MODELAGEM MATEMTICA E TRIGONOMETRIA: Uma proposta de modelao para o Ensino de trigonometria Franciene Rocha da Silva 1 Cassiano Ogliari 2 RESUMO:

O presente estudo traz uma proposta de modelao para o ensino da trigonometria a partir do uso do teodolito. Isto porque o aluno atualmente no consegue perceber o significado dos contedos matemticos, pois todo o processo de ensino-aprendizagem de matemtica vem sendo apresentado ao aluno desvinculado da sua realidade. Atento a esta necessidade de um ensino contextualizado e diretamente ligado ao cotidiano, propomos um modelo onde o aluno consegue relacionar o ngulo reto e as relaes trigonomtricas em tudo o que o cerca. O objetivo principal compreender como a modelagem matemtica pode contribuir para a aprendizagem de trigonometria, e em outras palavras, compreender se a modelagem matemtica capaz de criar um ambiente de aprendizagem que possa contribuir para a compreenso dos conceitos de trigonometria. A opo metodolgica desta pesquisa reside no mtodo Empricobibliogrfico, combinando informaes oriundas de artigos que tratam do estudo de aplicaes de modelagem matemtica na sala de aula e da modelagem matemtica enquanto conceito. Como conseqncia, percebemos que a modelagem matemtica aplicada no processo de ensino-aprendizagem uma ferramenta que alm de fazer com que o aluno reconhea a trigonometria no seu dia-a-dia e compreenda os conceitos matemticos de forma rpida e prazerosa propicia ao aluno momentos de aprendizagem que permitem que atravs de descobertas, o aprendiz seja o sujeito da elaborao do seu saber matemtico, desafiando-o a ir alm daquilo que lhe foi proposto.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de Matemtica, Modelagem Matemtica, Trigonometria.

Aluna do Curso de Ps-Graduao em Metodologia do Ensino de Matemtica pelo IBPEX. Licenciada em Matemtica pela UNEB. Professora da Rede Estadual da Bahia. Docente no Colgio Modelo Luis Eduardo Magalhes em Senhor do Bonfim BA. Email: franci.rocha@hotmail.com 2 Professor Orientador vinculado ao Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso IBPEX.

1. Introduo A matemtica est presente em tudo o que nos cerca, se observarmos as paredes, a formao do telhado, na moldura de um quadro, na projeo da nossa sombra ou at mesmo quando fazemos um bolo de chocolate estamos fazendo matemtica. No entanto, comum ouvirmos dos nossos alunos indagaes a respeito da utilizao de certos contedos matemticos. So sempre freqentes perguntas do tipo: Professora, onde eu vou usar isso?. No sei para que estudar isso, no vou usar isso em nada na minha vida! . E o professor de matemtica nem sempre est apto ou preparado para responder a estas perguntas, e com isso, geralmente dado ao aluno uma resposta que no satisfaz a sua curiosidade, deixando-o desestimulado e desinteressado pela aula. Diante disso, surge uma preocupao dos educadores de que toda esta antipatia dos educandos frente matemtica possa ser decorrncia de suas aes pedaggicas. Assim, partindo do pressuposto de que a matemtica surgiu da necessidade do homem em realizar clculos e resolver situaes problemas do seu cotidiano e de que apesar disso, atualmente, nossos alunos no reconhecem nos contedos estudados esta relao, adotamos a modelagem matemtica como instrumento ressuscitador desta caracterstica. Muitos acreditam que a modelagem matemtica a aplicao da matemtica em outras reas do conhecimento, quando na verdade, a modelagem matemtica a arte de expressar por meio de linguagem matemtica situaes-problema de nosso meio. (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 8). um mtodo de ensino que possibilita a aprendizagem de Matemtica atravs da criao de um modelo que a relaciona com outras cincias. Para desenvolver o contedo escolhe-se o tema, que dever ser transformado em modelo matemtico. Este mtodo de ensino tem sido foco de estudos nos ltimos anos, isto porque tem desenvolvido atividades em que as situaes problemas discutidas em sala de aula so retiradas do dia a dia dos alunos e da comunidade em que esto inseridos, objetos simples, muitas vezes sem nenhum aspecto didtico se tornam recursos riqussimos se forem bem utilizados.

Porm, isto requer ateno, pois a matemtica cientfica, aquela apresentada nos livros didticos, muito distante da compreenso do aluno, e o conhecimento matemtico cultural, aquele muito prximo da realidade e do cotidiano dos alunos devem se articular de forma que um no se sobreponha ao outro, o segundo deve servir de base para a compreenso do primeiro, e assim promover um processo de aprendizagem que encontra sustentabilidade no interesse e motivao dos educandos. Procura-se neste artigo compreender como a Modelagem pode auxiliar no processo ensino aprendizagem de trigonometria, em outras palavras, prope-se compreender se esta metodologia capaz de criar um ambiente de aprendizagem no qual os alunos possam investigar, problematizar, descobrir, ou melhor, redescobrir a matemtica, usando para isto a prpria matemtica, mas no a matemtica tal como ela se apresenta nos livros didticos, mas utilizando-se da matemtica que tem como referncia a realidade, aquela matemtica descomplicada que produzida no cotidiano, associada a elementos do dia a dia dos alunos que possam servir de instrumentos didticos que auxiliem o professor neste processo de construo do saber. Nesse sentido, percebe-se a contribuio social da pesquisa proposta, por se tratar, sem dvida de um tema atual e de grande relevncia social, tcnica e cientfica, pois traz tona toda a discusso que envolve este contexto em que a modelagem matemtica est envolvida, e ainda aborda a dificuldade que nossos alunos sentem para compreender os conceitos trigonomtricos, e por meio da pesquisa que procuramos responder a estas indagaes que tanto nos incomodam. Vale ainda ressaltar o meu compromisso pessoal com este ambiente de aprendizagem colocado em estudo j que esta uma questo conflitante no meu cotidiano escolar, e o interesse por este estudo surgiu da anlise crtica das minhas aulas de trigonometria e o espao de observao foi a prpria sala de aula.

Procuro ento apresentar estes conceitos aos alunos de uma maneira diferente, mostrando onde e como estes conceitos so utilizados no dia a dia, demonstrando situaes do cotidiano onde seria necessrio o uso dos conceitos trigonomtricos para a partir da observao dos fatos, investigao e tentativas de resoluo, o nosso aluno sentisse a necessidade do uso da trigonometria, fazendo ento com que ele perceba que o contedo de fato til ao seu cotidiano, procurando com isso despertar o interesse para o que lhe est sendo apresentado, tudo isso dentro das aes propostas pelo processo de modelagem matemtica.

2. Modelagem Matemtica: definio e epistemologia A Modelagem Matemtica pode ser definida como sendo um ambiente de aprendizagem onde os conceitos matemticos so abordados em sala de aula conectados a vida diria do aluno. Situaes da realidade so trazidas para as aulas de matemtica com o objetivo de trazer ao aluno significao daquilo que estudado. Barbosa (2004, p.3) define Modelagem Matemtica:
A Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (Barbosa, 2003). Ento, especificamente, trata-se de uma atividade que convida os alunos a discutirem matemtica no contexto de situaes do dia-a-dia e/ou da realidade. No se trata, portanto, de contextualizar a matemtica, mas de discuti-la luz de um contexto que no o da rea especfica.

Barbosa (1999, p.4) acrescenta ainda que a modelagem

(...) um mtodo da matemtica aplicada, usada em grande variedade de problemas econmicos, biolgicos, geogrficos, de engenharia e de outros (...) [que] foi aprendido e re-significado para o ensino-aprendizagem como uma das formas de utilizar a realidade nas aulas de matemtica.

Segundo Caldeira (2005, p. 2-3), a Modelagem Matemtica possibilita o questionamento e atualizao do currculo escolar, pois tem a capacidade de oferecer aos

professores e alunos um sistema de aprendizagem como uma forma de entendimentos as questes educacionais de matemtica. Uma definio bem ampla acerca de Modelagem Matemtica dada por Bassanezi (2002, p, 38):
A utilizao da Modelagem como uma estratgia de aprendizagem, alm de tornar um curso de matemtica atraente e agradvel, pode levar o aluno a: desenvolver um esprito de investigao, utilizar a matemtica como ferramenta para resolver problemas em diferentes situaes e reas, entender e interpretar aplicaes de conceitos matemticos e suas diversas facetas, relacionar sua realidade scio-cultural com o conhecimento escolar e, por tudo preparar os estudantes para a vida real, como cidados atuantes na sociedade.

Neste sentido, a (...) Modelagem Matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tpicos que ele ainda desconhece (BIENBENGUT e HEIN, 2003, p.18). Um questionamento bastante pertinente costuma surgir neste debate: Se a Modelagem Matemtica traz tantas contribuies para o ensino-aprendizagem, porque que alguns professores fazem pouco uso deste recurso? Para responder a esta questo Bassanezi (2002, p. 37) diz que apesar de todos (...) os argumentos favorveis ao uso da modelagem matemtica, muitos colocam obstculos, principalmente quando aplicada a cursos regulares, so eles: 1. O programa do curso regular deve ser cumprido integramente, e portanto a modelagem matemtica por ser um processo demorado tomaria tempo e no ajudaria no cumprimento deste programa previamente estabelecido, pois no processo de modelagem o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, ele o responsvel pela dinmica do processo e isto requer tempo, logo a aula poderia caminhar mais devagar.

2.

Muitos professores ainda questionam se papel do professor de matemtica abordar problemas de outras reas, ou estabelecer conexes com estas. E ainda, no se sentem habilitados a desenvolver projetos neste sentido, por medo de encontrarem situaes embaraosas ao tentar relacionar os contedos matemticos a outras reas do conhecimento.

3.

Outros se posicionam a favor do ensino tradicional, afirmando que o aluno j est acostumado com este mtodo, e que com o uso da modelagem ele poderia se perder e o objetivo alcanar resultados antagnicos, tornando o aluno indiferente, desmotivado, aptico.

4.

Um fator apontado tambm a heterogeneidade de uma turma, o que pode dificultar na relao dos conhecimentos tericos com a situao prtica.

5.

E por fim, caracterizam a motivao como sendo um processo intrnseco afirmando que o que pode ser motivador para alguns poder ser desestimulante para outros. E analisando mais profundamente estas contra-razes podemos ainda dizer

que os cursos de licenciatura no fornecem subsdios para que o professor se posicione de forma diferente, pois no o prepara para interdisciplinaridade e para a problematizao requeridas pela modelagem. Alm disso, o prprio sistema educacional no oferece condies para que isto acontea. O professor no dispe de tempo para planejar suas aulas com estas caractersticas, pois para sustentar-se precisa trabalhar dentro da sala de aula por no mnimo 08 horas por dia. Nesta contenda entre reconhecer as vantagens e ultrapassar os obstculos, preciso admitir que se queremos usufruir as vantagens da utilizao da Modelagem Matemtica preciso que administremos estes obstculos desde o planejamento de nossas aulas. Assim, a priori devemos considerar tudo aquilo que possa servir como entrave para o bom encaminhamento da aula. Devemos considerar o grau de escolaridade dos alunos, o tempo de aula disponvel, o programa a ser cumprido, at

que ponto a direo da escola apia a implantao da Modelagem, ou seja, considerar todas as variveis intervenientes neste processo. Barbosa (2001, p.8) esclarece que a transio de um ensino tradicional para um ensino atravs da Modelagem, no algo to simples, ele coloca que este processo envolve o abandono de posturas e conhecimentos oferecidos pela socializao docente e discente e a adoo de outros. Da, conclumos que, mesmo simpatizando com a Modelagem Matemtica no podemos inseri-la em nossas aulas de maneira abrupta, pois uma precipitao pode reforar as concepes negativas sobre o mtodo. Barbosa (2003b, p.73) diz:
Tambm sou professor e sei que, muitas vezes no conseguimos fazer aquilo que desejamos, mas todos os dias, podemos nos perguntar: o que possvel, tendo em conta as limitaes do contexto escolar, os interesses dos alunos e a prpria percepo dos nossos saberes? E na tentativa de responder essa pergunta, acabo sempre refazendo a minha prtica.

Sendo assim, levando em conta este carter epistemolgico da Modelagem Matemtica o professor precisa posicionar-se em relao s tenses acerca deste mtodo e acerca das tenses que caracterizam o prprio processo educativo, questionando as suas prticas, reavaliando-as e revendo o que precisa ser refeito. Isto seria o ideal.

3. A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem. fcil perceber que a dificuldade que os alunos tm para compreender os contedos matemticos est no fato de que muitas vezes os contedos so trabalhados em sala de aula como algo desvinculado do seu cotidiano, como se fosse algo alheio sua realidade, e os alunos aceitam esta situao porque no lhes dado a oportunidade de questionar e refletir sobre o seu processo de aprendizagem, o conhecimento se torna, ento, algo obsoleto, sem

utilidade para o seu dia-a-dia e acabamos por formar cidados sem conscincia da sua prpria aprendizagem, incapazes de pensar criticamente pois no foram educados para este fim. Isto porque os conhecimentos so transmitidos aos alunos como algo pronto e acabado quando na verdade o conhecimento se constri a medida em que se desenvolvem no aluno habilidades como, pensar, agir, reagir, refletir, questionar, discordar, compreender. E a compreenso est intimamente ligada a como se concebe este conhecimento. O conhecimento para ser de fato concebido preciso ser significativo, e o significado dos objetos matemticos est relacionado com as prticas do sujeito com os objetos, possibilitando uma correspondncia entre estas prticas e a sociedade. Dessa forma, este aluno consciente e crtico que pretendemos formar s ser possvel se a experincia de aprendizagem for concebida num contexto interacionista em que o sujeito age sobre o objeto e estas aes se refletem no sujeito, como nos afirma a teoria de Vygostky. Nas palavras de Vygotsky (1989, p. 47),
A memorizao de palavras e a sua associao com os objetos no leva, por si s, formao de conceitos: para que o processo se inicie, deve surgir um problema que s possa ser resolvido pela formao de novos conceitos.

No processo de ensino-aprendizagem o professor deve interferir para que a aprendizagem acontea, pois a mediao de outras pessoas fundamental no desenvolvimento do aluno e no caso da escola este papel cabe ao professor. Para Ausubel (1980), o conceito central de sua teoria o de aprendizagem significativa. Para a aprendizagem ser significativa, o assunto a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno e isto ocorre quando a nova informao estiver relacionada com conceitos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva. Ausubel (1980, p. 34) diz que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa que as idias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente

adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no arbitrria e substantiva. Uma relao no arbitrria e substantiva significa que as idias so relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio.

Quando a aprendizagem no tem associao a conceitos existentes em sua estrutura cognitiva, Ausubel (1980) ento define a aprendizagem como mecnica ou automtica. Neste caso no existe interao entre a nova informao e a j existente na memria. O conhecimento adquirido incorporado estrutura cognitiva atravs de uma relao arbitrria e no substantiva, caso contrrio ser uma aprendizagem mecnica ou automtica. O ensino baseado nos mtodos tradicionais se apia na repetio. O professor resolve um exerccio, o aluno repete o mesmo em sala de aula e depois torna a resolver exerccios semelhantes em casa. O aluno age passivamente no processo ensinoaprendizagem. Sobre as falhas desse ensino, Imenes e Lellis (1997, p.6) nos alertam que: a programao mal distribuda, h descaso em relao ao desenvolvimento cognitivo do aluno, h contedos inteis, muito clculo e pouco raciocnio. Trata-se, portanto de um processo que no estimula a autonomia. O processo educacional segue, ento, como uma farsa, os educadores defendendo que o ensino da matemtica forma o pensamento, desenvolve habilidades e promove o raciocnio lgico quando na verdade, ele promove a dependncia e o automatismo. Esta realidade precisa ser alterada, pois Lima (1980, p.37) diz que:
Ningum informa ningum, o indivduo informa-se cada vez mais, a psicologia social mostra que o processo de compreender, persuadir, ensinar, no depende das habilidades do agente, mas na atividade do paciente: quem se informa no , pois, um paciente, mas um agente.

O sistema tradicional de ensino adotado por muitos professores no d abertura para a elaborao do saber matemtico pelo prprio aluno. Ainda hoje existem docentes que

encaram o ensino como simples transmisso de conhecimento, e com isto o ensino de matemtica se resume em cpias de frmulas, estudo de nmeros e resoluo de clculos, o que contribuem ainda mais para desmotivar os alunos diante da disciplina. O aluno precisa fazer parte de um processo de aprendizagem onde ele seja mais ativo. Assim, se pretendemos formar alunos crticos preciso que as escolas preparem suas aulas objetivando explorar a natureza crtica da matemtica. E uma das formas de explorar esta caracterstica da matemtica desenvolver no aluno o pensamento reflexivo. Mas o pensamento reflexivo uma capacidade e por isso mesmo, no surge espontaneamente, precisa ser estimulado. necessrio, ento, que os professores de matemtica dem oportunidades para que os alunos desenvolvam sua capacidade de refletir. Neste conceito est implcito que se os alunos tiverem oportunidades de aplicarem seus conhecimentos sobre situaes que de fato acontecem na sociedade sero capazes de refletirem sobre estas situaes. Chamamos ateno, ento, para a importncia de resgatar o papel do professor como formador do cidado crtico consciente, segundo, BARBOSA, 2003, p.6:
Se estamos interessados em construir uma sociedade democrtica, onde as pessoas possam participar de sua conduo e, assim exercer cidadania, entendida aqui genericamente como incluso nas discusses pblicas, devemos reconhecer a necessidade de as pessoas se sentirem capazes de intervir em debates baseados em matemtica. Mais do que informar matematicamente, preciso educar criticamente atravs da matemtica.

Trazendo isto para o mbito de nossa discusso se estamos interessados em fazer com que nossos alunos sejam capazes de intervir em debates baseados em matemtica com uma reflexo crtica sobre a presena da matemtica na sociedade preciso que exploremos a matemtica com este propsito. Isto no quer dizer que o fato de organizar, conduzir, e propor atividades que se referem ao dia a dia dos alunos vai garantir que as discusses reflexivas aconteam em sala de aula, no podemos forar debates desta natureza, mas podemos problematizar e analisar as situaes que ocorreram durante o desenvolvimento da atividade, pois mesmo quando no h a ocorrncia de discusses reflexivas os alunos compreendem de alguma forma o papel da matemtica na sociedade e percebem que aquele conhecimento trazido para estudo em sala de aula no um saber obsoleto, morto, sem aplicao prtica. Esta idia apresentada por BARBOSA, 2003, p.11:

Entretanto, mesmo quando as discusses reflexivas no so agendadas, implicitamente ou explicitamente, os alunos aprendem alguma coisa sobre o papel da matemtica na sociedade. O ponto que quero enfatizar que isso precisa ser traduzido luz para ser pensado sinteticamente pelos estudantes e professores, pois o exerccio da cidadania, fora da escola, depende tambm dessa familiaridade em intervir em discusses sustentadas em matemtica.

Neste sentido percebemos como a modelagem matemtica pode ser uma estratgia importante para nossas aulas de matemtica. Pois ressalta a importncia de refletir sobre o que se faz:
Para Pinto e Cunha (2004), a importncia de refletir sobre o que se faz, enquanto est sendo feito, contribui, em grande parte, para uma prtica mais comprometida e situada frente aos desafios do processo educacional, e, alm disso, este pensar serve para dar forma ao que fazemos enquanto ainda o estamos fazendo. Assim, pensar na reflexo na ao em um ambiente de ensino e aprendizagem supe a formao de sujeitos capazes de refletir sobre a sua prtica e sobre os contextos em que ela vivenciada. (FIDELIS E ALMEIDA, 2005, p.3).

E ainda ressaltam a modelagem matemtica como uma das tendncias que viabilizam esta interao da matemtica com a realidade e com a formao desta capacidade de refletir na ao em nossos alunos. Assim, o que se espera, na verdade, que esta interao entre aquilo que faz sentido para o aluno e o saber matemtico trazido para a sala de aula proporcione uma reflexo sobre a conscientizao do papel da matemtica, e ainda conscincia de suas finalidades.

4. Uma aplicao de modelagem matemtica na sala de aula Um educador verdadeiramente comprometido com sua prtica docente sempre est em busca de ferramentas que promovam, em seu aluno, o conhecimento matemtico aliado habilidade de utilizao deste conhecimento. Muitas vezes, ns, professores de matemtica, sentimos que necessitamos ir alm da simples transmisso e mecanizao de contedos, pois percebemos, em muitas ocasies, que aquilo que est sendo proposto em

sala de aula no est sendo significativo para o aluno. Ele no consegue associar os contedos estudados a sua realidade. Precisamos, ento, de ferramentas que nos auxiliem neste processo de fazer com que nossos alunos adquiram uma melhor compreenso daquilo que est sendo estudado. Dessa forma, BIEMBENGUT e HEIN, 2003 p. 18, traz que:
A modelagem matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos que ele ainda desconhece, e ao mesmo tempo que aprende a arte de modelar, matematicamente. Isso porque dada ao aluno a oportunidade de estudar situaes-problemas por meio de pesquisa, desenvolvendo seu interesse e aguando seu senso crtico.

Sendo assim, percebe-se que a modelagem matemtica como metodologia de ensino-aprendizagem uma ferramenta extremamente til para conseguir despertar no aluno o interesse sobre os conceitos matemtico e, ao mesmo tempo, assegurar que este conhecimento seja significativo. Mas para que este processo, de fato, ocorra, necessrio que ocorram algumas adaptaes que tornem possvel a utilizao da modelagem matemtica como metodologia de ensino-aprendizagem de conceitos matemticos, pois alm dos cursos regulares exigirem um programa e uma carga horria que devem ser cumpridos, e obedecidos, no uma tarefa fcil associar estes contedos a projetos de modelagem. Vejam o que diz BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 18:
Em cursos regulares, nos quais h um programa a ser cumprido currculo e uma estrutura espacial e organizacional nos moldes tradicionais (como a maioria das instituies de ensino), o processo da modelagem precisa sofrer algumas alteraes, levando em considerao principalmente o grau de escolaridade dos alunos, o tempo disponvel que tero para trabalho extraclasse, o programa a ser cumprido e o estgio em que o professor se encontra, seja em relao ao conhecimento da modelagem, seja no apoio por parte da comunidade escolar para implantar mudanas. O mtodo que utiliza a essncia da modelagem em cursos regulares, com programa, denominamos modelao matemtica.

Diante disso, BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 28 definem modelao matemtica, como sendo, ainda:
(...) algumas adaptaes que tornem possvel a utilizao da modelagem matemtica como metodologia de ensino-aprendizagem sem, contudo, perder a linha mestra que o favorecimento pesquisa e posterior criao de modelos pelos alunos, e sem desrespeitar as regras educacionais vigentes.

E neste processo de modelao no h restries de sries ou idade, pois a modelao pode servir como mtodo de ensino-aprendizagem em qualquer contexto, desde as sries iniciais a cursos superiores. Pois ainda de acordo com BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 29:
A condio necessria para o professor implementar modelagem no ensino modelao ter audcia, grande desejo de modificar sua prtica e disposio de conhecer e aprender, uma vez que essa proposta abre caminhos para descobertas significativas.

Com o intuito de verificar as contribuies do processo de Modelagem Matemtica para o ensino da trigonometria foi realizado um experimento piloto em 2006, com um grupo de 40 adolescentes, alunos da 8 Srie do Colgio Estadual Jlio Csar Salgado na cidade de Senhor do Bonfim. O nosso interesse em analisar a eficcia da modelagem matemtica nas aulas de trigonometria e o uso do Teodolito nestas turmas pareceu-nos interessante porque ele, o aluno naquele contexto mostrava-se interessado no saber matemtico em questo, pois se tratava do primeiro contato com a Trigonometria, visto que este contedo ainda no havia sido estudado at ento. Os alunos eram jovens entre 13 e 16 anos que participaram efetivamente da pesquisa desde a seleo do material at a sua aplicao. O projeto foi realizado durante trs horas-aula em cada turma, durante os dias 24 e 25 de Julho de 2006 e foi restrito a 40 participantes (duas turmas de 20 alunos) para dar possibilidades de anlises, pois desta forma teramos uma turma com poucos integrantes, o que nos daria a possibilidade de

interagir com cada um dos indivduos envolvidos nesta experincia alm de ser um nmero suficiente para nos propiciar uma diversidade de fatos e resultados para responder as questes propostas na problemtica, que foi de analisar a eficcia do processo de modelao ao utilizar o teodolito nas aulas de trigonometria, verificando de que maneira a sua utilizao pode facilitar o estudo e a compreenso da trigonometria e de seus conceitos pelos jovens, buscando para isto um estudo voltado para o cotidiano destes jovens. Porm preciso esclarecer que este projeto apontado como objeto de pesquisa foi resultado de um trabalho acadmico realizado em 2006, e ser utilizado como referncia para refletirmos a cerca das contribuies da modelagem matemtica para a compreenso dos conceitos de Trigonometria, que o objeto de investigao proposto por esta pesquisa.
Investigar procurar conhecer o que no se sabe. (...) Para os matemticos profissionais, investigar descobrir relaes entre objetos matemticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades. (PONTE, 2003 p.13)

A investigao matemtica consiste em trabalhar com a turma de forma a construir o conhecimento de forma indutiva, onde atravs da formulao de perguntas em uma conversa informal o professor adquire retornos importantes da turma, que lhe daro subsdios para avaliar at onde a turma esta informada sobre o tema, alm de encontrar um terreno frtil para comear um debate proveitoso. O projeto foi dividido em trs momentos. No primeiro, abordamos alguns conceitos de trigonometria e suas definies numa aula expositiva, veja o que diz Floriani (2000) a respeito das aulas expositivas:
Na literatura pedaggica so formuladas restries s aulas expositivas, sendo at proposto, radicalmente, seu total banimento do cenrio escolar, como forma de melhoria na qualidade de ensino o posicionamento mencionado seria procedente para a matemtica? Em caso afirmativo, como apresentar alternativas para a comunicao entre aprendiz e docente, em nvel de 1 grau? Encontra-se apoio terico suficiente para posicionar-se pr ou contra as aulas expositivas? (Floriani, 2000, p.66)

Baraldi (1999) fundamenta esta crtica de Floriani quando afirma que:

Talvez no exista uma metodologia de ensino to utilizada e ao mesmo tempo to criticada quanto a aula expositiva! (...) A verbalizao do conhecimento sob a forma de proposio um processo refinado que permite que as idias se tornam mais claras, mais explcitas, mais precisas e delineadas mais nitidamente. Ela ainda permite a transformao do pensamento envolvido na elaborao das idias, aprimorando e ampliando seus significados e seu poder de aplicabilidade. Alm disso, a linguagem valoriza a interao de indivduos e, conseqentemente, os conhecimentos se confrontam, sofrendo transformaes e proporcionado criao de idias novas, em graus diferentes de abstrao, de generalizao e de preciso. Tambm, em sala de aula, possibilita, ao trabalho do professor, a avaliao continua da aprendizagem dos conceitos. (Baraldi, 1999, p.59 e 61)

Depois de expor os conceitos e definies da trigonometria, buscamos, num segundo momento deste projeto, nos dedicar a relatos e experincias que os alunos podiam ter tido fora da sala de aula, tentando perceber se os alunos reconheciam que a Trigonometria estava presente em seu cotidiano. Neste primeiro momento ficou claro que todos eles consideram a matemtica de fundamental importncia. Os alunos foram unnimes nesta colocao, principalmente em consider-la indispensvel na sua vida escolar, mas alguns no percebem como a matemtica pode estar presente no seu cotidiano, eram comuns as indagaes sobre a utilizao da matemtica, pois muitos acreditavam que a matemtica que aprendiam na escola no era usada fora dela. Porm preciso esclarecer que o fato dos alunos no terem este discernimento de que a matemtica faz parte do seu cotidiano, no significa dizer que estejam alheios aos conceitos matemticos. Isto fruto de um ensino descontextualizado, onde o cotidiano do aluno nem sempre considerado parte integrante do processo de ensino aprendizagem. Veja esta discusso que aconteceu durante a aula:
A verdade que tudo na matemtica complicado, a gente s deveria estudar o que fosse usar, devia ser tudo diferente, e mesmo quando a gente sabe que vai usar em algum momento da vida, fica complicado entender, porque so muitas frmulas para decorar A3 3

Depoimento dado pelo aluno 3 durante uma conversa informal na sala de aula.

Sem contar que muita coisa d para fazer sem usar estas frmulas, s vezes a gente at consegue o resultado correto, mas porque no fez do jeito que a professora deu na sala, est errado A8 4 Para mim, estudar matemtica muito importante, pois sempre cobrado em concursos, vestibular, mas concordo com os colegas quando eles falam que s vezes complica sem necessidade, nestes casos mesmo de seno e cosseno... s para complicar porque seria mais fcil medir os lados do tringulo, do que fazer tanta conta A5 5

Estes depoimentos explicitam a insatisfao do aluno em relao s aulas de matemtica, questionam sobre os assuntos trabalhados em sala de aula, e a sua aplicabilidade na sua vida, acreditam que alguns contedos so desnecessrios para a sua formao e que com isso os alunos perdem o interesse e o prazer em estudar matemtica. Esse momento nos pareceu muito interessante porque o prprio aluno passou a formular questes e a seguir meios de se obter respostas para seus problemas, apontavam o erro, mas no conseguiam ainda definir o que fazer para ultrapassar este obstculo. Essa discusso serviu para que o aluno se tornasse mais receptivo a prxima etapa do nosso projeto. Foi proposta em sala de aula a seguinte situao problema: Os alunos foram dispostos em 4 grupos de cinco alunos em diferentes lugares da sala de aula, onde cada grupo deveria medir o ngulo e determinar qual a altura em que se encontrava um ponto C qualquer colocado na porta da sala de aula. Novas discusses surgiram.
No existe possibilidades nenhuma de se medir isto, tnhamos que ter fita mtrica ou rgua. G4 6 A no ser que a gente d uma medida aproximada, uns dois metros, mais ou menos G3 7

Aluno 8 criticando a avaliao de alguns professores que desconsideram o raciocnio do aluno na resoluo de problemas, considerando como correto somente o que foi citado durante as aulas. 5 Depoimento dado pelo Aluno 5 questionando a abordagem dos contedos matemticos. 6 Grupo 4 opinando sobre as dificuldades de medir a altura em que se encontrava o ponto C. 7 Grupo 3 sugerindo uma medida aproximada para a medida procurada.

Neste momento foi proposta a construo do teodolito. O professor incentivou os grupos a pesquisar o que era um teodolito e como ele podia ser utilizado para medir distncias inacessveis. Dessa forma, vidos por conhecimento e a partir de um problema proposto, os alunos adquiriram interesse pelos conceitos que estavam sendo trabalhados, favorecendo a aprendizagem, pois todo o processo de conhecimento pertenceu ao aluno e no ao professor. Foi uma descoberta processual, o que lhes garantiu a construo de seu prprio saber. Baraldi cita Ronca e Escobar (1984):
A prtica de descobrir habilita o indivduo a adquirir informaes de uma forma tal que as mesmas estejam disponveis para a soluo de problemas e tambm tem o efeito sobre o aprendiz de torn-lo um construcionista ensinando-o a organizar de maneira racional aquilo que encontra nos problemas, descobrindo regularidade e relaes e evitando acumulao de informaes desnecessrias. (Baraldi, 1999 p.56)

A Figura abaixo mostra um teodolito confeccionado por um dos grupos de alunos que participaram desta pesquisa.

Fig 1 Teodolito construdo a partir de sucata.

Depois da construo do teodolito, os alunos voltaram sua ateno em resolver o problema proposto. Em posies diferentes estes alunos encontrariam diferentes ngulos, porm sempre teriam o ngulo reto na resoluo do tringulo formado entre sua posio, a porta onde o ponto C se encontrava e seu ngulo de viso, segundo o esquema mostrado a seguir.

C Cateto Hipotenusa Oposto

Cateto Adjacente

Fig 2 Tringulo Retngulo formado a partir do ngulo , encontrado com o uso do Teodolito.

A partir da vrias descobertas bastante significativas foram feitas pelos prprios alunos. Descobriram que a medida entre a sua posio e a parede onde ficava o ponto C era inversamente proporcional ao ngulo de viso , pois quanto menor esta distncia, maior era o ngulo, e descobriram que apesar de encontrarem ngulos diferentes e distncias diferentes a altura procurada era sempre a mesma ao final dos clculos. E que na verdade estvamos procurando o valor do cateto oposto do triangulo retngulo. A nica distncia que tnhamos era o cateto adjacente, e assim os alunos facilmente perceberam que deveriam utilizar a relao da tangente para resolver este problema.

Esta etapa foi importante porque o fato de o aluno construir ele mesmo seu teodolito fez com que ele desenvolvesse o anseio de ir alm daquilo que lhe foi proposto. Imediatamente os alunos buscavam maneiras e situaes em que aquele instrumento lhe pudesse ser til. Concluda esta fase de experimentao foi proposta aos alunos um questionrio no qual eles deveriam fazer uso do teodolito e responder questes sobre Trigonometria. Uma das questes pedia para montar o experimento e preencher uma tabela com a medida dos lados do triangulo formado, e determinar o seno, o cosseno e a tangente deste triangulo. Os alunos encontraram os seguintes resultados dispostos nos quadros a seguir:

Tabela 1 Tabela produzida pelo grupo 2 ANGULO A (cm) 10 20 30 40 45 50 60 70 80 90 6,6 7 7,5 8,5 9,4 10,2 12,5 18,5 35 B (cm) 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 No forma tringulo C (cm) 1,2 2,5 4 5,5 6,5 7,8 10,8 17,2 34,5 sen= c/a 0,18 0,35 0,5 0,64 0,69 0,76 0,86 0,92 0,98 cos= b/a 0,98 0,92 0,86 0,76 0,69 0,64 0,5 0,35 0,18 tg = c/b 0,18 0,38 0,61 0,84 1 1,2 1,66 2,64 5,3

Fonte: Dados obtidos durante a etapa de resoluo de problemas.

Tabela 2 Tabela produzida pelo grupo 3 ANGULO 10 20 30 40 45 50 60 70 80 90 A (cm) 3 3,2 4,8 4,5 5 4,5 7 11 18 B (cm) 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 no existe C (cm) 0,5 0,85 2 3,5 2,9 3,5 4,8 10 17,4 sen= c/a 0,16 0,26 0,41 0,77 0,58 0,64 0,6 0,9 0,96 cos= b/a 0,96 0,9 0,6 0,64 0,58 0,77 0,41 0,26 0,16 tg = c/b 0,17 0,29 0,68 1,2 1 1,2 1,65 3,44 6

Fonte: Dados obtidos durante a etapa de resoluo de problemas.

Tabela 3 Tabela produzida pelo grupo 4 ANGULO 10 20 30 40 45 50 60 70 80 90 A (cm) 2,5 2,6 3 3 3,5 4 4,8 7,5 15 B (cm) 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 No existe C (cm) 0,4 0,85 1,5 2 2,4 3,5 4 6,9 14,5 sen= c/a 0,16 0,32 0,5 0,6 0,68 0,8 0,8 0,92 0,96 cos= b/a 0,96 0,92 0,8 0,8 0,68 0,6 0,5 0,32 0,16 tg = c/b 0,16 0,35 0,62 0,83 1 1,67 1,66 2,87 6,04

Fonte: Dados obtidos durante a etapa de resoluo de problemas.

Ao verificar os resultados encontrados pelos grupos, os alunos perceberam que os valores encontrados para os lados A, B e C do tringulo estudado por cada grupo so muito diferentes quando comparadas as tabelas dos outros grupos, por tratarem-se de tringulos de diferentes tamanhos, j que cada grupo estava disposto em um local diferente da sala, e consequentemente os tringulos formados em relao ao ponto C fixo na porta da sala seriam diferentes, porm ao analisar os valores do seno, cosseno e tangente, perceberam que estes valores so bem prximos quando comparamos s tabelas dos outros grupos, inclusive notaram que estes valores que alcanaram durante as medies que realizaram em sala de aula so valores bem prximos dos valores reais se comparadas com uma tabela trigonomtrica obtida atravs de pesquisas na internet, o que demonstra que o teodolito construdo em sala de aula apesar de ter sido confeccionado a partir de materiais simples eficaz para medir ngulos. Veja:

Tabela 4 Tabela Trigonomtrica obtida a partir de pesquisas na internet. ngulo

10 20 30 40 45 50 60 70 80 90

seno
0,173648 0,34202 0,5 0,642788 0,707107 0,766044 0,866025 0,939693 0,984808 1

cosseno
0,984808 0,939693 0,866025 0,766044 0,707107 0,642788 0,5 0,34202 0,173648 0

tangente
0,176327 0,36397 0,57735 0,8391 1 1,191754 1,732051 2,747477 5,671282 -

Tabela 4 Tabela Trigonomtrica (Fonte: http://www.somatematica.com.br/emedio/tabtrig.phtml)

Uma das observaes importantes retiradas desta aplicao que os alunos perceberam que os ngulos complementares possuam uma relao interessante, veja o depoimento:
Observei que existem alguns ngulos que so contrrios, por exemplo: 30 e 60, o seno de 30 o cosseno de 60 e o seno de 60 o cosseno de 30. G3 8

Apesar da maioria dos alunos perceberem esta relao, eles no conseguiram notar que isto acontecia porque estes ngulos somados tinham como resultado 90, o que define um ngulo complementar, mas com a interveno do professor isto ficou claro durante a aula, mas todos perceberam porque no existe a tangente de 90, porm no conseguiram verificar o seno e o cosseno de 90. Eles ainda verificaram a relao senx + cosx = 1. A maioria considerou a relao vlida, mas alguns grupos admitiram que a relao fosse falsa.
A relao no existe, porque achamos 1,0029 trabalhando com x=30 e no 1, portanto falsa, pois fizemos para o ngulo 10 e o resultado foi 0,99 e no 1 G2 9 Achamos 1,0029, para o ngulo de 30, e consideramos a relao vlida porque o que vale o nmero antes da vrgula, porque fizemos com a 10 calculadora e o resultado foi 1 G2

Perguntado se eles seriam capazes de responder os motivos das diferenas encontradas obtemos a seguinte resposta:
Porque nas contas o cosseno de 30 tinha mais nmeros do que o seno, e a quando fomos elevar ao quadrado tivemos que aproximar, a deu esta diferena G2

8 9

Grupo 3 relatando uma das descobertas feitas com o uso do teodolito. Grupo2 explicando os motivos que os levaram a concluir que a relao no existia. 10 Grupo 2, considerando a relao vlida, justificando seus motivos.

Nesta discusso ainda questionamos os alunos se obteramos resultados diferentes para o seno e o cosseno se trabalharmos com tringulos diferentes e ngulos da mesma medida. As respostas foram interessantes.
No vamos achar resultados diferentes porque o seno de 30, de 60, de 80 ser sempre o mesmo. G2 11 No porque vimos que quando medimos o ponto C na porta cada um achou um ngulo diferente, e, no entanto todos acharam a mesma medida, porque todo mundo teve que achar o seno e o cosseno do seu ngulo na tabela, ento se existe uma tabela, porque estes resultados no mudam o que muda so os ngulos e o tamanho dos lados, se no cada um tinha achado um resultado diferente G1 12

Durante a execuo deste projeto elaborado em 2006, ainda questionamos os alunos sobre o que acharam da experincia do uso do teodolito, e para isto foi proposta a confeco de um relatrio onde eles deveriam expor, suas descobertas, suas dificuldades e at que ponto esta experincia possibilitou aquisio de conhecimento. Os depoimentos dados pelos alunos e os resultados obtidos com esta prtica foram muito satisfatrios e bem pertinentes ao ensino da trigonometria, pois os alunos compreenderam os conceitos e as relaes trigonomtricas de forma dinmica e utilizaram o teorema de Pitgoras com bastante desenvoltura, alm de medir ngulos e estabelecer medidas. Os participantes consideraram o projeto muito bom, pois conseguiu mostrar afinal para que serve a trigonometria, pois sempre a viam como algo totalmente desvinculado da sua realidade. Nesta pesquisa nosso estudo se limitou trigonometria, mas dependendo da criatividade do professor ele poder aproveitar este momento para explorar diversos contedos como medida de ngulos, tipos de ngulos, escalas, semelhana de tringulos, rea do tringulo, permetro do tringulo, relaes mtricas no tringulo retngulo entre
11 12

Observao feita pelo Grupo 2 Grupo 1 relacionando o questionamento feito com o primeira atividade desenvolvida na aula, mostrando que a colocao da situao problema naquele momento serviu de base para a construo de novos conhecimentos.

outros. Ou ainda, incentivar a pesquisa dos alunos em relao a outros temas que possam ser explorados com o uso do teodolito. Cabe a criatividade de cada professor.

5. Consideraes Finais Conclumos, portanto afirmando que a Modelagem Matemtica, a exemplo da utilizao do teodolito nas aulas de trigonometria uma ferramenta muito til para a auxiliar o aluno a compreender os conceitos de ngulo, triangulo retngulo, seno, cosseno e tangente. Pois medida que os alunos desenvolviam as atividades notamos que buscavam relacionar seus resultados com as relaes trigonomtricas. Alm disso, constatamos que o Ensino da Matemtica atualmente no atinge as expectativas do alunado. Pois estes desejam aprender uma matemtica prazerosa, que tenha aplicao em seu cotidiano, que possibilite um algo mais do que resolver exerccios e decorar frmulas, e que atenda a suas expectativas, porm a matemtica que lhes transmitida desprovida de tudo isso. Fornecem-lhes uma matemtica mecnica, e preciso rever essa situao para que nossos alunos no fiquem a merc de meras repeties. Portanto, o Ensino de Matemtica deve ser diferenciado no sentido de atender as necessidades imediatas de nossos alunos, o que reduzir a dificuldade em sistematizar os conhecimentos matemticos adquiridos na escola e fora dela, pois o que se percebe na maioria das vezes que o aluno no consegue compreender claramente os fundamentos e os conceitos trigonomtricos quando eles so simplesmente sistematizados em sala de aula, e se o fazem, este processo acontece mecanicamente. Uma outra importante observao que deve ser mencionada que o uso da Modelagem Matemtica um tema que merece enorme ateno, pelas suas peculiaridades. Pois esta experincia mostrou que vlida a sua insero nas aulas de trigonometria, pois resgatou o interesse, recuperou a motivao em aprender e relacionou o contedo estudado com aspectos do cotidiano.

Fica clara ento, a necessidade dos alunos pelo prazer em aprender, e ns professores devemos buscar que isto acontea para que o interesse pela aprendizagem surja em sala de aula de forma natural e espontnea. Diante disso, conclumos que seria necessrio averiguar as condies oferecidas aos professores, no sentido de orientao profissional e apoio pedaggico, pois nos parece ser o principal motivo que agrava a situao. Muitas vezes o professor se prope a motivar suas aulas, mas no lhes dado o suporte para que isto acontea, ele sempre cobrado para cumprir um programa que foi estabelecido, e avaliar a aprendizagem dos alunos atravs de dados quantitativos, e isso no deve ser descartado, porm buscar alternativas para resgatar o interesse e facilitar a aprendizagem tambm so papis do educador e deve ser prioridade na sua metodologia. O professor pode e deve alterar suas aes pedaggicas sempre que julgar necessrio, mantendo-se sempre atualizado a respeito de novas tendncias, pois embora tenha que cumprir um programa e quantificar resultados, existem meios e recursos disponveis para faz-los de forma mais dinmica e prazerosa, propiciando momentos em sala de aula que serviro no apenas para distrair e dinamizar a aula, mas sero fundamentais para a compreenso dos contedos envolvidos. Em sntese, a proposta analisada cumpriu com o objetivo de auxiliar a compreenso dos conceitos trigonomtricos e foi capaz de motivar o jovem a resolver problemas prticos do seu dia a dia mediante o uso do teodolito. A experincia mostrou que apesar do teodolito ter sido construdo com materiais bem simples e de custo irrisrio, este instrumento eficaz na medio de ngulos e ainda permite ao professor aproveitar este momento para explorar outros contedos como a classificao de ngulos em agudo, retngulo ou obtuso, semelhana de tringulos, rea do tringulo, permetro do tringulo, relaes mtricas no tringulo retngulo, ngulos notveis, arcos trigonomtricos e outros que se estendem para o campo da Fsica, como a converso de unidades de medida e a compreenso de algarismos significativos.

Cabe ao professor buscar alternativas para atender as necessidades dos alunos, pois a partir da o processo de ensino aprendizagem seria uma conseqncia de um processo prazeroso e estimulante que permitiria o aluno a pensar, elaborar seu conhecimento e aplicar este conhecimento na sua vida prtica. E assim promover ao aluno momentos de aprendizagem que permitem que atravs de descobertas, o aprendiz seja o sujeito da elaborao do seu saber matemtico, desafiando-o a ir alm daquilo que lhe foi proposto.

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