Instituto Superior de Formacin Docente N 166 Profesorado de Educacin Primaria - 2 Ao Didctica de las Matemticas I Prof.

Alicia Gianacinni

Estudiantes: Mrquez, Lorena Mestralet Szigety, Agustn

Anlisis de los libros de texto: Estudiar Matemtica en 1. y en 3.

Introduccin
Los libros revisados y analizados, dan muestra de cmo se ensea y se aprende (en el rea de matemticas, en 1 y 3 ao) segn el enfoque pedaggico vigente en todo el diseo curricular de la educacin primaria. Se parte de la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos constructivos a partir de poner en juego conocimientos iniciales y elaborar nuevos1.

Aspectos generales de la propuesta de trabajo

Los trabajos de investigacin que dieron base terica al nuevo enfoque didctico dominante, ledos como bibliografa de la ctedra, tienen un correlato con la propuesta desarrollada en estos textos. A lo largo de los libros, la implementacin de este enfoque constructivista se expresa en: Aceptar y prever la provisoriedad y el largo plazo en el proceso de construccin de los conceptos matemticos. En este sentido, a travs de todo un trabajo con la puesta en prctica de situaciones problemticas del mbito cotidiano, se da en los alumnos una progresiva apropiacin de los conocimientos tericos. Propiciar la resolucin de los problemas a partir de los conocimientos y recursos que los alumnos tengan disponibles en determinado momento de su aprendizaje. Proponer la interpretacin de estrategias hipotticas de resolucin (que aunque son ajenos, contemplan los procedimientos caractersticos de nios segn las etapas, incluyendo errores comunes), para reflexionar y sacar conclusiones acerca de ellas. Incluir errores y propiciar la discusin acerca de ellos, a fin de valorizarlos como fuente de conocimiento ya que stos son parte del proceso constructivo y exigen un trabajo sistemtico para su superacin. Combinar el trabajo individual (en el que el alumnos se enfrenta con los conocimientos de que dispone, sin ayuda, al problema), el trabajo en pequeos grupos o parejas (donde las actividades son exploratorias y no se espera que puedan resolverlas autnomamente) y la discusin y elaboracin colectiva, con un papel central de la intervencin del docente (momentos privilegiados para el debate acerca de los errores, la explicitacin y confrontacin de procedimientos y para elaborar o reorganizar conclusiones). Utilizar el trabajo colectivo en funcin de que los alumnos puedan apropiarse de las estrategias de otros y reutilizarlas y que se produzcan nuevas relaciones entre los conocimientos. Proponer la construccin de una memoria de lo trabajado, que permite darse cuenta de lo hecho, recapitular y comparar los saberes previos con los nuevos, hacer conscientes las reorganizaciones del conocimiento, en definitiva, reflexionar sobre el propio proceso de estudio. Generar soportes, a partir de la propia produccin de los alumnos (en carteleras, dictando al docente, etc.), que sean de utilidad para la futura resolucin de problemas. Diversificar el rol del docente en las acciones que realiza, as como en las mltiples actividades que propone a sus alumnos, adecuadas a los procesos individuales y colectivos.

1 AA. VV. Estudiar Matemtica en 1. Ed. Santillana. Buenos Aires, 2008. Aportes para la enseanza, pg 3. Pgina 1

Organizacin y Estructura de los libros

Estos libros, as como el de Estudiar matemtica en 2. se organizan en cinco ejes (Numeracin, Operaciones, Espacio, Medida y Geometra). A su vez, el libro consta de una secuencia temporal de cinco etapas dentro de las cuales los ejes se distribuyen (hay, en general, dos o tres ejes desarrollados por etapa). Las pginas correspondientes a un mismo eje en cada etapa se encuentran agrupadas, de modo de respetar la secuencia y no fragmentar los contenidos. Algunos indicadores determinan si las actividades y problemas que se proponen deben ser realizadas individualmente, en grupo o pareja o colectivamente. Del mismo modo, dos smbolos recurrentes indican los momentos de debate y discusin (Se abre la discusin) y los momentos de recapitulacin (Mirar para atrs). Respecto a la distribucin y el uso del espacio grfico, encontramos que son libros que no estn saturados de informacin (ni textual, ni grfica), con un predominio de colores suaves o pasteles (salvo en las pginas que se quieren resaltar, como las cartulas de las etapas, las fichas para recortar, etc.). El espacio destinado a que los alumnos realicen las resoluciones o se explayen en sus intentos, es casi la mitad del espacio total, ocupado tambin por consignas y dibujos. Adems, encontramos, en cada pgina elementos paratextuales que ayudan a ubicarla en la totalidad del desarrollo del libro: el color de los bordes de pgina indica el eje que se est trabajando y un dibujo de una mano en la parte superior izquierda marca el nmero de etapa en que se encuentra (es importante notar que estos elementos, el color y la mano contando con los dedos, son adecuados para la comprensin de un nio que recin empieza la primaria). Slo en el libro de 1, encontramos juegos (de recorridos, con dados, de lotera) que ponen en uso la numeracin y las operaciones, ya que en 3 se sigue la lnea de utilizar problemas socialmente significativos, pero ya no a travs de situaciones ldicas. Por otro lado, en el primero de los textos no encontramos situaciones evaluativas propiamente dichas que estn incluidas en la secuencia. S aparecen espordicamente fichas de trabajo individual que consolidan los conocimientos y permiten determinar la Zona de Desarrollo Real (concepto tomado de la teora socio-histrica de Lev Vigotsky). En cambio, en el libro de tercero, adems de las fichas, ya encontramos una planifcacin de evaluaciones al finalizar cada etapa. Por ltimo, mientras que los ejes de numeracin y operaciones son los ms importantes, los de espacio, medida y geometra tienen un menor espacio durante estos libros. Mientras en 1, los tres ltimos ejes aparecen incluidos en las etapas y forman parte de la secuencia explicitada, en 3, estn separados de las etapas definidas y queda a criterio del docente cundo y cmo incluirlos en el trabajo en el aula.

Descripcin de los ejes

Numeracin En 1 se piensa este eje dividido en dos sub-ejes. El primero, es el del uso de los nmeros, que plantea la necesidad de un contacto temprano con los nmeros (que va dando lugar a interpretaciones diversas y no siempre convencionales) y el desarrollo de actividades permanentes con ellos que les permitan a los alumnos explorar la diversidad de funciones y de usos sociales (fuera de la escuela) de los nmeros. Para ello, se propone la utilizacin de variados portadores numricos de uso comn (cinta mtrica, reglas, boletos, documentos). El segundo sub-eje, es el de la comprensin del sistema de numeracin, presente en ambos libros. En 1, se analizan, elaboran y reorganizan las interpretaciones y escrituras no convencionales que los nios ya tienen construidas, posibilitando progresivamente y en un largo plazo, lecturas y escrituras de nmeros cada vez ms adecuadas. No se parte de una serie numrica acotada, sino que se plantea trabajar nmeros hasta el 100, presentando la conveniencia de utilizar los nudos y nmeros redondos y trabajando fuertemente en las relaciones entre la serie escrita y la oral, buscando sus regularidades. Tambin se pretende presentar el anlisis de la posicin numrica. En 3, la serie numrica se amplia hasta el 10.000 y ya se hace un uso explcito del valor posicional y su anlisis a partir de potencias de diez.

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Operaciones Este eje incluye el dominio de los clculos, as como su aplicacin en la resolucin de determinados problemas. Se utiliza la discusin colectiva para mostrar y comparar las diferentes formas de resolver y se generan momentos donde se elaboran y registran conclusiones acerca de las estrategias. Respecto a los clculos, se trabaja con los diferentes sentidos que puedan tener la suma y la resta (as como la multiplicacin y la divisin, cuando corresponde), cambiando la dificultad (siendo los problemas ms complejos los de averiguar estados iniciales o transformaciones o de operaciones mltiples). Incluso desde primero, ya se les puede presentar problemas de series proporcionales y de reparto que les exigirn elaborar estrategias novedosas. Se prioriza el desarrollo del clculo mental (clculos horizontales) y posteriormente se presentan los signos (+,- e =, en 1 Ao), as como el uso de la calculadora. Es importante destacar que el aprendizaje de los algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin recin se hacen en 3 Ao, con todo el bagaje de los dos aos previos acerca del uso y los sentidos de las operaciones, despus de realizar la tabla pitagrica y comprender las bases de la divisin. Por su lado, los problemas tambin se proponen para su anlisis, habiendo un espacio para inventarlos y generar preguntas. Espacio Para este eje es preciso hacer una distincin y separacin entre el espacio real (al cual el nio accede experimentalmente y no necesariamente a partir de una abstraccin del espacio material) y el espacio matemtico (vinculado a las representaciones abstractas de la realidad). Es un eje acotado en el cual se comienza trabajando la posibilidad de comunicacin oral y grfica acerca de la posicin o el desplazamiento de un objeto y se llega a posibilitar la interpretacin de planos y sus elementos informativos y la elaboracin de recorridos sobre ellos, ya en tercero. Geometra Se plantea que este eje ha sido poco relevante en la escuela y que es necesario, para su enseanza y para revalorizar su sentido, deshacer la vinculacin entre objetos geomtricos y objetos cotidianos y promover el inters por las figuras y los cuerpos en s. El trabajo en geometra, con dificultades crecientes segn el ao, se centra en la identificacin de las caractersticas y los detalles presentes en figuras y cuerpos geomtricos y a establecer relaciones entre estos ltimos y las figuras que los componen (llegando a su descomposicin en el plano en tercero). Medida El eje abarca varias cuestiones: las magnitudes por medir (longitudes, capacidades, superficies, tiempo, etc.); los diferentes instrumentos de medida utilizados socialmente (algunos conocidos y otros que ser necesario que los alumnos exploren); las diversas unidades de medida usadas para esas magnitudes y el reconocimiento de unidades convencionales (en 1, sin esperar el desarrollo de la equivalencia, que se realiza en 3); la estimacin de medidas. Para trabajar estos aspectos, se prefiere la bsqueda en el entorno de los alumnos, la copia en carteles y la consulta, pero no la memorizacin.

Bibliografa

AA. VV. Estudiar Matemtica en 1. Ed. Santillana. Buenos Aires, 2008. AA. VV. Estudiar Matemtica en 3. Ed. Santillana. Buenos Aires, 2009.

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