Revista Eletrnica Via Litterae ISSN 2176-6800

A PROGRESSO TEMTICA EM PRODUES ESCRITAS DE ALUNOS

DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

THE THEMATIC PROGRESSION IN WRITTEN PRODUCTION OF STUDENTS OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Flvia Colen Meniconi* (UFAL)

RESUMO: Esta investigao analisa produes escritas dos alunos de Letras de uma universidade pblica do nordeste do Brasil, com a finalidade de observar o desenvolvimento argumentativo e o uso dos marcadores discursivos, na progresso textual. Utilizo as pesquisas na rea da lingustica de texto e as regras de uso dos marcadores de coerncia e coeso como os principais aportes tericos (KOCH, 2002; FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006; FVERO, 1991). Os resultados mostraram inadequaes no desenvolvimento dos argumentos apresentados, evidenciando falhas no uso de elementos de coeso e no estabelecimento da relao entre tema e rema. O estudo aponta a necessidade de sistematizar uma didtica voltada para o ensino de estratgias de progresso textual e utilizao de marcadores do discurso. PALAVRAS-CHAVE: Progresso textual. Coerncia. Coeso.

ABSTRACT: This research examines students written production of Spanish Language Course in a public university in the northeast region of Brazil, in order to observe the development and use of argumentative discourse markers in textual progression. I use the research in text linguistics and rules for use of markers of coherence and cohesion as the main theoretical frameworks (KOCH, 2002; FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006; FVERO, 1991). The results showed inadequacies in the development of the arguments presented, highlighting flaws in the use of elements of cohesion and in the establishment of the relationship between theme and rheme. The study highlights the need for a systematic teaching-oriented teaching strategies, progression and use of textual discourse markers. KEYWORDS: Textual progression. Coherence. Cohesion.

Professora de Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas Estrangeiras, Estgio em Lngua Espanhola e Leitura e Produo de Textos em Espanhol, do quadro efetivo da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: flaviacolen@globo.com.

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INTRODUO
Escrever no uma tarefa fcil, pois exige o domnio de conhecimentos lingusticos e estratgias discursivas para a elaborao de ideias claras, coesas e coerentes. Para Comas (2004), a expresso escrita a mais complexa das destrezas. Segundo o autor, em nmeros percentuais e, comparada a outras habilidades, a escrita a atividade, alm de ser a que menos se utiliza ao longo do dia e da vida, a destreza aprendida por menos pessoas no mundo. Antunes (2010) argumenta que a composio textual requer mais do que o emprego de regras de boa formao de oraes e perodos. Na concepo da autora, escrever bem demanda a ativao de quatro conjuntos de conhecimentos: conhecimento lingustico, o conhecimento de mundo, o conhecimento referente modelos globais de texto e o conhecimento sociointeracional. A combinao desse conjunto de conhecimentos o que, talvez, torne a composio escrita uma das atividades mais complexas. Como professora de Lngua Espanhola venho, h alguns anos, percebendo a grande dificuldade que muitos alunos possuem em relao produo escrita. Desde quando comecei a lecionar espanhol, em cursos livres de idiomas e em Instituies de Ensino Fundamental e Mdio, observo que o ato de produzir textos representa um dos maiores obstculos para os aprendizes. A experincia em Ensino Superior tambm no diferente. Ao analisar as produes escritas dos alunos de Letras/ Espanhol, de uma universidade pblica do nordeste, noto problemas muito semelhantes s de alunos de outros nveis e instituies de ensino. Tais problemas variam desde o domnio de vocabulrio, conjugao verbal e colocao pronominal, at as dificuldades em relao ao uso de elementos coesivos e de estruturas de articulao das oraes, perodos e pargrafos dos textos produzidos. A questo que durante muito tempo as correes das produes escritas centraram-se na estrutura lingustica. Segundo Belmonte (1997), os professores de L2 avaliavam as composies escritas de seus alunos corrigindo quase que unicamente os erros gramaticais que encontravam nelas (BELMONTE, 1997, p. 1, traduo nossa)1. Entretanto, o que se nota que, alm dos problemas gramaticais, h falta de coeso interna no texto como um todo. Isso quer dizer que a correo no deve centrar-se unicamente nos aspectos gramaticais. Precisamos, portanto, dar uma ateno especial forma como os alunos esto desenvolvendo os argumentos e ensin-los a usar os elementos coesivos e
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Los profesores de L2 evaluaban las composiciones escritas de sus alumnos corrigiendo casi nicamente los errores gramaticales que encontraban en ellas.

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marcadores que contribuem para a organizao global do texto. Acredito que a observao e anlise global da produo escrita dos nossos alunos podero nos trazer muitas informaes sobre os conhecimentos que ainda precisam construir para produzir textos mais coerentes. Para isso, importante que adotemos a viso do texto como unidade bsica de investigao (FLORES; KARNOP; GEDRAT, 2006, p. 19) e no s como um conjunto de palavras ou frases isoladas Nesse artigo, apresentarei os resultados iniciais de um projeto piloto de anlise de produes escritas em lngua espanhola, de alunos de Letras, de uma universidade pblica do nordeste. O projeto foi desenvolvido com a finalidade de observar como os alunos, da disciplina de Estgio Supervisionado em Lngua Espanhola, esto articulando as ideias em seus textos e interpretar as adequaes e inadequaes relacionadas s regras de progresso temtica e uso dos elementos coesivos. Esses dados nos possibilitaro repensar o ensino de produes de texto em lngua espanhola e direcion-lo a uma perspectiva mais discursiva. Acredito que o ensino das estratgias de progresso textual e o uso adequado dos elementos de coeso e marcadores do discurso podero, de fato, ajudar os alunos de lngua espanhola a produzir textos mais coerentes. Como ponto de partida, apresentarei uma reviso terica sobre algumas concepes construdas em torno da complexidade do ato de escrever e, posteriormente, tratarei dos conceitos acerca das estratgias de progresso temtica e do uso dos elementos coesivos, no estabelecimento da coerncia textual. No item referente ao desenvolvimento da pesquisa, ser exposta a metodologia, a anlise de dados os resultados iniciais do projeto piloto desenvolvido.

1 DISCUSSO TERICA
1.1 A PRODUO ESCRITA: UMA ATIVIDADE COMPLEXA E DESAFIADORA
A escrita uma atividade complexa que requer conhecimento e esforo. Segundo Blancafort e Valls (2007), o ato de escrever exige do escritor uma sobrecarga cognitiva considervel para organizar as ideias, controlar a adequao dos elementos lingusticos e inserir, no texto, elementos do contexto pessoal, cognitivo e intencional. As autoras ainda acrescentam que cada situao nova de produo ou de interpretao supem um esforo

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de adequao que requer leitura, reflexo, provas, revises (BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 68, traduo nossa)2. Diferentes operaes mentais entram em jogo no processo de produo escrita. Flower e Hayes (1980 apud BLANCAFORT; VALLS, 2007, traduo nossa) apresentam um modelo de trs principais processos e um monitor que os regulam: (i) o processo da planificao, que se refere gerao de ideias e sua organizao; (ii) o processo de textualizao, que traduz os contedos mentais em elementos da lngua; (iii) o processo de reviso, que implica operaes retroativas da linguagem. (FLOWER; HAVES, 1980, apud BLANCAFORT; VALLS, 2007). O primeiro processo abarca contedos da memria, do contexto pragmtico e a definio dos objetivos da escrita. O segundo, por sua vez, referese s escolhas lexicais, semnticas, morfossintticas e ortogrficas. E o terceiro tem como foco a avaliao do desenvolvimento do processo da escrita e os seus resultados. A complexidade da escrita engloba tambm fatores psicolgicos. A ausncia do leitor durante a produo escrita exige estratgias de elaborao da informao distintas da comunicao oral, pois o texto concentra em si mesmo as referncias contextuais para ser interpretado adequadamente
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(BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 69). Na concepo das

autoras, a comunicao ganha outro ritmo no contexto, fazendo-se mais lenta e a distncia, pois so ativadas operaes mentais distintas da interao oral. O principal motivo a ausncia do contexto espontneo, onde se d a comunicao oral.

A ausncia do contexto espontneo na produo escrita dificulta a atividade de produo de sentidos e obriga ao escritor a empregar estratgias inferenciais na construo das ideias do texto. Segundo Marcurchi (2008), a produo e compreenso de textos no se reduzem simples tarefa de codificao e decodificao, mas pressupem um complexo processo de produo de sentido a partir de atividades inferenciais. Assim sendo, quando h inadequaes no processo de textualizao dos textos produzidos quer dizer que houve ausncia de informaes necessrias, de contextualizao de dados e falhas no processo de linearizao ou relaes lgicas informativas.
Na concepo de Koch (2002), preciso que o escritor tenha um projeto de dizer para o texto que produzir. O produtor/ planejador, como a autora refere-se ao escritor, precisa propiciar a construo dos possveis sentidos do seu texto, a partir de uma srie de estratgias de organizao e sinalizaes textuais, tais como os indcios, marcas e pistas
Cada situacin nueva de produccin o de interpretacin supone un esfuerzo de adecuacin que necesita lectura, reflexin, pruebas, revisiones. 3 el texto concentra en si mismo el haz de referencias contextuales necesarias para ser interpretado adecuadamente.
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textuais. As estratgias de organizao e sinalizaes representam as escolhas que os escritores fazem para guiar a leitura em direo ao sentido que pretendem dar ao texto. Tais escolhas so feitas com o objetivo de estabelecer limites quanto s possveis leituras. (KOCH, 2002, p. 19). A coerncia e a coeso so dois fatores importantes no processo da construo do sentido do texto. Para que um texto possa ser compreendido, importante que suas mensagens estejam bem vinculadas e organizadas, por meio dos mecanismos de coeso. Isso significa dizer que a coeso um mecanismo que ajuda o leitor a construir a coerncia do texto. (FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 24). Segundo os autores, o leitor estabelece a coerncia de um texto relacionando os elementos lingusticos nele presentes.

1.2 A COERNCIA E A COESO: IMPORTANTES FATORES DA TEXTUALIDADE

A textualidade, entendida como o processo de produo e construo do sentido dos textos, alcanada a partir da compreenso do modo como palavras, segmentos, oraes, perodos e pargrafos so construdos e organizados no texto. Essa estruturao diz respeito coerncia e coeso textual. Na concepo de Flores; Karnopp; Dris (2006) possvel encontrar o (s) sentido (s) do texto, ou seja, a coerncia, por meio da compreenso da cadeia de elementos coesivos. Segundo Fvero (1991), a coeso estabelecida a partir da relao entre elementos lingusticos e enunciados de um texto, enquanto a coerncia:
refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto , os conceitos e as relaes subjacentes ao texto de superfcie, se unem numa configurao, de maneira reciprocamente acessvel e relevante. Assim a coerncia o resultado de processos cognitivos operantes entre os usurios e no mero trao dos textos. (FVERO, 1991, p. 10)

Os conceitos de coerncia e coeso tambm so trabalhados por Blancafort e Valls (2007). Para as autoras, a coerncia um conceito mais amplo do que a coeso, referindose ao significado do texto em sua totalidade. A coerncia engloba tanto as relaes das palavras com o contexto, quanto s relaes entre as palavras no interior do mesmo texto. A coeso, por sua vez, cuida das relaes particulares e locais que se do entre os elementos lingusticos do texto 4. (BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 212, traduo nossa). Fvero (1991) prope trs tipos de classificao de coeso: referencial, recorrencial e sequencial stricto sensu. ... A coeso referencial pode ser obtida por substituio e por
tanto las relaciones de las palabras con el contexto, como a las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingsticos del texto.
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reiterao (FAVERO, 1991, p. 19). Segundo a autora, a substituio ocorre quando um elemento retomado ou precedido por uma pro-forma. As pro-formas podem ser pronominais, verbais, adverbiais, numerais. (FAVERO, 1991, p. 19). Por exemplo: Tenho um carro. Ele verde (pro-forma pronominal). A reiterao refere-se ao processo de repetio de expresses no texto, j referidas. Por exemplo: A criana estava cansada. A criana no queria sair. Essas repeties podem ser do mesmo item lexical (como o exemplo anterior), de sinnimos (meu gato est preso. O felino assustado) ou de hipernimos (Adoro carne. Picanha a minha preferida) e hipnimos (Ana comprou a moto. O veculo estava impecvel). A coeso recorrencial tem como funo levar adiante o discurso (FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006). Segundo Brown e Yule (1983), a coeso recorrencial pode se constituir como um meio de articular a informao nova (aquela que o escritor/ locutor acredita no ser conhecida) velha (aquela que acredita ser conhecida ou porque est fisicamente no contexto ou porque j foi mencionada no discurso). (BROWN; YULE, 1983, p.154 apud FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 39). A coeso recorrencial pode se dar por meio da recorrncia de termos, paralelismo, parfrase e recursos fonolgicos, segmentais e supra-segmentais. Na recorrncia de termos se fazem presentes as funes da nfase e intensificao. Exemplo: Pedro pedreiro, pedreiro esperando o trem que j vem, que j vem, que j vem, que j vem (CHICO BUARQUE DE HOLANDA citado por FVERO, 1991, p. 27). O paralelismo, por sua vez, ocorre quando elementos do texto so reutilizados, mas com contedos distintos. o que ocorre no exemplo abaixo:
Irene preta Irene boa Irene sempre de bom humor (BANDEIRA, 1958, p. 218, apud FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 42)

Na parfrase, o todo ou parte de um texto reformulada com a finalidade de restaurar um texto fonte (FVERO, 1991). Exemplo: Augusto pai de Sophia. Sophia filha de Augusto. J os recursos fonolgicos, segmentais e supra-segmentais englobam elementos de ritmo e recursos de motivao sonora. Segundo Fvero (1991), esses so recursos pouco pesquisados na lingustica em geral. Veja-se o exemplo a seguir.
Vozes veladas, veludas vozes, Volpia dos violes, vozes veladas, Vagam dos velhos vrtices velozes Dos ventos vivas, vs, vulcanizadas. (CRUZ e SOUZA apud FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 43)

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Por fim, a coeso sequencial strictu sensu, assim como a funo recorrencial, tem como objetivo fazer o texto progredir (FVERO, 1991). O que a diferencia da recorrncia, que no retoma itens, sentenas ou estruturas. Essa coeso pode ser temporal ou por conexo. A sequenciao temporal pode ocorrer por meio da ordenao de elementos, ordenao ou continuao das sequncias temporais, partculas temporais e correlao de tempos verbais. Podemos citar como exemplo da sequenciao temporal por ordenao de elementos os versos do poema Quadrilha de Carlos Drummond de Andrade:
Joo que amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Lilia que no amava ningum... (CARLOS DRUMOND DE ANDRADE apud FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 44)

Na sequenciao temporal por ordenao ou continuao das sequncias temporais, podemos citar como exemplo a seguinte frase: Primeiro vi o rio, depois vi o mar. J as partculas temporais esto presentes na frase: Vou ao cinema hoje noite. A correlao dos tempos verbais, por sua vez, pode ser ilustrada por meio do seguinte exemplo: Pedi que fizessem o exerccio. A compreenso das relaes conectivas, frasais e sequenciais mencionadas de extrema importncia para a construo do sentido do texto, entretanto Flores, Karnopp e Dris (2006) nos chamam a ateno para a questo de que h outros fatores que tambm ajudam a estabelecer a coerncia textual:
Para que se efetive a construo de significados entre pessoas, necessrio que se utilizem trs tipos de conhecimento: o conhecimento sistmico (da organizao lingustica), o conhecimento de mundo (construdo ao longo de experincia de vidas) e o conhecimento da organizao textual (convenes sobre a organizao da informao em textos orais e escritos. (FLORES; KARNOPP; DRIS, 2006, p. 28)

Assim sendo, no basta relacionar elementos coesivos de um texto para construir o seu sentido. A atividade de compreenso do que est escrito requer conhecimentos que vo alm da mera de decodificao de palavras. Koch (2002) adota uma concepo interacional (dialgica) da lngua e defende que a compreenso textual uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH, 2002, p. 17). Nessa concepo, leitor e escritor so considerados atores e construtores sociais, enquanto o texto visto como um lugar de interao. A atividade de construo de sentidos realizada, portanto, a partir da

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ativao de conhecimentos da lngua, da forma de organizao do texto e tambm da associao de conhecimentos acumulados durante a existncia. O conhecimento da forma como o texto est organizado, do uso e funo dos elementos coesivos, associado ao conhecimento de mundo o que contribuir para a construo e compreenso da tessitura textual. Essa desenvolvida por meio dos movimentos que autores utilizam para fazer com que o seu texto avance ou recue. Esse movimento recebe o nome de progresso textual (KOCH, 2002, p. 121) e ser tratado, com mais profundidade, no prximo item.

1.3 A PROGRESSO TEXTUAL E SEUS DISPOSITIVOS

Koch (2002) compara a progresso textual com a atividade de tricotar, definindo-a como dois grandes movimentos: um de retroao e outro de prospeco. Esses dois movimentos so responsveis pela criao da progresso textual, tambm conhecida como sequenciao. Segundo Blancafort e Valls (2007), a progresso temtica permite que a informao avance, de acordo com o seguinte modelo linear:
1) Parte-se de uma informao proposta e compartilhada que ativada. Por mais nova que a informao introduzida parea, o ponto de partida algo conhecido a partir do qual se constri uma linha de avano. 2) Novos elementos que empurram adiante o contedo textual so incorporados, sem interrupes, nem demoras que ocasionem a perda do avance discursivo. 3) Chega-se a um termo, a uma concluso da linha informativa, necessria 5 para que o texto se configure como tal. (BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 230)

Na tentativa de compreender a dinmica da informao e a forma como avana ao longo do texto, linguistas do Crculo de Praga como Danes, Mathesius e Firbas propuseram uma forma de entender como a informao articulada, a partir de duas categorias: o tema e o rema. (BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 230). O tema e o rema tambm so conhecidos como: o dado e o posto, o conhecido e o novo, o velho e o novo, o dependente e o independente. Combettes (1988 apud BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 230) inspirou-se nos linguistas do Crculo de Praga e apresentou os principais tipos de progresso temtica,

1- Se parte de una informacin presupuesta y compartida que se activa. Por nueva que parezca la informacin que se introduce, el punto de partida es algo conocido a partir de lo cual se construye una lnea de avance. 2- Se van incorporando elementos nuevos que empujan hacia delante el contenido textual, sin interrupciones ni demoras que hagan perder la lnea del avance discursivo. 3- Se llega a un trmino, a una conclusin de la lnea informativa, necesaria para que el texto se configure como tal.

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identificando o tema como a informao conhecida e o rema como a informao nova. Entre os principais tipos de progresso temtica, so citados por Koch (2002): a progresso linear, a progresso de tema constante, por subdiviso, por subdiviso do rema e com salto temtico: 1. Progresso linear: a informao introduzida o tema e as informaes novas que lhe so agregadas denominam-se remas. O rema e as novas informaes que lhe so atribudas convertem-se em um tema novo. Exemplo: Era uma vez uma velha senhora (tema). A senhora (tema) tinha quatro netos (rema). O neto (tema) mais velho tinha um cavalo (rema). O cavalo era muito valente (tema). 2. Progresso de tema constante: de um mesmo tema surgem remas diferentes. Exemplo: A vaca um animal vertebrado, mamfero e quadrpede (tema). Ela nos fornece a carne e o leite (rema). Seu couro aproveitado na fabricao de bolsas e calados (rema) (KOCH, 2002, p. 124) 3. Progresso de temas derivados: parte-se de um tema geral ou hipertema. Novos temas ou subtemas vo surgindo com os seus respectivos remas. (BLANCAFORT; VALLS, 2007, p. 230). Exemplo: O Brasil o maior pas da Amrica do Sul (hipertema). A regio norte (tema) ocupada pela Bacia Amaznica e pelo Planalto das Guianas (rema). A regio nordestina (tema) possui, em parte, o clima semi-rido (rema). A regio sudeste altamente industrializada (tema). A regio sul recebeu grande nmero de imigrantes europeus (rema). 4. Progresso por subdiviso do rema: a informao nova subdividida e dela surgem novos temas e remas. Exemplo:
Os pronomes ditos pessoais dividem-se em dois grupos. O primeiro constitudo pelos pronomes da pessoa, que nomeiam os sujeitos da enunciao; o segundo o dos pronomes de no pessoa, que designam os seres a que os sujeitos fazem referncia. (KOCH, 2002, p. 124)

5. Progresso com salto temtico: um tema apresentado com o seu respectivo rema. As informaes novas que surgem so desenvolvidas com saltos temticos. Exemplo: Era uma vez um velho pescador. O pescador tinha trs filhos. O mais velho era Jos. Dono de um talento invulgar, sempre conseguia tudo o que desejava. At que um dia... (KOCH, 2002, p. 125) A compreenso da progresso textual e a utilizao adequada dos elementos responsveis para fazer a informao avanar de extrema importncia para produo e

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construo do sentido do texto. Entretanto, Koch (2004) ressalta que difcil encontrar um nico tipo de articulao tema-rema, em um texto, embora determinados tipos textuais tendam a seguir um tipo de progresso temtica. Nas palavras da autora:
A progresso com tema constante adapta-se com perfeio s sequncias descritivas; a progresso com subdiviso do tema ou do rema bastante apropriada s sequncias expositivas ou argumentativas (stricto sensu). J a progresso linear (inclusive a com salto temtico) comum a todos os tipos de textos, exercendo importante papel na estruturao textual. (KOCH, 2004, p. 93).

Para que um texto possa ser considerado coerente preciso que as ideias apresentadas como informaes novas sejam desenvolvidas. As grandes rupturas ou interrupes das informaes causam incompreenses e dificuldades na construo do sentido do texto. Pesquisas e estudos (FERRERO, 1994; BELMONTE, 1997; ESTEBAN, 2006; CEREZO; MARTORELLI, 2004) comprovam que a falta de coerncia presente em textos de alunos tem uma relao direta com a dificuldade de estabelecer a conexo entre frases e desenvolver as ideias. Essa discusso ser apresentada com mais profundidade no prximo tpico.

1.4 A PROGRESSO TEMTICA EM PRODUES ESCRITAS

Segundo Belmonte (1997), a falta de coerncia e conexo interna em produes escritas de alunos um problema corrente. Na concepo da autora, muitas vezes nos deparamos com redaes que, embora estejam corretas do ponto de vista gramatical, globalmente no soam bem, j que no parece haver conexo entre as suas frases (BELMONTE, 1997, p. 105, traduo nossa) 6. Belmonte (1997), em sua pesquisa sobre a progresso temtica nas composies escritas de alunos de espanhol como lngua estrangeira, detectou os seguintes problemas de coerncia textual nas produes analisadas: abuso da progresso de informao constante; abuso de temas que contm informaes muito gerais; abuso de oraes existenciais, oraes impessoais e oraes subordinadas substantivas; ruptura da progresso temtica linear; uso incorreto de remas vazios de informao real. No abuso da informao constante, Belmonte (1997) verificou que as produes escritas analisadas ficaram reduzidas a um mero listado de ideias sem desenvolver. No abuso de temas com informao muito geral, por sua vez, foi detectado o excesso de uso de pronomes pessoais

muchas veces nos tropezamos con redacciones que, aunque estn correctas desde el punto de vista gramatical, globalmente no suenan bien, ya que no parece haber conexin entre sus frases.

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e demonstrativos. J no abuso de oraes existenciais, impessoais e substantivas, os alunos apresentaram a informao nova para o leitor no rema, deixando vazio o contedo do tema da orao. Os textos analisados apresentaram-se como um conjunto de informaes e opinies pessoais sem desenvolvimento. Na ruptura da progresso temtica linear, os alunos introduziram um argumento no rema, no o desenvolveram e apresentaram, em seguida, outras informaes diferentes. E, por fim, no uso equivocado de remas vazios de informao real, as produes apresentavam desconexo temtica e rompimento coesivo. Na opinio de Belmonte (1997), importante detectar os problemas de organizao textual das produes escritas dos alunos e trat-los dentro de uma perspectiva discursiva. A autora enfatiza a importncia de dar um tratamento didtico especfico s falhas da progresso textual, na sala de aula. Cerezo e Ferrero (1994) tambm detectaram problemas similares aos da pesquisa de Belmonte, na investigao que fizeram sobre a progresso temtica no discurso acadmico. Nos textos analisados, as autoras observaram muitos casos em que o aluno apresentava o hipertema, sem o desenvolvimento das informaes posteriormente apresentadas. As informaes eram expostas numa estrutura de lista, sem introduo e desenvolvimento. Em outros momentos, Cerezo e Ferrero perceberam claramente a falta de preparao do texto produzido. Ideias eram expostas de forma desorganizada, com inconsistncia de relaes coesivas e anafricas. Em outras produes analisadas, as autoras verificaram que os alunos estavam escrevendo a partir do conhecimento que tinham, sem considerar o possvel leitor e partindo do pressuposto de que o professor adivinharia a sua inteno discursiva. As autoras defendem o argumento de que preciso sistematizar uma didtica de ensino do discurso escrito (CEREZO; FERRERO, 1994, p. 8, traduo nossa)7, argumentando que de fundamental importncia ensinar aos alunos as estratgias de progresso textual e articulao dos elementos coesivos.

Sistematizar una didctica de discurso escrito

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2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
2.1 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida ao final do primeiro semestre de 2010 e teve como participantes a professora/pesquisadora e os alunos. O corpus utilizado para a realizao da investigao foram seis produes escritas de alunos, da disciplina de Estgio Supervisionado em Lngua Espanhola, do curso de Letras, de uma universidade pblica do nordeste. Antes do cursar a disciplina referida, importante dizer que esses alunos j haviam estudado dois anos de Lngua Espanhola, totalizando uma carga horria de 320 horas, subdivididas nas disciplinas de Introduo Lngua Espanhola e de Lngua Espanhola 1 e 2. O tema de produo textual proposto para ser desenvolvido foi lanado na metade da aula de estgio, ao trmino de um seminrio da disciplina. Expliquei aos alunos que estava cursando uma disciplina de lingustica de texto e gneros textuais na Ps-Graduao e que precisava fazer um estudo sobre diferentes produes textuais em lngua espanhola. Aps o esclarecimento, seis, dos oito alunos que estavam presentes, disseram que poderiam participar da atividade. Os outros precisavam sair mais cedo e, por isso, no poderiam colaborar com a investigao. O tema escolhido para a produo escrita foi a vida acadmica e os alunos tiveram quarenta minutos para desenvolver um texto, com a extenso de 300 palavras, aproximadamente. O motivo da escolha desse tema a facilidade e o pouco conhecimento prvio que demanda para o desenvolvimento das ideias. Em outras palavras, a vida acadmica uma experincia pela qual os alunos esto passando naquele momento. Representa um momento vivido e do qual, possivelmente, todos saberiam falar, j que no lhes foi concedido tempo para pesquisar sobre outro tema e prepar-lo. importante esclarecer que esta pesquisa no possibilitou a preparao prvia do tema, pelo fato de ter tambm como objetivo a avaliao dos conhecimentos que os alunos traziam sobre a articulao do tema e do rema na progresso textual. No momento da produo do texto, no foi permitida a consulta a dicionrios e gramticas, j que a pesquisa tinha tambm como finalidade analisar o que os alunos sabiam em relao ao uso dos elementos coesivos e articulao das informaes na atividade de produo de textos em espanhol.

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2.2 ANLISE DE DADOS

A anlise de dados foi realizada a partir de fragmentos dos textos em espanhol produzidos pelos alunos, tendo como referncia as teorias da progresso temtica e as regras de uso dos elementos coesivos em lngua espanhola. O modelo de anlise de dados utilizado na pesquisa foi o mesmo empregado por Cerezo e Ferrero (1994) e Belmonte (1997). As trs autoras desenvolveram pesquisas sobre a progresso textual em produes escritas de lngua espanhola, analisando a articulao entre tema e rema, a partir de exemplos de fragmentos adequados e inadequados, das produes escritas de alunos. Em primeiro lugar, sero apresentados fragmentos dos textos analisados que demonstram o domnio dos alunos quanto articulao tema-rema. Nesses exemplos, possvel observar que houve a preparao do tema a ser desenvolvido e a preocupao em expor, de forma clara e bem articulada, os argumentos apresentados. No exemplo 1, o aluno apresenta a informao nova no primeiro perodo construdo e, no perodo posterior, argumenta sobre a informao anteriormente defendida, por meio de exemplos. O aluno utiliza adequadamente o elemento de coeso pero (mas) para apresentar ideias adversativas. O texto traz inadequaes gramaticais e lexicais, mas os argumentos esto bem articulados. 1. Creamos muchas expectativas cuando entramos para la universidad, pero percibimos que es un mundo totalmente diferente de aquel que estbamos acostumbrados. Deparamos con profesores que tienen una metodologia que no condiz con lo que ellos mismos ensean, la falta de instructura, entre otros... 4 No segundo exemplo, o aluno expe o tema e utiliza o elemento de coeso es decir (quer dizer) de forma adequada para ilustrar a ideia anteriormente defendida. Em seguida, apresenta uma contradio no argumento por meio do emprego, tambm correto, da conjuno pero (mas). Como no exemplo anterior, tambm aparecem no fragmento inadequaes gramaticais e lexicais, mas as ideias esto bem desenvolvidas. 2. Es el momento de aprender varios conocimientos, de construccin de identidad, es decir, cuando llegamos en la universidad tenemos nuestras opinioes formadas, pero nos confrontamos con muchas realidades no vista hasta el momento...

Todos os exemplos aqui citados foram transcritos conservando a ortografia dos textos originais.

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No exemplo 3, o aluno no utiliza nenhum elemento de coeso, mas articula as informaes do primeiro perodo e do segundo de forma adequada. O uso de um articulador de coeso explicativo: pues (pois), ya que (j que), puesto que (tendo em vista que), entre o 1 e 2 perodos poderia, entretanto, articular melhor os argumentos apresentados, j que o segundo perodo tem como objetivo explicar o primeiro. Na produo h apenas uma inadequao lexical: mudana ao invs de cambio (transformao).

3. Es el momento de reflexin, de mudana de postura, de ms responsabilidad. La vida acadmica exige tiempo de dedicacin y compromiso. Os trs exemplos de fragmentos apresentados enquadram-se na categoria da progresso temtica de tema constante. O tema exposto e dele surgem outros remas. Vejamos, novamente, os exemplos: 1. Creamos muchas expectativas cuando entramos para la universidad (tema), pero percibimos que es un mundo totalmente diferente de aquel que estbamos acostumbrados (rema). Deparamos con profesores que tienen una metodologia que no condiz con lo que ellos mismos ensean (rema), la falta de instructura (rema), entre otros...

2. Es el momento de aprender varios conocimientos, de construccin de identidad (tema), es decir, cuando llegamos en la universidad tenemos nuestras opinioes formadas, pero nos confrontamos con muchas realidades no vista hasta el momento (rema)... 3. Es el momento de reflexin, de mudana de postura, de ms responsabilidad (tema). La vida acadmica exige tiempo de dedicacin y compromiso (rema).

Agora sero expostos os fragmentos dos textos que apresentaram problemas com relao articulao tema-rema e indequaes quanto utilizao de marcadores discursivos. 1. La vida acadmica es muy esperada o mismo hasta muy cobrada por algunas personas. La mia puedo decir, aconteci de forma inesperada, ms todava creo que

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est ocurriendo de forma agradable apesar, de toda correria y dificultades, principalmente para mi que tiene das que salgo de casa a las 10.30 de la maana y llego a las 1.00 del otro da. Nesse fragmento, o aluno apresenta um tema com informao geral, faz saltos temticos e expe novos argumentos, sem o desenvolvimento das ideias apresentadas. A informao geral exposta diz respeito estrutura algunas personas (algumas pessoas). Nada dito sobre o motivo que leva a vida a acadmica ser um momento muito esperado e cobrado na vida de algumas pessoas. Aps a explicitao desse tema, o aluno cita um exemplo pessoal: La mia puedo decir, aconteci de forma inesperada, mas todavia creo que est ocurriendo de forma agradable (A minha posso dizer, aconteceu de forma inesperada, mas ainda acredito que est ocorrendo de forma agradvel). Nesse exemplo, o aluno emprega o marcador contrastivo mas entre os argumentos inesperada (inesperada) e agradable (agradvel), com a inteno de torn-los ideias opostas, sem nenhuma justificativa ou explicao. Posteriormente, h outro salto temtico para o perodo apesar, de toda correria y dificultades... (apesar, de toda correria e dificuldades), com o uso inadequado do marcador contrastivo apesar, de (a pesar de), separado por vrgulas. O aluno tentou construir uma frase intercalada separando o conector: apesar, de toda correria y dificultades, principalmente para mi que tiene das que salgo de casa a las 10.30 de la maana y llego a las 1.00 del otro da (apesar, de toda correria e dificuldades, principalmente para mi que tem dias que saio de casa s 10.30 da manh e chego 1.00 do outro dia). 2. La vida acadmica, o mejor, la qualidade de la vida acadmica, depende mucho del ritmo de la vida de cada uno, lgico que el inters y el esfuerzo conta. Hay otro factor determinante, la estrutura de la universidad, y eso remete hasta los autos que llevan los estudiantes. Despus de un da cansado, no es fcil llegar a la universidad y no tener clase por ejemplo, sino tener, pero la clase no ser provechosa. La vida acadmica es una fase, muy buena, donde la mayoria hace amigos, entran en movimientos, desenvolven algun trabajo. No segundo fragmento, o aluno apresenta o tema da qualidade da vida acadmica e a influncia do interesse e esforo, mas no desenvolve os argumentos expostos. H interposio de informaes no rema: lgico que el inters y el esfuerzo contan (lgico que o interesse e esforo contam), sem justificativas ou explicaes, ou seja, no h

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desenvolvimento dos argumentos inicialmente expostos. Observa-se tambm a presena do salto temtico entre o primeiro perodo la vida acadmica... ( a vida acadmica) e o segundo ... hay outro factor determinante... (h outro fator determinante) e, consequentemente, a ruptura da progresso temtica linear. O aluno argumenta sobre a estrutura da universidade, relacionada aos meios de transportes usados pelos estudantes e, logo depois, discute sobre a dificuldade de chegar universidade, depois de um dia cansativo, e no ter aulas. Percebe-se que no h nenhuma relao entre os argumentos: meios de transportes, o dia cansativo e a ausncia de aulas. Outra vez, informaes novas so introduzidas, sem a articulao argumentativa. Na opinio de Belmonte (1997), esses saltos temticos indicam que o aluno no elaborou um esquema prvio de ideias para a realizao da produo escrita, preferindo optar pela improvisao. 3. Para nosotros, estudiantes de los cursos de graduacin, la vida acadmica es muy agitada tenemos que hacer muchas cosas y lo tiempo no es suficiente, pero a mi me gusta. Las universidades deveran ofrecer ms materiales para los alumnos como: ms livros en las bibliotecas; ms ordenadores etecetera. Con esto la vida de los estudiantes se quedara ms fcil

No terceiro fragmento, o aluno inicia a sua produo com o enunciado Para nosotros, estudiantes de los cursos de graduacin, la vida acadmica es muy agitada tenemos que hacer muchas cosas y lo tiempo no es suficiente (Para ns, estudantes dos cursos de graduao, a vida acadmica muito agitada temos que fazer muitas cosas e o tempo no suficiente). Observa-se a presena de uma inadequao discursiva entre agitada (agitada) e tenemos (temos). Entre essas duas palavras, o aluno deveria ter empregado um ponto final ou um marcador causal (pues (pois), porque (porque), ya que (j que), puesto que (tendo em vista que)...). Percebe-se, portanto, a falta de relao coesiva entre os argumentos inicialmente apresentados. O marcador contra-argumentativo pero (mas) utilizado corretamente no estabelecimento da contradio entre o enunciado la vida acadmica es muy agitada tenemos que hacer muchas cosas y lo tiempo no es suficiente (a vida acadmica muito agitada temos que fazer muitas coisas e o tempo no e suficiente) e pero a mi me gusta (mas eu gosto). Entretanto, o aluno no explica o motivo que o faz gostar da vida acadmica, realizou um salto temtico, com a apresentao de um novo argumento Las universidades deveran ofrecer ms materiales para los alumnos... (As universidades deveriam oferecer mais mateiais para os alunos). Novamente, notamos a presena da ruptura da progresso linear. Alm desse problema, o aluno no utiliza a pontuao em

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vrios momentos da sua produo: alumnos como (alunos como), ordenadores etecetera (computadores etc), Con eso la vida (com isso a vida). 4. La vida acadmica es necesaria para una formacin profesional pero hay muchas personas que empezaron la vida acadmica y no hacen el curso hasta el final. Talvez porque se ponen desmotivados con las exigencias hechas por los profesores y por no indentificarse con el curso. Las exigencias son muchas los alumnos se quedan sobrecargados con muchas asignaturas y muchas cosas para estudiar. No fragmento 4, o aluno faz o uso adequado da progresso linear e no realiza saltos temticos, porm utiliza de forma inadequada os marcadores coesivos: entre profesional (profissional) e pero (mas) deveria haver uma vrgula, separando a argumentao da contra-argumentao; o primeiro e o segundo pargrafos no poderiam estar separados, j que o enunciado talvez porque se ponen desmotivados (Talvez porque ficam desmotivados) justifica o argumento anterior hay muchas personas que empezaron la vida acadmica y no hacen el curso hasta el final (h muitas pessoas que comearam a vida acadmica e no fazem o curso at o final).

CONCLUSO
A pesquisa realizada possibilitou-me comprovar que os alunos de espanhol da universidade investigada apresentam dificuldades relacionadas ao uso dos elementos coesivos e articulao das ideias do texto. Das seis produes escritas analisadas, somente trs fragmentos de duas delas estavam adequados s regras da progresso textual. Os alunos introduziram o discurso com a apresentao de um tema e dele surgiram os remas, dando desenvolvimento s ideias iniciais. Vrios foram os fatores que contriburam para a falta de coerncia nos demais fragmentos analisados. Entre eles podemos citar: os saltos temticos, a falta de pontuao adequada, a falta ou uso inadequado de elementos coesivos e ruptura da progresso temtica linear. Observei tambm que no h uma relao entre a facilidade do tema proposto e o sucesso no desenvolvimento da argumentao. Os dados da pesquisa evidenciaram que o ttulo a vida acadmica, sugerido para a produo escrita, no garantiu o xito na adequao da articulao dos argumentos expostos. Assim sendo, mesmo com a tarefa de discorrer sobre um tema fcil, os alunos apresentaram dificuldades para desenvolver os

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argumentos. Propor a atividade de escrita a partir de um tema conhecido, portanto, no mostrou ser a soluo para as dificuldades em relao produo do sentido do texto. Os resultados da pesquisa mostraram que a falta de conhecimento sobre a forma como as informaes podem ser articuladas em um texto e as falhas decorrentes uso adequado dos elementos de coeso contriburam para o surgimento de problemas relacionados incoerncia nos textos analisados. Alm disso, os dados revelaram uma maior frequncia no emprego do elemento coesivo pero (mas), em detrimento dos demais. Esse fato pode levar hiptese de que os alunos pesquisados tambm desconhecem exemplos de outros tipos de elementos coesivos que poderiam utilizar em seus textos. Assim sendo, considero de fundamental importncia que o professores ensinem as estratgias de produo textual tendo como referncia as teorias da progresso temtica e as regras de uso dos mecanismos de coeso, pois ensino restrito produo e correo da estrutura lingustica no traz muitas contribuies para o desenvolvimento da coerncia textual. Um dos caminhos que os docentes universitrios poderiam seguir, no sentido de auxiliarem seus alunos a aprenderem a produzir textos mais coerentes, seria o de desenvolver um trabalho a partir do ensino explcito das estratgias de progresso temtica e uso de marcadores coesivos, na produo de textos em lngua espanhola. Atividades direcionadas leitura de textos de diferentes gneros tambm podem auxiliar na produo escrita mais adequada e coerente. Se o professor pretende trabalhar, por exemplo, com a produo de textos narrativos, interessante que proporcione aos seus alunos mostras de poemas, contos, fbulas, crnicas narrativas e discuta, durante as aulas, sobre as informaes discursivas presentes naqueles textos. O ensino da leitura crtica, consciente e direcionada percepo das estratgias que os autores utilizam para estabelecerem a progresso temtica em seus textos e os mecanismos discursivos que apresentam para introduzir, desenvolver, concluir e defender os seus argumentos pode ser o caminho mais adequado em direo produo escrita mais coerente.

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