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CURRCULO DA EDUCAO BSICA DAS ESCOLAS PBLICAS DO DISTRITO FEDERAL - EDUCAO INFANTIL 4 a 6 anos
COORDENAO Comisso Intermediria: Luiz Otvio da Justa Neves (Presidente) ngela de Mrice Gomes Denise Bolelli Costa Josceline Pereira Nunes Judite Ferreira de Brito Magda Machado Gomes Maria Solange Rezende de Lima Marilcia de Oliveira Cardoso Novais Mnica Bechepeche Franzone Gomide Castanheira Neuza Maria Rodrigues Pereira Patrcia Neves Raposo Sheila Pereira da Silva Slvia Maria Arajo Solange Foizer Silva Sonivalda Matutino Valria Panno da C. e Silva Vera Lcia Curi Vicente Lopes da Silva ELABORAO Subcomisso Intermediria: Nancy de Ftima Silva Morita (Coordenao) Terlsia Albuquerque de Souza (Coordenao) Ana Maria Miranda de Oliveira Clarisse Torres da Silva Ribeiro Cludia de Oliveira Martins Rodrigues Dileny Barreira Lustosa Siqueira Glucia de Oliveira Duarte Silva Maria de Ftima Melo Costa Rgia Adriana da Costa e Silva Rosana Marisa de Castro Sirlei de Lourdes Moreira Gontijo Wanessa Lima dos Santos Fundamentos da Ao Pedaggica: Magda Maria de Freitas Querino Avaliao: Consuelo Luiza Gonzales Jardon REVISO LINGSTICA Maria Aparecida Borelli de Almeida DIGITAO Alex Resende Braga Betnia Ferreira Vieira Soares Mauro Csar Machado de Melo Vera Lcia Moreira Rizrio
SUMRIO
APRESENTAO .......................................................................................... 1. CARTA AO PROFESSOR ......................................................................... 2. FUNDAMENTAO PEDAGGICA ..................................................... 2.1. Funo Social da Escola ...................................................................... 2.2. Proposta Pedaggica da Escola ......................................................... 2.3. Aprendizagens Significativas e Desenvolvimento de Competncias 2.4. Um Currculo Voltado para Habilidades e Competncias ............... 2.5. A Concretizao dos Princpios Metodolgicos ................................ 3. CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL ............................................. 3.1. Convivendo com a Criana de 4 a 6 Anos .......................................... 3.2. A Criana de 6 Anos sem Escolarizao ............................................ 3.3. Formao Pessoal e Social .................................................................. 3.3.1. Identidade e Autonomia ........................................................... - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4. Conhecimento de Mundo ................................................................... 3.4.1. Movimento ................................................................................ - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4.2. Artes Visuais ............................................................................. - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4.3. Msica ....................................................................................... - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4.4. Linguagem Oral e Escrita ......................................................... - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4.5. Natureza e Sociedade ............................................................... - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ...................................................................... 3.4.6. Conhecimento Lgico-Matemtico ........................................... - Para que Trabalhar .................................................................. - O que Trabalhar ...................................................................... - Como Trabalhar ......................................................................
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3.5. Pedagogia de Projetos ........................................................................ 3.6. Brincadeira Coisa Sria .................................................................... 3.7. Construindo o Letramento ................................................................. 3.8. Valores e Atitudes .............................................................................. 3.9. Avaliao ............................................................................................ 4. PERFIL DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL ..................... 5. FORMAO CONTINUADA .................................................................. 6. EDUCAO ESPECIAL ........................................................................... 7. BIBLIOGRAFIA .........................................................................................
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APRESENTAO
s transformaes sociais, polticas e econmicas que vm ocorrendo de forma acelerada requerem a formao do cidado para conviver com a complexidade do mundo moderno. E, sem dvida, compete Educao acompanhar o desenvolvimento do pas e se adequar a suas exigncias, sob pena de tornar-se obsoleta e deixar de exercer sua funo primordial de preparar o aluno para a vida. O Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, ora apresentado, foi elaborado por professores regentes de classe, a fim de garantir sua compatibilidade com as caractersticas da clientela a que se destina. Este Currculo ser operacionalizado pelos professores, tendo como horizonte o desenvolvimento integral do educando, sua formao para a cidadania e sua preparao para prosseguimento de estudos e para o mundo do trabalho.
EURIDES BRITO DA SILVA Secretria de Educao do Distrito Federal
CURRCULO DA EDUCAO BSICA DAS ESCOLAS PBLICAS DO DISTRITO FEDERAL
1. CARTA AO PROFESSOR
Caro Professor: A concepo do novo currculo da educao bsica foi uma conseqncia natural da necessidade de tornar a educao mais eficiente, mais dinmica, adequada aos novos tempos. Aps estudos, discusses e debates, professores regentes de classe se dedicaram, sem restrio de tempo, sua elaborao, tendo como objetivo a preparao do aluno para vivenciar todas as situaes do seu quotidiano, exercitando plenamente a cidadania. Concluda a fase de elaborao, surge novo desafio a implantao experimental neste ano. um desafio a ser enfrentado por todos os educadores, mas voc, professor, exerce papel preponderante, pois, sem o seu compromisso, seu entusiasmo, sua vontade de acertar, sua participao efetiva, todos os esforos tero sido em vo. E, por acreditar no seu compromisso com o sucesso do aluno, colocamos em suas mos este Currculo, na expectativa da plenitude de sua execuo e de sua avaliao. Contamos, ainda, com seu apoio para o aperfeioamento deste Currculo!
Nada faz um profissional melhor do que a vontade de arriscar. Nada pode ser considerado proibitivo antes de tentarmos. Peter Weir
ANNA MARIA DANTAS ANTUNES VILLABOIM Departamento de Pedagogia/Educao Bsica Diretora
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Eu gosto da escola porque ela d dever. (Ana Carolina, 5 anos)
2. FUNDAMENTAO PEDAGGICA
2.1 Funo social da Escola A Educao um fenmeno histrico-social que perdura durante toda a existncia do ser humano e se concretiza mediante as relaes estabelecidas entre as pessoas e entre elas e as demais manifestaes do mundo natural, fsico, social, tecnolgico e espiritual no decorrer dos tempos. A humanidade, em sua constante busca de conhecimentos para satisfazer suas necessidades bsicas e manter-se sobre a face da Terra, acumulou conhecimentos que se transmitem e se ampliam constantemente. E a Escola surge, nesse contexto, como instncia do saber e de formao humana. Sua existncia tem sido registrada pelos antroplogos em todas as sociedades, quer como repasse de experincias dos mais velhos aos mais jovens, quer como ao intencional e institucionalizada, como hoje concebido. O processo de conhecimento, produzido pela Escola, vem recebendo diversas influncias das correntes filosficas que procuram analisar e interpretar o efeito da ao da Escola sobre o homem, sobre a sociedade e sobre o mundo. As vertentes racionalista e empirista situam o processo do conhecimento quer no sujeito (racionalista), quer no objeto cognoscvel (empirista), atribuindo a um e a outro, a relevncia da ao educativa, ora voltada para a concepo de um aluno obediente e receptivo, ora voltada para a eficincia de mtodos e tcnicas empregados pelos agentes educacionais. J a epistemologia crtica como as correntes construtivistas focam o processo do conhecimento na inter-relao sujeito-objeto, permeada pelos condicionantes psquicos, sociais, culturais, ideolgicos e, tambm, tecnolgicos, uma vez que, na segunda metade do sculo XX, os avanos nessa rea superaram, quantitativamente, os acumulados nos sculos anteriores. A Escola, para exercer sua funo social de garantir a todos condies de viver plenamente a cidadania, cumprindo seus deveres e usufruindo seus direitos, precisa conscientizar-se de sua responsabilidade em propiciar a todos os seus alunos o sucesso escolar no prazo legalmente estabelecido. Para tanto, necessita erradicar de suas prticas, entre outras distores, a cultura da repetncia que tem se apresentado como soluo no-aprendizagem e no como problema que denota sua pouca eficincia. necessrio, pois, repensar a Escola, refletir sobre a atuao de seus membros e lev-los a assumir sua responsabilidade pela aprendizagem de todos os seus alunos, de acordo com suas atribuies. Nesse enfoque, o Diretor assume papel relevante; deve conjugar o compromisso poltico que o fazer educativo exige com a sua competncia tcnica e a de todos os agentes educacionais, como forma de atender bem comunidade que a busca. Valerien e Dias definem as vrias atribuies do Diretor. A cada uma delas, compete-lhe um papel especfico: O administrador educacional, que tem a funo de representar, na Escola, a instituio responsvel pela educao local e por isso comunga-lhe os princpios e ideais, responsabilizando-se pela aplicao da legislao de ensino vigente e pelas normas administrativas, emanadas dessa instituio. O gestor escolar, que se responsabiliza pelo cotidiano da Escola, gerenciandoa em seus aspectos fsicos e humanos, propiciando as condies de funcionamento, o enriquecimento profissional e perseguindo a qualidade pretendida pela instituio pblica local.
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O agente social, que deve fortalecer os vnculos entre a Escola e a comunidade, busca a parceria, coloca-se como um servidor dessa comunidade, ouvindo-lhe os anseios, partilhando decises e compartilhando resultados, conforme prev a legislao emanada do rgo central. O supervisor tcnico-pedaggico, que assume a responsabilidade primeira pela qualidade da educao, dominando os fundamentos da poltica educacional e do Currculo, definidos pelo rgo central, e da proposta pedaggica de sua escola. Conhece e estimula a atuao didtica de seus professores, fornece-lhes apoio tcnico e material, acompanha o desempenho dos alunos, controlando os critrios de avaliao utilizados e propiciando-lhes condies de progresso e de sucesso. Preocupa-se em que sua Escola ocupe lugar de destaque em relao aos ndices de promoo, confrontados com os das demais Escolas. O Diretor deve congregar em sua pessoa todas essas atribuies e papis, buscando sempre um equilbrio para evitar que apenas um deles prepondere em sua gesto. Entre todos os membros da Escola, deve imperar um clima de respeito e confiana mtua, articulado pelo Diretor, onde diferenas e ideologias pessoais devem ser respeitadas sem, no entanto, impedir que se respondam os anseios da comunidade por uma educao que possibilite a seus filhos a vivncia da cidadania plena e a conseqente insero no contexto sociocultural e econmico do pas. importante que todos na Escola se conscientizem da relevncia dessa instituio na vida de todo ser humano. A Escola, muitas vezes, responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso na vida adulta, por isso deve preocupar-se, sempre, em possibilitar que seus alunos vivenciem uma escolarizao bem-sucedida. Cumprir sua funo social possibilitar a todos os seus alunos o sucesso escolar, no prazo legalmente estabelecido. A Escola que cumpre sua funo social respeitada pela comunidade que a preserva; Escolas agredidas e depredadas so exemplo da forma de dilogo de que algumas comunidades so capazes de manter, quando no se sentem atendidas em seus anseios. 2.2 Proposta pedaggica da Escola Cada Escola, mesmo pertencendo a um sistema pblico, precisa ostentar feio prpria, desenvolver projetos que atendam s necessidades especficas de seus alunos, voltar-se para a comunidade, onde se insere, e acompanhar os avanos cientficotecnolgicos. A partir de uma diretriz nica, o Currculo elaborado com representao da coletividade, cada Escola deve buscar sua identidade que a particularize perante as demais. Essa identidade manifesta-se pela forma como a Escola vai desenvolv-lo. Se, simplesmente aplic-lo e julgar estar cumprindo as normas, caracterizar-se- como uma instituio pouco criativa, nada inovadora, inerte, enfim, diante de um processo acelerado de transformaes tecnolgicas, sociais e culturais. Se, ao contrrio, enriqueclo, inov-lo, contextualiz-lo, no s atender s Diretrizes Curriculares Nacionais, pois estar explicitando o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais, como tambm caracterizar-se- como uma instituio criativa e dinmica, capaz de fazer frente rapidez da evoluo hodierna. A busca de uma excelncia no fazer dirio deve concretizar-se mediante a elaborao/vivncia da Proposta Pedaggica da Escola que deve refletir o pensamento e a identidade de todos os membros da comunidade escolar. Todos devem participar de sua elaborao: comunidade circunvizinha, pais, alunos, servidores, professores, equipe pedaggica e diretor. A promoo e participao em reunies, a eleio do Conse-
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lho Escolar e da Diretoria da Associao de Pais e Mestres, a escolha de representantes de cada segmento para expressar suas idias, defender seus objetivos, devem ser estratgias utilizadas pela Escola para a elaborao/consecuo da Proposta Pedaggica, sob a liderana de seu Diretor. A Proposta Pedaggica reveste-se, pois, de fundamental relevncia e impe-se como instrumento particular de cada Escola para desenvolver o Currculo. Deve contemplar um estudo da sua prpria realidade para levantamento de necessidades especficas, que no se limitam, apenas, aos aspectos fsicos da Escola mas ao clima psicolgico da mesma e aos objetivos que pretende alcanar. Deve possibilitar o desenvolvimento no s dos projetos pedaggicos de cada rea de Conhecimento/Componente Curricular, como tambm o dos Temas Transversais, sugeridos pelo MEC, acrescidos daqueles que a Escola eleja como necessrios sua realidade. Deve, ainda, estabelecer projetos multi e interdisciplinares, para execuo ao longo do ano letivo, com vistas a incrementar a atuao pedaggica, o desempenho dos alunos, o prazer de ensinar/aprender, possibilitar momentos de auto e heteroavaliao, para verificar o percurso das aes, corrigir rumos, analisar resultados e ampliar metas. Uma Proposta Pedaggica consistente, que reflita o pensamento e a identidade de todos os membros da Escola, mobiliza seus agentes, desenvolve lideranas, aprimora competncias, melhora desempenhos e restabelece os valores humanos. 2.3 Aprendizagens significativas e desenvolvimento de competncias Segundo a teoria cognitiva de aprendizagem, defendida por Ausubel, aprendizagens significativas caracterizam-se pelo fato de as novas informaes apoiarem-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva da pessoa. Esses conceitos, denominados subsunores originam-se das experincias de vida de cada ser humano, por processos como o de formao de conceitos quando, na idade pr-escolar, a criana vai interagindo com o mundo sua volta, com a famlia, em geral, e formando conceitos de maneira arbitrria, ou seja, no necessariamente intencional. Outro processo de aquisio de subsunores ou de idias-ncoras ocorre por meio da assimilao de conceitos, quando a criana mais velha ou o adulto adquire novos conceitos pela percepo de seus atributos criteriais e pelo relacionamento desses atributos com idias relevantes j estabelecidas em sua estrutura cognitiva. A assimilao de conceitos ocorre de forma intencional e sua via, em geral, a escola. Por estrutura cognitiva entende-se uma estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo. Quando uma aprendizagem ocorre sem estabelecer associao alguma com os conceitos relevantes j existentes, as novas informaes armazenadas de forma passiva, so facilmente esquecidas e caracterizam a chamada aprendizagem mecnica. Esse tipo de aprendizagem, em geral, vem predominando nas Escolas. Ausubel no a v como oposio aprendizagem significativa, mas como uma etapa inicial de um continuum; ou como forma de se adquirirem subsunores que possibilitaro aprendizagens significativas. No entanto, as escolas raramente a interpretam assim e primam por uma proposta pedaggica conteudista que muito pouco estimula aprendizagens significativas. Os alunos aprendem por memorizao; no h preocupao em estabelecer relao entre os novos conceitos e os j existentes. Em avaliaes, espera-se que o aluno seja capaz de reproduzir as informaes da mesma forma recebida. Avalia-se, na realidade, sua capacidade de memorizao; passado o perodo das avaliaes, as informaes so esquecidas. Algumas vezes, o aluno reconhece ter estudado determinado assunto, em anos anteriores, mas j no se lembra mais.
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Na aprendizagem significativa, alm da elaborao dos conceitos subsunores, ocorrem interaes entre esses conceitos, que so desenvolvidos, elaborados e diferenciados. O princpio da diferenciao progressiva, que consiste em apresentar conceitos mais abrangentes e inclusivos para, posteriormente, introduzir ao estudante conceitos mais especficos e detalhados, concorre para a aprendizagem significativa. O princpio da reconciliao interativa, que consiste em se explorarem as relaes entre proposies e conceitos; em se estabelecerem diferenas e similaridades e em se reconciliarem inconsistncias reais e aparentes, deve nortear a organizao de contedos, bsicos, e essenciais, para se construrem aprendizagens significativas. As hierarquias conceituais que o estudante consegue estabelecer em suas estruturas cognitivas, a partir das aprendizagens que realiza, tornam-se um sistema de processamento de informaes, um verdadeiro mapa conceitual, gerador de habilidades, do qual lanar mo para resolver problemas, no mbito escolar, e, principalmente, no mbito da prpria vida (Moreira e Masini, 1982). O conjunto prprio de conceitos constantemente adquiridos e reelaborados permite ao homem situar-se no mundo e decidir como agir. A essa prontido para a ao, que pressupe o domnio de vrias habilidades, construdas ao longo da existncia do ser humano, denominam-se competncias. De acordo, pois, com a teoria de aprendizagem de Ausubel e com o contexto histrico-cultural, no se concebe mais o conhecimento armazenado de forma passiva na mente do cidado. A educao bancria, to combatida e ainda to presente nas escolas brasileiras, e que se caracteriza pela absoro de um conhecimento enciclopdico, pela memorizao, perde sua eficcia perante os desafios do mundo contemporneo, em que o espao profissional se encontra cada vez mais reduzido. O homem para conquistar e ampliar esse espao precisa desenvolver habilidades e dominar competncias. Por isso, precisa realizar aprendizagens significativas que se associem e se integrem s suas estruturas cognitivas e as mantenham em constante atividade, sempre prontas para a ao (competncias). Os princpios da aprendizagem significativa manifestam-se a partir da natural potencialidade de aprender do ser humano. O que diferencia o crebro do ser humano do dos demais seres a capacidade de suas estruturas cognitivas associarem conceitos e produzirem novos conhecimentos. A linguagem, como produto primeiro dessa capacidade gentica, alicera os conhecimentos que sero os produtos posteriores e que se concretizam ao longo da vida, sob a forma de competncias. No contexto escolar, aprendizagens significativas, desenvolvimento de habilidades e domnio de competncias ocorrem quando certos fatores esto envolvidos, entre eles: a percepo do estudante sobre a relao entre o que est aprendendo e seus prprios objetivos e interesses; a segurana do estudante em relao ao clima psicolgico da classe, de onde ameaas externas so eliminadas; a possibilidade de o estudante se colocar em confronto experimental direto com problemas prticos e com pesquisas de campo; a participao ativa e responsvel do prprio estudante em seu processo de aprendizagem, a partir de discusses e debates sobre o que, como e por que est aprendendo; o envolvimento intelectual, emocional e fsico do estudante com o objeto do conhecimento, em interao com o contexto scio-histrico-cultural;
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a independncia, a criatividade e a autoconfiana do estudante estimuladas em decorrncia de avaliao mediadora e justa, realizada em atmosfera de liberdade; a meta-aprendizagem, ou seja, o domnio do processo de construo da aprendizagem por parte do estudante, caracterizada por uma atitude de contnua busca e abertura a novos desafios intelectuais. Nesse contexto, o professor exerce papel relevante, pois depende de sua atuao, da compreenso de sua responsabilidade profissional, facilitar ou dificultar o processo de aprendizagem do aluno. O professor o responsvel primeiro pelo clima psicolgico que se estabelece em sua classe e torna-se facilitador de aprendizagens significativas quando sua ao pedaggica pauta-se pelas seguintes atitudes, reconhecidas por Carl Rogers, como certas qualidades de comportamento decisivas no inter-relacionamento professor/aluno: a expresso de uma filosofia pessoal bsica de confiana no potencial de seus alunos estabelece uma predisposio para aprendizagens significativas. Os alunos sentem-se seguros para recorrer ao professor e dirimir dvidas, sem receios de serem recebidos com ironias e sarcasmos; a acolhida aos propsitos individuais e coletivos dos alunos favorece o clima de liberdade e de confiana no professor. Os alunos sentem que podem discutir com o professor os problemas que interferem no processo de aprendizagem e juntos encontrar solues; o incentivo ao aprofundamento de conhecimentos e a motivao subjacente ao processo de aprendizagem, despertando nos alunos o desejo de realizar seus propsitos. Os alunos se interessam e se dedicam s reas cujos professores souberem melhor motiv-los; o empenho em organizar e disponibilizar recursos tecnolgicos para uma aprendizagem mais ampla. Os alunos encontram, dessa forma, oportunidades para satisfazer a curiosidade intelectual e aplicar conhecimentos adquiridos; a flexibilidade para colocar seus conhecimentos e experincias disposio dos alunos propicia a troca de experincias. Os alunos sabem que a consulta e o dilogo com o professor so sempre possveis e enriquecedores; a iniciativa de compartilhar idias e sentimentos com os alunos representa a maneira de no se impor autoritariamente mas de se colocar como um dos integrantes do grupo. Os alunos percebem que o professor lhes dedica ateno especial; a experincia para reconhecer a manifestao dos sentimentos que possam aflorar durante processos de aprendizagem. Os alunos sentem-se respeitados como pessoa, compreendidos em suas atitudes e incentivados a se tornarem responsveis por suas aes; o reconhecimento de suas prprias limitaes, quando suas atitudes interferem negativamente no processo de aprendizagem dos alunos. Os alunos percebem a autenticidade do esforo do professor na realizao da auto-avaliao e na busca de coerncia entre suas aes e as aprendizagens que procura promover. Essas atitudes do professor tornam o processo de ensino e de aprendizagem mais dinmico e eficaz e possibilitam que aprendizagens realmente significativas ocorram, produzam competncias e formem cidados pro-ativos.
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2.4 Um Currculo voltado para habilidades e competncias Ao conceito de aprendizagens significativas somam-se os de habilidades e de competncias aqui compreendidas como atributos intelectuais e cognitivos apreendidos a partir da ao educativa e disponveis para o agir eficiente em qualquer situao de vida de cada ser humano. A resistncia para se adotarem esses conceitos na rea da formao geral, derivada do conflito entre essa e a rea de preparao para o trabalho, que desde a dcada de 80 vem mobilizando pedagogos e socilogos, principalmente na Frana, deixa de existir quando esses conceitos ampliam seu campo semntico. Aqueles conceitos passaram por uma significativa evoluo desde o momento em que Escola foi tambm atribuda a funo de educar o cidado inserido no contexto. A Escola viu-se obrigada a abandonar uma educao enciclopdica e atemporal e voltar-se para uma educao substancial, essencial, com a ateno dirigida ao seu contexto histrico-social e que desenvolve o saber-ser, o saber-fazer e o saber-estar, englobando em seu currculo a tica, os valores, os comportamentos, as artes, as cincias, as tecnologias, as profisses e a ecologia. Ao adotar como eixo metodolgico a nfase nas aprendizagens significativas, o Currculo privilegia as habilidades e as competncias que se apresentam como decorrncia dessas aprendizagens. Desde a Educao Infantil, o referencial de habilidades e competncias deve ser o instrumento de trabalho da Escola, do professor e do aluno. Desenvolver habilidades e competncias pressupe disponibilizar, na estrutura cognitiva, recursos mobilizveis que assumiro sua postura em sinergia, objetivando um agir eficiente em situaes complexas da vida da pessoa. Esses recursos mobilizveis, que correspondem s aprendizagens, adquiridas ao longo da vida de cada ser humano, sero muito mais eficientes quando oriundos de vrias fontes (da, a importncia da interdisciplinaridade), puderem estar a servio de vrias intenes diferentes da parte de cada pessoa (da, a funo da diversidade) e forem utilizados em situaes concretas e mltiplas, conforme a exigncia do contexto em que a pessoa se encontre (da, a considerao contextualizao). Permeando todo o Currculo, encontram-se os Temas Transversais, como forma de orientar a educao escolar, em seus princpios bsicos: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao, co-responsabilidade pela vida social. A ao da Escola, numa sociedade em transformao, deve pautar-se por uma compreenso histrica que busque analisar as foras em conflito e colocar-se como instrumento do desenvolvimento do ser humano total, cujo acesso aos contedos culturais mais representativos do que de melhor se acumulou, historicamente, do saber universal, torna-se ferramenta para a construo de aprendizagens significativas e, conseqentemente, de competncias, permeadas pelo respeito aos direitos e deveres que constituem a vida cidad. Por esses motivos, um currculo, para apresentar coerncia com o momento histrico, precisa conjugar tendncias pedaggicas que, antes de se apresentarem como paradoxais, caracterizam-se como complementares porque seus fundamentos, seus princpios e seus eixos tericos se imbricam de tal maneira que uma pressuponha a outra. Teoria crtico-social dos contedos, teoria de aprendizagens significativas, teoria da construo de competncias aproximam-se, intercambiam-se e se concretizam como instrumentos eficientes e eficazes de formao do ser humano apto a viver no terceiro milnio.
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Esse ser humano, com seu comportamento tico, moral, poltico e social, com suas habilidades, competncias e valores, domina o saber-ser, o saber-fazer e o saberestar em um mundo que, cada vez mais, depende da conscientizao do prprio homem para manter-se e perdurar para as geraes vindouras. Assim, a Educao, no Distrito Federal, adequada Lei n 9394/96, s Diretrizes Curriculares Nacionais, aos Parmetros Curriculares Nacionais e Resoluo 2/98 do Conselho de Educao do Distrito Federal, dispe de instrumento norteador atualizado e compatvel com as exigncias que o mundo, em processo de globalizao e transformao, impe sociedade que necessita de novas condies, de novos instrumentos e de novos parmetros e valores para modificar-se e aprimorar-se. 2.5 A concretizao dos princpios metodolgicos O Currculo das Escolas Pblicas, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, privilegia a aquisio de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competncias; e norteia-se pelos princpios ticos e morais em que esto consubstanciadas as relaes sociais, as do mundo do trabalho e as de convivncia com o meio ambiente. A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e scio-polticos da Educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. Essas noes de proposta pedaggica da Escola e de concepo curricular esto intimamente ligadas Educao para todos que se almeja conquistar.
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Eu gosto da escola porque ensina a ler. (Paulo Srgio, 6 anos)
3. CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil tem como objetivo desenvolver a criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. E deve cumprir duas funes indispensveis e indissociveis: cuidar e educar. Um currculo que contemple a criana em sua totalidade deve propor a adoo de polticas contextualizadas, de forma a superar a idia fragmentada e compartimentalizada das aes educativas, favorecendo a construo de prticas que respondam s demandas da criana e de seus familiares. A implementao do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanas na conjuntura mundial, como a globalizao e a informatizao dos meios de comunicao, que tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da Escola dentro desse novo modelo de sociedade. Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a criana passa por diferentes etapas, diferentes formas de pensar e de agir, que caracterizam suas relaes com o mundo fsico e social. A ordem em que as etapas se sucedem a mesma, porm a idade em que ocorrem varia segundo cada indivduo. Diferentes ritmos constituem uma maneira sadia de crescer. Por meio das relaes com o outro, a personalidade vai sendo construda gradativamente; portanto, a Educao Infantil exerce grande e definitiva influncia na formao pessoal e social da criana, numa perspectiva de educao para a cidadania que se reflete na qualidade de formao do ser humano que interage ativamente no meio em que vive. Essa criana possui uma identidade prpria e exige uma educao que a respeite como ser em desenvolvimento e no um vir a ser, em preparao para saberes futuros. Numa perspectiva de educao para a cidadania, o Currculo deve possibilitar o alcance de trs objetivos bsicos na Educao Infantil: Construo da identidade e da autonomia. Interao e socializao da criana no meio social, familiar e escolar. Ampliao progressiva dos conhecimentos de mundo. A ao pedaggica dever estabelecer, na relao cotidiana, pressupostos bsicos e medidas didticas que facilitem os princpios norteadores para a aprendizagem coletiva e que favoream relaes significativas da criana com seus pares e consigo mesma. Considerando que todo ser humano traz consigo sua histria de vida, certo que a criana, quando chega Escola, possui saberes culturais ricos de significados. A educao formal favorece a utilizao de tais saberes na aquisio de novos conhecimentos, isto , a partir de estruturas j construdas, a criana assimila e interage com o novo. Sabendo como o indivduo constri a sua autonomia, isto , como a pessoa aprende a se autogovernar, a Educao Infantil considerar o que as crianas so capazes de fazer de acordo com o seu estgio de desenvolvimento. Constance Kamii e Rheta Devris, estudiosas da obra de Piaget, descrevem os trs princpios do domnio scioafetivo:
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1. Encorajar a criana a tornar-se progressivamente autnoma, frente aos adultos. 2. Encorajar as crianas a interagir e a resolver seus conflitos. 3. Encorajar a criana a ser independente e curiosa, a tomar iniciativa na prossecuo dos seus interesses, a ter confiana na sua capacidade de fazer uma idia prpria das coisas, a exprimir suas idias com convico e a acabar com seus medos e as suas angstias de maneira construtiva e a no se desencorajar facilmente. pios: Em relao ao domnio cognitivo, Kamii e Devris relacionam os seguintes princ1. 2. 3. 4. Ensinar dentro do contexto do jogo da criana. Encorajar e aceitar as respostas erradas da criana. Pensar em que que a criana pensa (...). Ensinar tanto os contedos como os processos.
No decorrer da Educao Infantil, h uma srie de saberes culturais que devem ser conhecidos e de aspectos que ajudam a desenvolv-los. Isso refere-se intimamente aos contedos educativos, ressaltando-se que estes contedos tm um tratamento especial, contextualizado, no-fragmentado e significativo. Os contedos organizados em torno de reas de conhecimento, so mbitos de experincias muito prximas da criana, tais como: A descoberta de si mesma. A descoberta do meio social e natural. A intercomunicao e as linguagens. Atualmente, identificam-se como contedos de aprendizagem todos os aspectos que a criana precisa conhecer, saber fazer, ou melhor, saber se comportar: conceituais, procedimentais e atitudinais. Esses trs tipos de contedos coexistem em um eixo de diferentes aprendizagens, que devem ser realizados na Escola: Fatos, conceitos e princpios: Fatos: primeiras informaes, primeiras noes, dados. Conceitos: conjuntos de objetos, fatos ou smbolos que possuem princpios, caractersticas comuns na Educao Infantil: aproximaes globais aos conceitos, primeiras conceitualizaes de como funciona o mundo, relacionamento de coisas, articulao de hipteses, etc. Procedimentos: Os procedimentos podem ser mais diretos, como aes ordenadas para facilitar a resoluo de diversos problemas ou mais fechados, como as tcnicas ou atividades sistematizadas e relacionadas com a aprendizagem concreta. Um procedimento um conjunto de aes ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas consecuo de uma meta. Para que um conjunto de aes constitua um procedimento, preciso que se oriente para uma meta e que as aes ou os passos se sucedam com uma certa ordem (Coll). Atitudes, valores e normas: A interiorizao de atitudes, valores e normas vai depender de atitudes e contedos desenvolvidos e elaborados em consonncia com esse eixo temtico.
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As atitudes traduzem-se em um nvel de comportamento; comportar-se de uma determinada maneira diante de pessoas, fatos, situaes e objetos. Os valores so princpios normativos que presidem e regulam o funcionamento das pessoas em qualquer momento. As normas constituem uma concretizao dos valores, sendo regras de conduta que devero ser respeitadas em determinadas situaes. O professor deve estar atento quando executa seu planejamento para saber o que pretende que as crianas aprendam. Ao se adotar um currculo aberto e flexvel, fica a cargo do professor e/ou da equipe pedaggica da escola decidir o como e quando ensinar determinados contedos e como estabelecer objetivos para a etapa. Ao se estruturar o Currculo em mbito de experincia e eixos de trabalho, estamos considerando e respeitando a criana com um ser social, integral e em franco desenvolvimento. Significa que no se pode limitar suas oportunidades de descobertas, que necessrio conhec-la verdadeiramente para proporcionar-lhe experincias de vida ricas e desafiadoras; procurar no fazer por ela, mas auxili-la a encontrar meios de fazer as coisas a seu modo. Enfim, deix-la ser criana. 3.1 Convivendo com a criana de 4 a 6 anos O desenvolvimento de uma criana no se processa de forma linear. Durante seu crescimento, ela experimenta avanos gradativos, vivenciando de forma singular todas as fases desse processo. Numa diversidade de ritmos, possui uma natureza nica que a caracteriza como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio. importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. A relao com os adultos, com seus pares e com o meio em geral importante para que ela possa construir pouco a pouco sua identidade. A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve e tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes que estabelece com outras instituies sociais. Na instituio de Educao Infantil, a interao do grupo acontece de forma diversificada, significativa e amplamente compartilhada entre educandos e educadores. Essa criana est agora na sua melhor fase de desenvolvimento fsico, emocional e cognitivo; ela atua e interage com o universo que a cerca, de forma a tirar dele o mximo de conhecimento possvel; por isso a ateno ao seu desenvolvimento importante, para que no se queimem etapas e nem a criana fique aqum do seu real potencial de aprendizagem. Nessa faixa etria, o processo de construo do conhecimento se d por meio das conquistas realizadas na busca de novos desafios, que servem de base para novos saberes, utilizando-se das mais diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre tudo e sobre todos. Sem desafios altura de suas necessidades e potencialidades, a criana definha, murcha; torna-se medocre, agressiva e violenta ou aptica e submissa; desperdia-se. preciso que os profissionais da Educao Infantil estejam atentos a essa criana, compreendendo e reconhecendo o seu jeito particular de ser e de estar no mundo, identificando seus desejos, necessidades e particularidades.
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Considerando as individualidades dessa faixa etria e as formas especficas que cada criana utiliza para aprender que o processo de escolarizao formal se efetiva de forma a contemplar o desenvolvimento global desse ser. 3.2 A criana de 6 anos sem escolarizao Sabe-se que a Educao Infantil muito mais que preparar a criana para a alfabetizao ou mesmo para o Ensino Fundamental: seu papel socializador ultrapassa todas as outras dimenses. O conhecimento permeia todo o cotidiano, a criana aprende na escola e fora dela. No Distrito Federal, diariamente chegam famlias oriundas de todas as partes do pas, trazendo, muitas vezes, crianas que aos seis anos no tiveram acesso escola. O educador, portanto, deve estar sensvel a tais demandas, ajustando o seu planejamento e contemplando a realidade de cada sala de aula, pois a criana que chega escola aos seis ou sete anos, sem t-la freqentado anteriormente, possui conhecimentos e aprendizagens no menos importantes. O que ela no possui uma vivncia do meio escolar, um traquejo prprio da escolaridade formal, necessitando de um tempo especial para uma adequao e uma conduo serena de sua vida escolar. A organizao para o atendimento criana inclui consideraes quanto s suas necessidades fisiolgicas, emocionais, intelectuais e/ou culturais. O encadeamento de conhecimentos na vida escolar, de forma sistemtica e gradativa, acontece nos trs ltimos anos da Educao Infantil, e esse processo que muito ajudar a criana na vida acadmica futura. A criana que no passou por essas etapas anteriores deve contar com uma orientao adequada, em que a escola valorize os saberes anteriores (cultura regional, familiar, etc), abrindo espao para o trabalho diversificado e ampliando, dessa forma, o conhecimento escolar. Estudos tm mostrado que a heterogeneidade das classes em muito contribui para o crescimento de toda criana; portanto, a poltica de separar crianas por nveis de desenvolvimento ou por outro motivo qualquer limita as possibilidades dessas interaes enriquecedoras. Entendemos, assim, que planejamentos convergentes para atender tais demandas iro culminar em aprendizagens mais eficazes, significativas e satisfatrias para todos. 3.3 Formao pessoal e social Refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito, explicitando as questes que envolvem as relaes estabelecidas entre o sujeito e o meio, que envolvem o desenvolvimento das capacidades globais da criana, seus esquemas simblicos de relacionar-se com os outros e consigo mesma. Nesse mbito, destaca-se o grande eixo de trabalho Identidade e Autonomia. 3.3.1 Identidade e autonomia A criana, como um ser social, situada histrica e culturalmente, deve ser considerada na sua totalidade, estabelecendo relaes com o meio, com os outros e com seus pares, interagindo e confrontando-se.
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Hoje, em decorrncia de fatores como insero da mulher no mercado de trabalho e reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento cognitivo, lingstico, socioemocional e psicomotor, a criana passa a freqentar, cada vez mais cedo, instituies especializadas no seu atendimento. Ali ela se relaciona com adultos e com outras crianas, estabelecendo o processo de socializao. Para o desenvolvimento da identidade e a conquista da autonomia necessrio que o indivduo saiba o que estvel e o que circunstancial em sua pessoa. Na identificao dos fatores que interferem nesse processo, deve-se considerar alguns aspectos socioculturais, tais como: processo de fuso e diferenciao, construo de vnculos, expresso da sexualidade, aprendizagem, imitao, o brincar, a oposio, a linguagem, a apropriao da imagem corporal. por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. (RECNEI). Nas interaes que estabelecem com as pessoas, a criana constri suas primeiras caractersticas como ser alegre ou triste, calma ou agitada, menino ou menina, criando vnculos que envolvem sentimentos complexos como amor, carinho, encantamento, frustrao, raiva. A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. (RECNEI). Durante o seu desenvolvimento, utilizando os vnculos que estabelece com as pessoas e com o meio, que acontece a aprendizagem. Os recursos mais utilizados por ela, para enriquecer esse processo, so: a imitao, o faz-de-conta, a linguagem e a apropriao da imagem corporal. Por meio do processo de imitao, a criana observa e aprende com os outros, identificando-se e afirmando-se como pessoa aceita pelo grupo. A imitao deve ser entendida como reconstruo interna e no apenas como uma cpia ou repetio mecnica. Um dos mecanismos mais utilizados pelas crianas na imitao a observao, pois por meio dela que compreendem desde as aes mais simples at as mais complexas, e como devem agir para serem aceitas no seu meio. A observao uma das capacidades humanas que auxiliam as crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e, conseqentemente, sua identidade (RECNEI). A oposio outro recurso fundamental no processo de construo do sujeito, em que a criana se diferencia do outro, afirmando o seu ponto de vista e os seus desejos. A oposio, aspecto difcil de ser entendido e administrado pelos adultos, mais intensa e presente em algumas fases do desenvolvimento, porm, exerce um papel fundamental rumo a diferenciao e afirmao do eu. Os brinquedos so meios intermedirios entre a realidade da vida que a criana no pode abarcar e a sua natural fragilidade. Por meio das brincadeiras e das interaes ldicas, a criana tambm desenvolve sua identidade tornando-se capaz no s de imitar a vida como tambm de transform-la e dela participar. A linguagem representa um potente veculo de socializao, favorecendo o processo de diferenciao entre o eu e o outro. na interao social que a criana enriquece suas possibilidades de comunicao e expresso, significando e sendo significada pelo outro. por meio da linguagem que a criana vai construindo o pensamento e a capacidade de aprender. A apropriao da imagem corporal, outro importante veculo de socializao, marcada pelas experincias compartilhadas com os outros e com o meio; uma autoimagem bem formada e bem aceita determinar o conceito positivo da identidade e, conseqentemente, de autonomia biopsicossocial.
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Aspectos como esses fortalecem decisivamente a formao pessoal e social dessa criana que, na fragilidade fsica e emocional dos primeiros anos, busca entender, compreender e participar desse universo que a cerca. A essncia da autonomia que as crianas tornem-se aptas a tomar decises por si mesmas (Constance Kamii). aPara que trabalhar O ambiente na instituio deve ser acolhedor, proporcionando um clima de segurana e confiana criana, garantindo-lhe oportunidades para que seja capaz de: experimentar e utilizar os recursos de que dispe para a satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados e agindo com progressiva autonomia; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples relacionadas a sade e higiene; ter uma imagem positiva de si, ampliando sua confiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e os adultos e exigindo reciprocidade; valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias; brincar; construir hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, a alimentao, o conforto, a segurana, a proteo do corpo e os cuidados com a aparncia; identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais participa, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a diversidade que os compem; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como integrante, dependente e agente transformador e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita), ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendida, expressando suas idias, sentimentos, necessidades, desejos, e avanando no seu processo de construo de significados e enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, de respeito e de participao frente a elas e valorizando a diversidade. aO que trabalhar Expresso, manifestao e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas;
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reconhecimento progressivo do prprio corpo e das diferentes sensaes e ritmos que produz; iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessrio; identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao; participao em situaes de brincadeira, nas quais as crianas escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espao e as personagens; valorizao do dilogo, como forma de lidar com os conflitos; participao na realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam aes de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os outros; respeito s caractersticas pessoais relacionadas a gnero, etnia, peso, estatura e outros; valorizao da limpeza e aparncia pessoal; respeito e valorizao da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos; conhecimento, respeito e utilizao de algumas regras elementares de convvio social; valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo; procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos, cuidado e limpeza pessoal das vrias partes do corpo; utilizao adequada dos sanitrios; identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo; procedimentos bsicos de preveno de acidentes e autocuidado; participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda; participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao, quando isso for pertinente. aComo trabalhar Identificao dos pertences individuais pelo nome escrito e/ou marcado para reconhecimento do seu prprio nome e o dos outros; participao em jogos, brincadeiras e atividades artsticas que utilizem nomes prprios, nomes artsticos, imagens e auto-imagem; utilizao do espelho como instrumento de construo e de afirmao da imagem corporal (brincando, fantasiando e imitando, a criana percebe que sua imagem muda, sem que se modifique a sua pessoa; percebe o outro e o mundo de forma ldica);
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participao em projetos de trabalho com temas que favoream atitudes e/ou conceitos relacionados a seu nome, sua auto-estima, a diferenciao com o outro; participao em prtica de votaes e/ou eleies de temas para estudos, pesquisas, desenvolvimento de atividades e planejamento do cotidiano; manipulao de materiais pedaggicos, brinquedos e de outros disponibilizados de forma organizada e de fcil acesso; colaborao em atividades que visem a formao do conceito de ajuda mtua, vivenciando diferenas, trocando idias e confrontos, trabalhando o ponto de vista pessoal e do outro; participao em atividades de rotina de maneira interativa e independente; fortalecimento de hbitos de consulta, pesquisas e autoverificao, por meio de atividades que agucem a curiosidade e a descoberta; organizao de aprendizagens das questes da diversidade cultural, regional, religiosa, lingstica, por meio de pesquisas, exposies; participao em situaes que venham a desenvolver a interao entre a famlia e a instituio, por meio de oficinas, debates, mutires (por exemplo, convidar o pai, a me e outros do seu convvio familiar para enriquecer seu conhecimento, aproveitando suas habilidades e experincias); participao em trabalhos que oportunizem sua identificao e afirmao como menina ou menino, sem com isso criar imagens esterotipadas e/ou pejorativas que denigrem ou discriminem diferenas; construo de conhecimentos por meio de dilogos, brincadeiras, jogos e registros variados; participao em projetos de trabalho que envolvam todas as reas de estimulao. O professor deve estar atento aos conhecimentos prvios da criana acerca de si mesma e de sua corporeidade, pois, por meio das brincadeiras e jogos, ela expressa e reflete a forma como ordena, desorganiza, destri e reconstri o mundo a sua maneira; interao em situaes que privilegiem a construo de hbitos de higiene pessoal e social (nessa fase, as crianas ainda precisam de ajuda e orientao para desenvolver habilidades e manter atitudes de higiene e de autocuidado; aps esse aprendizado, elas esto aptas a cuidar, tambm, do meio ambiente); participao em atividades ao ar livre, que possibilitem exerccios fsicos para desenvolver sua capacidade psicomotora, encorajando-as a enfrentar novos desafios e novas conquistas; participao em atividades de arrumao e organizao da sala de aula ou do ambiente de convvio coletivo na escola, interagindo e cooperando em grupos. 3.4 Conhecimento de mundo No decorrer do desenvolvimento infantil, diversos aspectos de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e de insero social favorecem nas crianas os primeiros ensaios necessrios para a compreenso das pessoas e do meio em que vivem. As relaes que a criana estabelece com o conhecimento so fruto das interaes socioculturais que do origem construo das diferentes linguagens.
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A Escola deve proporcionar situaes que favoream o processo de construo, reelaborao e ressignificao do conhecimento, considerando os interesses, as necessidades e as particularidades da criana, a fim de que ela possa participar das decises a seu respeito, identificando-se como um sujeito atuante e reconhecido como tal. Esse mbito de experincia refere-se construo de uma viso de mundo, s relaes com a natureza e com o corpo em diferentes culturas, apresentadas de diferentes formas, em diferentes momentos, e objetiva explorar o potencial criativo e espontneo da criana. Fazem parte desse mbito os eixos de trabalho Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica e outros temas desenvolvidos e/ou de interesse da comunidade local. 3.4.1 Movimento O movimento uma caracterstica natural da criana, que desde a vida intrauterina tem necessidade de se movimentar. uma forma de linguagem com a qual ela se comunica, expressa seus pensamentos, sentimentos e vivncias, representa, interpreta e modifica a realidade. No com a conteno do movimento que a criana se concentra e tem mais ateno. Ao contrrio, possibilitando que se movimente espontaneamente, ela construir seu pensamento de forma autnoma, descobrindo e desenvolvendo suas potencialidades corporais. A criana sente-se feliz e autoconfiante quando se apropria de todas as possibilidades de seu corpo, de suas capacidades de agir e transformar o mundo a sua volta, sendo sujeito ativo e utilizando a experincia para ajustar seus movimentos, apropriando gradativamente o conhecimento. Nessa faixa etria, acontece uma ampliao do repertrio de ritmos, gestos e atos, que exigem a coordenao de vrios segmentos motores como recortar, colar, encaixar, e o ajuste a objetos especficos. Gradativamente, a criana consegue planejar seu movimento, adquirindo habilidades especficas e competncias cognitivas e socioemocionais. A cultura exerce grande influncia sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expresses faciais, como tambm pelos movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes no cotidiano, como pio, bolas de gude, corda, estilingue. Entender o carter ldico e expressivo da motricidade infantil, em que os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam a cultura corporal, poder ajudar o educador a organizar a sua prtica, indo ao encontro das necessidades das crianas e refletindo sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria. O educador deve assegurar e valorizar jogos motores e brincadeiras que contemplem a coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. a Para que trabalhar Ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao; explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
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controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento, para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos, e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo. aO que trabalhar aaExpressividade Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em suas brincadeiras; percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da dana, de brincadeiras e de outros movimentos; valorizao e ampliao das possibilidades estticas do movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana, valorizando as diversas culturas; percepo das sensaes, dos limites, das potencialidades, dos sinais vitais e da integridade do prprio corpo; reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. aaEquilbrio e coordenao Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar, etc, para ampliar gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento; utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de fora, velocidade, resistncia e flexibilidade nos jogos e nas brincadeiras dos quais participa; valorizao de suas conquistas corporais; manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeioamento de suas habilidades manuais. aComo trabalhar Utilizao do espelho para a construo e a afirmao da imagem corporal em brincadeiras de faz-de-conta; reconhecimento do seu prprio corpo ou de seus pares, envolvendo a interao e a imitao por meio do desenho, da pintura, da modelagem e at de obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas; promoo de trabalhos que favoream o reconhecimento das partes do corpo, utilizando brincadeiras com gua e tintas;
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participao em atividades de imitao e dramatizao que desenvolvam os pequenos e os grandes msculos; manuteno do equilbrio andando lateralmente, aproximando um p do outro, com um objeto sobre a cabea, recebendo e lanando uma bola; participao em atividades ldicas que garantam a ampliao do conhecimento sobre o seu corpo e a expresso do movimento; definio da mo dominante, manuseando pequenos objetos, de acordo com a orientao prvia do professor; execuo dos movimentos com independncia dos membros em relao ao tronco; desenvolvimento da percepo rtmica, resguardando as diferentes culturas, de forma ldica e prazerosa; controle dos msculos e da respirao reconhecendo os sinais vitais e suas alteraes; participao em atividades diversas, envolvendo menina e menino, evitando comportamentos estereotipados; convvio com situaes competitivas, por meio de jogos com e sem regras preestabelecidas; participao em projetos de trabalho envolvendo atividades de movimento corporal, como gincanas, olimpadas, etc. 3.4.2 Artes visuais A atividade artstica est presente em todos os tempos, em todos os povos, como forma de expresso da existncia e de sua recriao. A arte a possibilidade de objetivar as prprias vises, as suas divagaes. o fazer que se confunde com o ser: o fazer que criao. As artes visuais ocupam um lugar privilegiado nas atividades que podem ser propostas s crianas, na medida em que essas demonstram um talento invulgar para desenhar, pintar, esculpir. Como o movimento, como a brincadeira, a arte uma dimenso humana que est presente em toda criana de maneira to definitiva, que no existe forma de se trabalhar com uma sem relacion-la outra. As crianas possuem suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo e o fazer artstico: suas construes so elaboradas a partir de experincias vividas que envolvem trabalhos de artes com o mundo dos objetos e com o seu prprio fazer. As artes visuais devem ser concebidas como linguagem que tm caractersticas prprias no mbito prtico e reflexivo. importante que o professor estabelea a diferena entre o ato de desenhar, pintar, modelar e o desenho, a pintura e a escultura como objetos de conhecimento, frutos da arte da histria da humanidade. Aproximao dos objetos de conhecimento pode acontecer sem estar necessariamente na prtica das atividades artsticas. Isso abre perspectivas de trabalho com as
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crianas, na medida em que se pode investigar com elas os elementos da histria da arte, usufruir da arte como observadores e integrar os conhecimentos que as crianas j tm com seu jeito espontneo de criar, fazer arte com as informaes que os educadores lhes fornecem, contemplando, com isso, o fazer artstico, a apreciao e a reflexo. A criana e a arte se confundem, pois a infncia impregnada de fazeres artsticos e apreciaes espontneas. A criana identifica-se e modifica-se em contato com as artes, de uma forma geral. Quando permitido que uma criana crie livremente seus desenhos e suas hipteses, ela imprime sua marca no universo em que vive. O respeito s peculiaridades e aos esquemas de conhecimento prprios de cada faixa etria refere-se sensibilidade, imaginao, percepo, intuio e cognio da criana, visando favorecer o desenvolvimento das suas capacidades criativas. O ato simblico que permite reconhecer objetos o ponto de partida que estrutura o desenvolvimento esttico e artstico. O progresso do desenho implica mudanas significativas cada vez mais ordenadas, em assimilaes na linguagem do desenho. A possibilidade de a criana exprimir impresses e julgamentos sobre si e seus trabalhos resultado da experimentao de combinaes, agrupamentos, repeties de elementos grficos permeados de significaes. aPara que trabalhar Ampliar o conhecimento de mundo que as crianas possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, e entrando em contato com formas diversas de expresses artsticas; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies, para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao; interessar-se pelas prprias produes, de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem e da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao. aO que trabalhar aaO fazer artstico explorao e manipulao de materiais como lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo; de meios como tintas, gua, areia, terra, argila; de variados suportes grficos como jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras; explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produo de marcas grficas; criao de desenhos, pinturas, colagens e modelagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura; explorao e utilizao de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar;
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explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico; explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos; organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala, e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupos; valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo de artes em geral. aaApreciao e artes visuais Observao e identificao de imagens diversas; conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema; apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da observao e da leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica; observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas; leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos; apreciao das artes visuais e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais. a Como trabalhar Participao em oficinas pedaggicas explorando diferentes objetos, incluindo materiais tpicos das diferentes regies brasileiras; expresso por meio do desenho, de forma livre e espontnea, sem interveno direta; produo de atividades preestabelecidas como um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura; elaborao de perguntas que provoquem a observao, a descoberta e o interesse acerca do seu cotidiano, e que possibilitem a explorao da sua expressividade; criao de formas tridimensionais por etapas, pois essas formas exigem aes diversas, como colagem, pintura, montagem; organizao de exposies dos trabalhos individuais e coletivos, propiciando a leitura dos objetos produzidos e a valorizao de suas obras; participao em atividades utilizando filmes, histrias, revistas e fotos, proporcionando reconhecimentos e identificaes por meio da visualizao de certas imagens ou personagens; visitao a museus, exposies, galerias ou similares, apreciando e conhecendo obras de arte e seus autores;
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construo de imagens figurativas fixas ou em movimento, concretas ou abstratas; trabalho de acordo com seu ritmo e interesse, seu tempo de concentrao, bem como seu prazer na realizao das atividades; participao na anlise feita por seus colegas sobre seu trabalho. 3.4.3 Msica A msica est presente em vrios aspectos da vida humana e em todas as culturas, nas mais diversas situaes. compreendida como linguagem que se traduz em formas sonoras, capazes de expressar e de comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos. A msica traz lembrana sons primordiais como as batidas do corao da me, quando no tero marterno. Talvez, por esse motivo, tenha poderes reconfortantes. Na Grcia antiga, a msica era considerada fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A msica arte. A arte de preencher determinada quantidade de tempo com sons organizados de forma a raptar a ateno de quem a escuta. Uma criana, ao nascer, encontra-se de imediato envolvida pela paisagem sonora em que vive sua famlia e a comunidade a que pertence. O ambiente sonoro, com a presena da msica em diferentes e variadas situaes, faz com que a criana inicie seu processo de musicalizao de forma intuitiva. A msica excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e do autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social, visto que proporciona a interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo da comunicao social. A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao dos materiais sonoros. A integrao criana-msica acontece por meio de brincadeiras, jogos e confere personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical. O brincar estabelece relao com os materiais: representar animais, personagens, carros, mquinas prazeroso, alegre e possibilita o movimento, a afetividade e o desenvolvimento motor e rtmico. O domnio com relao entonao meldica acontece aos poucos. A memorizao de um repertrio maior de canes pela criana permite arquivar informaes referentes a desenhos meldicos, ou seja, organizar os sons com diferentes alturas, fazendo-a utilizar com mais freqncia canes que inventa. A criana conhece, recria e adapta tornando-se, assim, boa improvisadora cantando histrias. a Para que trabalhar O professor deve garantir oportunidades para que as crianas sejam capazes de:
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explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais; ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. a O que trabalhar Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro refere-se ao fazer musical e o segundo apreciao musical, e devero ser trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. aaO fazer musical O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, composio e interpretao. Reconhecimento e utilizao expressiva, em contextos musicais, das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), durao (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (caractersticas que distinguem e personalizam cada som); reconhecimento e utilizao das variaes de velocidade e densidade na organizao e realizao de algumas produes musicais; participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/ou improvisao musical; repertrio de canes para desenvolvimento da memria musical. aa Apreciao musical A apreciao musical refere-se audio e interao com msicas diversas, propiciando criana dessa faixa etria o enriquecimento e a ampliao do conhecimento de diversos aspectos musicais. Participao em situaes que integrem msicas, canes e movimentos corporais; escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas da produo musical brasileira e de outros povos e pases; reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem; informaes sobre as obras ouvidas e seus compositores, para iniciar seus conhecimentos de produo musical.
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a Como trabalhar Imitao de sons vocais, corporais ou produzidos por instrumentos musicais; audio e classificao dos sons quanto a intensidade e timbre, valendo-se de vozes humanas e de animais, de objetos e mquinas, de instrumentos musicais; anlise de diversos sons agudos e graves, relacionando-os a animais; por exemplo: transformar-se em passarinho ao ouvir um som agudo; manuseio de diferentes instrumentos musicais; emisso de sons nos diferentes instrumentos de formas variadas; movimentao ao som de msicas variadas, sons de instrumentos, etc, estabelecendo relaes com os diferentes gestos sonoros; improvisao de criao de pequenas canes, utilizando a rima com seus prprios nomes, nomes de frutas; participao em projetos que viabilizem a construo de instrumentos musicais com sucatas; sonorizao de histrias com instrumentos construdos pelas crianas, com gestos, vozes; apreciao de obras musicais de diferentes regies do pas e de vrios estilos; utilizao da voz como recurso natural; participao em brincadeiras culturais cantadas: roda, ciranda; brincadeiras, danas e cantos considerando suas necessidades de contato corporal e vnculos afetivos; identificao dos diversos aspectos referentes produo musical: gneros musicais, instrumentos utilizados, tipo de profissionais que atuam; participao em projetos que viabilizem a formao de bandinhas; participao em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e em outras manifestaes; participao em projetos de trabalho que envolvam criaes e/ou apreciaes de msicas regionais e outros estilos afins. 3.4.4 Linguagem oral e escrita Nos trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem ficou claro, em suas observaes sistemticas, que todas as conversas das crianas podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre ambos decorre basicamente de suas funes. Na fala egocntrica, a criana fala apenas de si prpria, sem interesse por seu interlocutor: no tenta comunicar-se, no espera resposta e, freqentemente, nem sequer se preocupa se algum a ouve; a criana pensa em voz alta, fazendo comentrio simultneo ao que quer que esteja fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espcie de comunicao com os outros; ela pede, ordena, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
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Piaget concluiu em suas experincias que a maior parte das conversas de crianas da faixa etria de 4 a 6 anos egocntrica (cerca de 44 a 47%), sendo que esse nmero tende a aumentar com as crianas mais novas. Por meio de interaes gradativas e da prpria necessidade de se comunicar, essa fala evolui de egocntrica para uma fala social ou comunicativa, com as quais, gradualmente, a criana incrementar seu repertrio e sua eficincia oral ou verbal. As linguagens so teis e utilizadas para diferentes fins e/ou funes, como: funo comunicativa: possibilita e facilita a relao do indivduo com o outro; funo representativa: possibilita a relao do indivduo com o outro e a utilizao de smbolos para representar o que se quer; funo ldico-criativa: permite divertir-se com a utilizao da linguagem. A linguagem oral e verbal instrumento de grande relevncia para o ser humano; o que o identifica como tal. Na Educao Infantil, o trabalho e a utilizao da linguagem permitem s crianas desenvolverem diferentes capacidades. Assim, quando se trabalha linguagem com as crianas pequenas em Educao Infantil, potencializa-se a expanso e o desenvolvimento das seguintes capacidades: de descentramento das situaes imediatas, das pessoas e dos objetos no presentes no momento em que se fala ou se escreve; de anlise: a anlise da realidade permite fazer abstrao dos traos que caracterizam os objetos ou as situaes: magro, longo, bonito, diferenciao entre correr e saltar, tudo o que permite categorizar; de generalizao: quando se analisa a realidade e externalizam-se os traos essenciais, pode-se chegar a uma generalizao na formao dos conceitos e dar um nome ao conceito adquirido; capacidade de uma relao interpessoal: quando as crianas falam, estabelecem comunicao com as outras pessoas e, aos poucos, vo aprendendo a utilizar a palavra com as pessoas menos conhecidas. Por meio da linguagem, pela codificao da palavra, o homem pode organizar atividades prticas, comunicar informaes necessrias, acumular experincias realizadas socialmente, num processo contnuo de troca de transmisso de informaes, ampliando, assim, as possibilidades de insero social e de participao nas diversas prticas sociais, ampliando gradativamente as capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. O ambiente escolar deve propiciar diferentes formas de se exercitar a linguagem oral e/ou verbal, como professor-aluno: falar de coisas pessoais ou da turma; professor-alunos: em pequenos grupos ou em grandes grupos; aluno-aluno: nos cenrios montados na sala, na biblioteca. A criana deve ter a oportunidade de se expressar livremente, e no somente o professor. A maneira como se pergunta faz com que ela responda com mais ou menos utilizao da linguagem. A maioria dos contedos que as crianas aprendem na escola so procedimentos de utilizao da lngua pelos quais aprendem atitudes e conceitos relacionados com a linguagem.
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Quanto ao trabalho relacionado com a lngua escrita na Educao Infantil, h que se pensar nessa criana como um ser global em desenvolvimento que, ao chegar escola, j teve contato anterior com as diversas escritas e significados; preciso entender isso e partir do que ela j compreende e do que j identifica. importante dar sentido lngua escrita, apresentando situaes contextualizadas que sejam do interesse das crianas: fazer listas de combinados da turma, bilhetes para casa, cartas, recados; fazer a leitura e a explicao de livros, jornais, rtulos. A criana deve receber informaes no simplificadas de como funciona o nosso cdigo, na medida em que o domine; assim ela se relaciona com a escrita de forma natural. As crianas chegam, geralmente, em torno dos trs anos, tendo tido maior ou menor contato com a palavra falada, escrita, lida ou contada. Assim, questo apenas de continuar, solidificar e organizar as experincias lingsticas. Quanto mais rico e ajustado for seu vocabulrio, quanto mais elas possam se aproximar de textos com desenhos e palavras, de brincar e de criar com a linguagem, mais se aproximam do momento em que a leitura e a escrita so adquiridas de forma contextualizada e harmoniosa. O vocabulrio da criana ampliado pelo estmulo leitura de textos literrios e similares; sendo esse o meio mais eficaz para o seu enriquecimento, constituindo-se como ponto fundamental no processo de aprendizagem. Como a criana gosta de imitar atos de leitura, o professor deve, sempre que possvel, ler para ela, pois sabemos que s se aprende a ler, lendo, a escrever, escrevendo e a falar, falando e assim sucessivamente. Em relao lngua escrita, a escola deve fazer propostas para a criana utilizla em situaes que tenham sentido, deve falar e dar informaes sobre a lngua escrita de maneira espontnea e contextualizada. Assim, a escola desperta a curiosidade e as competncias das crianas em relao aos contedos e escrita, de forma mais amplificada. O que se deve fazer em ltima anlise mergulhar a criana no contexto dos textos de todos os gneros, pois os textos constituem redes de sentidos que geram contextos. Por contextos, entende-se lugares estendidos da imaginao, caminhos que tornam-se possveis, quando se interage com os aspectos lingsticos e literrios de um texto. Ser alfabetizado supe compartilhar esses espaos mentais construdos por intermdio de objetos culturais que por sua vez criam seu prprio mundo de esquemas cognitivos. Portanto, ser alfabetizado significa constituir contextos a partir de texto. (Monique Deheinzehin). a Para que trabalhar Para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivncias, participando de variadas situaes de comunicao oral; interessar-se pela leitura de histrias; familiarizar-se aos poucos com a escrita, por meio da participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato cotidiano com livros, revistas, histrias em quadrinhos; ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos, e participando de
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diversas situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos, ainda que no de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de textos e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio. aO que trabalhar Os contedos so apresentados em trs blocos: falar e escutar, prticas de leitura e prticas de escrita. aa Falar e escutar Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opinies, idias, preferncias e sentimentos, e relatar suas vivncias nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano; elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa; participao em situaes que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idias e pontos de vista; relato de experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e casual; reconto de histrias conhecidas com aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de personagens, cenrios e objetos, com ou sem a ajuda do professor; conhecimento e reproduo oral de jogos verbais, como trava-lnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes. aa Prticas de leitura Participao nas situaes em que os adultos lem textos de diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal, informativos, parlendas, travalnguas; participao em situaes que as crianas leiam, ainda que no o faam de maneira convencional; reconhecimento do prprio nome no conjunto de nomes do grupo nas situaes em que isso se fizer necessrio; observao e manuseio de materiais impressos como livros, revistas, histrias em quadrinhos, etc, previamente apresentados ao grupo;
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valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento. aa Prticas de escrita Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da escrita; escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio; produo de textos individuais e/ou coletivos construdos oralmente pelas crianas e redigidos pelo professor para diversos fins; prtica da escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que dispem, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna; respeito pela produo prpria e alheia. aComo trabalhar Elaborao de avisos, bilhetes, pedidos a outros professores, aos pais ou a setores da instituio, de forma convencional ou no; participao em situaes de comunicao que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposies orais, entrevistas; participao em conversas na rodinha ou nas brincadeiras de faz-de-conta; leitura e apresentao oral de histria; canto e entoao de canes; declamao de poesias, dizendo parlendas, e textos de brincadeiras infantis; conhecimento de textos variados que expressam diferentes formas de viver, ver e pensar o mundo; participao em jogos de contar (inventar histrias em parceria com o adulto) e jogos de perguntar e responder; participao em apresentaes orais ao vivo de textos, poesias, parlendas memorizadas, em situaes que envolvem pblico; manuseio de diversos materiais escritos como gibis, livros, revistas, jornais, cartas, bilhetes; identificao dos diversos tipos de texto durante a leitura pelo professor: histrias, anncios, poesias; levantamento de hipteses sobre o tema, a partir do ttulo da histria; compartilhamento e troca de idias com os colegas sobre os textos ouvidos; localizao, no texto, de algumas palavras conhecidas; estabelecimento de relaes entre o que falado e o que est escrito; criao de textos e histrias a partir das gravuras;
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identificao dos diversos rtulos e embalagens comerciais; localizao de palavra conhecida ou de alguma gravura, levando em conta algumas pistas contidas no texto; relato de histrias trazidas ou ouvidas em casa ou nos ambientes que freqentam; audio da mesma histria vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, aprendla e reviver emoes; acesso a emprstimo de livros para leitura em casa, com a famlia; participao em diferentes projetos de trabalho, envolvendo leitura e escrita nas suas mais diversas manifestaes; leituras espontneas de rtulos de produtos variados, descobrindo suas funes; produo oral de textos de que o professor o escriba; participao em situaes diversas em que a escrita utilizada em diferentes circunstncias, como testemunhar a escrita de bilhetes, receitas, listas de compras, anncios, convites; produo de textos coletivos em situaes contextualizadas; reelaborao dos textos produzidos de forma coletiva; identificao do seu prprio nome nos pertences, objetos de uso pessoal e produes; reconhecimento e reproduo do seu nome para gradativamente se apropriar da escrita convencional; os nomes podem estar escritos em tiras de papel, afixados em lugar visvel da sala e escritos com letra de frma maiscula; participao em situaes de reescrita de textos j escritos, como notcias de jornal, lendas, histrias; confronto das produes, comparando escritas, consultando, corrigindo, socializando idias e informaes; brincadeiras de faz-de-conta em ambiente previamente preparado pelo professor, que tenha embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, tales com impressos; participao em jogos de escrita como cruzadinhas, domins, caa-palavras, forca, jogos grficos; observao de leituras seqenciadas, como vrias obras de um mesmo autor, vrias verses para uma mesma lenda; brincando em cantinhos que podem ser de leitura, casinha de boneca; produo de livros da turma com coletnia de poesias, adivinhas, brincadeiras, histrias da turma e muito outros, de acordo com os projetos desenvolvidos; utilizao do computador quando possvel, tendo acesso ao manuseio da mquina, seu teclado, programas simples de edio de textos, sempre com a ajuda do professor.
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3.4.5 Natureza e Sociedade O eixo natureza e sociedade rene temas relacionados ao mundo social e natural, cujo trabalho a ser desenvolvido deve ocorrer de forma integrada, respeitando as especificidades das fontes e dos enfoques, advindos dos mais variados campos das Cincias Humanas e Naturais. Devido ao fato de que muitas vezes os temas propostos no ganham profundidade e nem o cuidado necessrio, acabam por difundir esteretipos culturais, pouco favorecendo a construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas. Nessa rea, importante que as crianas contatem com diferentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, sejam incentivadas a observ-los e explic-los, e tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent-los. Alguns conhecimentos so difundidos socialmente ou por meio das culturas dos diversos povos do presente e de outras pocas. Apresentam diferentes respostas s indagaes sobre o mundo natural e social como, por exemplo, os mitos e as lendas que explicam fenmenos, permitindo reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos construdos por diferentes povos e culturas. Durante a fase da Educao Infantil, a criana demonstra grande interesse por temas ligados a esse eixo, como pequenos animais, bichos de jardins, fenmenos da natureza (chuva, trovo, relmpago), festas da cidade ou da rea rural, programas de TV. Nos primeiros anos de vida, a criana entra em contato com o mundo natural e social e dele toma conscincia. De acordo com sua fase de desenvolvimento, vai percebendo os objetos, seres, formas, cores, odores, movimentos, fenmenos naturais, e por meio dessa vivncia vai construindo seu conceito de mundo. Conforme vai se desenvolvendo, vai agindo de forma cada vez mais organizada e intencional com o ambiente que a cerca. Em suas experincias, ela formula hipteses, explora e reconstri conceitos, costumando repetir um gesto ou uma ao vrias vezes para comprovar a conseqncia dessa ao. Esse mundo natural e social provoca muito interesse e curiosidade. O que nas crianas j natural nesse processo de construo e reconstruo, como o brincar de faz-de-conta, possibilita muitas interaes. A criana desliga-se de si prpria e atribui novas significaes ao conhecimento que tem de si, do outro e do mundo. O trabalho, na Educao Infantil, deve propiciar a ampliao dessas experincias j construdas pelas crianas, mostrando a diversidade do meio social e natural, a pluralidade de fenmenos, as diversas formas de explicar e representar o mundo e, paralelamente, oferecer o contato com as explicaes cientficas e possibilitar o conhecimento e a construo de novas formas de pensar os eventos que a cercam. O domnio desses conhecimentos no consolidado nessa etapa educacional. Ele vai se construindo gradativamente, e esse momento da Educao Infantil extremamente rico, j que as crianas so muito curiosas e investigativas, cabendo ao professor estimular o desenvolvimento de atitudes de curiosidade, crtica, refutao e reformulao de explicaes para os diferentes fenmenos do meio social e natural. aPara que trabalhar Explorar o ambiente para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;
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interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias; estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e o de outros grupos; fazer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana. a O que trabalhar Os contedos indicados devem ser organizados e definidos em funo das diferentes realidades e necessidades, de forma que possam ser de fato significativos para as crianas. Os contedos devem ser selecionados em funo dos seguintes critrios: relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para a criana; possibilidades de construo de uma viso de mundo integrada e relacional; possibilidades de ampliao do repertrio de conhecimento a respeito do mundo social e natural.
Prope-se que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente, na forma de projetos que integrem vrias dimenses do mundo social e natural, em funo da diversidade de escolhas possibilitada por esse eixo de trabalho. Os contedos dividem-se em cinco blocos: organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; lugares e suas paisagens; objetos e processos de transformao; seres vivos; fenmenos da natureza.
aa Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar Participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras; conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio; valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural. aa Os Lugares e suas paisagens Observao da paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas);
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utilizao, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e de outros registros para a observao de mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; valorizao de atitudes de manuteno e de preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente. aa Objetos e processos de transformao Participao em atividades que envolvam processos de confeco de objetos; reconhecimento de algumas caractersticas de objetos produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais; conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnticas; cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados segurana e preveno de acidentes e a sua conservao. aa Os seres vivos Estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais; conhecimento de algumas espcies da fauna e da flora brasileira e mundial; conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e vegetais, por meio de sua criao e cultivo; percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente; valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepo dos cuidados com o corpo, com a preveno de acidentes e com a sade de forma geral; valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo. aa Fenmenos da natureza Estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participao em diferentes atividades envolvendo a observao e a pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento. a Como trabalhar Participao em momentos de reflexo sobre a diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de diferentes pocas, lugares e povos; pesquisa sobre a diversidade de hbitos, costumes em sua comunidade;
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entrevista a pais, avs, parentes, professores e amigos para conhecer e refletir sobre atividades, hbitos, costumes, de vrias pocas; observao de paisagens locais e de outros lugares, orientadas por questes que se colocam ou so colocadas pelo adulto; observaes utilizando fotografias, cartes postais e outros tipos de imagens que retratem paisagens variadas; audio de msicas, observao de documentrios e de filmes, conversa com pessoas, que faam referncias a diversas paisagens; participao em brincadeiras, como caa ao tesouro, que propiciem contato com plantas de rua, mapas, globos terrestres, para desenvolvimento da linguagem grfica; manipulao de diversos objetos para observao e percepo de suas caractersticas e propriedades no evidentes; confeco objetos variados como brinquedos feitos de madeira, tecido, papel, jogos de tabuleiro e de mesa, como dama ou domin, objetos para uso cotidiano; resoluo de problemas propostos, aplicando conhecimentos que possuem (por exemplo, construir uma ponte de papel, de madeira, de modo que ela no caia); observao de formigas, caracis, borboletas, no jardim da instituio ou em figuras de livros; comentrios sobre animais que tm casa; criao de animais na instituio observando os cuidados necessrios para isso; cultivo de plantas em vasos na sala ou em hortas no espao externo da instituio; excurses prximas regio da escola, aps a chuva, para observar os efeitos causados na paisagem; observao, na regio da escola, das chuvas, da seca, da presena de um arcoris, ou por meio de fotografias, filmes, ilustraes; visitao a observatrios ou planetrios; cozimento de diversos alimentos para observar as transformaes ocasionadas pelo calor; participao em jogos que envolvam luz e sombra, como fazer sombras na parede; brincando, cantando, assistindo vdeos, para conhecimento do prprio corpo e o seu funcionamento; conversa sobre a forma de se evitar acidentes e manter a sade do corpo; participao em jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo s crianas que pesquisem junto aos familiares e a outras pessoas da comunidade;
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participao em diversos projetos sobre animais, modos de ser, viver e trabalhar de outras pocas, vida das crianas de outras regies do Brasil; montagem, organizao e manuteno de exposies realizadas com suas prprias produes; participao em projetos de trabalho envolvendo assuntos como agroturismo, agrotecnologia, ecossistema; visitao a parques ecolgicos, zoolgico, para entrar em contato com a natureza e conhecer animais diversos. 3.4.6 Conhecimento lgico-matemtico Desde o nascimento, as crianas fazem matemtica, com independncia da Escola ou dos adultos, pois em seu dia-a-dia participam de diversas situaes que envolvem nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao, utilizando-se de recursos prprios e pouco convencionais. Fazer matemtica , basicamente, expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas. O trabalho a ser desenvolvido com a matemtica deve contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas e situaes do seu cotidiano. As instituies de Educao Infantil podem ajudar as crianas a organizar melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para aquisio de novos conhecimentos. A Educao Infantil deve ser entendida como uma etapa de enriquecimento cognitivo, afetivo e sociocultural. O conhecimento dinmico e no diferente com o conhecimento matemtico: a criana encadeia idias e hipteses para seriar, classificar, somar, subtrair. As relaes que permitem organizar, relacionar, agrupar e comparar no se apresentam nos objetos em si, mas em operaes (comparaes, anlises, generalizaes) que a criana estabelece com os objetos. As capacidades que se desenvolvem por meio dos contedos matemticos, trabalhados na escola, em trs grupos classificam-se em: capacidade de apropriar-se das linguagens mais formais, com mais abstrao da realidade (utilizao de cifras, utilizao de algarismos matemticos para representar as situaes de agrupar objetos); capacidade de abstrao das propriedades dos objetos ou de acontecimentos e de generalizao de todas as situaes, nas quais se apresentem formao de conceitos por meio do ajuste da linguagem verbal. Por exemplo, o conceito de redondo ou de pequeno, em um primeiro momento, somente faz referncia a um determinado objeto. Aos poucos, por intermdio de experincias com materiais e situaes diversas, a criana ver a relao entre essa e outras formas e conceitos, at poder utiliz-los e aplic-los a situaes novas que tenham as caractersticas adequadas; capacidade de resoluo de situaes-problema que se apresentem, de buscar estratgias que permitam apresentar a soluo (compra e venda, jogos de carta em famlia, domin).
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Alm de oferecer um ambiente e/ou material variado e rico preciso que o professor: proponha situaes interessantes s crianas; proponha questes que apresentem pequenos problemas ligados ao nvel do desenvolvimento infantil; d informao, relacione vivncias semelhantes; deixe os alunos atuarem, proporem problemas e tentarem resolv-los. As noes matemticas so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Elas fazem matemtica ao contar pedrinhas, conchas, balas; contar quantas bolas de gude possuem ou quantos pontos fizeram no jogo; levados situao de comerciantes, fazem clculos complicados de custos e trocos com independncia da escola ou dos adultos. A continuidade da aprendizagem da matemtica no dispensa a intencionalidade e o planejamento. O pensamento lgico-matemtico um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de cada um e no tem como ser treinado. No algo ensinvel externamente; tem de ser construdo internamente. Contudo, s poder ser construdo se houver objetos externos instigantes, sobre os quais as pessoas possam pensar, uma vez que as construes cognitivas, embora no sendo espontneas nem inatas, desenvolvem-se segundo alguns princpios. Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar a seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes numricas, localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras. Assim, os conhecimentos dependero do meio mais ou menos rico em que a criana tenha vivido ou ir viver e da possibilidade que se oferece para buscar respostas aos problemas que se apresentam, bem como da informao que se d nesse sentido. a Para que trabalhar Aprofundar e ampliar o trabalho, garantindo oportunidades para que a criana seja capaz de: ter xito nas quantificaes, nas relaes entre quantidades e entre as operaes elementares, fazendo registro espontneos; reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes, as contagens numricas orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; estabelecer vrios tipos de relao (comparao, classificao, ordenao, seriao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais e indagaes, observao e formulao de hipteses;
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construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas, cdigos numricos e sistema monetrio; confiar em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, formular questes mais elaboradas, aprender a trabalhar diante de um problema, criar ou mudar regras de jogos, revisar o que fez e discutir entre os pares as diferentes propostas, utilizando seus conhecimentos prvios; desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato e aproximado, pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados; estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao, interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada; perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, combinando formas, fazendo relaes geomtricas, em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes; saber instituir e reconhecer grandezas mensurveis como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida; utilizar informaes sobre o tempo e a temperatura; utilizar instrumentos de medida usuais ou no, estimar resultados e expresslos por meio de representaes no necessariamente convencionais. a O que trabalhar Os contedos indicados para as crianas de quatro a seis anos apresentam-se de forma crescente, dando ateno construo de conceitos e procedimentos lgicomatemticos. Assim, encontram-se divididos em: nmeros e sistema de numerao, grandezas e medidas, espao e forma. aa Nmeros e sistema de numerao Esse bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numrica e as operaes matemticas. Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade; utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas; comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais; identificao de posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor; identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram; comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades.
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aa Grandezas e medidas Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas; introduo s noes de medidas de comprimento, de massa, de capacidade e de tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no convencionais; marcao do tempo por meio de calendrios; experincias com dinheiro em brincadeiras ou situaes de interesse das crianas. aa Espao e forma Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes, nas quais as crianas considerarem necessrias essas aes; explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos; representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos; identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao; descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia. a Como trabalhar Participao em procedimentos de medidas, comparando tamanhos, larguras, espessuras; observao das diferenas quente, frio e outras caractersticas opostas, em situaes ldicas, dirigidas ou em projetos de trabalho; marcao do tempo por meio de objetos como relgio, calendrio e outros, convencionais ou no; identificao de pontos referenciais como dia/noite, manh/tarde, tarde/noite, semana, meses; manipulao de objetos atribuindo-lhes valores e estabelecendo correspondncias de barato ou caro; realizao de trocas no grande grupo ou em pequenos grupos, aprendendo a estabelecer equivalncias e diferenas; utilizao do dinheiro em situaes reais ou de faz-de-conta, efetivando clculos mentais ou concretos, a fim de realizar o troco; representao, por meio de jogos e/ou brincadeiras, da posio das pessoas, observando esquerda/direita, em cima/embaixo, ao lado, lado direito/lado esquerdo; participao em projetos de trabalho envolvendo reconhecimento de figuras geomtricas, formas e contornos, superfcies, bidimensionalidade, tridimensionalidade;
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identificao, nos variados espaos, das relaes de referncia para situar-se e situar objetos; deslocamento, nas brincadeiras orientadas, verbalizando posies e distncias nos percursos; observao, no meio social, das formas geomtricas existentes e das mais diversas funes como: pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, obras de arte, artesanato (cestas, rendas de rede), e/ou de outras formas encontradas na natureza; excurso nas imediaes da escola, explorao das diferentes formas, paisagens, distncias, numerao das casas ou dos prdios, localizao e diferentes caminhos para um percurso; utilizao de mapas ou guias para anotaes de distncias e marcao de pontos referenciais; manuseio de blocos lgicos em diversas situaes: montagem de mosaicos, maquetes, painis, construes em miniatura; confeco e/ou realizao de atividades domsticas como receitas, envolvendo diferentes unidades de medidas: tempo de cozimento, quantidade dos ingredientes, litro, quilograma, colher, xcara; participao em situaes que envolvam compra e venda, representando valores de objetos em situaes reais ou no; pesquisa das diferentes situaes em que se usam os nmeros, observando como se organizam e para que servem; observao e comparao com seus pares das diferenas existentes como: tamanho dos ps e o nmero dos sapatos, altura, peso, nmero de manequim, idade; ordenao, classificao, conservao e seriao dos diferentes elementos do cotidiano; resoluo de problemas desafiantes, envolvendo nmeros e ou questes cotidianas; participao em brincadeiras envolvendo cantigas, rimas, lendas e/ou parlendas que se utilizam de contagens e nmeros, absorvendo conhecimentos como seqncia, valor posicional; participao em projetos de trabalho, temas geradores ou similares, que favoream os conceitos de soma, subtrao, multiplicao e diviso, sempre no plano das aes concretas. 3.5 Pedagogia de projetos Projetos de trabalho a denominao de uma prtica educacional que est sendo associada a algumas propostas de reformas na escola brasileira. Tais reformas pretendem favorecer mudanas nas concepes e no modo de atuar dos professores. Os projetos aparecem como veculo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta pela atualizao de seus contedos e pela adequao s necessidades dos alunos e dos diversos setores da sociedade.
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A finalidade recriar o papel da escola, levando-se em conta as mudanas sociais e culturais que acontecem em cada poca. Nos ltimos vinte anos, o que mais tem se evidenciado so as transformaes no universo da socializao, sobretudo fora da escola, dos alunos que seguem a educao obrigatria (desde a educao infantil ao ensino mdio) e que afetam no s o que tm de saber para compreender o mundo, mas tambm o que tm de saber para compreender a si mesmos. O interesse por temas que ultrapassam mbitos disciplinares (a explorao espacial, os dinossauros, ecologia, os efeitos do El Nio), sua relao natural com as novas tecnologias (desde os jogos de vdeo Internet) e outras transformaes mostram a ampliao da bagagem informativa e o substancial aumento do repertrio cultural por parte das crianas. A investigao na ao uma estratgia que permite melhorar o conhecimento das situaes-problema e introduzir decises para as mudanas da prtica. Trata-se de um olhar que, acima das modas e releituras, est presente na maneira de encarar algumas das situaes produzidas na escola. O melhor caminho para ensinar algum a pensar mediante a investigao, observando o contexto social de que procedem os estudantes e as vias que podem tomar na busca de significados para interpretar e compreender a realidade. Transformar em conhecimentos pblicos essa indagao, quer dizer, compartilhla com outros membros do conjunto da escola e da comunidade mediante murais, painis, conferncias, debates, intercmbios e/ou publicaes pode configurar um primeiro eixo inspirador dos projetos. O trabalho com projetos vislumbra um aprender diferente; ele propicia a noo de educao para a compreenso. Essa educao organiza-se a partir de dois eixos que se relacionam: aquilo que os alunos aprendem e a vinculao que esse processo de aprendizagem e a experincia da escola tm com suas vidas. A proposta que inspira o trabalho com projetos favorece a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares, a qual objetiva a compreenso das estruturas internas de um contedo que intencionalmente se quer ensinar s crianas. O trabalho com projetos amplo e norteia todo o mbito da Educao Infantil. por meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criana aprende de forma significativa e contextualizada. O conhecimento visto sob uma perspectiva construtivista, na qual se procura estudar e pesquisar com as crianas, de forma ldica e prazerosa, respeitando as caractersticas internas das reas de conhecimento envolvidas no trabalho. A atuao do professor, alm de levar em conta os conhecimentos prvios do aluno, deve propor desafios que questionem tais conhecimentos, em que a criana possa confrontar suas hipteses espontneas com hipteses e conceitos cientficos, de maneira a apropriar-se gradativamente desses. Ao planejar a realizao de um projeto, o professor deve ter claro qual o objetivo a ser alcanado, ou seja, o que quer realmente que as crianas aprendam. Para tanto, ser necessrio um planejamento prvio, que embase a sua prtica educativa, bem como pesquisas sobre o assunto. necessrio que o professor esteja atento, pois um projeto, alm de ter o propsito de ensinar, precisa ter um sentido imediato para a criana e seu objetivo compartilhado com os alunos.
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Um projeto pode ter mdia ou longa durao, conforme o seu objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das crianas pelo assunto estudado. Suas diferentes etapas devem ser planejadas e negociadas com os alunos, de modo que eles tenham clareza de qual ser o percurso para chegar-se ao produto final e sintam-se motivados a participar intensamente do trabalho. fundamental que o professor faa, inicialmente, o levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto a ser estudado e, posteriormente, a sua socializao, prosseguindo com o levantamento dos anseios e questionamentos dos alunos e suas dvidas. O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos... (RECNEI). O que se pretende com o trabalho pedaggico, na perspectiva dos projetos de trabalho, construir mentes mais geis, que executem com facilidade articulaes entre todas as reas do conhecimento tendo, assim, uma compreenso significativa de seu universo. 3.6 Brincadeira coisa sria A funo do brincar na infncia to importante e indispensvel quanto comer, dormir, falar. por meio dessa atividade que a criana alimenta seu sistema emocional, psquico e cognitivo. Ela elabora e reelabora toda sua existncia por meio da linguagem do brincar, do ldico e das interaes com seus pares. A brincadeira permeia a prpria existncia humana, porm, durante os seis primeiros anos, a criana utiliza-se dessa linguagem para se expressar e para compreender o mundo e as pessoas. Ela desenvolve, gradativamente, competncias para compreender e/ou atuar sobre o mundo. O brincar para a criana uma possibilidade de se ter um espao em que a ao ali praticada de seu domnio, isto , ela seu prprio guia, ela age em funo de sua prpria iniciativa. Esse sem dvida um elemento importante: a criana toma a deciso para si ( vai ou no brincar), isso lhe d a chance de experimentar sua autonomia perante o mundo. Forma de comunicao integrada, a brincadeira marcada pelo faz-de-conta e pela magia uma atividade que contribui para uma passagem harmoniosa da criana pelo mundo das atividades reais da vida cotidiana, com outros significados. Ao brincar, a criana entra definitivamente no mundo das aprendizagens concretas. Ela elabora hipteses e as coloca em prtica, constri objetos, monta e desmonta geringonas, enfim, ela manipula todas as possibilidades dos objetos de seu universo de acesso. No faz-de-conta, ela realmente tem a chance de construir sua prpria realidade, ela utiliza-se de elementos concretos, da sua realidade cotidiana e lhes atribui outro sentido. Na esfera do faz-de-conta, uma pedra vira um chocolate, a boneca vira um nen de verdade, com o qual se conversa. A criana sabe que no um nen de verdade, mas faz-de-conta. Segundo Gardner, tratar um objeto como se fosse um outro (jogo simblico) uma forma de metarrepresentao, j que a criana conhece o objeto, mas atribui-
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lhe outras propriedades para obter os efeitos desejados; pode pensar mais alm do mundo da experincia direta, sendo capaz de imaginar, ao mesmo tempo que pe a prova seus conhecimentos. O brinquedo realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e que sero chamadas a mudar. a que se estabelece a forma de comunicao que pressupe um aprendizado, que permite entender diferentes tipos de comunicao (reais, realistas ou fantasiosas) em um mundo de inveno e de imaginao. Ao mesmo tempo em que o brincar permite que a criana construa e domine cada vez melhor sua comunicao, faz com que ela entre em um mundo de comunicaes complexas, que mais tarde sero utilizadas na educao formal. Brincando a criana toma decises, desenvolve sua capacidade de liderana e trabalha de forma ldica seus conflitos. Ela decide se est na hora do nen/boneca dormir, acordar, comer. No jogo da brincadeira, a criana toma suas prprias decises. Na Educao Infantil, a criana se percebe como sujeito de direitos e de deveres; ela est num grupo, tem que conviver e negociar com ele o tempo todo e as brincadeiras e as interaes, dirigidas ou no, se misturam num eterno novo fazer todos os dias. importante que o adulto saiba e compreenda que a criana tem necessidade de brincar, de jogar por jogar, pelo simples prazer, no por obrigao, nem com hora marcada ou nem para conseguir objetivos alheios. essa liberdade, essa ausncia de exigncias externas que faz com que se aflore e estimule a iniciativa, a criatividade e a inveno. A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefcios indiscutveis no desenvolvimento e no crescimento da criana. Por seu intermdio, ela explora o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam, aprende a coordenar variveis para conseguir um objetivo, aprende e aproxima os objetivos com intenes diversas e com fantasia. Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento prpria na criana, de maneira que, durante o perodo em que joga, ela est sempre alm da sua idade real. O jogo constitui-se, assim, uma fonte muito importante de desenvolvimento. O brincar proporciona esse desenvolvimento, por se tratar de uma atividade que possibilita espao para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as pessoas e com os objetos que esto ao redor. Os jogos vo se estruturando conforme o estgio evolutivo da criana. No comeo, predominam os jogos sensrio-motores, de carter manipulativo e exploratrio; com o passar do tempo, mudam-se os jogos, seus objetivos e seus fins (jogos de construo, de simulao e de fico). Mais adiante ainda, a criana ser capaz de participar de jogos que envolvem regras; neles, podero coordenar suas prprias aes com a dos companheiros de jogo (jogos esportivos, de cooperao, de competio). Os jogos sociais favorecem e incrementam novos repertrios, novas aprendizagens. Assim a criana passa pela infncia, chega na vida adulta, dando e imprimindo sua prpria marca e significado vida. 3.7 Construindo o letramento Letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
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O letramento possibilita s crianas competncias literria e lingstica e seu objetivo central de ensino e de aprendizagem torn-las leitoras e escritores competentes. Esse objetivo rompe com os procedimentos tradicionais da educao elementar, que coloca a alfabetizao como pr-requisito para a leitura e a escrita. O novo enfoque da Educao Infantil pretende uma inverso do pr-requisito, fazendo com que a criana tenha primeiro um contato ntimo com a lngua escrita para que, aps reflexes sobre suas regras, conquiste a base alfabtica. Trazer a lngua portuguesa com toda sua riqueza e complexidade para a sala de aula significa propor aos alunos um ambiente de letramento muito mais amplo e instigante para o pensamento do que o ambiente estritamente alfabetizador, no qual apenas as palavras isoladas, descontextualizadas, portanto sem sentido, tm lugar. Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituindo-se num dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Nas atividades de ensino de letras uma das seqncias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa), seguido de uma atividade oral de identificao de letras. As atividades so organizadas em seqncias, com o intuito de facilitar essa aprendizagem, baseadas na anlise de produes das crianas, na comunicao de idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas como forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A leitura social, isto , aquela leitura presente no cotidiano da criana, acontece o tempo todo, tanto na escola como fora dela. A escola pode contribuir nesse processo de construo e co-construo da leitura e da escrita, facilitando e apoiando essa criana na decodificao significativa da lngua materna. Assim, essa criana constri e reconstri seu letramento em ambiente favorvel e ricamente estimulante, no qual ela chamada a pensar e a agir sobre o objeto do conhecimento. Por meio do conhecimento real da lngua portuguesa, existir muito mais que um sujeito alfabetizado; haver um cidado de verdade, que far sua prpria leitura do universo, no qual se encontra inserido e ao qual atribuir diferentes significados. 3.8 Valores e atitudes A criana, ser social, est em constante relao com o mundo e nele, ela nasce, cresce, descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica. Nesses primeiros anos de vida, os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e se solidificam. A escola tem, ento, o importante papel de inserir a criana em um contexto de mundo que diversificado em valores, culturas, religies e idias. O desafio oferecer condies para que a criana aprenda a conviver com sua prpria cultura, valorizando e respeitando as demais, bem como desenvolvendo sua conscincia crtica acerca da formao da cidadania, dignidade, moralidade, formao de hbitos, valores e atitudes. De forma transversal e interdisciplinar, partindo sempre da realidade concreta da criana, questes como valores, atitudes, tica, religio devem ser abordadas com naturalidade.
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Por meio do dilogo, do jogo, da brincadeira, do canto vo se estabelecendo as relaes de amizade, respeito ao prximo, limites, solidariedade, democracia, cidadania, participao. nessa fase da Educao Infantil, das primeiras relaes escolares, que ocorrem a socializao, o encantamento, a admirao e o desabrochar da espiritualidade. Por meio da reflexo, da investigao e da experimentao, a criana descobre o caminho para conviver na liberdade, com autonomia e responsabilidade. Assim, a proposta de se trabalhar em uma perspectiva de transcendncia e espiritualidade visa a possibilidade da abertura e do acolhimento VIDA em suas incontveis manifestaes, a percepo da relao humano-divina, respeitando as diferenas e vivncias, a construo de uma cultura de justia, esperana, ternura e solidariedade. Na Educao Infantil, para que se desenvolvam esses princpios, existem vrios momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como: higiene pessoal: conhecimento e valorizao de seu corpo, auto-estima; brincadeiras e jogos coletivos ou individuais: respeito ao outro, conhecimento de limites e regras, socializao, diversidade cultural; hora do lanche: fraternidade, agradecimento pelos alimentos, pela vida, repartir, ser solidrio; observao dos fenmenos naturais: a beleza de um dia de sol, o aconhego, a vida que traz a chuva; passeios para observar a natureza e a paisagem: proteo e preservao da natureza e da vida; eventos festivos e comemoraes: integrao das famlias, valorizao da comunidade e sua cultura. Saliente-se que, at mesmo com pouca idade, as crianas podem aprender questes morais, tais como respeito pela propriedade, orientaes para no machucar os outros e para ajudar vtimas de agresso. O objetivo que as crianas se tornem envolvidas com questes morais de suas classes. Deseja-se que elas reconheam a injustia quando a vem, que prefiram o justo ao injusto e se sintam compelidas a falar contra a injustia. O xito nesse trabalho ser medido por aquilo que trar de contribuio s pessoas em suas convices e posturas frente vida, no entender-se como ser humano, no aceitar os outros como semelhantes e parceiros de vida, na construo da justia, da solidariedade e de cidadania. 3.9 Avaliao A avaliao, na Educao Infantil deve ser contnua e sistemtica, destinando-se a auxiliar o processo de aprendizagem, a fortalecer a auto-estima das crianas. A LDB n 9.394/96 estabelece, na seo II, art. 31, referente Educao Infantil, que ... a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. A avaliao um elemento indissocivel do processo educativo, que possibilita ao professor definir critrios para replanejar as atividades e criar novas situaes que
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gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar todo o trabalho. Ocorrendo durante toda a vida escolar, a avaliao ser mais fiel ao desenvolvimento dessa criana, tendo em vista que uma hiptese construda hoje estar sendo ampliada e complementada amanh, a partir das experincias vividas e compartilhadas nas interaes ldicas e sociais. Por meio de observaes significativas e do registro dirio, o professor deve documentar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas, a qualidade das interaes estabelecidas com os seus pares, os funcionrios, os professores e as demais pessoas presentes no mbito escolar, obtendo informaes importantes sobre as experincias vivenciadas pelas crianas. Essas observaes registradas fornecem ao educador uma viso integral e, ao mesmo tempo, apontam particularidades das crianas envolvidas no processo educativo. A avaliao deve ser formativa, possibilitando que as crianas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilhar com elas seus avanos e possibilidades de superao das dificuldades. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo que observa, registra e identifica, tambm aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou contedos; enfim, ele contribuir para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didtico-pedaggico. Avaliar requer reflexo de quem avalia e de quem avaliado mas, com certeza, o peso recair muito mais em quem avalia, principalmente em se tratando de crianas pequenas, pois o professor ter de se despir de preconceitos e aprofundar os olhos sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dessa criana, sob pena de se prejudicar para sempre sua vida escolar, com avaliaes severas, descontextualizadas, pejorativas ou pouco precisas.
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Gosto da escola porque no um lugar violento. (Guilherme, 6 anos)
4. PERFIL DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL

A dinmica da Educao Infantil tem exigido um educador que tenha uma viso ampla do processo de aquisio do conhecimento e do desenvolvimento das relaes estabelecidas nas interaes socioculturais. Conhecer novas teorias e articul-las entre si de fundamental importncia para que possam ampliar e aprofundar o saber e reconstruir a prtica pedaggica, de forma crtica e criteriosa, numa busca constante de significados. Na concepo sociointeracionista, o educador muito mais que um ensinador; ele um partcipe do processo de construo da cidadania e do conhecimento. A eficcia na ao pedaggica exige amorosidade, criatividade, respeito, tica, justia, dilogo e solidariedade nas relaes estabelecidas na comunidade escolar, demonstradas por meio da prtica, pois a viso hierarquizada de cuidar e educar precisa ser superada, uma vez que ambas partilham de igual importncia para o desenvolvimento da criana, num trabalho cooperativo em um ambiente facilitador de criao e descoberta. O professor, como facilitador, deve desenvolver sua sensibilidade e seu senso crtico, para observar e saber o melhor momento de fazer intervenes benficas, a fim de propiciar melhor interao com o conhecimento de alunos e professores. Uma imagem positiva que se poderia ter do educador seria daquele que pergunta, encoraja a criana a dizer o que pensa, prope, deixa espao e tempo para a criana coordenar pontos de vista diferentes, que espera a criana relacionar os novos conhecimentos com os que j possui, aceita o erro como hiptese a ser testada; consegue descentrar dos seus pontos de vista e pode imaginar o que se passa nas cabeas de seus alunos. Essa postura promoveria e implicaria considerar o processo de aprendizagem de tal forma que articularia consistentemente as dimenses humana, tcnica e polticosocial. Se trabalhar com crianas pequenas pressupe dimenses que ultrapassam valores tcnicos e a criana um ser integral, esse profissional deve ser observado em aspectos e dimenses que ultrapassam perspectivas unilaterais. O professor deve ser, antes de tudo, um estudante, pois a viso de quem aprende sempre mais ampla; deve saber que a criana nos primeiros cinco, seis anos de idade tem construda as bases da sua personalidade. A significao social da infncia englobando a prpria anlise de suas representaes (sobre a criana), o papel do professor, o processo de aprendizagem e os sistemas pedaggicos e seus iderios determinaro em ltima anlise o processo de aprendizagem formal estabelecido na Escola.
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Eu gosto de desenhar e escrever na escola. (Thiago, 5 anos)
5. FORMAO CONTINUADA
O Brasil incorporou orientao de suas polticas educacionais a necessidade de expanso e de melhoria do desempenho dos seus sistemas de ensino, procurando como uma de suas estratgias para alcan-las, e conseqentemente para elevar a qualidade de ensino ofertado pelas escolas pblicas, o aprimoramento e o fortalecimento da formao e do desenvolvimento profissional de seus professores. papel do professor encorajar, estimular, abrir perspectivas e caminhos para que o aluno desenvolva competncias e habilidades. Para isso, preciso que esse professor tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, interesses e motivaes sempre enriquecidas e sempre atualizadas, sendo fundamental que realizem um trabalho consciente e seguro e que, sobretudo, seja capaz de trabalhar com destreza diante das incontveis e variadas situaes que inevitavelmente surgiro no desenvolver do processo pedaggico. necessrio valorizar o professor, atualizando-o, melhorando o seu desempenho e mantendo e aperfeioando sua competncia para que possa colaborar nas transformaes e melhorias projetadas para a educao escolar. Dessa maneira, a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao surge como importante recurso de apoio ao desenvolvimento do Currculo, instrumentalizando o professor para um desempenho eficiente e eficaz, junto aos alunos da Rede Pblica de Ensino.
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Eu gosto da famlia porque eles do amor pra gente. (Fernando, 6 anos)
6. EDUCAO ESPECIAL
A Educao Especial, no enfoque inclusivista proposto pela Lei n 9394/96, cumpre sua especificidade ao possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais desenvolver suas competncias, ultrapassando os limites de sua situao. Incluir/ integrar os alunos, desde a Educao Infantil, nas classes regulares e propiciar-lhes suportes especiais para que venam suas limitaes tornam-se objetivos explcitos dessa modalidade. Todas as especificidades da Educao Especial, que sempre fizeram do Distrito Federal um modelo nacional de trabalho exitoso, so enfocadas como instrumentos para conseguir que cada aluno, em particular, procure se superar e desenvolver competncias que lhe possibilite autonomia em sua situao de vida diria e, tambm, em situao de trabalho que lhe favorea resgatar a dignidade de vida, mesmo que com necessidades especiais. A LDB, quando, em seu Art. 58, estabelece que a Educao Especial ser, preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao aluno com necessidades especiais a oportunidade de convivncia normal com os demais alunos, como forma de ampliar suas potencialidades. O direito a uma vida plena, ao usufruto da cidadania no lhe pode ser negado. Escola cabe a responsabilidade de fazer valer esse direito; e o Currculo, enquanto instrumento de construo de competncias, deve orquestrar as aes para sua total consecuo. Para os demais alunos, ser tambm a oportunidade de conviver com as diferenas e aprender a respeit-las, fortalecendo-lhes os valores humanos como a solidariedade e a cooperao. Dominar o Currculo alm de sua competncia especfica, para tornar-se o agente mobilizador dos conhecimentos necessrios que iro fornecer o suporte pedaggicometodolgico ao professor da classe regular e ao aluno que necessitar, tende a ser uma das responsabilidades do professor da Educao Especial. Atender o aluno com sua necessidade especial, auxili-lo em seu trabalho de superao das condies limitantes, ajud-lo a criar uma auto-imagem positiva e uma viso de mundo realstica e possibilitar-lhe aceitar-se, enquanto ser diferente, alm de auxiliar o professor das classes regulares, que receber esse aluno, e precisa estar preparado para essa nova atribuio, fortalecem o profissionalismo do professor que atua nessa modalidade de ensino. Proporcionar ao aluno portador de necessidades especiais atendimentos psicopedaggicos adequados sua condio, atendimento educacional compatvel sua necessidade e propiciar-lhe o desenvolvimento de competncias e de habilidades, compreende a concretizao do direito de todos educao bsica, estabelecido pela LDB. O atendimento em instituies especializadas ser mantido, em conformidade com a LDB, para alunos cujas condies no lhes possibilitem a integrao/incluso nas classes comuns de ensino regular.
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Alunos com necessidades educacionais especiais A Educao Especial tem sido definida em nosso pas segundo um perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepo de atendimentos especializados tal como vinha sendo a sua marca no ltimos tempos. Nesse sentido, uma anlise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendncias que evitam considerar a educao especial como um subsistema parte e reforam o seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos os nveis: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior; bem como as demais modalidades: Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional. Assim a integrao foi vista como um processo que evoluiu para a implantao de outro processo, o de incluso da criana e jovem com necessidades educacionais especiais na Escola regular. A incluso na Escola , ento, o processo pelo qual esta se adapta e se transforma para poder inserir, em suas classes do ensino regular, crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, que esto em busca de seu pleno desenvolvimento e exerccio da cidadania. O aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter permanente, que acarretam dificuldades em sua interao com o meio fsico e social e que apresenta , em carter permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. A classificao desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da poltica educacional vigente e d nfase aos: portadores de deficincia: mental, visual, auditiva, fsica e mltipla; portadores de condutas tpicas, (problemas de conduta) portadores de altas habilidades/superdotao. As classificaes costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso no atenue os efeitos negativos do seu uso. importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as do processo ensino e aprendizagem. Currculo escolar A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos nveis de ensino e as aes docentes. Contm as experincias, bem como a sua planificao no mbito da Escola, colocada disposio dos alunos, visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. A proposta pedaggica da Escola, como ponto de referncia para definir a prtica escolar, deve orientar a operacionalizao do currculo como um recurso para pro-
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mover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos: a atitude favorvel da Escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, ao invs de uniformes e homogeneizadoras; a flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da Escola, para atender demanda diversificada dos alunos; a necessidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros, no convencionais, para favorecer o processo educacional. Adaptaes curriculares As adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, tornando-o dinmico, altervel, passvel de ampliao, a fim de que atenda realmente a todos os educandos. Essa concepo coloca em destaque a adequao curricular como um elemento dinmico da educao para todos e a sua viabilizao para os alunos com necessidades educacionais especiais: no se fixa no que de especial possa ter a educao dos alunos, mas flexibiliza a prtica educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em funo de suas possibilidades e diferenas individuais. Pensar em adequao curricular significa considerar o cotidiano das Escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prtica pedaggica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questes tm significado particularmente importante. Nveis de adaptaes curriculares As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em trs nveis: a No mbito da proposta pedaggica (currculo escolar) As adaptaes curriculares no nvel da proposta pedaggica devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Elas devem propiciar condies estruturais para que possam ocorrer no nvel da sala de aula e no nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica para o aluno. b No currculo desenvolvido na sala de aula As medidas adaptativas desse nvel so realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades da sala de aula. Focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a organizao temporal dos componentes curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo a favorecer a efetiva participao e integrao do aluno bem como a sua aprendizagem.
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c No nvel individual As modalidades adaptativas, nesse nvel, focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definio do nvel de competncia curricular do educando, bem como na identificao dos fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem. As adaptaes tm o currculo regular como referncia bsica, adotam formas progressivas de adequ-lo, norteando a organizao do trabalho consoante com as necessidades do aluno (adaptao processual). Categorias de medidas adaptativas Adaptaes de acesso ao currculo Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor e seu preparo para trabalhar com os alunos. So definidas como alteraes ou recursos especiais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar o desenvolvimento do currculo escolar pelos alunos com necessidades educacionais especiais. As seguintes medidas constituem adaptaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao nas atividades escolares; propiciar o mobilirio especfico necessrio; fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de comunicao oral (no processo de ensino e de aprendizagem e na avaliao). Sugestes que favorecem o acesso ao currculo: agrupar os alunos de maneira que facilite a realizao de atividades em grupo e incentive a comunicao e as relaes interpessoais; propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao; encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traos; cobrir partes que podem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grficos que ajudem na compreenso; destacar imagens; modificar contedos de material escrito de modo a torn-lo mais acessvel compreenso, etc.;
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providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e de ensino e de aprendizagem; favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-adultos; providenciar softwares educativos especficos; despertar a motivao, a ateno e o interesse do aluno; apoiar o uso dos materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum; atuar no sentido de eliminar sentimentos de inferioridade, menosvalia e fracasso. Adaptaes nos elementos curriculares Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como as competncias e habilidades a serem desenvolvidas, considerando a temporalidade. So definidas como alteraes realizadas nas competncias, habilidades, procedimentos de avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos. A maior parte das adaptaes curriculares realizadas na Escola so consideradas menos significativas, porque constituem modificaes menores no currculo e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto de sala de aula. Alguns aspectos desses tipos de adaptao so importantes como medidas preventivas, levando o aluno a desenvolver as competncias e habilidades de maneira mais ajustada s suas condies individuais, para prosseguir na sua carreira acadmica, evitando-se seu afastamento da Escola regular. As adaptaes organizativas tm um carter facilitador do processo de ensino e de aprendizagem e dizem respeito: ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensino e de aprendizagem; organizao didtica da aula prope competncias e habilidades de interesse do aluno ou diversificados, para atender s suas necessidades especiais, bem como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao disponveis para trabalhos diversos; organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas prope previso de tempo diversificada para desenvolver as diferentes atividades na sala de aula. As adaptaes relativas s competncias e habilidades dizem respeito: priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Exemplos: habilidade de leitura e escrita, clculos, etc.; a priorizao de procedimentos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Exemplos: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa, etc.;
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a sequenciao pormenorizada de competncias e habilidades que requeiram processos gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo seqncia de passos, ordenao da aprendizagem, etc.; ao reforo da aprendizagem e retomada de determinadas competncias e habilidades para garantir o seu domnio e a sua consolidao; eliminao de competncias e habilidades menores, relevantes para dar enfoque mais intensivo e prolongado s consideradas bsicas e essenciais no currculo. As adaptaes avaliativas dizem respeito: seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propem modificaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e dos instrumentos de avaliao, de modo a atender s peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. As adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito : alterao nos mtodos definidos para o desenvolvimento de competncias e habilidades; seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno; introduo de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados utilizadas para reforar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prtica suplementar ou aprofundamento. So facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas aprendizagens; introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciao de tarefas; alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, grficos, materiais manipulativos, etc.; alterao do nvel de complexidade das atividades por meio de recurso do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemtico, excluindo a necessidade de alguns clculos, um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a soluo da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realizao; alterao na seleo de materiais e adaptao de materiais uso de mquina braille para o aluno cego, calculadoras cientficas para alunos com altas habilidades /superdotados, etc.. As adaptaes na temporalidade dizem respeito: alterao no tempo previsto para o desenvolvimento das competncias e habilidades; ao perodo para alcanar determinadas competncias e habilidades;
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a flexibilidade e a dinamicidade do Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal podem no ser suficientes para superar as restries do sistema educacional ou compensar as limitaes reais desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstncias, entende-se que as adaptaes curriculares fazem-se, ainda, necessrias, podendo-se adotar tanto medidas adaptativas preventivas quanto medidas adaptativas significativas. Os quadros a seguir sintetizam as medidas adaptativas preventivas e significativas.
MEDIDAS ADAPTATIVAS PREVENTIVAS

Organizativas organizao de agrupamentos; organizao didtica; organizao do espao. Relativas aos objetivos e contedos priorizao de reas ou unidades de contedos; priorizao de tipos de contedos; priorizao de objetivos; seqenciao; eliminao de contedos secundrios. Avaliativas Nos procedimentos didticos Na temporalidade
adaptao de modificao de modificao da temporalidade tcnicas e procedimentos; para instrumentos; introduo de determinados modificao de atividades objetivos e tcnicas e alternativas s contedos instrumentos. previstas; previstos. introduo de atividades complementares s previstas; modificao do nvel de complexidade das atividades, eliminando componentes, seqenciando a tarefa e facilitando planos de ao; adaptao dos materiais; modificao da seleo dos materiais previstos.
MEDIDAS ADAPTATIVAS SIGNIFICATIVAS

Relativas aos objetivos Relativas aos contedos Relativas metodologia Relativas avaliao Na temporalidade
introduo de introduo de eliminao de contedos mtodos e objetivos especficos, procedimentos bsicos; complementares complementares introduo de ou alternativos; e alternativos de objetivos eliminao de ensino e de especficos, contedos aprendizagem; complementares bsicos do organizao; e/ou currculo. introduo de alternativos. recursos especficos de acesso ao currculo.
introduo de prolongamento critrios de um ano ou especficos de mais de avaliao; permanncia do eliminao de aluno na mesma critrios gerais srie ou ciclo. de avaliao; adaptaes de critrios regulares de avaliao; modificao dos critrios de promoo.
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Segundo afirma Carvalho (1999), o direito do homem educao resguardado pela poltica nacional de educao, independentemente de gnero, raa, idade ou classe social. O acesso escola extrapola o ato da matrcula e implica apropriao do saber e das oportunidades educacionais oferecidas totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educao, a despeito da diversidade na populao escolar. A perspectiva de educao para todos constitui um grande desafio, quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional sem possibilidade de acesso escolarizao, apesar dos esforos empreendidos para a universalizao do ensino. Enfrentar esse desafio condio essencial para atender expectativa de democratizao da educao em nosso pas e s aspiraes de quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso.
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Eu gosto de Deus, porque sempre que tenho um problema Ele me ajuda. (Ana Paula, 6 anos)
7. BIBLIOGRAFIA
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EURIDES BRITO DA SILVA Secretria de Educao do Distrito Federal

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ANNA MARIA DANTAS ANTUNES VILLABOIM Departamento de Pedagogia/Educao Bsica Diretora

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Eu gosto da escola porque ela d dever. (Ana Carolina, 5 anos)

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Eu gosto da escola porque ensina a ler. (Paulo Srgio, 6 anos)

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Gosto da escola porque no um lugar violento. (Guilherme, 6 anos)

4. PERFIL DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL

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Eu gosto de desenhar e escrever na escola. (Thiago, 5 anos)

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Eu gosto da famlia porque eles do amor pra gente. (Fernando, 6 anos)

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