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos ms complejos de anlisis las teoras de la resistencia tambin tienen aspectos tericos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teoras de la resistencia misma estn en deuda con algunos de los rasgos (ms dbiles) de la teora de la reproduccin. Al mismo tiempo, las teoras de la resistencia han ignorado demasiado rpidamente las apreciaciones ms valiosas de la teora de la reproduccin y siendo as, fallaron en examinar y apropiarse de aquellos aspectos de la teora de la reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia de la educacin crtica. Adems, a pesar de sus diferencias concretas, los acercamientos reproductivos y de resistencia al fenmeno educativo comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre agenciamiento y estructura, una falla que ha plagado la teora educacional y la prctica por dcadas representa simultneamente su crtica mayor. En consecuencia, ninguna posicin provee los fundamentos para una teora de la educacin que unas estructuras e instituciones al agenciamiento humano y la accin en una manera dialctica. Las bases para superar esta separacin del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, estn en el desarrollo de una teora de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisin y analizados en el modelo de reproduccin. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los tericos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo ms dialctico de anlisis de escolarizacin y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas los hallazgos ms radicales y emancipadores. El resto de este ensayo discutir primero tres importantes teoras que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarizacin: el modelo reproductivo econmico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemnico. Ya que los tericos de la reproduccin han sido objeto de una crtica considerable en otras partes, yo enfocar primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y slo resumir algunas de las crticas generales. Segundo, slo mirar lo que generosamente llamo teoras de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educacin y la escuela, examinando los puntos tericos fuertes y dbiles, mientras al mismo tiempo analizo cmo estn informados positiva o negativamente por las teoras de la reproduccin. Tratar finalmente de
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Aronowitz, Marx, Braverman, and the Logic of Capital, The Insurgent Sociologist, 8 (1977), 126-146.

desarrollar una nueva teora de la resistencia y analizar brevemente sus implicaciones para una ciencia crtica de la escolarizacin. ESCOLARIZACION Y TEORIAS DE LA REPRODUCCION Modelo reproductivo econmico En los ltimos quince aos, el modelo poltico-econmico de la reproduccin ha ejercido la influencia ms fuerte en las teoras radicales de la escolarizacin. Desarrollada primariamente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Berbert Gintis, tuvo una importante influencia sobre las teoras sobre el curriculum oculto11 , estudios de poltica educacional12, y una amplia gama de investigacin etnogrfica13. En el centro de la aproximacin poltico-econmica hay dos preguntas fundamentales: la ms importante de stas, enfoca a la relacin entre la escuela y la sociedad y dice: cmo funciona el sistema educativo dentro de la sociedad? La segunda pregunta apunta a un aspecto relativo pero ms concreto en cuanto a cmo se constituyen realmente las subjetividades en la escuela, preguntando, cmo influyen las escuelas y fundamentalmente las ideologas, personalidades y necesidades de los estudiantes? Mientras los tericos que trabajan dentro de este modelo dan diferentes respuestas, ellos generalmente estn de acuerdo con la relacin entre el poder y la dominacin por un lado, y la relacin entre la escolarizacin y economa por el otro. El poder en estas posiciones es definido y examinado en trminos de su funcin para mediatizar y legitimar las relaciones de dominio y subordinacin en la esfera econmica. En esta perspectiva, el poder deviene la propiedad de grupos dominantes y espera para reproducir las desigualdades de clase, sexo y raza que funcionan en los intereses de la acumulacin y expansin del capital. Esto se vuelve claro en la manera en que los tericos econmico-reproductivos analizan las relaciones entre la economa y la escuela. Es central en esta posicin la nocin de que las escuelas slo pueden ser comprendidas analizando los efectos estructurales del lugar de trabajo sobre ellas. En el trabajo de Bowles y Gintis esta nocin se vuelve clara a travs de su apoyo en lo que llaman teora de la correspondencia14. Hablando en general, la teora de la correspondencia sostiene que los sistemas de valores, normas y capacitaciones jerrquicamente estructurados que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de las interacciones de las clases en el capitalismo se reflejan en la dinmica social del encuentro cotidiano en el aula. A travs de estas relaciones sociales del aula, la escolarizacin funciona en inculcar a los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y econmicos de una economa capitalista. En esta visin, la experiencia subyacente y las relaciones escolares estn animadas por el poder del capital de proveer diferentes capacidades, actitudes y valores a
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Michael Aple, The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict, Interchange, 2 (1971), 27-40; Henry A. Giroux and Anthony N. Penna, Social Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum, Theory and Research in Social Education, 7 (1979), 21-42; Henry A. Giroux asid David Purpel, ed., The Hidden Curriculum and Moral Education (Berkeley, Calif.: McCutchan, 1983). 12 Martin Carnoy and Henry Levin, The Limits of Educational Reform (New York: McKay, 1976); W. Timothy Weaver, The Contest for Educational Resources (Lexington, Mass.: Lexington Books, 1982). 13 Kathleen Wilcox and Pa Moriarity, chooling and Work: social constrajnts on Educational Opportunity, in Education: Straitjacket or Opportunity, ed. James Benet and Arlene Kaplan Daniels (New York: Transaction Books, 1980); Roslyn Arlin Mickelson, The Secondary Schools Role in Social Stratification: A Comparison of Beverly Hills High School and Morningside High School, Journal of Education, 162 (1980), 83-112; Jean Anyon, Social Class and School Knowledge, Curriculum Inqury II(1981), 3.42. 14 Bowles and Gintis, p. 131.

estudiantes de diferente sexo, raza y clase. En efecto, las escuelas no slo reflejan la divisin social del trabajo sino tambin la estructura clasista ms amplia de la sociedad. El constructo terico que ilumina la conexin estructural e ideolgica entre las escuelas y el lugar de trabajo es la nocin de curriculum oculto. Este trmino se refiere a aquellas relaciones sociales del aula que envuelven mensajes especficos que legitimizan las visiones particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sostienen la lgica y la racionalidad capitalistas, particularmente como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos mensajes se apoya en sus cualidades, aparentemente universales, cualidades que emergen como parte de los silencios estructurados que se filtran en todos los niveles de las regionales escolares y de clase. Las relaciones sociales que constituyen el curriculum oculto proveen peso ideolgico y material a cuestiones que cuentan: como conocimiento de alto status versus conocimiento de bajo status (intelectual o manual), formas de organizacin social de alto status y formas de bajo status (jerrquica o democrtica) y, por supuesto, las formas de interaccin personal de alto status versus las de bajo status (interaccin basada en la competencia individual o la interaccin basada en el compartir colectivo). La naturaleza y significado del curriculum oculto se extiende a travs de una comprensin de cmo atribuye a la construccin de las subjetividades de los estudiantes que es, esas dimensiones conscientes e inconscientes que in-forman la conducta del estudiante. Consideraciones de este tipo conducen al trabajo del terico social francs Louis Althusser. Althusser tambin sostiene que las escuelas representan un sitio esencial e importante para la reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. De acuerdo con Bowles y Gintis, l sostiene que la escuela lleva consigo dos formas de reproduccin fundamentales: la reproduccin de las capacitaciones y reglas de la fuerza laboral y la reproduccin de las relaciones de produccin.15 La reproduccin de las capacitaciones y reglas de la fuerza de trabajo est definida dentro del contexto del curriculum formal y, en trminos de Althusser, incluye la clase de Know-how (saber hacer) que los estudiantes necesitan para: leer, escribir y sumar por ejemplo, un nmero de tcnicas, y un nmero de otras cosas tambin, inclusive elementos de cultura cientfica o literaria para trabajadores manuales, otra para ingenieros, una final para la alta gerencia). Los chicos aprenden tambin las reglas de la buena conducta, por ejemplo la actitud que debe observar cada agente en la divisin del trabajo, de acuerdo con el trabajo al que est destinado: reglas de moral, conciencia cvica y profesional, que realmente significa reglas de respeto a las divisiones socio-tcnicas del trabajo y, por ltima instancia, las reglas del orden establecido por la dominacin de clase16. Aunque Althusser y Bowles y Gintis reconocen que el rol que el conocimiento de la escuela juega en el proceso reproductivo, esto no es de mucha significacin en sus anlisis. La dominacin y la reproduccin de la fuerza de trabajo como elementos constitutivos del proceso de escolarizacin tienen lugar primariamente detrs de las espaldas de los maestros y estudiantes a travs del curriculum oculto de la escuela. Pero es en este punto que estos tericos dan importantes y diferentes explicaciones. A diferencia de Bowles y Gintis, quienes sitan el curriculum oculto en las relaciones sociales que estn internalizadas (impuestas a) de alguna manera por los estudiantes, Althusser trata

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Althusser, For Marx (New York: Vintage Books, 1969), Reading Capital (London: New Left Books, 1970), and Ideology and the Ideological State Apparatuses, in his Lenin and Philosophy. and Other Essays, trans. Ben Brewster (new York: Monthly Review Press, 1971). 16 Althusser, Ideologial State Apparatuses, p. 132.

de explicar este proceso oculto de socializacin a travs de una teora sistemtica de la ideologa. La teora de la ideologa de Althusser tiene un significado doble, que deviene claro en su anlisis de cmo la dominacin de la clase gobernante se asegura en las escuelas. En su primer significado, la teora se refiere a un conjunto de prcticas materiales a travs de las cuales los maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideologa tiene una existencia material en los ritos, rutinas y prcticas sociales que estructuran y mediatizan el trabajo diario de las escuelas. Este aspecto material de la ideologa se ve claramente en la arquitectura de los edificios escolares, con sus aulas separadas, oficinas, reas de recreacin, cada una encarnando y reforzando un aspecto de la divisin social del trabajo. El espacio es arreglado en forma diferenciada para el personal administrativo y staff, maestros, secretarias y estudiantes dentro del edificio escolar. Ms an, la naturaleza ideolgica de la ecologa de la escuela es obvia, de alguna manera, en el arreglo de los asientos en las universidades y en las aulas de muchas escuelas urbanas. Este aspecto material de la nocin de Althusser de ideologa, corresponde de alguna manera a la nocin de Bowles y Gintis, de curriculum oculto cuando apuntan a la naturaleza y uso poltico del espacio, tiempo y procesos sociales que funcionan en las instituciones especficas. Similar-mente, tambin apunta a la fuente de clase especfica y el control de poder que aparece en instituciones ideolgicas tales como las escuelas-instituciones de socializacin esenciales, de acuerdo con Althusser, para la produccin de ideologas y experiencias que apoyan a la sociedad dominante17. En el segundo significado de la nocin de Althusser de ideologa se despliegan las dinmicas del modelo reproductivo. En este sentido, la ideologa es separada de cualquier nocin de intencionalidad, sin producir ni conciencia ni adhesin voluntaria. En cambio, est definida como esos sistemas significados, represcntaciones y valores incluidos en prcticas concretas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto de tales prcticas y sus mediaciones es inducir en maestros y alumnos como una relacin imaginaria.., en sus condiciones reales de existencia18 Althusser explica: Es habitual sugerir que la ideologa pertenece a la regin de lo consciente... En verdad, la ideologa tiene poco que ver con la conciencia es profundamente inconsciente, aun cuando se presenta en una forma refleja. La ideologa es por cierto, un sistema de representaciones, pero en la mayora de los casos, estas representaciones no tienen que ver con lo consciente: son en general, imgenes y ocasionalmente conceptos, pero est ms arriba de todas las estructuras que imponen a la mayora de los hombres, no por su conciencia. Ellas son objetos culturales percibidos aceptados-sufridos y actan funcionalmente sobre uno en un proceso que se les escapa. Los hombres viven sus ideologas como los cartesianos vieron la luna: no como una forma de conciencia, sino como un objeto de su mundo, como su mundo mismo19. El modelo reproductivo econmico gana una dimensin adicional en el trabajo de Christian Baudelot y Roger Establet20 . Ellos tambin acentan que la funcin principal de la escuela puede comprenderse solamente en trminos del rol que juega en la produccin de la fuerza laboral, la acumulacin del capital y en la reproduccin de las ideologas legitimantes. Una vez ms, las escuelas son ligadas a la mquina de la dominacin y reproduccin. Pero en este caso, el poder no explota en un constructo todo poderoso de
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Althusser. Ideological States Apparatuses. Pg. 148-158. Althusser, Ideological State Apparatuses, p. 162. 19 Althusser, For Marx, p. 233. 20 Baudelot and Establet, LEcole Capitaliste. en France (Paris: Maspero, 1971).

la idea dominante. Aunque todava ligados al modelo reproductivo econmico, Baudelot y Establet no desean disolver el agenciamiento humano bajo la pesada mano de una parcial nocin de la dominacin. La dominacin, ellos sostienen, s se manifiesta a travs de la imposicin de la ideologa burguesa en las escuelas francesas, pero la ideologa es resistida y encuentra oposicin en las juventudes de la clase trabajadora, particularmente en los niveles obligatorios de la escolarizacin. Muchas importantes pero poco desarrolladas consideraciones tericas comienzan a emerger en el modelo de Baudelot y Establet de reproduccin. Primero, las escuelas no son vistas como lugares que suavemente socializan a los estudiantes de la clase trabajadora hacia la ideologa dominante. En cambio, se ve a las escuelas como lugares sociales in-formados por ideologas en conflicto que estn enraizadas en parte, en las relaciones antagnicas de clase y las prcticas estructuradas que forman los trabajos diarios en estas instituciones. Pero si las escuelas son vistas como lugares que contienen ideologas opuestas, las fuentes de estas ideologas -que alimentan la resistencia estudiantil- deben ser encontradas no slo adentro sino afuera de la escuela tambin. Esto es, las bases para la crtica y la resistencia de los estudiantes de la clase trabajadora, estn en parte producidas por el conocimiento y las prcticas que se les dan en las escuelas, pero las bases primarias histricas y materiales para tales acciones estn ubicadas en las esferas pblicas de oposicin que existen afuera de tales instituciones. La cuestin de la ubicacin de la base de la resistencia lleva al segundo principal descubrimiento de Baudelot-Establet. Ellos sostienen correctamente que la fuente de la conciencia de los estudiantes de la clase trabajadora no debe limitarse a esferas tales como el lugar de trabajo y la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la clase trabajadora grupos organizados alrededor de experiencias culturales especficas, valores y relaciones de clase, sexo y raza con su combinacin de ideologas hegemnicas y de oposicin, son formadas primariamente en la familia, el vecindario y en las culturas jvenes mediatizadas por la clase21. Las clases sociales, en esta posicin, no estn formadas por la primaca de su determinada relacin estructurada, con el lugar de trabajo, pero por la cultura tambin; Aronowitz captura esta compleja dinmica detrs de la construccin de las formaciones de las clases en su comentario. La capacidad de la clase de representarse a s misma est marcada por condiciones de vida comunes, incluyendo, pero no limitadas a una relacin comn con la propiedad y control de los medios de produccin. Entre otras cosas, las clases estn formadas por la cultura, comprendida aqu como modos de discurso, un universo simblico compartido, rituales y costumbres que connotan solidaridad y distinguen a una clase de las otras22Un tercero pero poco desarrollado descubrimiento en el anlisis de Baudelot y Establet es que la ideologa no est limitada ni al consciente ni a una configuracin de rasgos de personalidad internalizados. Como he mencionado en otro lugar, Bowles y Gintis tanto como Althusser han dado explicaciones sobre la escolarizacin en las cuales la lgica de la dominacin parece inscribirse sin el beneficio de la mediacin humana o lucha23 . Bau21

Hegemnico es usado aqu para referirse a elementos inconscientes, sentido comn y falta de conciencia los cuales son compatibles con las prcticas sociales e Ideolgicas que perpetan la dominacin y la opresin. Para una discusin ms amplia, vase: Giroux, Theory and Resistance. 22 Aronowitz. Cracks ln the Bloc: American Labors Hlstoric Compromise and the Present Crisis. Social Text, 5 (1982). 22-52. 23 See Henry A. Giroux, Hegemony, Resistance, and the Paradox of Educational Reform, intercharge, 12 (1981), 3-26.

delot y Establet modifican estas posiciones dndole a la ideologa una naturaleza ms activa. Para ellos, la ideologa se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y mediatiza las relaciones del capitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la ideologa se transforma en el lugar de conciencia contradictoria, informada por y conteniendo las ideologas dominantes y subordinada. Esto es evidente en la lgica contradictoria exhibida en ciertos tipos de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantes de la clase trabajadora o resisten o rechazan la nocin de aprendizaje libresco y otras formas de alfabetizacin en favor de conductas escolares subversivas y una celebracin del trabajo manual (y lo fsico). Haciendo as, estos estudiantes pueden minar una de las ideologas fundamentales de la escuela pero lo hacen a costa de eliminar la posibilidad de desarrollar modos de alfabetizacin crtica que podran ser esenciales para su propia liberacin24. Para resumir, el modelo reproductivo econmico ha hecho varias contribuciones importantes a una teora radical de la educacin. Enfocando la relacin entre las escuelas y el lugar de trabajo, ha ayudado a eliminar el rol esencial que la educacin juega en la reproduccin de la divisin social del trabajo. Adems ha hecho visibles los silencios estructurados en la teora liberal, en cuanto a cmo los imperativos de clase y de poder modulan la experiencia escolar, particularmente a travs del curriculum oculto. Ms an, este modelo de reproduccin provey importantes descubrimientos sobre las bases de clase y estructurales de la desigualdad. Rechazando el acusar a la vctima que in-forma mucho de las investigaciones sobre desigualdad y, estas teoras han culpado a las instituciones tales como la escuela de la desigualdad y han atribuido el fracaso de tales instituciones a la misma estructura de la sociedad capitalista. Desgraciadamente, el modelo reproductivo econmico fall en- captar la complejidad de la relacin entre las escuelas y otras instituciones tales como el lugar de trabajo y la familia. Dentro de este modelo reproductivista mecnico y sobredeterminado de socializacin, aparece poco espacio para el desarrollo de una teora de la escolarizacin que tome seriamente la nocin de cultura, resistencia y mediacin. An donde las contradicciones y mediaciones son mencionadas, generalmente desaparecen bajo el peso demoledor de la dominacin capitalista. Por eso estas teoras estn atrapadas por no slo un instrumentalismo reduccionista en cuanto al significado y rol de las escuelas, sino tambin por una forma de pesimismo radical que ofrece poca esperanza para el cambio social y an menos para desarrollar prcticas educativas alternativas. Modelo reproductivo cultural Las teoras de la reproduccin cultural tambin estn relacionadas con la cuestin de cmo las sociedades capitalistas son capaces de reproducir-se a s mismas. Es central en estas teoras un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociologa de la escolarizacin que liga cultura, clases y dominacin. El rol mediador de la cultura en la reproduccin de las sociedades clasistas tiene prioridad sobre el estudio de las ideas relacionadas tales como la fuente y consecuencias de la desigualdad econmica. El trabajo de Pierre Bourdieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva ms importante para el estudio del modelo reproductivo cultural25. La teora de Bourdieu de la reproduccin cultural comienza con la nocin de que la lgica de la dominacin, manifestada en las escuelas o en otros lugares sociales, debe analizarse dentro de una armazn terica capaz de ligar dialcticamente los agentes
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James Donald, How Illilteracy Became a Problem and Literacy Stopped Being One, Journal of Education. 165 (1983), 35-52.

Bourdieu and Passeron, Reproduction; Bourdieu, Outline of Theory and Practice (Cambridge, Eng.: Cambridge Univ. Press, 1977). El pionero en este punto es Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury Press, 1970.

humanos y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teoras funcionalistas que imputan los efectos de la dominacin a un simple aparato central o fallan en ver cmo los dominados participan en su propia opresin. Este rechazo se hace claro en la teora de Bourdieu de la escolarizacin en la cual l trata de ligar las nociones de estructura y agenciamiento humano a travs de un anlisis de las relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografas individuales26 En su intento de comprender el rol de la cultura en la unin, primero, las escuelas a la lgica de las clases dominantes y, segundo, la dinmica de la reproduccin capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu se pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad dominante. En cambio, l sostiene que las escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn influidas slo indirectamente por instituciones econmicas y polticas ms poderosas. En lugar de estar ligadas directamente al poder de una lite econmica, se ve a las escuelas como una parte de un universo de instituciones simblicas mayor, que no imponen abiertamente docilidad y opresin, sino reproducen las relaciones de poder existentes ms sutilmente a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que tcitamente confirma lo que significa un educado. La teora de Bourdieu de la reproduccin cultural comienza con el supuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en que descansan estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que llama violencia simblica. Esto es, el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico sostenido por las clases gobernantes para imponer una definicin del mundo social que es consistente con sus intereses. La cultura deviene el lazo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. Funciona para retratar los intereses econmicos y polticos de las clases dominantes, no como arbitrarios e histricamente contingentes sino como elementos necesarios y naturales del orden social27. Se ve a la educacin como una fuerza social y poltica importante en el proceso de reproduccin de clases. Apareciendo como un transmisor imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valorada, las escuelas pueden promover desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad. A travs de este argumento, Bourdieu rechaza la posicin idealista, se ve a las escuelas como independientes de fuerzas externas, y las crticas radicales ortodoxas, en las que la escuela meramente refleja las necesidades del sistema econmico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la relativa autonoma del sistema educativo que lo capacita para servir a demandas externas bajo el disfraz de independencia y neutralidad, por ejemplo para esconder las funciones sociales que desarrolla y as desarrollarlas con mayor efectividad28. Las nociones de cultura y de capital cultural son centrales en el anlisis de Bourdieu de cmo los mecanismos de la reproduccin cultural funciona dentro de las escuelas. El sostiene que la cultura transmitida por la escuela est relacionada con las variadas culturas que constituyen la sociedad ms amplia en lo que conforma la cultura de las clases gobernantes mientras simultneamente disconfirrma las culturas de otros grupos. Esto deviene ms comprensible a travs de un anlisis del capital cultural los bagajes diferentes de cuestiones lingsticas y culturales que los individuos heredan por medio de los alrededores clasistas de su familia. Un nio hereda de su familia ese bagaje de significados, calidades de estilo, modos de pensar, y tipos de disposiciones que tienen un cierto valor social asignado y un status, de acuerdo con lo que las clases dominantes rotulan como el capital cultural ms valioso. Las escuelas juegan un rol particularmente importante en legitimar y reproducir el capital cultural dominante. Ellas
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Bourdieu and Passeron, Reproduction; Bourdieu. Symbolic Power. Critique of Anthropology, 4 (1979), 77-85 Bourdieu. Symbolic Power, p. 30. 28 Bourdieu and Passeron, Reproduccin. p. 178.

tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar, maneras de relacionarse con el mundo que se capitalizan sobre el tipo de familiaridad y capacidades que slo algunos estudiantes recibieron de su ambiente familiar y relaciones de clase. Los estudiantes cuyas familias tienen slo una tenue conexin con el capital cultural dominante estn decididamente en desventaja. Bourdieu resume este proceso: La cultura de la lite est tan cerca de la escuela que los nios de clase media baja (y a posteriori de la clase trabajadora agricultora e industrial) pueden adquirir slo con gran esfuerzo algo de lo que est DADO a los nios de las clases cultas estilo, gusto, saber en resumen, esas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases cultas y naturalmente esperados por ellos precisamente porque (en el sentido etnolgico) ellos son la cultura de esa clase29. Ligando poder y cultura, Bourdieu provee un nmero de descubrimientos de cmo el curriculum hegemnico trabaja en las escuelas, sealando los intereses polticos subyacentes a la seleccin y distribucin de esos cuerpos de conocimiento que tienen prioridad30. Estos cuerpos de conocimiento no slo legitiman los intereses y valores de las clases dominantes, ellos tambin tienen el efecto de marginar y disconfirmar otras clases de conocimiento, particularmente el conocimiento importante para las feministas, la clase trabajadora, y grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora frecuentemente se encuentran sujetos a un curriculum escolar en los cuales la distincin entre el conocimiento de alto status y el de bajo status est organizado alrededor de la diferencia entre temas tericos y prcticos. Los cursos que tratan temas prcticos, as sean artes industriales y culinarios, son vistos como marginales e inferiores. En este caso el conocimiento y la cultura de la clase trabajadora estn frecuentemente ubicados en competencia con lo que la escuela legitima como cultura y conocimiento dominante. Al final, el conocimiento y cultura de la clase trabajadora no se ven como diferentes y equivalentes, sino como equivalentes e inferiores. Es importante resaltar que el conocimiento de alto status frecuentemente corresponde a cuerpos de conocimiento que proveen los primeros pasos para carreras profesionales va educacin superior. Tal conocimiento da cuerpo al capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prcticas sociales y lingsticas que apoya. No hay necesidad de decirlo, tal conocimiento no slo es ms accesible a las clases superiores, sino que tambin funciona para confirmar y legitimar sus posiciones privilegiadas en las escuelas. Entonces, la importancia del curriculum hegemnico reside en lo que incluye con su nfasis en historia occidental, ciencia, etc. y lo que excluye historia feminista, negra, artes y otras formas de conocimiento importantes para las ciases subordinadas31.
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Bourdieu, The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Inequalities, In Contemporary Research in the Sociology of Education, ed. John Eggleston (London: Methuen, 1974), p. 39. 30 El currculo hegemnico se entiende en este sentido: La escuela est organizada alrededor de una organizacin particular de contenidos y aprendizaje. El hecho crucial es que el currculo est organizado Jerrquicamente como un cuerpo de conocimiento apropiado para la competencia Individual (Connell et al., sealan la diferencia, p. 120). El currculo es hegemnico porque excluye a muchos estudiantes de las clases subordinadas. Connell y otros fueron los primeros en usar el trmino, mientras que Bourdieu y sus colaboradores demostraron cmo el currculo hegemnico opera en el sistema de la educacin superior en Francia. 31 Para un anlisis ms claro de este punto, vase: Jean Anyon, Ideology and United States History Textbooks, Harvard Educational Review, 49 (1979), 361-386; and Joshua Brown, into the Minds of Babes.

Entonces, las escuelas legitiman el capital cultural dominante a travs de los cuerpos de conocimientos jerrquicamente ordenados en el currculum hegemnico y recompensando a los estudiantes que usan el estilo lingstico de la clase dominante. Ciertos estilos lingsticos, acompaados de las posturas corporales y las relaciones sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, interaccin no tctil) actan como formas de capital cultural identificables que, revelan o delatan el ambiente social de un estudiante. En efecto, ciertas prcticas lingsticas y modos de discurso devienen privilegiadas al ser tratadas como naturales por los dotados, cuando en efecto por los hbitos de habla de las clases dominantes y entonces sirven para perpetuar privilegios culturales. La clase y el poder se conectan con la produccin del capital cultural dominante no slo en la estructura y evaluacin del curriculum escolar sino tambin en las disposiciones de los oprimidos mismos, quienes a veces participan activamente en su propia subyugacin. Este punto es central en la teora de Bourdieu de reproduccin cultural y puede ser examinada con mayor aproximacin a travs de una discusin de sus nociones de hbitat (posiciones) y hbito (disposiciones32. En los escritos ms recientes de Bourdieu, l examina la relacin entre accin y estructura a travs de las formas de accin histrica que traen dos historias juntas. La primera es el habitar, o historia objetivada, la historia que ha acumulado el pasaje del tiempo en las cosas, mquinas, edificios, monumentos, libros, teoras, costumbres, leyes, etc.33. La segunda se refiere a la historia corporizada del hbito y apunta a un conjunto de competencias y necesidades estructuradas internalizadas, un estilo internalizado de conocimiento y relacin con el mundo que est asentado en el cuerpo mismo. El hbito, entonces, deviene una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones34 un sistema de esquemas de percepcin, pensamiento y accin adquiridos durablemente engendrado por condiciones objetivas pero tendiente a persistir an despus de una alteracin de aquellas condiciones35. El hbito es un producto de la socializacin y la historia corporizada, y difiere entre los variados grupos subordinantes y dominados dentro de la sociedad. Como principios inscritos profundamente dentro de las necesidades y disposiciones del cuerpo, el hbito deviene una fuerza poderosa en la organizacin de la experiencia individual y es la categora central para situar el agenciamiento humano dentro de la actividad prctica. Es en la relacin dialctica entre las instituciones como historia objetivada y el hbito o disposiciones de las diferentes clases que Bourdieu trata de desplegar una teora del dominio y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de dominacin argumentando que ste est frecuentemente forjado, a travs de una correlacin entre una cierta disposicin (hbito) y las expectativas e intereses incluidos en la posicin de instituciones especficas (hbitat). Entonces, es en esta correspondencia, entre los valores tcitamente inscritos y las
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Bourdieu, Outline of Theory and Practice; Bourdieu, Men and Machines, in Advances in Social Theory and Methodology, ed. Karin Knorr-Cetina and Aaaron V. Cicourel (London: Routledge & Kegan Paul, 1981). 33 Bourdieu, Men and Machines. p. 305.
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Bourdieu, Outline of Theory and Practice, p. 83

Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron. The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture (Chicago: univ. of Chicago Press, 1979).

ideologas que conforman la disposicin del individuo y las normas ideolgicas incluidas en las posiciones caractersticas de las instituciones tales como las escuelas que la dinmica de la dominacin se hace manifiesta. Ms an, para Bourdieu las nociones de hbito y hbitat revelan cmo la dominacin est forjada por una lgica que trae juntas las ideologas y prcticas que construyen los agentes y las estructuras. Las disposiciones inculcadas por una experiencia infantil del mundo social que, en ciertas condiciones histricas, puede predisponer a los jvenes trabajadores a aceptar y an desear entrar en un mundo de trabajo manual, que ellos identifican con el mundo adulto, estn reforzadas por la experiencia laboral misma y por todos los cambios consecuentes en sus disposiciones36. La importancia de la nocin del hbito en una teora de la escuela deviene evidente en la expandida teora del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argurnenta que los individuos de grupos sociales y clases diferentes soportan procesos de socializacin que no slo son intelectuales sino tambin emocionales, sensoriales y fsicos. El aprendizaje, en este caso, est activamente situado en la actividad prctica del cuerpo, sentidos y emociones. Est organizado alrededor de prcticas culturales especficas de clase que inscriben sus mensajes ms all de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores y disposiciones que l significa. Bourdieu explica: Los principios corporizados (em-bodied), el hbito... estn ubicados mas all de lo corriente, y por lo tanto no pueden ser tocados por una transformacin voluntaria o deliberada, no pueden an hacerse explcitos; nada parece ms inefable, ms incomunicable, ms inimitable, y an ms precioso, que los valores hechos cuerpo por la transustanciacin llevada a cabo por la persuasin oculta de una pedagoga implcita capaz de instalar una cosmologa completa, una tica, una metafsica, una filosofa poltica, a travs de interpretaciones tan significantes como pararse derecho o no tomes el cuchillo con la mano izquierda37. El trabajo de Bourdieu es significativo en que provee un modelo terico para la comprensin de aspectos de la escuela y el control social que han sido virtualmente ignorados en las explicaciones conservadoras y liberales. Su politizacin del conocimiento, prcticas lingsticas y cultura escolares formula un nuevo discurso para el examen de las ideologas incluidas en el curriculum escolar formal. Similarmente Bourdieu agrega una nueva dimensin al anlisis del curriculum oculto enfocando la importancia del cuerpo como objeto de aprendizaje y control social38. En efecto, lo que emerge en esta explicacin son los rudimentos teocrticos rudimentarios del modelo reproductivo cultural que trata dc tomar seriamente las nociones de historia, sociologa y Psicologa. Sin embargo, el trabajo de Bourdeu no carece de serios baches tericos. El ms evidente concierne a las nociones de poder y dominacin mecanicistas y la visin de la sobredeterminacin del agenciamiento humano que caracteriza mucho de este trabajo. Por ejemplo, la formulacin de Bourdieu de la nocin de hbito est basada sobre una teora de control social y Psicologa profunda que parece ser conformada, exclusivamente

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Bourdieu, Men and Machines, p. 314. Bourdieu, Outline of Theory and Practice, p. 94. 38 Es sorprendente que el trabajo ms importante sobre el dominio del cuerpo se encuentra en Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception (London: Routledge & Kegan Paul, 1962), esp. pp. 67-199.

en la lgica de la dominacin. El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esta posicin: Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados de control, social: innumerables elementos de la educacin explcita para no mencionar la transmisin prctica, mimtico se relacionan con usos del cuerpo (sentarse bien, no toques) o usos del lenguaje (d esto o no digas eso). A travs de una disciplina lingstica y corporal.. se internalizan las elecciones que constituyen una cierta relacin con el mundo, en forma de modelos durables inaccesibles a la conciencia, ni aun en parte, manejables por la voluntad. La cortesa contiene una reconocimiento poltico y prctico de las clasificaciones sociales y las jerarquas entre sexos, generaciones, clases, etc.39. Lamentablemente, donde s aparece la posibilidad conceptual para la resistencia en el trabajo de Bourdieu -que est en contienda entre los hbitos de uno y la posicin que uno ocupa el fundamento para tal accin queda no en una nocin de reflexividad o autoconciencia crtica, sino en la incompatibilidad entre dos estructuras la estructura histrica de la disposicin y la estructura histrica corporizada en la institucin. Entonces, la resistencia deviene el producto de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el reino de lo inconsciente y la otra situada en las prcticas sociales que conforman instituciones tales como la escuela. El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y el agenciamiento histrico son relegados a un detalle menos terico en la teora del cambio de Bourdieu. Otra falencia terica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa de alguna manera un proceso de dominacin de una sola especie. Como resultado, esta teora sugiere falsamente que las formas culturales de la clase trabajadora y sus conocimientos son homogneos y meramente un plido reflejo del capital cultural dominante. La produccin cultural de la clase trabajadora y su relacin con la reproduccin cultural a travs de la compleja dinmica de la resistencia, incorporacin y acomodacin no son reconocidos por Bourdieu. El choque de la cultura y la clase en el proceso de reproduccin cultural trae un nmero de problemas significativos. Primero, tal descripcin elimina el conflicto entre y dentro de las diferentes clases, resultando una prdida de las nociones de lucha, diversidad y agenciamiento humano en una visin de alguna manera reduccionista de la naturaleza humana y la historia. Segundo, reduciendo las clases a grupos homogneos cuyas nicas diferencias estn basadas en si ejercen o responden al poder, Bourdieu no provee ninguna oportunidad terica para descubrir cmo la dominacin cultural y resistencia estn mediatizadas a travs del complejo interjuego de raza, sexo y clase. Lo que falta en el trabajo de Bourdieu, es la nocin de que la cultura es a la vez un proceso estructurante y transformador. David Davies capta esta dinmica en su comentario: La cultura se refiere paradjicamente a la adaptacin conservadora y a la subordinacin vivida de las clases, y a la oposicin, resistencia y lucha creativa para el cambio40. El anlisis de Bourdieu de la escuela, tambin sufre de un tratamiento unilateral de la ideologa41. Mientras es til sostener, como lo hace Bourdieu, que las ideologas
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Bourdieu, The Economics of Lingulstic Exchanges, Social Science Information, 16 (1977). 645-468. Davis, Popular Culture, Class, an Schooling (London: Open Univ. Press, 1981), p. 60. 41 Esto es particularmente cierto en Bourdieu and Passerons Reproduction.

dominantes son transmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es igualmente importante recordar que las ideologas tambin son impuestas a los estudiantes, quienes ocasionalmente las ven como contrarias a sus propios intereses y se resisten a ellas abiertamente o se conforman a ellas bajo la presin de las autoridades escolares. En otras palabras, las ideologas dominantes no son slo transmitidas y practicadas en las escuelas. Por el contrario, frecuentemente se encuentran con resistencia de maestros, alumnos y padres. Ms an, es razonable sostener que para tener xito, las escuelas deben reprimir la produccin de ideologas contrarias. Roger Dale ilumina este proceso en su discusin de cmo la hegemona funciona en las escuelas, inscribiendo que, la hegemona no es tanto el ganar aprobacin para el status quo... Ms bien lo que parece estar involucrado es la prevencin del rechazo, oposicin o alternativas al status quo negando el uso de la escuela para tales propsitos42. Similarmente se debe notar que las escuelas no son simplemente instituciones estticas que reproducen la ideologa dominante; ellas son activos agentes en su construccin tambin. Esto est bien descrito en un estudio etnogrfico de escuelas de la clase gobernante llevado a cabo por Robert Connell y sus colegas. Ellos escriben: La escuela genera prcticas por las cuales se renueva, integra y reconstituye la clase en el sentido de cambios en su propia composicin y en las circunstancias sociales generales en las que trata de sobrevivir y prosperar. (Esta es una prctica envolvente, desde las fiestas escolares, los deportes del sbado, la cena semanal con los padres, a la organizacin del mercado de casamientos fiesta interescuela y redes informales en los trabajos y las profesiones, a la regulacin de la pertenencia a la clase, la elaboracin de la ideologa y la subordinacin de los intereses particulares a aquellos de la clase como un todo. La escuela de la clase gobernante no es un mero agente de la clase, es una parte importante y activa de la misma. En resumen, es orgnica a su clase. Bourdieu escribi un ensayo famoso sobre la escuela como conservadora, nosotros seguiramos un acento igual en la escuela como constructora43 . Fallando en desarrollar una teora de la ideologa que habla de la manera en que los seres humanos dalcticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologas dominantes, Bourdeu excluye la naturaleza activa de la dominacin y resistencia. A pesar de sus argumentos, es importante sostener que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de las familias y comunidades de la clase trabajadora. Complejas relaciones se desarrollan entre las escuelas y las familias de la clase trabajadora y necesitan ser analizadas en trminos de los conflictos y luchas que las informan. Este punto es esclarecido en un estudio etnogrfico de R. Timothy que hace una crnica de la historia de una lucha por el poder en una escuela elemental en Nueva York. Este estudio refuerza un aspecto del anlisis de Bourdieu revelando que los estudiantes de clase media, con sus experiencias y competencias culturales respectivas, fueron dotadas de privilegios acadmicos especficos y libertades negadas a los estudiantes de clase trabajadora y portorriqueos de la misma escuela.

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Dale, Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions, in Cultural and Economic Reproduction in Education, ed. Michael Apple (London: Routledge & Kegan Paul, 1982), p. 157. 43 Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler, and Cary W. Dowsett, Class and Gender Dynamics in a Ruling Class School, lnterchange, 12 (1981), 102-117.

Pero el aspecto ms interesante en el estudio de Sieber indica que la posicin privilegiada y los beneficios educativos provistos a los estudiantes de clase media eran el producto de una larga lucha entre el segmento de clase media de la comunidad y sus residentes predominantemente de clase trabajadora44. La predominancia de la cultura de clase media fue el resultado de una lucha poltica y contrariamente a la posicin de Bourdieu, fue activa y sistemticamente desarrollada dentro y fuera de la escuela por los padres de clase media45. Finalmente, hay una falencia seria en el trabajo de l3ourdieu en cuanto a su falta de voluntad para ligar la nocin de dominacin con la materialidad de las fuerzas econmicas. No hay explicacin en el anlisis de Bourdieu en cuanto a cmo el sistema econmico, con sus relaciones asimtricas de poder, produce limitaciones concretas en los estudiantes de clase trabajadora. La nocin de Michael Foucault de que el poder acta sobre el cuerpo, la familia, sexualidad y la naturaleza del aprendizaje mismo sirve para recordarnos que las relaciones de poder pesan ms que slo en la mente46. En otras palabras, las limitaciones del poder no estn agotadas en el concepto de violencia simblica. La dominacin como una instancia objetiva concreta no se puede ignorar en ninguna discusin sobre la escolarizacin. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relacin con el tiempo que les permite hacer planes a largo plazo para sus futuros. En cambio, los nios desposedos, especialmente aquellos que estn en la educacin superior, tienen frecuentemente el peso de las limitaciones econmicas que los cierran en el presente y limitan sus objetivos a planes a corto plazo. El tiempo es una privacin, no una posesin, para la mayora de los estudiantes de la clase trabajadora. Es la dimensin econmica la que frecuentemente juega un rol crucial en la decisin de si un estudiante de clase trabajadora puede ir a la escuela un tiempo completo o part time, o si no puede ir en absoluto; lo econmico es frecuentemente el factor determinante en decidir si un estudiante deber trabajar o no part time mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominacin debe ser ubicada en algo ms que la mera ideologa, que tambin tiene un fundamento material.47 Esto no es una cuestin pequea, porque apunta a un gran error en el razonamiento de Bourdieu. La internalizacin de la ideologa dominante no es una nica fuerza que motiva a los estudiantes de clase trabajadora o asegura su fracaso. Sus conductas, errores y elecciones tienen un sustento en condiciones materiales. Como resultado del nfasis unilateral de Bourdieu sobre la dominacin de la clase gobernante y sus prcticas culturales, se hace claro que tanto el concepto de capital corno la nocin de clase son tratados como categoras. En mi opinin la clase envuelve una nocin de relaciones sociales que estn en oposicin entre s. Se refiere a las mviles relaciones de dominacin y resistencia y al capital y sus instituciones ya que ellos constantemente reagrupan y tratan de reconstruir la lgica de la dominacin y la incorporacin. Estas oposiciones fallan en el anlisis de Bourdieu48. Lo que nos deja es una teora de la reproduccin que desarrolla poca fe en las clases y los grupos subordinados y poca esperanza en su habilidad o voluntad de reconstruir las condiciones bajo las cuales ellos viven, trabajan y aprenden. En consecuencia, la mayora de las teoras de la

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Sieber, The Politics of Middle-Class Success in an lnner-CIty School, Journal of Educaton, 164 (1981), 30-47. Sieber, p. 45. 46 Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, ed. Colin Gordon (New York: Pantheon, 1980). 47 Noelle Bisseret, Education, Class Language, and Ideology (London: Routledge & Kegan Paul, 1979). 48 Sse esp. Bourdieu, Cultural Reproduction and Social Reproduction, in Power and Ideology in Education, ed. Jerome Karabel and Albert H. Hlalsey (New York: Osford Univ. Press. 1979); and Bourdieu and Passeron, Reproduction.

reproduccin informadas por la nocin de Bourdieu de dominacin no consiguen proveer los elementos tericos comprehensivos necesarios para una pedagoga radical. Modelo reproductivo del estado hegemnico Recientemente tericos marxistas han sostenido que comprender el rol del Estado es central para cualquier anlisis de cmo opera la dominacin49. Entonces, un importante aspecto ahora, entre un nmero de tericos educacionales apunta al complejo rol de la intervencin estatal en el sistema educativo50 - Estos tericos creen que el cambio educativo no puede ser comprendido slo mirando a la dominacin del capital del proceso laboral a la manera en que se reproduce la dominacin capitalista a travs de la cultura. Ninguna de estas explicaciones, ellos sostienen, ha dado adecuada atencin a los determinantes subyacentes de la desigualdad que caracteriza a los avanzados pases industrializados del oeste. Ellos sostienen que tales explicaciones muestran poca comprensin de cmo los factores polticos llevan a las polticas intervencionistas del Estado que sirven para estructurar y dar forma a las funciones reproductivas de la educacin. A pesar del acuerdo entre los tericos reproductivos sobre la importancia del Estado hay diferencias significativas entre ellos sobre qu es el Estado realmente, cmo trabaja, cul es la relacin precisa entre el Estado y el capital, por una parte, y el Estado y la Educacin por la otra. Michael Apple capta la complejidad de esta visin, en su revisin de algunas de las ms importantes cuestiones con las que los tericos del Estado frecuentemente tratan. El escribe: Sirve el Estado slo los intereses del capital o es ms complejo que eso? Es el Estado en cambio una arma de conflicto de clase y un lugar donde la hegemona debe ser trabajada, y no una conclusin donde sta se impone simplemente? Son las escuelas como importantes sitios del Estado simplemente aparatos ideolgicos estatales (segn Althusser) cuyo rol primario es reproducir los requerimientos ideolgicos y de fuerza laboral de las relaciones sociales produccin? O ellas tambin contienen tendencias contradictorias y proveen lugares donde pueden ocurrir y ocurren luchas ideolgicas dentro y entre clases, razas y sexos?51. No es mi intencin tratar cmo los diferentes tericos del Estado tratan estos temas. En cambio, yo apuntar dos temas importantes. Primero, explorar algunas de las dinmicas que caracterizan la relacin entre el Estado y el capitalismo. Segundo, explorar algunas de las dinmicas subyacentes en la relacin entre el Estado y la escolarizacin. El Estado y el capitalismo. Una de las ms importantes suposiciones en las explicaciones marxistas en cuanto a la relacin entre el Estado y el capitalismo ha sido desarrollada en el trabajo del terico italiano Antonio Gramsci52. Para Gramsci, cualquier
Algunos ejemplos representativos incluyen Ralph Miliband, The state in Capitalist Society (New York: Basic Books, 1969); James OConnor, The Fiscal Crisis of the State (New York: St. Martins Press, 1973); Nicos Poulantzas, Political Power and Social Class (London: New Left Books, 1973); and Classes in Contemporary Society; Goran Therborn, What Does the Ruling Class Do When it Rules (London: New Left Books, 1978); Philip Corrigan, ed. Capitalism, State Formation, and Marxist Theory (London: Quartet Books, 1980). 50 Esta es una pequea pero Importante llteratura en desarrollo. Entre los ms recientes trabajos en el area estn: Roger Dale, Geoff Easland, and Madeleine MacDonald, ed. education and the State, I and II (Sussex, Eng.: Falmer Press, 1980); Mariam E. David, The State, The Family, and Education (London: Routledge & Kegan Paul, 1980), Madam Sarup, Education, State and Crsis (London: Routledge & Kegan Paul, 1982); Apple, Education and Power. 51 Apple, Reproduction and Contradiction in Education, in Cultural and Economic Reproduction in Education, p. 14. 52 Gramsci, Selections from Prison Notebooks, ed. and trans. Quintn Hoare and Geof frey Smith (New York: International Publishers, 1971).
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discusin sobre el Estado deba comenzar con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. La formulacin dialctica de Gramsci de la hegemona como una combinacin siempre cambiante, de fuerza y consentimiento provee la base para analizar la naturaleza del Estado en la sociedad capitalista. La hegemona, en trminos de Gramsci, parece tener dos significados. Primero, se refiere a un proceso de dominacin donde una clase gobernante ejerce el control a travs de su liderazgo moral e intelectual sobre clases aliadas53 - En otras palabras, una alianza se forma entre las clases gobernantes como resultado del poder y la habilidad de una clase de articular el inters de otros grupos sociales al suyo propio54. La hegemona en esta instancia significa primero un proceso pedaggico y polticamente transformador donde la clase dominante articula los elementos comunes incluidos en las visiones del mundo de los grupos aliados. Segundo, la hegemona se refiere al uso dual de la fuerza y la ideologa para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza con fuerza el rol de la ideologa como -una fuerza activa usada por las clases dominantes para dar forma e incorporar las visiones de sentido comn, necesidades e intereses de los grupos subordinados; esta es una importante afirmacin. La hegemona en esta explicacin representa ms que el ejercicio de la coercin: es un proceso de creacin continua e incluye la estructuracin constante de la conciencia tanto como una batalla por el control de la conciencia. La produccin del conocimiento est ligada a la esfera poltica y deviene el elemento central de la construccin del Estado del Poder. La idea primaria para Gramsci se centra en demostrar cmo se puede definir al Estado, en parte, refirindose a su activo papel como aparato represivo y cultural (educativo). Esto nos lleva directamente a la definicin de Grarnsci del Estado, rechazando las formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como slo la herramienta represiva de las clases dominantes, Gramsci divide el Estado en dos campos (reinos) especficos: la sociedad poltica y la sociedad civil. La sociedad poltica se refiere a los aparatos estatales de administracin, ley y otras instituciones coercitivas cuya funcin primara, aunque no exclusiva, est basada en la lgica de la fuerza y la represin. La sociedad civil se refiere a aquellas instituciones privadas y pblicas que se apoyan en significados, smbolos e ideas para universalizar las ideologas de las clases gobernantes mientras simultneamente dan forma y limitan el discurso y las prcticas de oposicin. Dos ideas deben ser acentuadas en conjuncin con la visin de Gramsci del Estado. Todos los aparatos del Estado tienen funciones coercitivas y consensuales, es el dominio de una funcin sobre la otra que da a los aparatos de la sociedad civil o poltica, su caracterstica definitoria. Ms an, como modelo de control ideolgico, la hegemona tenga lugar en las escuelas, medios masivos o sindicatos debe ser mantenida con esfuerzo. No es algo que simplemente consiste en la proyeccin de las ideas de las clases dominantes dentro de las cabezas de las clases subordinadas55. La base sobre la que se mueve la hegemona debe reasentarse para acomodar a la naturaleza cambiante de las circunstancias histricas y las complejas demandas y acciones crticas de los seres
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Gramsci, pp. 57-58. Es Importante sealar que hegemona no es un concepto esttico; por el contrario, la hegemona es un proceso activo realizado en situaciones tensas y desequilibradas que ponen en juego fuerzas opuestas que se acomodan, restringen, perecen. La relacin entre hegemona y poltica educativa est tratada extensamente en Walter Adamson, Hegemony and Revolution: A Study of Antonio Gramscis Political and Cultural Theory (Berkeley: Univ. of California Press, 1980); Vease,. tambien PhiIip WesIer and Tony Whitson, Hegemony end Education, Psychology and Social Theory, 3 (1982), 31-42. 55 Kenneth Neild and John Seed, The Theoretical Poverty or the Poverty of Theory, Economy and Society. 8 (1979), 383-416.

humanos. Esta visin de la funcin del Estado redefine el gobierno de clase y el complejo uso del poder. El poder, como est usado aqu es a la vez una fuerza positiva y negativa. Funciona negativamente en los aparatos represivos e ideolgicos del gobierno y la sociedad civil, para reproducir las relaciones de dominacin. Funciona positivamente como un rasgo de oposicin y lucha activa, el terreno sobre el cual los hombres y mujeres cuestionan, actan y rechazan ser incorporados a la lgica del capital y sus instituciones. En resumen, Gramsci provee una definicin del Estado que liga poder y cultura al tradicional nfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci es ms bien sucinto en este aspecto: El Estado es el entero complejo de actividades prcticas y tericas con la cual la clase gobernante no slo justifica y mantiene su dominio sino se arregla para ganar el activo consentimiento de aquello sobre los cuales gobierna56. Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensin del significado y trabajo del Estado y han influido una amplia gama de escritores marxistas quienes sostienen que todas las formaciones estatales en el capitalismo articulan poder de clase57. El punto de partida crucial para muchos de estos tericos es un ataque sostenido a los supuestos liberales de que el Estado es una estructura neutral, administrativa que opera en inters de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma de una crtica histrica que rechaza la nocin liberal del Estado como una estructura evolucionada naturalmente del progreso humano que se rige por sobre intereses sectarios o de clase. Las crticas marxistas sostuvieron de maneras variadas, que el Estado es un conjunto especfico de relaciones sociales ligadas histricamente a las condiciones de la produccin capitalista. En efecto, el Estado es una organizacin, un continente de un modelo cambiante de relaciones de clase organizado alrededor de las dinmicas de lucha de clases, dominacin y protesta. Ms an, como conjunto de relaciones organizadas alrededor de la divisin de clase, el Estado expresa intereses ideolgicos y econmicos a travs de instituciones represivas como legitimantes. El Estado no es una estructura, es una organizacin, o mejor, es un complejo de formas sociales organizadas de manera de influir a las relaciones y las ideas sobre las relaciones de tal manera que la produccin capitalista, y todas sus caractersticas, se piensa como vivida y natural58 Esto lleva a una idea relacionada e importante concerniente a los rasgos definitorios de la operacin del Estado. Tericos tales como Nicos Poulantzas han correctamente sostenido que el Estado y sus variadas agencias, incluyendo las escuelas pblicas, no pueden ser vistos meramente como herramientas manipuladas a voluntad por las clases gobernantes59. Por el contrario, como la concreta representacin de las relaciones de clase, el Estado se constituye a travs de continuos conflictos y contradicciones, que se puede sostener, toman dos formas primarias. Primero, hay conflictos entre las diferentes facciones de la clase gobernante, quienes frecuentemente representan enfoques variados y en competencia en cuanto al control social y la acumulacin del capital. Pero es importante resaltar que la relativa autonoma del Estado, asegurada en parte a travs de la existencia de clases dominantes en
Gramsci, p. 244 Philip Corrigan, Harvie Ramsey, and Derek Sayer, The State as a Relation of Production, in Capitalism, State Formation and Marxist Theory, ed. Philip Corrigan (London: Quartet Books, 1980), p. 21. 58 Corrigan, Ramsey, and Sayer, p. 10. 59 Poulantzas, Classes in Contemporary Society. Para una Importante discusin de las teoras marxistas del Estado y su relativa autonomia vase Ralph Miliband, State Power and CIass Interestes, New Left Review, 138 (1983), 57-68.
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competencia, frecuentemente tiende a oscurecer lo que las variadas facciones de la clase gobernante tienen en comn. Esto es, las polticas del Estado a corto plazo tienen el firme cometido de mantener las estructuras ideolgicas y econmicas del capitalismo subyacentes. Entonces, detrs del discurso de los intereses polticos sectoriales o sociales divergentes, est la gramtica subyacente de la dominacin de clase y la desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden debatirse en el tamao del presupuesto militar, reducciones monetarias en los servicios sociales, y la naturaleza de la estructura impositiva, pero no critican las relaciones de produccin capitalistas bsicas. El rasgo definitivo de la relativa autonoma del Estado debe encontrarse entonces, no en el coro de los discursos opuestos, sino en sus silencios estructurados en cuanto a las bases subyacentes de la sociedad capitalista. Ms an, el Estado se define por el inters de cualquier grupo dominante que por el conjunto especfico de relaciones sociales que mediatiza y sostiene Claus Offe y Valker Range resumen esta posicin bien: Lo que el Estado protege y sanciona es un conjunto de reglas y relaciones sociales propuestas por legislacin de clase de la clase capitalista. El Estado no defiende los intereses de una clase sino los intereses comunes de todos los miembros de una sociedad capitalista60. El segundo rasgo definitorio del Estado se centra alrededor de la relacion entre las clases dominantes y dominada. El Estado es no slo un objeto de lucha entre los miembros de la clase gobernante, tambin es una fuerza definitoria en la produccin del conflicto y lucha entre la clase gobernante y otros grupos subordinados. La lgica subyacente de la formacin del Estado est situada en el rol dual del Estado de desplegar las tareas frecuentemente contradictorias de establecer las condiciones para la acumulacin de capital, por una parte, y la tarea ideolgica de la regulacin moral por otra. En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades bsicas del capital proveyendo por ejemplo, el necesario flujo de trabajadores, conocimiento, capacidades y valores para la reproduccin de la fuerza de trabajo61. Pero al mismo tiempo, el Estado tiene la tarea de ganar el consentimiento de las clases dominadas, lo que trata de hacer legitimando los valores y relaciones sociales que estructuran el proceso de acumulacin de capital, o bien permaneciendo en silencio sobre los intereses de clase que se benefician de tales razones, o marginando o descalificando cualquier crtica que sera alternativa a ellos. Ms an, el Estado trata de ganar el consentimiento de la clase trabajadora por sus polticas llamando la atencin sobre tres tipos de efectos especficoseconmicos (movilidad social), ideolgicos (derechos democrticos) y psicolgicos (felicidad). Philip Corrigan y sus colegas apuntan a esta idea en su argumento: Acentuamos que el Estado es construido y combatido. Es central a eso un conjunto doble de prcticas histricas: 1) La constante reescritura de la historia para neutralizar lo que ha sido en efecto, un conjunto extremadamente cambiante de relaciones estatales (dentro del Estado), para reclamar (sostener) que hay, y ha habido siempre, una estructura institucional ptima que es lo que cualquier civilizacin necesita. 2) Marginar (desorganizar, negar, destruir, diluir, evitar) cualquier forma alternativa de Estado, particularmente cualquiera que anuncie cualquier forma de organizacin que
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Offe and Range, Thesis on Theory of the State, New German Critique, 6 (1975), 137-147. Althusser, Ideological State Apparatuses, pp. 127-186.

establezca diferencia en el nivel de la formacin social nacional (crimen de crmenes! que establezca cualquier forma de solidaridad internacional entre las clases)62. Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las relaciones sociales capitalistas son evidentes en un nmero de instancias, algunas de las cuales involucran directamente a la escuela. Por ejemplo, las escuelas frecuentemente promueven una ideologa de movilidad social que est reida con los altos niveles de desempleo y la sper abundancia de trabajadores altamente calificados. Ms an, la ideologa de la tica laboral est frecuentemente contradicha por el nmero en aumento de trabajos rutinarios y alienantes. En adicin, el apelar del capitalismo a la satisfaccin de las necesidades superiores frecuentemente se apoya en una imagen de ocio (tiempo libre), belleza y felicidad, cuyo logro est ms all de las capacidades de la sociedad existente. Lo que emerge de este anlisis de la relacin entre el Estado y la economa son un nmero de ideas cruciales que tienen un lugar significativo en la poltica y prctica educacionales. Primero, se sostiene con razn que el Estado no es ni el instrumento de ninguna faccin de clase dominante ni simplemente un plido reflejo de las necesidades del sistema econmico. Segundo, el estado es descrito con exactitud como un sitio marcado por conflictos progresivos entre variadas clases, sexo y grupos sociales. Tercero, el estado no es meramente una expresin de la lucha de clases, es primariamente una organizacin que defiende activamente la sociedad capitalista a travs de medios tanto represivos como ideolgicos. Finalmente, en su capacidad como aparato ideolgico y represivo, el Estado limita y canaliza las rplicas que las escuelas pueden hacer a la ideologa, la cultura y las prcticas que caracterizan a la sociedad dominante. La seccin siguiente contiene un examen ms detallado. El Estado y la escuela (la escolarizacin). Para investigar adecuadamente la relacin entre el Estado y la escuela, es necesario formular y analizar dos preguntas: cmo ejerce el Estado el control sobre las escuelas en trminos de sus funciones econmicas, ideolgica y represiva? cmo funciona la escuela no slo para promover los intereses del Estado y las clases dominantes sino tambin para contradecir y resistir la lgica del capital? Como parte del aparato estatal, las escuelas y universidades juegan un rol primordial en promover los intereses de las clases dominantes. Varios tericos han sostenido que las escuelas estn involucradas en el establecimiento de las condiciones para la acumulacin del capital, y ellos sealan especficamente un nmero de instancias en las que el Estado interviene para influir en este proceso63. Por ejemplo, a travs de los requerimientos de los certificados establecidos por el Estado, los sistemas educacionales se inclinan con peso hacia una
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corrigan, Ramsey, and Sayer, p. 17 Vase especialmente Martin Carnoy, Education, Economy and the State: Roger Dale, Education and the Capital is State, in cultural aand Economic Reproduction in Education.

racionalidad altamente tecnocrtica que se apoya en una lgica extrada primariamente de las ciencias naturales. Los efectos pueden verse en la distincin que las escuelas hacen a todo nivel entre el conocimiento de alto status usualmente las ciencias duras? (hard) y el conocimiento de bajo status (temas en) las humanidades. Esta inclinacin tambin pone presiones sobre las escuelas para que utilicen mtodos de bsqueda y evaluacin que enfatizan la eficiencia, prediccin y la lgica de la formulacin matemtica. La extensin de la intervencin del Estado es obvia en la orientacin poltica favorable ejercida a travs de los fondos de gobierno en pequea y gran escala para los programas de investigacin educacional. Apple, por ejemplo, ilumina este punto: El Estado emprende el gran costo inicial de la investigacin y desarrollo bsico. Entonces, l transfiere los frutos de los mismos de multa al sector privado una vez que deviene beneficioso (provechoso). El rol del Estado en la acumulacin del capital es muy evidente en su subsidio a la produccin de conocimiento tcnico-administrativo. Como la economa, ejemplos de este modelo de intervencin estn volvindose ms visibles. Ellos incluyen el nfasis en la educacin basada en la competencia, gerencias de sistemas, educacin en carreras, futurismo (frecuentemente una palabra del cdigo del planeamiento de la fuerza laboral humana manpower), financiamiento mayor y continuado para el desarrollo del curriculum de matemticas y ciencias (cuando se compara con las artes), programas de pruebas nacionales. Todas estas y ms sealan el a veces sutil y a veces descubierto rol de la intervencin estatal dentro de la escuela para tratar de maximizar la produccin eficiente de los agentes y el conocimiento requeridos por una economa desigual (injusta)64. La racionalidad que sostiene a la intervencin estatal en las escuelas tambin influye en el desarrollo de los currculos y las relaciones sociales en el aula, cuyo xito se mide frecuentemente confrontando los conocimientos y habilidades que otorgan a los diferentes grupos de estudiantes con lo que estos necesitan para desenvolverse productivamente en el lugar de trabajo. Ms an, debajo de la produccin de este tipo de currculum y socializacin est la dura realidad de que las escuelas funcionan en parte para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza laboral, como seala Dale, las escuelas mantienen a los nios fuera de las calles (alejan a los nios de las calles y asegurar que por una gran parte de la mayora de los nios del ao ellos no se involucran en actividades que pudieran desorganizar el contexto social sujeto a las acumulacin de capital sino que estn expuestos a intentar socializarlos en maneras compatibles con el mantenimiento de ese contexto65. La intervencin del Estado se manifiesta en la manera en que se formula la poltica fuera del control de maestros y padres. El inters econmico subyacente a tal poltica est presente no slo en la racionalidad del control, planeamiento y otros nfasis burocrticos en el cumplimiento de las reglas sino tambin en la manera cmo el Estado provee fondos a programas para tratar lo que Apple llama resultados negativos en el proceso de acumulacin. Definiendo a grandes grupos de nios como desviados (de aprendizaje lento, remediales, problemas disciplinarios, etc.) y dando fondo y apoyo legislativos a maestros especiales y para diagnstico y tratamiento el Estado proveer fondos para proyectos remediales extensivos. Mientras estos proyectos parecen neutrales, tiles y pueden
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Apple. Education and Power, pp. 54-55 Dale, pp. 146-147.

parecer destinados a aumentar la movilidad, ellos realmente desvan el debate sobre el rol de la escuela en la reproduccin del conocimiento y la gente requeridos por la sociedad. Harn esto en parte definiendo las causas ltimas de tal desviacin como del nio o su cultura y no debidas a la pobreza, los conflictos o disparidades generadas por las jerarquas culturales y econmicas de la sociedad, evolucionadas histricamente. Esto se nos ocultar tambin por nuestra suposicin de que las escuelas estn organizadas primariamente como agencias de distribucin, en lugar de, por lo menos en parte, importantes agencias en el proceso de acumulacin66. Una de las mayores cuestiones perseguidas por los tericos educacionales estudiosos del Estado enfoca la relacin entre poder y conocimiento, especficamente, cmo el Estado ejerce e impone su poder a travs de la produccin de verdd y conocimiento sobre educacin67. Poulantzas, por ejemplo, sostiene que la produccin de las ideologas dominantes en las escuelas se debe encontrar no slo en el conocimiento de alto status y las relaciones sociales sancionadas por la burocracia estatal sino fundamentalmente en la divisin mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a intelectuales que sirven como expertos en la produccin y concepcin del conocimiento escolar y quienes en ltima instancia funcionan para separar el conocimiento del trabajo manual y el consumo popular. Detrs de esta fachada de profesionalismo y pericia credencializados yace un rasgo importante de la ideologa dominante, la separacin del conocimiento y el poder. Poulantzas establece la relacin conocimiento-poder se expresa en tcnicas particulares del ejercicio de exactas estratagemas . del poder inscritas en la textura del Estado por medio de las cuales las masas populares son permanentemente mantenidas a distancia de los centros de decisin. Estas comprenden una serie de rituales y estilos de habla, as como modos estructurales de formulacin y abordaje de problemas que monopolizan el conocimiento en tal manera que las masas populares estn efectivamente excluidas68. Esta separacin se vuelve ms pronunciada en el status que los programas y escuelas de certificacin estatal dan a los expertos del curriculum; la lgica subyacente de este status sugiere que los maestros deben implementar ms que conceptualizar y desarrollar propuestas curriculares. La relacin conocimiento-poder tambin encuentra expresin en las actividades de produccin y distribucin del conocimiento mismo. Por ejemplo, uno de los roles principales de la escuela es valorizar el trabajo mental y descalificar el trabajo manual. Esta divisin encuentra su ms alta representacin en las formas de rastrear, de buscar el origen de las relaciones sociales en el aula y otros aspectos de la legitimacin escolar cuya funcin es excluir y desvalorizar la historia y cultura de la clase trabajadora. Ms an, esta divisin entre trabajo mental y manual subyace el proceso de socializacin escolar que prepara a los estudiantes de la clase trabajadora y otros para sus respectivos lugares en la fuerza de trabajo. Las escuelas, por supuesto, hacen ms que mediatizar la lgica de la dominacin y esto puede verse en las contradicciones que emergen alrededor de la ideologa de los derechos democrticos que aparece frecuentemente en el curriculum escolar. Las escuelas juegan un rol activo en legitimar la posicin de que la poltica y el poder se definen primariamente alrededor de las ideas de los derechos individuales y a travs de la
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Apple, Education and Power, p. 95. James Donald, Green Pape: Noise of a Crisis, Screen Education, 30 (1979), 13-49 68 Poulantzas, quoted in Donald, Green Papel, p. 21.

dinmica del proceso electoral. Son centrales a esta ideologa liberal de los derechos democrticos los supuestos que definen la esfera poltica y el rol del Estado en esta esfera. Lo importante de esta ideologa como parte contradictoria del curriculum hegemnico no se puede pasar de largo. Por una parte, funciona separando las ideas de poltica y democracia de la esfera econmica y desplazando la nocin de conflicto de su contexto social especfico de las clases sociales al contexto de los derechos y la lucha individuales. Por otra parte, hay una cierta contra-lgica en la ideologa democrtica liberal que provee la base para la resistencia y el conflicto. Esto es, la ideologa democrtica liberal contiene apreciaciones hacia los derechos humanos que estn frecuentemente en oposicin a la racionalidad, sujetos del fetichismo de la comodidad, y su orientacin a los beneficios. Finalmente, se debe recordar que la intervencin ms directa ejercida por el Estado est constituido por la ley. Aunque es imposible discutirlo aqu en detalle, esta intervencin frecuentemente adopta formas que ligan a la escuela a la lgica de la represin ms que a la dominacin ideolgica. Una instancia de esta relacin es que el fundamento de la poltica escolar se establece a veces en las cortes, tal como lo es el empuje para la integracin racial en la escuela pblica. Otra instancia es que la asistencia a la escuela se establece a travs de la ley y cemento legal que trae a los estudiantes a las escuelas. En forma relacionada (conjuntas), son las cortes, la polica, y otras agencias estatales las que tratan de obligar a la asistencia escolar involuntaria. Por supuesto, la asistencia escolar involuntaria no garantiza la obediencia de los estudiantes, y de alguna manera se transforma en un punto principal que promueve la resistencia estudiantil, un hecho olvidado frecuentemente por los tericos de la resistencia. En conclusin, se debe enfatizar que las teoras del Estado despliegan un servicio terico coadyuvando a nuestra comprensin de cmo los procesos de reproduccin social y cultural funcionan en la esfera poltica. Correctamente ellas, dirigen nuestra atencin hacia la autonoma relativa del Estado y sus aparatos (tales como las escuelas), el carcter contradictorio del Estado, y las presiones ideolgicas, econmicas y represivas que el Estado ejerce sobre la escuela. Pero se debe reconocer que, como parte de una teora de la reproduccin ms amplia, las explicaciones sobre el estado hegemnico exhiben algunos importantes errores tericos. Primero, las teoras del Estado enfocan temas macro y estructurales, y tienen como resultado un modo de anlisis que seala las contradicciones y la lucha, pero dicen poco acerca de cmo el agenciamiento humano acta en tales conflictos a nivel de la vida cotidiana y las relaciones sociales del aula. Una segunda falla es que algunas teoras del Estado muestran poca comprensin de la cultura como un reino relativamente autnomo por su propia contra-lgica inherente. Por ejemplo, la nocin tosca (torpe) de Poulantzas de la escuela como un aparato estatal ideolgico solamente, no deja espacio terico para investigar la emergencia y dinmica de las contra-culturas estudiantiles como ellas se desarrollan en el interjuego de las relaciones sociales antagnicas concretas69. La cultura es, sin embargo, el sujeto y el objeto de la resistencia, la fuerza impulsora de la cultura est contenida no slo en cmo funciona para dominar los grupos subordinados, pero tambin en la manera en la que los grupos oprimidos toman de su propio capital cultural y conjunto de experiencias para
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Poulantzas, Classes in Contemporary Society, pp. 259-270

desarrollar una lgica de oposicin. A pesar del aparente servicio terico para lo contrario, esta visin dialctica de la cultura est frecuentemente subsumida dentro de una visin del poder que se apoya con demasiada fuerza en la lgica de la dominacin, definiendo a la cultura simplemente como un objeto de la resistencia ms que su fuente. Para tener una visin ms concreta de la dinmica de la resistencia y la lucha en cuanto ellas conforman a las culturas subordinadas escolares que operan bajo las limitaciones ideolgicas y materiales en parte establecidas por el Estado, es necesario estudiar las teoras de la resistencia. Escuela y teoras de la resistencia El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teora educacional. Las razones de este abandono terico pueden atribuirse en parte a las fallas de ambos acercamientos, conservadores y radicales, a la escuela. Los educadores conservadores analizaron la conducta de oposicin primariamente a travs de categoras psicolgicas que sirvieron para definir a tal conducta no slo como desviada, sino fundamentalmente como desorganizadora e inferior, una falla de parte de los individuos y los grupos sociales que la exhiban. Los educadores radicales, por otra parte, ignoran en general el trabajo interno de la escuela y tendieron a considerar a las escuelas como cajas negras. Debajo de un discurso primariamente concerniente a las nociones de dominacin, conflicto de clase, y hegemona, ha habido un silencio estructurado en cuanto a cmo los maestros, estudiantes y otros viven sus vi-das cotidianas en la escuela. En consecuencia, ha habido un sobrenfasis en cmo los determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural, y un subnfasis en cmo el agenciamiento humano se acomoda, mediatiza y resiste a la lgica del capital y sus prcticas sociales dominantes. Ms recientemente, han surgido un nmero de estudios educacionales que tratan de llevar ms all los importantes pero de alguna manera, limitados a ciertos tericos de la teora de la reproduccin. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus anlisis, estas posiciones han buscado redefinir la importancia de la mediacin, el poder y la cultura en la comprensin de las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. En consecuencia, el trabajo de un nmero de tericos ha sido instrumental al proveer un rico cuerpo de literatura detallada que integra la teora social neomarxista con estudios etnogrficos para iluminar la dinmica de la acomodacin y la resistencia en cuanto ellas actan en los grupos contraculturales dentro y fuera de las escuelas70. La resistencia, en estas posiciones, representa una significativa crtica de la escuela como institucin y apunta a las actividades y prcticas sociales cuyos significados ltimos son polticos y culturales. En contraste con una vasta cantidad de literatura etnogrfica sobre la escuela en los Estados Unidos e Inglaterra71 , las teoras de la resistencia
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Vase, por ejemplo, Willis, Learning to Labour; McRobbie and McCabe, Feminism for Girls; Robins and Cohen, Knucle Sandwich; Dick Hebdige, Subculture: The Meaning of Style (London: Methuen, 1980). 71 Ejemplos representativos de la literatura etnogrfica en los Estados Unidos incluyen. Howard Becker, Boys in White (Chicago: Univ. of Chicago Press, 1961); Arthur Stinchombe, Rebellion in a High School (New York: Quadrangle Books, 1964); Harry Wolcott, The Man in the Prlncipals Office: An Ethnography (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1973), George Spindler, ed., Ethnography of Schooling (New York: holt, Rnehart and Winston, 1982). Works from England include David Hargreaves, Social Relations in a Secondary School (London: Routledge & Kegan Paul. 1967); Colin Lacey, Hightown Grammar (Manchester:

neomarxistas no han sacrificado la profundidad terica ante el refinamiento metodolgico. Esto es, los recientes estudios neomarxistas no han seguido el mtodo de ofrecer meramente unos anlisis descriptivos superexhaustivos de los funcionamientos internos de la escuela. En cambio, ellos han tratado de analizar cmo actan las estructuras socioeconmicas determinantes incluidas en la sociedad dominante, a travs de las mediaciones de la clase y la cultura, para dar forma a las experiencias antagnicas de la vida cotidiana de los estudiantes. Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones conservadoras y radical de la teora educacional, las posiciones neomarxistas han considerado el curriculum como un complejo discurso que no slo sirve a los intereses de la dominacin sino que tambin contiene aspectos que proveen posibilidades emancipatorias. El intento de unir las estructuras sociales y de agenciamiento humano para explorar la manera en que interactan dialcticamente representa un avance significativo en la teora educacional. Por supuesto, las teoras neo-marxistas de la resistencia tambin estn rodeadas de problemas y yo slo menconar algunas de las ms sobresalientes aqu. Su logro singular es la importancia primaria que asignan a la teora crtica y el agenciamiento humano como las categoras bsicas a usar en el anlisis de las experiencias cotidianas que constituyen los funcionamientos internos de la escuela. Es central a las teoras de la resistencia un nfasis sobre las tensiones y conflictos que median en las relaciones entre el hogar, la escuela y el lugar de trabajo. Por ejemplo, Wills72 demuestra en su estudio de los lads un grupo de varones de clase trabajadora que constituye la contracultura en una escuela secundaria inglesa que mucha de su oposicin a las etiquetas, significados y valores del curriculum oficial y oculto est informado por una ideologa de la resistencia cuyas races estn en las culturas shopfloor ocupadas por los miembros de sus familias y otros miembros de su clase. El ejemplo ms poderoso de este modo de resistencia de los lads est en su rechazo de la primaca del trabajo mental por sobre el manual. No slo los lads rechazan la pretendida superioridad del trabajo mental, tambin rechazan su lgica subyacente de que respeto y obediencia se deben dar, a cambio de conocimiento y xito. Los lads se oponen a esta ideologa porque la contra-lgica incluida en las familias, los lugares de trabajo, y la vida de las calles que conforman su cultura seala una realidad diferente y ms convincente. Entonces, una contribucin importante que ha surgido de los estudios de resistencia es la comprensin de que los mecanismos de la reproduccin nunca son completos y siempre se enfrentan con elementos de oposicin parcialmente comprendidos. Adems, este trabajo apunta a un modelo dialctico de la dominacin, uno que ofrece alternativas valiosas a muchos de los modelos radicales de reproduccin analizados previamente. En lugar de ver a la dominacin simplemente como el reproductor de fuerzas externas, por ejemplo, el capital o el Estado, los tericos de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin de la clase trabajadora se ve no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e ideolgicas incluidas en las relaciones sociales capitalistas, sino tambin como parte del proceso de auto-formacin dentro de la clase trabajadora misma. Un tema clave planteado por esta nocin de dominacin es la cuestin de cmo la lgica que promueve variadas formas de resistencia se vuelve implicada en la lgica de la
Manchester Univ. Press, 1970); Peter Woods, The Divided School (London: Routledge & Kegan Paul, 1979); Stephen Ball, Beachside Comprehensive: A Case Study of Secondary Schooling (London: Cambridge Univ. Press, 1981) 72 Willis, Learning to Labour, pp. 99-116

reproduccin. Por ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar frecuentemente muestran una lgica y visin del mundo que confirma ms que critica las relaciones sociales capitalistas existentes. Dos ejemplos demuestran este punto. Los lads de Willis rechazaban la primaca del trabajo mental y su ethos de apropiacin individual, pero haciendo as cerraban cualquier posibilidad de conseguir una reaccin emancipatoria entre el conocimiento y el disentimiento. Rechazando el trabajo intelectual, los lads desestiman el poder del pensamiento crtico como una herramienta de transformacin social73. La misma lgica es mostrada por los estudiantes del estudio de Michelle Fine sobre las deserciones de high schools alternativas en el Souter Bronx de Nueva York74. Fine haba supuesto que los estudiantes que desertaban de estas escuelas eran vctimas de desamparo (debilidad, impotencia) aprendido, pero ella descubri en cambio que eran estudiantes ms crticos y astutos polticamente de las escuelas alternativas. Para nuestra sorpresa colectiva (y consternacin) los desertores eran esos estudiantes ms propensos a identificar la injusticia en sus vidas sociales y en las escuelas, y los ms preparados para corregir una injusticia criticando o desafiando a un maestro. Los desertores eran menos deprimidos, y haban alcanzado niveles econmicos equivalentes a los de los estudiantes que permanecieron en la escuela75. Hay una cierta irona aqu; mientras tales estudiantes eran capaces de desafiar a la ideologa dominante de la escuela, ellos fracasaban en reconocer los lmites de su propia resistencia. Abandonando la escuela, estos estudiantes se ubicaban en una posicin que los exclua de los caminos polticos y sociales conducentes a la tarea de reconstruccin radical. Otro rasgo importante y distintivo de las teoras de resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y, ms especficamente, la produccin cultural. En los conceptos de produccin cultural encontramos la base para una teora del agenciamiento humano, construida a travs del medio activo, progresista, colectivo, de las experiencias de los grupos oprimidos. En un trabajo ms reciente, Willis elabora esta idea, sosteniendo que la nocin de produccin cultural insiste en la naturaleza activa, transformadora de las culturas y en la habilidad colectiva de los agentes sociales, no slo para pensar como tericos, sino para actuar como activistas. Las experiencias vitales, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento secreto ilcito e informal, los miedos y fantasas privadas, el poder anrquico amenazante que surge de la asociacin irreverente.., no son agregados meramente interesantes... Estas cosas son centrales determinadas, pero tambin determinantes. Ellos deben ocupar, fully fledged in their own right, un lugar transformador terico y poltico vital en nuestros anlisis. Esto es, en parte el proyecto de mostrar las capacidades de la clase trabajadora para generar formas de conocimiento colectivas y culturales, aunque ambiguas, complejas y frecuentemente irnicas, no reducibles a las formas burguesas, y la importancia de esto como una de las bases del cambio poltico76. Como Willis sugiere, las teoras de la resistencia sealan nuevas maneras de construir una pedagoga radical desarrollando anlisis de las maneras en que clase y cultura se combinan para ofrecer los lineamientos de poltica cultural. En el ncleo de tal poltica
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Willis, Learnng to Labour, pp.89-116. Fine, Examining Inequity: View From Urban Schools, Unlv. of Pennsylvania, Unpublished Manuscript, 1982. 75 Fine, p. 6. 76 Willis, Cultural Production and Theories of Reproducton, p..114.

est una lectura semitica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significado que conforman los terrenos culturales de los grupos subordinados. A travs de este proceso se vuelve posible analizar qu elementos contra-hegemnicos contienen tales campos culturales, y cmo tienden a incorporarse a la cultura dominante y subsecuentemente a despojarse de sus posibilidades polticas. Est implcita en tal anlisis la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas en las que se pueda rescatar a las culturas de oposicin de los procesos de incorporacin con el objeto de proveer la base para una fuerza poltica viable. Un elemento esencial de tal tarea ha sido abandonado generalmente por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagoga radical que ligue una poltica de lo concreto no slo con los procesos de reproduccin sino tambin con la dinmica de la transformacin social. La posibilidad de tal tarea ya existe y est presente en el invento de los tericos de la resistencia de ver a las culturas de los grupos subordinados como ms que el subproducto de la hegemona y la derrota77. Otro rasgo importante de la teora de la resistencia es una comprensin mas profunda de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin est desarrollada a travs de un nmero de anlisis que sealan esos momentos no reproductivos que constituyen y apoyan la nocin crtica de agenciamiento humano. Como he mencionado, la teora de la resistencia asigna un rol activo al agenciamiento humano y la experiencia como eslabones mediadores clave entre los determinantes estructurales y los efectivos vividos. En consecuencia, se reconoce que las diferentes esferas o sitios culturales escuelas, familias, medios masivos estn gobernados por atributos ideolgicos complejos que frecuentemente generan contradicciones dentro y entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica unitaria y que todo lo abarca en su forma y contenido es rechazada, y se sostiene correctamente, que las ideologas dominantes mismas son frecuentemente contradictorias, como lo son las diferentes facciones de las clases gobernantes, las instituciones que las sirven, y los grupos subordinados bajo su control. Considerando las debilidades de las teoras de la resistencia, har varias crticas que representan puntos de partida para el ulterior desarrollo de una teora crtica de la escuela. Primero, aunque los estudios de la resistencia sealan esos sitios sociales y espacios en los que enfrentan y desafan a la cultura dominante los grupos subordinados ellos no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son los anlisis de esos factores mediados cultural e histricamente que producen una gama de conductas de oposicin, algunas de las cuales constituyen resistencias y otros no. Dicho en forma simple, no toda conducta de oposicin tiene una significacin radical, ni es toda conducta de oposicin una respuesta bien definida a la dominacin. La idea aqu es que ha habido demasiado pocos intentos de los tericos educacionales de comprender cmo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinacin de conductas reaccionarias y progresistas conductas que encarnan las ideologas que subyacen a la estructura de dominacin social y contienen la lgica necesaria para superar a la misma.
Es Importante sealar que la oposicin desarrollada por los grupos subordinados pueden mostrase, no slo como resistencia sino como expresin de pugna de grupos por constituir su identidad social.
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La conducta de oposicin no puede ser simplemente una reaccin de impotencia, sino que puede ser una expresin de poder que est abastecida por y reproduce la gramtica ms poderosa de la dominacin. Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiacin y muestra de poder, y puede manifestarse a travs de los intereses y discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas escolares, pero la lgica que informa tal conducta puede tener sus races en formas de hegemonas ideolgicas tales como racismo y discriminacin sexual. Ms an, la fuente de tal hegemona frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la conducta de oposicin simplemente aparece, surgiendo menos como una crtica a la escuela que como una expresin de la ideologa dominante. Esto est ms claro en la descripcin de Angela McRobbie de alumnas de sexto ao en Inglaterra quienes, haciendo valer agresivamente su sexualidad, parecen estar rechazando la ideologa oficial de la escuela con su nfasis sexualmente represivo en la prolijidad, pasividad, sumisin y femineidad78. Su oposicin toma la forma de tallar los nombres de los novios en los bancos escolares, lucir ropas ajustadas y maquillaje, ostentando sus preferencias por los muchachos ms grandes, maduros y pasando interminables cantidades de tiempo hablando de muchachos y novios. Se podra sostener que este tipo de conducta de oposicin, ms que sugerir resistencia, muestra primariamente un modo opresivo de discriminacin sexual. Su principio organizador parece estar ligado a las prcticas sociales conformadas por el objetivo de lograr desarrollar un casamiento sexual y en ltima instancia exitoso. Entonces, parece subrayar una lgica que tiene poco que ver con la discriminacin sexual que caracteriz la vida de la clase trabajadora y la cultura masiva en general. Esto no significa decir que tal conducta puede darse por perdida y describirse simplemente como reaccionaria. Obviamente, el hecho de que esas jvenes acten colectivamente y traten de definir para s mismas lo que ellas quieren de la vida contiene un momento emancipatorio.79 Pero en el anlisis final, este tipo de oposicin est in-formado de una lgica de dominacin ms que de liberacin. Esto conduce a una idea relacionada. Las teoras de la resistencia han ido demasiado lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominacin ideolgica. Lejos de esta visin qued la comprensin provista por los tericos del modelo reproductivo del Estado hegemnico: la nocin de que las escuelas son tambin instituciones estatales coercitivas, incluyendo la polica y las cortes, para obligar a la asistencia escolar que es voluntaria. El punto aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas. Su conducta en la escuela puede estar abastecida por imperativos ideolgicos... que tienen poco que ver con la escuela directamente. La escuela simplemente se transforma en el lugar donde se expresa la naturaleza opuesta de esos imperativos. En resumen, las conductas de oposicin se producen entre

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Angela McRobbie, Working Class GirIs and the Culture of Feminity, in Women Take Issue. A representative example of the work I am criticizing can be found in Nancy King, Childrens Play as a Form of Resistance In the Classroom, Journal of Education, 164 (1982), 320-329; Valerie Suransky, Tale of Rebellion and Resistance: The Landscape of Early Institutional Life, Journal of Education (forthcoming). There is a certain iron y in that these articles are organized around the concept of resistance without ever providing a rigorous theoretical definition of what the term means.

los discursos y valores contradictorios. La lgica que informa un acto de resistencia dado puede por una parte estar ligado a intereses que son especficos de clase, sexo o raza. Por otra parte, puede expresar los momentos represivos inscritos en tal conducta por parte de la cultura dominante ms que un mensaje de protesta contra su existencia. Para comprender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto ms amplio para ver cmo ella es mediatizada y articulada en la cultura de tales grupos de oposicin. Por una falla en la comprensin de la naturaleza de la resistencia, la mayora de las teoras de la educacin trataron de alguna manera, superficialmente el concepto. Por ejemplo, cuando se acenta la dominacin en tales estudios, los retratos de las escuelas, los estudiantes de clase trabajadora y la pedagoga de aula frecuentemente aparecen demasiado homogneos y estticos como para ser tomados en serio. Cuando se discute la resistencia, su naturaleza contradictoria generalmente no se analiza seriamente ni se trata dialcticamente la conciencia contradictoria de los alumnos y los maestros. Un segundo punto dbil en las teoras de la resistencia es que ellas raramente toman en cuenta aspectos concernientes a sexo y raza. Como lo ha sealado un nmero de feministas, los estudios de resistencia, cuando se analizan dominacin, lucha y escuela, generalmente ignoran a las mujeres y los aspectos sexuales, y se centran en cambio en los hombres y aspectos de clase80. Esto ha significado que las mujeres no son consideradas en conjunto o se las incluye slo en trminos que reflejan los sentimientos de los grupos contra-culturales masculinos que se estn describiendo, Esto acarrea un nmero de importantes problemas que futuros anlisis deben resolver. Un problema es que tales estudios fallaron en explicar la nocin de patriarcado como un modo de dominacin que corta transversalmente varias esferas sociales y que media entre hombres y mujeres dentro y entre las diferentes formaciones de clases sociales. El punto aqu es, por supuesto, que la dominacin no est informada singularmente ni agotada por la lgica de la opresin de clase, ni afecta a hombres y mujeres de manera similar. Las mujeres, aunque en grados distintos experimentan dobles formas de dominacin, en el hogar y en el lugar de trabajo. Cmo las dinmicas de estas formas se interconectan, reproducen y mediatizan en las escuelas representa un rea importante de investigacin continua. Otro problema es que estos estudios no tienen espacio terico para la exploracin de formas de resistencia que son especficas de raza y sexo, particularmente cuando estas median las divisiones sexual y social del trabajo en variados sitios sociales, tales como las escuelas. El error de no lincluir a las minoras femeninas y raciales en tales estudios tuvo como resultado una tendencia muy poco crtica a romantizar modos de resistencia .aun cuando ellos contienen perspectivas sexuales y reaccionarias. La irona aqu es que una gran cantidad de neo-marxistas trabajan sobre la resistencia, aunque abiertamente adherentes a ideales emancipatorios, terminan contribuyendo a la reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias raciales y sexuales. Una tercera debilidad que caracteriza a las teoras de la resistencia, como lo seala Jim Walker, es que ellas se han centrado orimariamente en los actos abiertos de la conducta

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Vease por ejemplo, Angela McRobbie, Settling Accounts with Subcultures, Screen Education, 34 (1980), 37-49.

estudiantil rebelde81. Limitando as sus anlisis, las teoras de la resistencia ignoran las formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y malentendieron frecuentemente el valor poltico de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participacin en las prcticas rutinarias de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran conformidad externa con la ideologa de la escuela, optando por modos de resistencia que son silenciosamente (poco) subversivos en el sentido ms inmediato, pero que tienen el potencial de ser progresivos polticamente a la larga. Estos estudiantes pueden usar el humor para desorganizar una clase, usar la presin colectiva para desviar a los maestros de las lecciones, y voluntariamente ignorar las direcciones del maestro mientras tratan de desarrollar espacios que les permitan escapar del ethos del individualismo que penetren en la vida escolar. Cada tipo de conducta puede indicar una forma de resistencia si surge de una condena ideolgica latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, s vemos estos actos como prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en una manera que les da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los har impotentes para rechazarla en el futuro. No renunciaron a su acceso al conocimiento y las capacidades que pueden permitirles moverse ms all de las posiciones especficas del callejn sin salida, del trabajo alienante que la mayora de los rebeldes llamativos ocuparn eventualmente82. Lo que los tericos de la resistencia fallaron en reconocer es que algunos estudiantes son capaces de ver a travs de las mentiras y promesas de la ideologa escolar dominante pero deciden no traducir este descubrimiento en formas extremas de rebelin. En algunos casos la causa de esta decisin puede ser una comprensin de que la rebelin abierta puede ser impotente ahora y en el futuro. No es necesario decirlo, ellos pueden tambin pasar la escolaridad en sus propios trminos y aun enfrentar oportunidades limitadas en el futuro. Pero, lo que es de importancia fundamental aqu es que cualquier otra alternativa parece ideolgicamente inocente y limita cualquier esperanza trascendental para el futuro que estos estudiantes puedan tener83. Es la tensin entre la realidad presente de sus vidas y su deseo de. soar con un mundo mejor lo que hace a tales estudiantes lderes polticos potenciales. Por supuesto, en algunos casos los estudiantes pueden no ser conscientes de las bases polticas de su posicin hacia la escuela, excepto por una conciencia general de su naturaleza dominante y la necesidad de escapar de ella de alguna manera sin relegarse a s mismos a un futuro que no quieren. Aun esta vaga comprensin y su conducta concomitante auguran una lgica polticamente progresiva, una lgica que necesita ser incorporada en una teora de la resistencia. Una cuarta debilidad de las teoras de la resistencia es que no han prestado suficiente atencin al aspecto de cmo la dominacin alcanza la estructura de la personalidad misma. Hay poco concerniente a la relacin frecuentemente contradictoria entre comprensin y accin. Parte de la solucin de este problema puede estar en descubrir la gnesis y operacin de esas necesidades socialmente construidas que atan a las personas a las estructuras de dominacin ms amplias. Los educadores radicales mostraron una lamentable tendencia a ignorar la cuestin de las necesidades y los deseos en favor de expresiones centradas en la ideologa y conciencia. Una Psicologa crtica se necesita que seale la manera en que la no-libertad se reproduce en la psique de los
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Walker, Rebels With Our Applause: A Critique of Resistance Theories, Journal of Education (forthcoming). Willis, Learning to Labour, pp. 130-132. 83 Ver Willjs, Learning to Labour, chs. 8 and 9: Connel et al., Making The Difference, ch. 5

seres humanos. Necesitamos comprender cmo las ideologas dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacticas en los oprimidos, o en otras palabras, cmo las ideologas hegemnicas actan para impedir en los grupos oprimidos la creacin de necesidades que van ms all de la lgica instrumental del mercado. Yo estoy involucrado aqu con tales necesidades radicales como esas que representan el empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, las generaciones, las diferentes razas y la humanidad y la naturaleza. Ms especficamente necesitamos comprender cmo remplazar por las necesidades radicales organizadas alrededor del deseo de un trabajo significativo, solidaridad, sensibilidad esttica, eros y libertades emancipatorias, la codicia egosta, agresiva, calculadora de los intereses capitalistas. Las estructuras de necesidades alienantes esas dimensiones de nuestra psique y personalidad que nos atan a relaciones y prcticas sociales que perpetan los sistemas de explotacin y servidumbre de la humanidad representan una de las reas ms cruciales desde las cuales dirigir una pedagoga radical. La cuestin de la gnesis histrica y la transformacin de las necesidades constituye, en mi mente, la base ms importante para una teora de la prxis educacional radical. Hasta que los educadores puedan sealar las posibilidades de desarrollo de necesidades radicales que desafen el sistema de intereses y reproduccin existentes y apunten a una sociedad emancipada84, ser excepcionalmente difcil comprender cmo las escuelas funcionan para incorporar a la gente, o lo que eso puede significar para el establecimiento de una base para el pensamiento crtico y la accin responsable. Dicho de otra manera, sin una teora de las necesidades radicales y una psicologa crtica, los educadores no tienen manera de comprender a la gama y la fuerza de las estructuras sociales alienantes tal como se manifiestan en los aspectos vividos y no discursivos de la vida cotidiana85. Hacia una teora de la resistencia Resistencia es un valioso constructo (concepto) terico e ideolgico que provee un foco importante para analizar la relacin entre la escuela y la sociedad ms amplia y ms importante aun, provee un nuevo medio para comprender las complejas maneras en que los grupos subordinados experimentan el fracaso escolar, sealando nuevas maneras de pensar y reestructurar modos (posturas) de pedagoga crtica. Como he notado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de sloppines terica. Es imperativo que los educadores sean ms precisos sobre lo que resistencia realmente es y lo que no es, y sean ms especficos sobre cmo el concepto puede usarse para desarrollar una pedagoga crtica. Tambin es claro que es necesario considerar ms extensamente la racionalidad del empleo del concepto. Discutir ahora estas ideas y delinear brevemente algunos conceptos tericos bsicos para desarrollar un fundamento ms riguroso intelectualmente y til polticamente para realizar tal tarea. En el sentido ms general, la resistencia debe ubicarse en una racionalidad terica que provee un nuevo contexto para examinar las escuelas como sitios sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. El concepto de resistencia, en otras palabras, representa ms que un nuevo hallazgo (catchword) heurstico en el lenguaje de la pedagoga radical, describe un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso escolar y las conductas de oposicin y lleva el
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Jean Cohen, review of Theory and Need in Marx, by Agnes Heller, Telos, 33 (1977), 170-184. Para un excelente anlisis de las relaciones entre marxismo y psicoanlisis, vase las diferentes Interpretaciones de Richard Lichtman, The production of Desire (New York: Free Press, 1982; and Russell Jacoby, Social Amnesia (Boston: Beacon Press. 1973).

anlisis de la conducta de oposicin del terreno terico del funcionalismo y las principales corrientes en psicologa educacional, al terreno de la ciencia poltica y sociologa. Resistencia en este caso, redefine las causas y significado de la conducta de oposicin sosteniendo que tiene poco que ver con la desviacin y la Helplessness aprendida pero que tiene mucho que ver con la indignacin poltica y moral. Adems de cambiar la base terica para analizar la conducta de oposicin, el concepto de resistencia seala un nmero de supuestos (assumtions) y expresiones (ideasconcerns) sobre la escolarizacin que son generalmente descuidadas en las visiones tradicionales de la escuela y las teoras radicales de la reproduccin. Primero, celebra una nocin dialctica del agenciamiento humano que describe correctamente a la dominacin como un proceso ni esttico ni completo. Concomitantemente, no se ve a los oprimidos como simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia seal la necesidad de comprender ms profundamente las complejas maneras en que la gente mediatiza y responde a la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de dominacin y limitaciones (constraint). Las categoras centrales que emergen en una teora de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido comn y la naturaleza y valor de la conducta no discursiva. Segundo, la resistencia agrega nueva profundidad a la nocin de que el poder es ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones interactuantes de dominacin y autonoma. Entonces, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no slo como un modo de dominacin sino tambin como un acto de resistencia. Por ltimo, es inherente a una nocin radical de resistencia, un deseo manifiesto de una transformacin radical, un elemento de trascendencia que parece estar faltando en las teoras radicales de la educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio terico del pesimismo Orwelliano. En adicin al desarrollo de una racionalidad para la nocin de resistencia, hay una necesidad de formular criterios contra los cuales el trmino pueda ser definido como una categora central de anlisis en las teoras de escolarizacin. En el sentido ms general, pienso que la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome a la nocin de emancipacin como un inters-gua. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia deben ser definidos por el grado en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que Herbert Marcuse denomino un contenido de emancipacin de la sensibilidad, imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y objetividad86. Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe concernir con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implcita y explcitamente, la necesidad de luchar contra la dominacin y la sumisin. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la dominacin y provea oportunidades tericas para la auto-reflexin (self-reflection) y lucha en el inters de la emancipacin propia y social con el grado en que la conducta de oposicin suprima las contradicciones sociales mientras simultneamente emergng with, en lugar de criticar, la lgica de la dominacin ideolgica, no cae en la categora de resistencia sino en su opuesto: acomodacin y conformismo. El valor del concepto de resistencia reside en su funcin crtica y en su potencial para utilizar las posibilidades radicales incluidas en su propia lgica y los intereses contenidos en el objeto de su expresin. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de
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Marcuse, The Aesthetic Dimension (Boston: Beacon Press, 1977).

contra lgica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad y su rechazo de esas formas de dominacin inherentes en las relaciones sociales contra los que reacciona. Por supuesto, este es un conjunto ms bien general de stndares sobre los cuales apoyar la nocin de resistencia, pero provee una nocin de inters y un scaffold terico sobre el cual hacer una distincin entre formas de conducta de oposicin que pueden ser usadas o bien para el mejoramiento de la vida humana o para la destruccin y la denigracin de valores humanos bsicos. Algunos actos de resistencia revelan bastante visiblemente su potencial radical, mientras otros son ms bien ambiguos, otros an pueden revelar nada ms que una afinidad por la lgica de la dominacin y destruccin. Es el rea ambigua que yo quiero analizar brevemente ya que las otras dos se explican por s mismas. Recientemente, oa un educador radical sostener que los maestros que corren a casa temprano despus de la escuela estn, efectivamente, cometiendo actos de resistencia. Ella tambin sostena que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus lecciones de clase participan en una forma de resistencia tambin. Por supuesto, es igualmente sostenible (debatible) que los maestros en cuestin son simplemente holgazanes, que se preocupan muy poco por ensear y que lo que en efecto se muestra no es resistencia sino conducta no profesional y no tica. En estos casos, no hay una respuesta lgica y convincente a ningn argumento. Las conductas descritas no hablan por s mismas. Llamarlas resistencia es transformar el concepto en un trmino que no tiene precisin analtica. En casos como estos, uno debe ligar la conducta bajo anlisis con una interpretacin provista por los sujetos mismos o hurgar profundamente las condiciones histricas y relacionadas desde la cual se desarrollan las conductas. Slo entonces se revelar el inters incluido en tales conductas. Se sigue de mi argumento que los intereses subyacentes de una forma especfica de conducta pueden hacerse claros una vez que la naturaleza de tal conducta es interpretada por la persona que lo exhibe. Pero no quiero decir que tales intereses sern revelados automticamente. Los individuos pueden no ser capaces de explicar las nociones de sus conductas, o la interpretacin puede estar distorsionada. En este caso, el inters subyacente en tal conducta puede ser iluminado contrastando con el fondo de prcticas y valores sociales del cual emerge esa conducta. Tal referencia debe encontrarse en las condiciones histricas que promovieron la conducta, los valores colectivos del grupo de pares, o las prcticas incluidas en otros sitios sociales tales como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Quiero acentuar que el concepto de resistencia no debe transformarse en una categora colgada indiscriminadamente sobre cada expresin de conducta de oposicin. Por el contrario, debe devenir un constructo analtico y un modo de averiguar (inquiry) que es autocrtico (self-critical) y sensible a sus propios intereses, conciencia radical en aumento y una accin colectiva crtica. Volvamos a la cuestin de cmo definimos resistencia y cmo vemos las conductas de oposicin, y a las implicaciones para hacer tales distinciones. En un nivel, es importante ser preciso tericamente sobre cules formas de conducta de oposicin constituyen la resistencia y cules no. En otro nivel, es igualmente importante sostener que todas las formas de conducta de oposicin representan un punto focal para el anlisis crtico y deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia, descubriendo sus intereses emancipatorios. Es una cuestin de precisin y definicin terica y por otro lado, como una cuestin de estrategia radical, todas las formas de conductas de oposicin, realmente de resistencia o no, deben ser examinadas para su posible uso como base para un anlisis crtico.

Entonces, la conducta de oposicin deviene el objeto de clarificacin terica y el sujeto de consideraciones pedaggicas. En un nivel ms filosfico, quiero acentuar que el constructo terico de la resistencia rechaza la nocin positivista de que el significado de conducta es sinnimo de una lectura literal basada en la accin inmediata. En cambio, se debe ver a la resistencia desde un punto de partida terico que liga la manifestacin de la conducta con el inters que ella encierra, yendo ms all de la inmediatez de la conducta al inters que subyace a su lgica frecuentemente oculta, una lgica que tambin debe ser interpretada a travs de las mediaciones histrica y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que el valor ltimo de la nocin de resistencia debe ser medido no slo por el grado en que promueve pensamiento crtico y accin reflexiva sino, ms importante an, por el grado en que contiene la posibilidad de galvanizar la lucha poltica colectiva entre padres, maestros y estudiantes alrededor de las ideas de poder y determinacin social. Discutir ahora brevemente el valor de una nocin dialctica de resistencia para una teora crtica de escolarizacin. El valor pedaggico de la resistencia se apoya, en parte, en las conexiones que hace entre estructura y agenciamiento humano por un lado y la cultura y el proceso de autoformacin por el otro. La teora de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son sitios simplemente instruccionales, no slo politizando la nocin de cultura sino analizando tambin las culturas escolares dentro del convulsionado terreno de la lucha y la protesta. En efecto, esto representa un nuevo contexto terico para comprender el proceso de escolarizacin que ubica el conocimiento, valores y relaciones sociales educativas dentro del contexto de relaciones antagnicas y las examina dentro del interjuego de las culturas escolares dominante y subordinado. Cuando se incorpora una teora de la resistencia a la pedagoga radical, los elementos de la conducta de oposicin en las escuelas devienen el punto focal para analizar relaciones sociales y experiencias diferentes, frecuentemente antagnicas, entre los estudiantes de la cultura dominante y subordinado. Dentro de este modelo de anlisis crtico se vuelve posible iluminar cmo los estudiantes pueden con los limitados recursos a su disposicin reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias. La teora de la resistencia ilumina la complejidad de respuestas de los estudiantes a la lgica de la escolarizacin. En consecuencia, ilumina la necesidad de los educadores radicales de develar cmo la conducta de oposicin frecuentemente emerge dentro de formas de conciencia contradictorias que no estn nunca libres de la racionalidad reproductiva incluida en las relaciones sociales del capitalismo. Una pedagoga radical, entonces debe reconocer que la resistencia estudiantil en todas sus formas representa en sus manifestaciones de lucha y solidaridad que en su incompletitud (incompleteness), a la vez critican (challenge) y confirman la hegemona capitalista. Lo que es ms importante es la voluntad de los educadores radicales de buscar los intereses emancipatorios que subyacen a tal resistencia y hacerlos visibles a los estudiantes y a otros como para que puedan ser objeto de debate y anlisis poltico. Una teora de la resistencia es central para el desarrollo de una pedagoga radical por otras razones tambin. Ayuda a traer al foco aquellas prcticas sociales en las escuelas cuyo objetivo final es el control del proceso de aprendizaje y la capacidad para el pensamiento crtico y la accin. Por ejemplo, seala a la ideologa subyacente del currculum hegemnico, a sus cuerpos de conocimiento jerrquicamente organizados, y particularmente a la manera en que este curriculum margina o descalifica el conocimiento

de la clase trabajadora tanto como el conocimiento sobre la mujer y las minoras. Ms an, la teora de la resistencia revela la ideologa que subyace en tal curriculum, con sus nfasis en la apropiacin del conocimiento individual ms que grupal (colectivo) y cmo este nfasis conduce a un wedge entre los estudiantes de las diferentes clases sociales. Esto es particularmente evidente en las diferentes aproximaciones al conocimiento llevadas a cabo en muchas familias de clase trabajadora y clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora es frecuentemente construido sobre los principios de la solidaridad y el compartir, mientras que dentro de la cultura de clase media, el conocimiento se forja en competencia individual y visto como una barrera de separacin. En resumen, la teora de la resistencia llama la atencin sobre la necesidad que tienen los educadores radicales de descubrir (develar) los intereses ideolgicos incluidos en los variados sistemas de mensajes de la escuela, particularmente aquellos encerrados en el curriculum, sistema de instruccin y modos de evaluacin. Lo que es ms importante es que la teora de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cmo las formas de produccin cultural mostradas por los grupos subordinados, pueden ser analizados para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un pensamiento crtico, discurso analtico y aprendizaje a travs de la prctica colectiva, Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relacin crtica ms que pragmtica con los estudiantes. Esto significa que cualquier forma viable de pedagoga radical debe analizar cmo las relaciones de dominacin en las escuelas se originan, cmo se sostienen y cmo los estudiantes, en particular se relacionan con ellos. Esto implica mirar ms all de las escuelas. Esto sugiere tomar seriamente la contra-lgica que empuja a los estudiantes fuera de las escuelas, hacia las calles, los bares y la cultura subterrnea (shopfloor)87. Para muchos estudiantes de clase trabajadora, estos campos (realms) son tiempo real como opuesto al tiempo muerto que frecuentemente experimentan en las escuelas. Las esferas sociales que forman esta contra-lgica pueden representar unos pocos terrenos restantes que proveen a los oprimidos la posibilidad de agenciarniento humano y autonoma. Todavrn estos terrenos parecen representar menos una forma de resistencia que una expresin de solidaridad y autoafirmacin. El empuje de esta contra-lgica debe ser crticamente tornado (engaged) y construido dentro del contexto de una pedagoga radical. Esto no sugiere que debe ser absorbido dentro de una teora de la escolarizacin. Por el contrario, debe ser apoyado por educadores radicales y otros desde adentro y fuera de las escuelas. Pero como objeto de anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe ser visto corno un terreno terico importante en el cual uno encuentra imgenes de libertad que sealan fundamentalmente nuevas estructuras en la organizacin pblica de la experiencia, inherentes a las esferas pblicas de oposicin, que constituyen la contralgica, son las condiciones alrededor de las cuales los oprimidos organizan importantes necesidades y relaciones. Entonces, representa un terreno importante en la batalla ideolgica por la apropiacin de significado y experiencia. Por esta razn provee a los educadores una oportunidad para ligar lo poltico con lo personal para comprender cmo el poder es mediado, resistido, y reproducido en la vida cotidiana. Ms an, sita la relacin entre las escuelas y la sociedad ms amplia dentro de un contexto terico informado fundamentalmente por una pregunta poltica: cmo desarrollamos una pedaggica radical que haga significativas a Las escuelas para hacerlas crticas, y cmo las hacemos crticas para hacerlas emancipatorias?
Debo a una conversacin con Stanley Aronowitz el llamarme la atencin sobre la idea de contrasentido. Para una mayor elaboracin al respecto vase su Crisis in Historial Metarialism (New York: Preager. 1981).
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En resumen, las bases para una nueva pedagoga radical deben ser extradas de una comprensin tericamente sofisticada de cmo el poder, la resistencia y el agenciarniento humano pueden devenir elementos centrales en la lucha por el pensamiento y aprendizaje crticos. Las escuelas no cambiarn la sociedad, pero podemos crear en ellas bolsas de resistencia que provean mdulos pedaggicos para nuevas formas de aprendizaje y relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras esferas ms directamente involucradas en la lucha por una nueva moralidad y visin de la justicia social. Para aquellos que sostienen que este es un objetivo poltico, replicara que tienen razn, ya que es un objetivo que apunta a lo que debera ser la base de todo aprendizaje, la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.