Educacin en el Per

La Educacin en el Per est bajo la jurisdiccin del Ministerio de Educacin, el cual est a cargo de formular, implementar y supervisar la poltica nacional de educacin.1 De acuerdo a la Constitucin, la educacin es obligatoria y gratuita en las escuelas pblicas para los niveles de inicial, primaria y secundaria.2 Es tambin gratuita en las universidades pblicas para los estudiantes que tengan un satisfactorio rendimiento acadmico y superen los exmenes de admisin. 2
Contenido

1 Historia

o o o

1.1 Educacin en las Culturas Preincas 1.2 Educacin en el Incanato 1.3 Educacin en el Virreinato

2 Estructura del sistema educativo

2.1 Legislacin

3 Niveles educativos

3.1 Educacin Bsica

3.1.1 Educacin Bsica Regular

o o

3.1.1.1 Inicial 3.1.1.2 Primaria 3.1.1.3 Secundaria

3.1.2 Educacin Bsica Especial 3.1.3 Educacin Bsica Alternativa

3.2 Educacin Intercultural Bilinge y Rural 3.3 Educacin Superior

3.3.1 Educacin Tcnico Productiva

4 Calidad

3.3.1.1 Ciclo Bsico 3.3.1.2 Ciclo Medio

3.3.2 Educacin Superior Tecnolgica 3.3.3 Educacin Superior Universitaria

5 Educadores peruanos 6 Referencias

Historia
Educacin en las Culturas Preincas
No existen registros escritos ni orales acerca de algn sistema educativo organizado en las culturas preincas. Sin embargo, el grado de evolucin que alcanzaron algunas de ellas demuestra de manera indirecta su existencia. Cada cultura, debido a sus ventajas competitivas y de especializacin en un campo especfico, habra desarrollado una manera ideal de entrenamiento. As, por ejemplo, se podra explicar los trabajos en orfebrera, cermica o textilera que se conservan hasta hoy y cuya tcnica se perfeccion con el pasar del tiempo y que lamentablemente se perdera junto a las conquistas de muchas otras culturas.

Educacin en el Incanato
La educacin formal, segn el Inca Garcilaso de la Vega (Comentarios Reales Libro II, cap. XIX) fue fundada por Inca Roca, el segundo Inca de la lista de Garcilaso y difundida por Pachactec. Fue diseada exclusivamente para la lite real y posteriormente para los hijos de los curacas conquistados. En este nivel se educaba para ser administradores y gobernantes. Los Amautas, eran los maestros, hombres ilustres en la filosofa y moral. Estos usaban contenidos que se basaban en la aritmtica y astronoma, necesarios para una organizacin econmica basada en la agricultura. Su educacin era estricta y se practicaban los castigos. Los haravicus, que fueron los inventores de poemas y los willac umu, que eran los transmisores del conocimiento del oficio divino. El aprendizaje del quechua fue obligatorio, ms por razones polticas que educativas. nathaly chambi arapa y jesus antonio salas delgado de Mollendo

Educacin en el Virreinato
En la Colonia, era necesario cristianizar a los pobladores vencidos y transformarlos en sbditos leales. Se trataba de reeducar a los indios adultos y dar instruccin a los nios y jvenes en formacin, adoctrinarlos y ensearles los rudimentos de la vida social europea para utilizarlos en beneficio del Estado. A esto se le llam educacin elemental, porque hubo otras instancias como la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (fundada el 12 de mayo de 1551) a las cuales slo tenan acceso los de la casta aristocrtica, poseedores del poder poltico y econmico; educacin intermedia, donde se educaban los criollos, mestizos y algunos comerciantes acomodados; colegio de caciques, el cual inicia a partir de 1536 hasta que es abolido por Simn Bolvar. Pero, la repblica de indios en general, no tena acceso a la educacin formal, slo quedaban con la educacin informal. La educacin era predominantemente religiosa, ya que estaba a cargo de las diferentes rdenes religiosas y sacerdotales. En el Virreinato del Per, existieron muchos colegios, entre los principales podemos mencionar los siguientes:

El Colegio Mximo de San Pablo de Lima, regentado por los jesuitas en la ciudad de Lima, fundado en 1568. En esta escuela se impartan clases de arte, filosofa, y el estudio de las lenguas nativas del Per.

El Colegio Mayor de San Felipe y San Marcos, destinado a los hijos de los conquistadores, a cargo de sacerdotes del Arzobispado de Limay fundado por el Virrey Toledo en 1575.

El Colegio Real de San Martn, fundado por el Virrey Don Martn Enrquez de Almansa en 1582, donde se realizaron estudios de jurisprudencia.

San Idelfonso, regentado por los Agustinianos. San Antonio de Abad (Cusco), que dio origen a la universidad. Colegio de San Pedro de Nolasco, fundado en Lima, a cargo de los Mercedarios, cuyas instalaciones hasta hoy se conservan.

El Colegio del Prncipe, creado por Real Cdula del Rey Carlos III despus de la expulsin de los jesuitas, era el antiguo Colegio de Caciques para indios nobles, creado durante el gobierno del Virrey Francisco de Borja y Aragn Prncipe de Esquilache en Lima. Su equivalente cuzqueo fue el Colegio San Francisco de Borja, destinado a los hijos de los caciques, los cuales reciban enseanzas del castellano, religin, etc.

Colegio La Victoria de Ayacucho de Huancavelica, fundado por los jesuitas en 1709. Colegio de la Villa de Moquegua, fundado en 1711 por los jesuitas. Colegio de Ica, fundado en 1719 por los jesuitas. Colegio de San Carlos, fundado en 1770, siendo virrey Manuel Amat y Junient, se cre en compensacin de la expulsin de los jesuitas, funcion en lo que hoy es la Casona de San Marcos. Fue en este colegio donde Don Toribio Rodrguez de Mendoza y Fray Diego Cisneros iniciaron los movimientos de la reforma en la enseanza.

Santo Toms, a cargo de los dominicos. San Buenaventura, a cargo de los franciscanos.

Estructura del sistema educativo

Legislacin

Ley General de Educacin Ley N28044 Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Certificacin y Acreditacin de la Calidad Educativa. Ley N28740

Ley de Promocin de la Inversin Privada en Educacin Decreto legislativo N882 Ley Universitaria Ley N2373

Niveles educativos
Educacin Bsica
Educacin Bsica Regular
La Educacin Bsica Regular est dirigida a los nios y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.la educacion basica es lo que nos ensean desde pequeos hasta ser mayores de edad Est organizada en los siguientes niveles:

Inicial
Se inicia a partir de los 3 aos. Consiste en potenciar periodos sensitivos, que son momentos oportunos en los que el nio/a asimila con facilidad determinados aprendizajes. Por ello es importante conocer dnde centrar los esfuerzos educativos segn las edades de los nios y nias brindando las oportunidades. Donde el nio es el protagonista de su aprendizaje junto a los agentes internos y externos que le brindarn condiciones ptimas para el despliegue de sus capacidades. El objetivo de la educacin temprana es favorecer el desarrollo integral del nio/a, a travs de un enfoque de derechos donde intervengan los padres (agentes internos), las personas del entorno del nio/a, educadoras/es, promotoras/es (agentes externos) implementando centros de educacin temprana (CET) con estrategias basadas en el juego libre y el protagonismo de los nios, educacion inicial es la base para una buena formacion del ser humano.

Primaria
Se inicia con el primer ciclo, conformado por el 1er y 2do grado. La edad de ingreso para los nios es de 6 aos. Este nivel empieza en el 1er grado y termina en el 6to grado de primaria. Para efectos curriculares se establecen 3 ciclos formativos: I ciclo (1ero y 2do grado), II ciclo (3er y 4to grado) y III ciclo (5to y 6to grado); por lo cual pasan a secundaria. Adems, se presentan diferentes sistemas de toma de decisiones para ver si los padres quieren que su hijo entre a un colegio privado o pblico.

Secundaria
La educacin secundaria consta de 5 aos, de 1ero al 5to ao (1ro de secundaria, 2do de secundaria, 3ro de secundaria, 4to de secundaria y 5to secundaria); ya que es uno de las educaciones que menos gente puede pasar con satisfaccin.

Educacin Bsica Especial

La Educacin Bsica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular y a nios y adolescentes superdotados o con talentos especficos. Es transversal a todo el sistema educativo, articulndose mediante procesos flexibles que

permitan la interconexin entre las etapas, modalidades y niveles y formas de la educacin. Ofrece servicios de apoyo y asesoramiento en las IIEE inclusivas, servicios de enseanza en los centros de educacin bsica especial y servicios educativos especializados de prevencin, deteccin y atencin oportuna a nios menores de seis aos.

Educacin Bsica Alternativa

La Educacin Bsica Alternativa est dirigida a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular. Enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. La alfabetizacin est comprendida en la Educacin Bsica Alternativa. Se organiza (en programas) flexiblemente en funcin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. Los servicios educativos se brindan a travs de los programas. La atencin se da en funcin de las necesidades de los estudiantes y se desarrolla en las formas siguientes: presencial, semipresencial y a distancia.

Educacin Intercultural Bilinge y Rural

En el Per existen 44 pueblos indgenas, muchos de los cuales hablan lenguas distintas del castellano. La educacin intercultural bilinge persigue garantizar una educacin de calidad para todos esos nios y nias del Per. La Educacin Intercultural Bilinge busca construir propuestas educativas diferenciadas, pertinentes culturalmente, y que promuevan la unidad en la diversidad.

Educacin Superior
Consta de los institutos superiores tecnolgicos, pblicos y privados. Estos ofrecen carreras de 3 aos (aprox. 3000 h de estudio), un Ttulo a Nombre de la Nacin como Profesional Tcnico. Algunas pueden ser de 4 aos (4000 h) con ttulo de Profesional. Pero de estos institutos se obtienen menos reconocimientos que de las universidades, aun cuando importe ms el desenvolvimiento del alumnado.

Educacin Tcnico Productiva

La Educacin Tcnico-Productiva es la forma de educacin orientada a la adquisicin y desarrollo de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible, competitivo y humano, as como a la promocin de la cultura innovadora que responda a la demanda del sector productivo y a los avances de la tecnologa, del desarrollo local, regional y nacional, as como a las necesidades educativas de los estudiantes en sus respectivos entornos. Asimismo, contribuye a un mejor desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral y a alumnos de la Educacin Bsica. Se rige por los principios dispuestos en los artculos (Captulo I De La Definicin Y Caractersticas, Artculo 2 del Reglamento) La educacin Tcnico-Productiva que se brinda en las Instituciones Pblicas es gratuita (Captulo III de la gratuidad y equidad, artculo 5 del Reglamento)

La educacin Tcnico-Productiva prioriza la atencin a la poblacin de menores recursos, especialmente en el mbito rural, la Inclusin de la educacin Tcnico-Productiva brinda oportunidades para la inclusin de las personas con necesidades educativas especiales, de conformidad con las normas vigentes (Captulo III de la gratuidad y equidad, artculo 6 del Reglamento) La Educacin Tcnico-Productiva est organizada en ciclos determinados por las caractersticas y complejidades de los perfiles tcnico-profesionales y por requerimientos acadmicos especficos. Los ciclos se organizan en mdulos segn competencias productivas con valor para el empleo, debidamente certificadas. No son sucesivos ni propeduticos. Las particularidades de cada ciclo son las siguientes:

Ciclo Bsico
El Ciclo Bsico de la Educacin Tcnico-Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para ejecutar trabajos de menor complejidad que le permitan incorporarse al mercado laboral. Se accede a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal anterior. Cada mdulo es bloque coherente de aprendizajes especficos y complementarios. Tiene carcter terminal y est orientado a una opcin laboral especfica. Los estudiantes del Ciclo Bsico que aprueben mdulos convergentes que correspondan, como mnimo, a un total de 1000 horas de estudio, respondan a un perfil tcnico profesional y cumplan los requisitos para la titulacin, tienen derecho al ttulo de Auxiliar Tcnico.

Ciclo Medio
El Ciclo Medio de la Educacin Tcnico-Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para el ejercicio de una actividad ocupacional especializada. Para acceder a dicho ciclo se requieren competencias equivalentes al segundo nivel de la Educacin Bsica. En el Ciclo Medio, el plan tiene como referente los perfiles de cada especialidad Tcnico-Productiva, la que incluye el conjunto de mdulos aprobados por el Sector Educacin, en coordinacin con el Sector Trabajo y Promocin del Empleo, Sector Produccin, gremios empresariales y otros sectores afines. Los estudiantes del Ciclo Medio que aprueben los mdulos de una especialidad tcnico-productiva del Perfil Profesional que correspondan como mnimo a un total de 2000 h de estudio y cumplan los requisitos para la titulacin, tienen derecho al Ttulo de Tcnico con mencin en la especialidad respectiva. Certificacin y Titulacin Los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) otorgarn certificados de estudios por la aprobacin satisfactoria de cada mdulo ocupacional del Ciclo Bsico o Ciclo Medio. El Certificado precisar las competencias laborales y las capacidades terminales logradas y cantidad de horas efectivas de aprendizaje. Con las convalidaciones y subsanaciones del caso, los estudiantes pueden continuar y concluir su formacin en los niveles de la Educacin Bsica y consecuentemente estar en condiciones de acceder a la Educacin Superior El diseo curricular del Ciclo Medio tendr como referente los perfiles de cada

especialidad tcnico-productiva. Cada especialidad incluye el conjunto de mdulos aprobados por el Sector Educacin, en coordinacin con el Sector Trabajo y Promocin del Empleo, Sector Produccin, gremios empresariales, y otros sectores afines. Se tomar en cuenta los lineamientos de sistematizacin de la informacin, as como las competencias y perfiles tcnico-profesionales establecidos en el sistema de informacin para el trabajo.

Educacin Superior Tecnolgica

En el Per, la educacin no universitaria se da mediante: institutos tcnicos, institutos pedaggicos, CETPROs (Centro de Educacin Tcnico Productiva), etc. Estn bajo la tutora del Ministerio de Educacin, que es el encargado de brindar las licencias de funcionamiento.

Educacin Superior Universitaria

La Educacin Superior Universitaria, se inicia en el Per con la creacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por Real Cdula expedida por don Carlos V, el 12 de mayo de 1551, la misma que fue inaugurada en la Sala Capitular del Convento de Santo Domingo en el Ao 1553. En el ao 1571 obtiene la aprobacin Pontificia y en el ao 1574, recibe el nombre de Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La creacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, tiene como Institucin Precursora la creacin en la Ciudad de Los Reyes, del Estudio General o Universidad, a cargo de la Orden de Predicadores Padres Dominicos- el 1 de Julio de 1548, celebrado en la ciudad del Cusco. Dicha Institucin se encargara de la formacin de los evangelizadores de las nuevas tierras. Se enseara Escritura, Teologa, Gramtica y Lengua Quechua.

El Censo de 2007 deja ver que hubo una mejora en todos los niveles educativos de la poblacin respecto al censo anterior (realizado en 1993), aunque este aumento es ms palpable en las reas urbanas que en las rurales.

Segn el ltimo censo, tenemos los siguientes datos de la poblacin peruana mayor de 15 aos de edad:

El 7,4% no ha alcanzado ningn nivel educativo. El 23,2% ha terminado la educacin primaria. El 38,2% ha finalizado la escuela secundaria. Un 31,1% ha completado el ciclo de educacin superior, dividindose en un 15,1% de educacin superior no universitaria y un 16% de educacin superior universitaria. Tambin podemos ver las diferencias entre reas rurales y urbanas en este grupo de edad:

Mientras que el 37,9% de la poblacin urbana alcanz la educacin superior, slo el 6,2 de la poblacin rural lo alcanz. El 40,7% de la poblacin urbana termin la escuela secundaria, mientras que en poblacin rural, el 28,9% finaliz este nivel educativo. Otra diferencia que se puede observar es aquella sealada entre hombres y mujeres mayores de 15 aos:

El 3,9% de los hombres no posee nivel educativo. En las mujeres, este porcentaje se triplica (10,8%). La cantidad de hombres que finalizan el ciclo secundario es mayor (41,9%) a la cantidad de mujeres (34,6%). En el nivel de educacin superior alcanzado por ambos grupos, hay un acercamiento; representado por un 32% de los hombres y un 30,2% de mujeres.

Se percibe tambin una disminucin en la tasa de analfabetismo de la poblacin mayor de 15 aos respecto al censo anterior. Actualmente un 7,1% de la poblacin peruana mayor a 15 aos es analfabeta, siendo mayores las tasas nuevamente en las reas rurales (19,7%) respecto a las urbanas (3,7%) y en las mujeres (10,6%) respecto a los hombres (3,6%).

Segn datos de 2006, ms de 419 mil personas tentaron una plaza en alguna de las universidades del pas. Unos 133 mil de ellos prefirieron las universidades privadas (31,7%), mientras que ms de 286 mil (68.3%) apostaron por las pblicas. Del grupo total de postulantes en 2006, slo unos 161 mil consiguieron ingresar a la universidad (38,4%).

Hoy en da, el sistema de Educacin Superior peruano ostenta una superioridad notable en cantidad de universidades privadas. El crecimiento de estas se produjo a partir de 1994. Del total de Universidades peruanas, 92 en total, slo 36 son del Estado mientras el resto pertenecen a la gestin privada. Segn cifras de la Academia Nacional de Rectores (ANR), en el ao 2006, alrededor de 597.760 estudiantes circulaban por las universidades peruanas. De este total, 290.516 (48,6%) estudiaban en universidades pblicas y 307.243 (51,4%) en privadas.

Calidad

La ley N 28740, del Sistema Nacional de Calidad, Evaluacin y Certificacin (SINEACE), es un sistema que promueve la calidad educativa en el pas mediante el establecimiento de organismos operadores que acrediten la calidad educativa de las instituciones; desde el nivel bsico, tecnolgico y universitario. En el ndice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, Per (0.891) esta en el puesto numero 71 de calidad de educacin a nivel mundial y en el nmero 7 de Latinoamrica junto a Brasil, los pases con mejor Educacin de Amrica Latina son Cuba (0.993), Uruguay (0.955) yArgentina (0.946).3 Los penosos resultados obtenidos por la educacin peruana -tanto pblica como privada- en las pruebas del Informe PISA del ao 2000 hicieron que no participara en las de los Informes de 2003 y 2006 4 . Lamentablemente los resultados tras su vuelta en el ao 2009, comparativamente con otros pases, includos algunos de la regin, "han seguido siendo desastrosos. As, en cuanto al rendimiento en comprensin de lectura, el Per ocupa el puesto 62; el 54,8% de sus estudiantes ni siquiera logra alcanzar el nivel 2 de la prueba, en tanto que el 0% de los estudiantes alcanza el mximo nivel (nivel 6). En cuanto al rendimiento en matemtica se ocupa el puesto 60; sin embargo los resultados son an peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera alcanzan el nivel 2 de la prueba y slo 0,1% logra alcanzar el mximo nivel (nivel 6). Por ltimo, en relacin a la prueba de ciencias, se ocupa el puesto 63, el 68,3% de los estudiantes no alcanza el nivel 2 y el 0% logra el mximo nivel. En resumen, el Per, al ser evaluado nuevamente mediante la pruebas PISA despus de 9 aos, no logra ubicarse entre los primeros pases. Ms an, estas mismas pruebas muestran diferencias en los rendimientos, cuyos promedios podran estar ocultandos las diferencias econmicas, sociales y culturales que existen en nuestro pas. As por ejemplo, el rendimiento es menor en estudiantes que viven en pequeos pueblos que aquellos que se ubican en las grandes ciudades. Asimismo, existen tambien diferencias en el rendimiento segn el gnero de los estudiantes"5 .

Referencias
1. 2. 3. Ministerio de Educacin, Informacin General. Revisado el 15 de junio de 2007.
a b

Constitucin Poltica del Per, Artculo N 17.

Human development index 2007 and its components: Education Index (en ingles) pgs. Excel. UNDP (2007). Consultado el 28-07-10. Archivo Excel.

4. 5.

Per nuevamente en PISA, Instituto de Investigacin para el Desarrollo y la Defensa Nacional. Revista Educacin, 28-12-2010 Rendimiento escolar en el Per segn informe PISA 2009l

Gestin de la calidad total educativa en el Per

1. Introduccin 2. Qu es la gestin de la calidad total? 3. Tcnicas avanzadas de gestin de la calidad 4. La reingeniera de procesos 5. Las herramientas para la mejora de la calidad 6. Qu es calidad? 7. Evolucin histrica del concepto de calidad 8. Sistemas de aseguramiento de la calidad: ISO 9000 9. El manual de calidad, los procedimientos y la documentacin operativa 10. Planificacin estratgica y despliegue de la calidad 11. Gestin de la calidad total educativa 12. Calidad de educacin de la propuesta a la praxis 13. Calidad educativa en el Per 1.-Introduccin: Hoy en da, todos somos diariamente vctimas de fallos en el nivel de la calidad, por ejemplo: usamos autobuses que circulan con retraso, asistimos a espectculos culturales o sociales que no comienzan a tiempo, o que satisfaccin nos proporcionara la reduccin de la factura de un restaurante, cuando el almuerzo realizado all caus un desastre social por culpa de fallos en el nivel de la calidad (entindase por ello mala atencin al publico, mala preparacin de La comida, servir los alimentos fuera de hora.) La prdida siempre la soporta el usuario por la falta de calidad. En todo el mundo, los clientes se estn volviendo cada vez ms intolerantes respecto a las deficiencias en el servicio. La insatisfaccin del usuario exige del que presta el servicio el cumplimiento de lo que ofrece, sino el cliente buscar otro lugar. En este sentido la calidad se ha convertido en un arma competitiva formidable para las empresas. El proceso empresarial comienza con la satisfaccin del cliente, es aqu donde interviene la gestin de la calidad total, para brindarle al cliente un adecuado servicio. 2.-Qu es la gestin de la calidad total? Gestin : Conducir a un grupo humano hacia el logr de sus objetivos institucionales. La gestin de la calidad total es bsicamente una "filosofa" empresarial que se fundamenta en la satisfaccin del cliente y consta de dos objetivos : - La concepcin esmerada del producto o servicio.

La calidad en la realizacin del producto o servicio.

Gestin de la Calidad Total : Conducir a un grupo humano, toma de decisiones y manejo de informacin hacia el logr de los objetivos institucionales ( Mejora Continua, Calidad de Servicio, Satisfaccin del Cliente) 3.-Tcnicas avanzadas de gestin de la calidad:

Benchmarking : El Benchmarking es un proceso en virtud del cual se identifican las mejores prcticas en un determinado proceso o actividad, se analizan y se incorporan a la operativa interna de la empresa. Dentro de la definicin de Benchmarking como proceso clave de gestin a aplicar en la organizacin para mejorar su posicin de liderazgo encontramos varios elementos clave:

Competencia, que incluye un competidor interno, una organizacin admirada dentro del mismo sector o una organizacin admirada dentro de cualquier otro sector. Medicin, tanto del funcionamiento de las propias operaciones como de la empresa Benchmark, o punto de referencia que vamos a tomar como organizacin que posee las mejores cualidades en un campo determinado. Representa mucho ms que un Anlisis de la Competencia, examinndose no slo lo que se produce sino cmo se produce, o una Investigacin de Mercado, estudiando no slo la aceptacin de la organizacin o el producto en el mercado sino las prcticas de negocio de grandes compaas que satisfacen las necesidades del cliente. Satisfaccin de los clientes, entendiendo mejor sus necesidades al centrarnos en las mejores prcticas dentro del sector. Apertura a nuevas ideas, adoptando una perspectiva ms amplia y comprendiendo que hay otras formas, y tal vez mejores, de realizar las cosas. Mejora Continua: el Benchmarking es un proceso continuo de gestin y auto-mejora.

Existen varios tipos de Benchmarking: Interno (utilizndonos a nosotros mismos como base de partida para compararnos con otros), Competitivo (estudiando lo que la competencia hace y cmo lo hace), Fuera del sector (descubriendo formas ms creativas de hacer las cosas), Funcional (comparando una funcin determinada entre dos o ms empresas) y de Procesos de Negocio (centrndose en la mejora de los procesos crticos de negocio). Un proyecto de Benchmarking suele seguir las siguientes etapas: Preparacin (Identificacin del objeto del estudio y medicin propia), Descubrimiento de hechos (Investigacin sobre las mejores prcticas), Desarrollo de acciones (Incorporacin de las mejores prcticas a la operativa propia) y Monitorizacin y recalibracin. 4.-La reingenieria de procesos : La reingeniera de procesos es una tcnica en virtud de la cual se analiza en profundidad el funcionamiento de uno o varios procesos dentro de una empresa con el fin de redisearlos por completo y mejorar radicalmente La reingeniera de procesos surge como respuesta a las ineficiencias propias de la organizacin funcional en las empresas y sigue un mtodoestructurado consistente en:

Identificar los procesos clave de la empresa. Asignar responsabilidad sobre dichos procesos a un "propietario". Definir los lmites del proceso. Medir el funcionamiento del proceso. Redisear el proceso para mejorar su funcionamiento.

Un proceso es un conjunto de actividades organizadas para conseguir un fin, desde la produccin de un objeto o prestacin de un servicio hasta la realizacin de cualquier actividad interna (Vg.: elaboracin de una factura). Los objetivos clave del negocio dependen

de procesos de negocio interfuncionales eficaces, y, sin embargo, estos procesos no se gestionan. El resultado es que los procesos de negocio se convierten en ineficaces e ineficientes, lo que hace necesario adoptar un mtodo de gestin por procesos. Durante muchos aos, casi todas las organizaciones empresariales se han organizado verticalmente, por funciones. Actualmente, la organizacin por procesos permite prestar ms atencin a la satisfaccin del cliente, mediante una gestin integral eficaz y eficiente: se produce la transicin del sistemade gestin funcional al sistema de gestin por procesos. La gestin por procesos se desarrolla en tres fases, despus de identificar los procesos clave y asignar las responsabilidades (propietarios y equipos). 5.-Las herramientas para la mejora de la calidad: Tabla de aplicaciones A continuacin se enumeran todas las fases a realizar en cualquier proceso de mejora de la Calidad y las posibles herramientas de mejora que se pueden aplicar en cada una de las fases y etapas. Anlisis de coste-beneficio Concepto: Un anlisis de coste-beneficio se utiliza para determinar si los beneficios de un proceso o procedimiento dado estn en proporcin con los costes. Se aplica frecuentemente para determinar cul de las distintas opciones ofrece mejor rendimiento sobre la inversin. Esta herramienta es especialmente til en Proyectos de mejora de la calidad, cuando un equipo est evaluando las alternativas de solucin a una situacin determinada. Cmo interpretar un anlisis de coste-beneficio: Aunque no es una ciencia exacta, se trata de un sistema muy til para identificar todos los costes y beneficios que se esperan de una solucin propuesta. Dado que la cuantificacin econmica no resulta fcil en ocasiones, la pregunta a formularse debera ser :Cul de las soluciones ofrece los mayores beneficios en relacin con los recursos invertidos? en vez de Qu solucin es la ms barata?. Adems, incluso una solucin con una relacin de coste-beneficio ptima puede desestimarse a causa de otros factores ms importantes. Cmo elaborar un anlisis de coste-beneficio: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Estimar los costes de inversin. Estimar los costes operativos adicionales anuales. Estimar los ahorros de costes anuales. Clasificar el impacto de las alternativas estudiando qu problemas eliminan. Evaluar la satisfaccin del cliente eliminando las alternativas que lo reduzcan. Calcular los costes operativos anuales netos. Calcular los costes anuales de los costes de inversin. Calcular los costes totales anuales (suma de los anteriores). Revisar los datos y clasificar las alternativas segn orden relativo de importancia.

Modelo Europeo para la Gestin de la Calidad Total En la dcada de los 80, y ante el hecho de que la Calidad se convirtiese en el aspecto ms competitivo en muchos mercados, se constituye (1988) la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (E.F.Q.M.), con el fin de reforzar la posicin de las empresas europeas en el

mercado mundial impulsando en ellas la Calidad como factor estratgico clave para lograr una ventaja competitiva global. Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la poltica desarrollada por la E.F.Q.M., en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para otorgar este premio, se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial, o Modelo Europeo para la Gestin de Calidad Total, divididos en dos grupos: los cinco primeros son los Criterios Agentes, que describen cmo se consiguen los resultados (debe ser probada su evidencia); los cuatro ltimos son los Criterios de Resultados, que describen qu ha conseguido la organizacin (deben ser medibles). Los nueve criterios son los siguientes: Liderazgo, Estrategia y planificacin, Gestin del personal, Recursos, Sistema de Calidad de Procesos, Satisfaccin del Cliente, Satisfaccin de Personal, Impacto de la Sociedad, Resultados del Negocio. 6.-Qu es calidad? "La calidad es algo que se supone mucho ms que hacer correctamente el trabajo" La calidad total tiene como principio fundamental la mejora continua y es el resultado de la visin, la planificacin, la aplicacin disciplinada del trabajo y la habilidad en toda empresa. Crear una cultura de calidad, se refiere especficamente a la satisfaccin del cliente, lo cual exige a la empresa adoptar una visin de futuro que haga de ella, una empresa competitiva. Qu es calidad total? La calidad total es un concepto, una filosofa, una estrategia, un modelo de hacer negocios y est localizado hacia el cliente. La calidad total no solo se refiere al producto o servicio en s, sino que es la mejora permanente del aspecto organizacional, gerencial; tomando una empresa como una mquina gigantesca, donde cada trabajador, desde el gerente, hasta el funcionario del mas bajo nivel jerrquico estn comprometidos con los objetivos empresariales. Para que la calidad total se logre a plenitud, es necesario que se rescaten los valores morales bsicos de la sociedad y es aqu, donde el empresario juega un papel fundamental, empezando por la educacin previa de sus trabajadores para conseguir una poblacin laboral ms predispuesta, con mejor capacidad de asimilar los problemas de calidad, con mejor criterio para sugerir cambios en provecho de la calidad, con mejor capacidad de anlisis y observacin del proceso demanufactura en caso de productos y poder enmendar errores. El uso de la calidad total conlleva ventajas, pudiendo citar como ejemplos las siguientes:

Potencialmente alcanzable si hay decisin del ms alto nivel. Mejora la relacin del recurso humano con la direccin. Reduce los costos aumentando la productividad.

La reingeniera junto con la calidad total pueden llevar a la empresa a vincularse electrnicamente con sus clientes y as convertirse en una empresa ampliada. Una de las estructuras ms interesantes que se estn presentando hoy en da son la formacin de redes, que es una forma de organizar a una empresa y que est demostrando su potencial con creces.

La calidad total es un sistema de gestin de calidad que abarca a todas las actividades y a todas las realizaciones de la empresa, poniendo especial nfasis en el cliente interno y en la mejora continua. Origen de la tcnica de la calidad total : Como nos tienen acostumbrados, los japoneses fueron los pioneros. La II Guerra Mundial dej la economa nipona en una situacin catastrfica, con unos productos poco competitivos que no tenan cabida en los mercados internacionales. Los japoneses no tardaron en reaccionar: se lanzaron al mercado gracias a la adopcin de los sistemas de calidad. Los resultados fueron que Japnregistr un espectacular crecimiento. La iniciativa nipona pronto se transmiti a otras zonas del planeta. Europa tard algo ms, pero tambin fueron los aos 80 los del impulso definitivo. En 1988 nace la European Foundation for Quality Managment (EFQM), organizacin que apuesta por los modelos de gestin de calidad total (GTC o TQM), estrategias encaminadas a optimizar los recursos, reducir costes y mejorar los resultados, con el objetivo de perfeccionar constantemente el proceso productivo. La implantacin de la calidad total es un proceso largo y complicado, supone cambiar la filosofa de la empresa y los modos de gestin de sus responsables; se debe elegir un problema concreto, y analizar el punto en donde est fallando la empresa. Los principios de gestin de la calidad total son sencillos de entender, pero complicados de asimilar:

El sistema parte de la bsqueda de la satisfaccin del cliente, en todos sus aspectos. Un primer paso es la bsqueda de la calidad de los productos/servicios. Pero habr que tener en claro que el producto/servicio ya no ser el punto principal de calidad.

Los principios elementales son los siguientes:

De poco sirve imponer de forma autoritaria la mejora en cada puesto de trabajo. La calidad la produce el ltimo eslabn que termina el producto que est en contacto con el cliente pero nunca el director general. El directivo tiene que estar convencido de la necesidad de la calidad. Progreso del significado de la calidad total

La transformacin de las empresas y la globalizacin de las economas, han ocasionado un sinnmero de problemas y dificultades en los gobiernos deAmrica Latina. Explicar como analizar el hecho, de que la clave del xito de la fuerza del ao 2000, dentro de la organizacin es la Calidad Total en las empresas, para dar a conocer a la comunidad el porqu s realiza esta transformacin, es una accin complicada. Para el anlisis de la competitividad y la calidad total en las empresas; existen algunas preguntas obvias: Cmo afect a las empresas la incorporacin del concepto de calidad total? Cmo la calidad total impresion en las empresas que intervienen en el proceso de Globalizacin?

Se ha definido al Mejoramiento del personal como una forma de lograr la calidad total, y como una conversin en el mecanismo viable y accesible al que las empresas de los pases en vas de desarrollo cierren la brecha tecnolgica que mantienen con respecto al mundo competitivo y desarrollado. Para mejorar un proceso y llegar a la calidad total, y ser en consecuencia ms competitivos, es necesario cambiar dicho proceso, para hacerlo ms efectivo, eficiente y adaptable. Qu cambiar y cmo cambiar depende del enfoque especfico del empresario y del proceso. La clave del xito es la Calidad Total de mantener sistemticamente ventajas que le permitan alcanzar determinada posicin en el entorno socioeconmico. El trmino calidad total es muy utilizado en los medios empresariales, polticos y socioeconmicos en general. A ello se debe la ampliacin del marco de referencia de nuestros agentes econmicos que han pasado de una actitud auto protectora a un planteamiento ms abierto, expansivo y proactivo. La ventaja comparativa de una empresa estara en su habilidad, recursos, conocimientos y atributos, etc., de los que dispone dicha empresa, los mismos de los que carecen sus competidores o que estos tienen en menor medida, que hace posible la obtencin de unos rendimientos superiores a los de aquellos. El uso de estos conceptos supone una continua orientacin hacia el entorno y una actitud estratgica por parte de las empresas grandes como en las pequeas, en las de reciente creacin o en las maduras y en general en cualquier clase de organizacin. Por otra parte, el concepto de xito nos hace pensar en la idea "excelencia", o sea, con caractersticas de eficiencia y eficacia de la organizacin. Importancia de la calidad total La calidad total en la organizacin de una empresa, debe ser el nervio y motor de la misma; si de verdad la empresa desea alcanzar el xito debe cimentarse en estas dos palabras. El mensaje de la calidad total debe ser comunicado a tres audiencias que son complementarias entre s:

Los Trabajadores (Profesores). Los Proveedores (Padres). Los Clientes (Alumnos).

Los fundamentos de la calidad total son los siguientes:

El objetivo bsico: la competitividad El trabajo bien hecho. La Mejora continuada con la colaboracin de todos: responsabilidad y compromiso individual por la calidad. El trabajo en equipo es fundamental para la mejora permanente Comunicacin, informacin, participacin y reconocimiento. Prevencin del error y eliminacin temprana del defecto. Fijacin de objetivos de mejora. Seguimiento de resultados. Indicadores de gestin. Satisfacer las necesidades del cliente: calidad, precio, plazo.

Los obstculos que impiden el avance de la calidad pueden ser:

El hecho de que la direccin no defina lo que entiende por calidad. No se trata de hacer bien las cosas, sino de que el cliente opine igual y est satisfecho. Todos creen en su concepto, pocos en su importancia y son menos los que la practican.

La Calidad Total es el estadio ms evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones que ha sufrido el trmino Calidad a lo largo del tiempo. En un primer momento se habla de Control de Calidad, primera etapa en la gestin de la Calidad que se basa en tcnicas de inspeccin aplicadas a Produccin. Posteriormente nace el Aseguramiento de la Calidad, fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad del producto o servicio proporcionado. Finalmente se llega a lo que hoy en da se conoce como Calidad Total, un sistema de gestin empresarial ntimamente relacionado con el concepto de Mejora Continua y que incluye las dos fases anteriores. Los principios fundamentales de este sistema de gestin son los siguientes:

Consecucin de la plena satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente (interno y externo). Desarrollo de un proceso de mejora continua en todas las actividades y procesos llevados a cabo en la empresa (implantar la mejora continua tiene un principio pero no un fin). Total compromiso de la Direccin y un liderazgo activo de todo el equipo directivo. Participacin de todos los miembros de la organizacin y fomento del trabajo en equipo hacia una Gestin de Calidad Total. Involucracin del proveedor en el sistema de Calidad Total de la empresa, dado el fundamental papel de ste en la consecucin de la Calidad en la empresa. Identificacin y Gestin de los Procesos Clave de la organizacin, superando las barreras departamentales y estructurales que esconden dichos procesos. Toma de decisiones de gestin basada en datos y hechos objetivos sobre gestin basada en la intuicin. Dominio del manejo de la informacin.

La filosofa de la Calidad Total proporciona una concepcin global que fomenta la Mejora Continua en la organizacin y la involucracin de todos sus miembros, centrndose en la satisfaccin tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filosofa del siguiente modo: Gestin (el cuerpo directivo est totalmente comprometido) de la Calidad (los requerimientos del cliente son comprendidos y asumidos exactamente) Total (todo miembro de la organizacin est involucrado, incluso el cliente y el proveedor, cuando esto sea posible). 7.-Evolucin histrica del concepto de calidad A lo largo de la historia el trmino calidad ha sufrido numerosos cambios que conviene reflejar en cuanto su evolucin histrica. Para ello, describiremos cada una de las etapas el concepto que se tena de la calidad y cules eran los objetivos a perseguir.
Etapa Concepto Finalidad Satisfacer al cliente. Artesanal Hacer las cosas bien independientemente del coste o esfuerzo necesario para ello. Satisfacer al artesano, por el trabajo bien hecho Crear un producto nico.

Revolucin Industrial

Hacer muchas cosas no importando que sean de calidad (Se identifica Produccin con Calidad).

Satisfacer una gran demanda de bienes. Obtener beneficios.

Asegurar la eficacia del armamento sin Segunda Guerra Mundial importar el costo, con la mayor y ms rpida produccin (Eficacia + Plazo = Calidad)

Garantizar la disponibilidad de un armamento eficaz en la cantidad y el momento preciso.

Minimizar costes mediante la Calidad Posguerra (Japn) Hacer las cosas bien a la primera Satisfacer al cliente Ser competitivo Postguerra (Resto del mundo) Satisfacer la gran demanda de bienes causada por la guerra Satisfacer las necesidades tcnicas del producto. Satisfacer al cliente. Aseguramiento de la Calidad Sistemas y Procedimientos de la organizacin Prevenir errores. para evitar que se produzcan bienes Reducir costes. defectuosos. Ser competitivo. Satisfacer tanto al cliente externo como interno. Seraltamente competitivo. Mejora Continua.

Producir, cuanto ms mejor

Control de Calidad

Tcnicas de inspeccin en Produccin para evitar la salida de bienes defectuosos.

Calidad Total

Teora de la administracin empresarial centrada en la permanente satisfaccin de las expectativas del cliente.

Esta evolucin nos ayuda a comprender de dnde proviene la necesidad de ofrecer una mayor calidad del producto o servicio que se proporciona al cliente y, en definitiva, a la sociedad, y cmo poco a poco se ha ido involucrando toda la organizacin en la consecucin de este fin. La calidad no se ha convertido nicamente en uno de los requisitos esenciales del producto sino que en la actualidad es un factor estratgico clave del que dependen la mayor parte de las organizaciones, no slo para mantener su posicin en el mercado sino incluso para asegurar su supervivencia. 8.-Sistemas de aseguramiento de la calidad: ISO 9000 El Aseguramiento de la Calidad nace como una evolucin natural del Control de Calidad, que resultaba limitado y poco eficaz para prevenir la aparicin de defectos. Para ello, se hizo necesario crear sistemas de calidad que incorporasen la prevencin como forma de vida y que, en todo caso, sirvieran para anticipar los errores antes de que estos se produjeran. Un Sistema de Calidad se centra en garantizar que lo que ofrece una organizacin cumple con las especificaciones establecidas previamente por la empresa y el cliente, asegurando una calidad continua a lo largo del tiempo. Las definiciones, segn la Norma ISO, son:

Aseguramiento de la Calidad: Conjunto de acciones planificadas y sistemticas, implementadas en el Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto satisfar los requisitos dados sobre la calidad. Sistema de Calidad: Conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y procedimientos de la organizacin de una empresa, que sta establece para llevar a cabo la gestin de su calidad. Las normas ISO 9000 Con el fin de estandarizar los Sistemas de Calidad de distintas empresas y sectores, y con algunos antecedentes en los sectores nuclear, militar y de automocin, en 1987 se publican las Normas ISO 9000, un conjunto de normas editadas y revisadas peridicamente por la Organizacin Internacional de Normalizacin (ISO) sobre el Aseguramiento de la Calidad de los procesos. De este modo, se consolida a nivel internacional el marco normativo de la gestin y control de la calidad. Estas normas aportan las reglas bsicas para desarrollar un Sistema de Calidad siendo totalmente independientes del fin de la empresa o del producto o servicio que proporcione. Son aceptadas en todo el mundo como un lenguaje comn que garantiza la calidad (continua) de todo aquello que una organizacin ofrece. En los ltimos aos se est poniendo en evidencia que no basta con mejoras que se reduzcan, a travs del concepto de Aseguramiento de la Calidad, al control de los procesos bsicamente, sino que la concepcin de la Calidad sigue evolucionando, hasta llegar hoy en da a la llamada Gestin de la Calidad Total. Dentro de este marco, la Norma ISO 9000 es la base en la que se asientan los nuevos Sistemas de Gestin de la Calidad. 9.-El manual de calidad, los procedimientos y la documentacin operativa : La base de un Sistema de Calidad se compone de dos documentos, denominados Manuales de Aseguramiento de la Calidad, que definen por un lado el conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y procedimientos genricos que una organizacin establece para llevar a cabo la gestin de la calidad (Manual de Calidad), y por otro lado, la definicin especfica de todos los procedimientos que aseguren la calidad del producto final (Manual de Procedimientos). El Manual de Calidad nos dice Qu? y Quin?, y el Manual de Procedimientos, Cmo? y Cundo?. Dentro de la infraestructura del Sistema existe un tercer pilar que es el de los Documentos Operativos, conjunto de documentos que reflejan la actuacin diaria de la empresa. Manual de Calidad: Especifica la poltica de calidad de la empresa y la organizacin necesaria para conseguir los objetivos de aseguramiento de la calidad de una forma similar en toda la empresa. En l se describen la poltica de calidad de la empresa, la estructura organizacional, la misin de todo elemento involucrado en el logro de la Calidad, etc. Manual de procedimientos: El Manual de Procedimientos sintetiza de forma clara, precisa y sin ambigedades los Procedimientos Operativos, donde se refleja de modo detallado la forma de actuacin y de responsabilidad de todo miembro de la organizacin dentro del marco del Sistema de Calidad

de la empresa y dependiendo del grado de involucracin en la consecucin de la Calidad del producto final. 10.-Planificacin estratgica y despliegue de la calidad Planificacin Estratgica La Planificacin Estratgica de la Calidad es el proceso por el cual una empresa define su razn de ser en el mercado, su estado deseado en el futuro y desarrolla los objetivos y las acciones concretas para llegar a alcanzar el estado deseado. Se refiere, en esencia, al proceso de preparacin necesario para alcanzar los objetivos de la calidad. Los objetivos perseguidos con la Planificacin Estratgica de la Calidad son :

Proporcionar un enfoque sistemtico. Fijar objetivos de calidad. Conseguir los objetivos de calidad. Orientar a toda la organizacin. Vlida para cualquier periodo de tiempo.

La Planificacin Estratgica requiere una participacin considerable del equipo directivo, ya que son ellos quienes determinan los objetivos a incluir en el plan de negocio y quienes los despliegan hacia niveles inferiores de la organizacin para, en primer lugar, identificar las acciones necesarias para lograr los objetivos; en segundo lugar, proporcionar los recursos oportunos para esas acciones, y, en tercer lugar, asignar responsabilidades para desarrollar dichas acciones. Los beneficios derivados del proceso de planificacin son stos:

Alinea reas clave de negocio para conseguir aumentar: la lealtad de clientes, el valor del accionista y la calidad y a su vez una disminucin de los costes. Fomenta la cooperacin entre departamentos. Proporciona la participacin y el compromiso de los empleados. Construye un sistema sensible, flexible y disciplinado.

Los principales elementos dentro de la Planificacin Estratgica de la Calidad son:

La Misin, cuya declaracin clarifica el fin, propsito o razn de ser de una organizacin y explica claramente en qu negocio se encuentra. La Visin, que describe el estado deseado por la empresa en el futuro y sirve de lnea de referencia para todas las actividades de la organizacin. Las Estrategias Clave, principales opciones o lneas de actuacin para el futuro que la empresa define para el logro de la visin.

Planificacin de todas las estrategias Son muchos los beneficios del trabajo en equipo en cualquier proceso de mejora de calidad. En el equipo, cada uno de los componentes aporta distintas experiencias, habilidades, conocimientos y perspectivas sobre los temas que abordan diariamente. Una nica persona intentando eliminar un problema o un defecto raras veces conseguir dominar un proceso de trabajo completo. Los beneficios ms significativos en calidad, normalmente, los logran los equipos: grupos de individuos que unen su talento y la experiencia que han desarrollado trabajando en distintas etapas del proceso que comparten.

Los equipos de mejora consiguen resultados duraderos porque pueden abordar aspectos mayores que una persona sola, pueden comprender completamente el proceso, tienen acceso inmediato a los conocimientos y habilidades tcnicas de todos los miembros del equipo, y finalmente pueden confiar en el apoyo mutuo y en la cooperacin que surge entre los componentes del grupo. Un equipo es un conjunto de personas comprometidas con un propsito comn y del que todos se sienten responsables. Dado que los componentes del equipo representan a varias funciones y departamentos, se obtiene una profunda comprensin del problema, permitiendo a la organizacin resolver los problemas que afectan a varios departamentos y funciones. Para mejorar la eficacia del trabajo en equipo es necesario dominar una serie de habilidades:

Toma de decisiones, mediante tres pasos: Inputs(recogida y presentacin de informacin relevante), Proceso del equipo (lograr una comprensin comn de los hechos y un acuerdo sobre las opiniones e ideas de los componentes del equipo mediante tcnicas de comunicacin eficaces) y Resultados (donde se decide sobre las acciones apropiadas). Recogida y transmisin de informacin. La comunicacin efectiva en cuanto a cmo se recoge la informacin es esencial en el proceso, desarrollando tcnicas como la capacidad de escucha o la capacidad de preguntar. Celebracin de reuniones, las cuales proporcionan la base comunicativa del equipo y que hay que establecer, planificar, dirigir, evaluar y preparar. Relaciones interpersonales. Las distintas personalidades, actitudes y necesidades de cada uno de los componentes pueden crear barreras que interfieran en las interacciones del equipo. La plena participacin de todos los miembros implica el conocimiento de estas posibles barreras y la forma de superarlas y solucionarlas.

Trabajo en equipo Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de adquirir habilidades y capacidades especiales necesarias para el desempeo armnico de su labor. Los componentes del equipo deben ser capaces de: gestionar su tiempo para llevar a cabo su trabajo diario adems de participar en las actividades del equipo; alternar fcilmente entre varios procesos de pensamiento para tomar decisiones y resolver problemas, y comprender el proceso de toma de decisiones comunicndose eficazmente para negociar las diferencias individuales. El proceso de mejora continua La Mejora de la Calidad es un proceso estructurado para reducir los defectos en productos, servicios o procesos, utilizndose tambien para mejorar los resultados que no se consideran deficientes pero que, sin embargo, ofrecen una oportunidad de mejora. Un proyecto de mejora de la calidad consiste en un problema (u oportunidad de mejora) que se define y para cuya resolucin se establece un programa. Como todo programa, debe contar con unos recursos (materiales, humanos y de formacin) y unos plazos de trabajo. La Mejora de la Calidad se logra proyecto a proyecto, paso a paso, siguiendo un proceso estructurado como el que se cita a continuacin:

Verificar la misin. Diagnosticar la causa raz. Solucionar la causa raz.

Mantener los resultados.

En un primer momento, se desarrolla una definicin del problema exacto que hay que abordar, es decir, se proporciona una misin clara: el equipo necesita verificar que comprende la misin y que tiene una medida de la mejora que hay que realizar. Las misiones procedern de la identificacin de oportunidades de mejora en cualquier mbito de la organizacin, desde el Plan estratgico de la empresa hasta las opiniones de los clientes o de los empleados. Eso s, la misin debe ser especfica, medible y observable. La satisfaccin del cliente Las caractersticas de un producto o servicio determinan el nivel de satisfaccin del cliente. Estas caractersticas incluyen no slo las caractersticas de los bienes o servicios principales que se ofrecen, sino tambin las caractersticas de los servicios que les rodean. La satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente constituye el elemento ms importante de la gestin de la calidad y la base del xito de una empresa. Por este motivo es imprescindible tener perfectamente definido para cada empresa el concepto de satisfaccin de sus clientes desarrollando sistemas de medicin de satisfaccin del cliente y creando modelos de respuesta inmediata ante la posible insatisfaccin. Agregar un valor aadido al producto adicionando caractersticas de servicio puede aumentar la satisfaccin y decantar al cliente por nuestro producto. Histricamente, la gestin de las relaciones con los clientes ha experimentado la siguiente evolucin:

Creacin de Departamentos de Servicio al Cliente y gestin de reclamaciones, a travs del Anlisis de Reclamaciones y Quejas, primer paso para identificar oportunidades de mejora. Creacin de Sistemas de Medicin de la satisfaccin del cliente, con estudios peridicos que evalen el grado de satisfaccin del cliente, sin esperar a su reclamacin. Creacin del concepto de Lealtad y gestin de la Fidelizacin al cliente, llegando a conocer en profundidad los factores que provocan la lealtad y la deslealtad mediante una metodologa de trabajo que incremente la fidelidad de los clientes.

Esta es la evolucin que se sigue en cuanto a satisfaccin del cliente, objetivo ineludible de todas las empresa, no como un fin en s mismo sino a travs de la lealtad o fidelidad de los clientes, factor que tiene una relacin directa con los resultados del negocio. Para gestionar la lealtad de los clientes, las empresas lderes en calidad siguen una evolucin consistente en organizar unos sistemas de gestin de las reclamaciones, posteriormente disear y administrar una serie de encuestas de satisfaccin del cliente para finalmente conocer cules son los factores que influyen en la lealtad y en la deslealtad, con objeto de adoptar medidas sobre ellos y gestionar adecuadamente la fidelidad de los clientes. Las relaciones con los proveedores La calidad de un producto o servicio no depende solamente de los procesos internos de las empresas, sino tambin de la calidad de productos y servicios suministrados, lo que implica trabajar conjuntamente con los proveedores para que stos asuman su parte de responsabilidad en la consecucin del fin comn de todos: la satisfaccin final del cliente. La relacin cliente-proveedor es una forma muy eficaz de gestionar la calidad del proveedor y suministrar al cliente o usuario final la mejor calidad. Estas relaciones nos llevan a una nueva forma de hacer negocios que enfatiza la calidad en perjuicio del precio, el largo plazo frente al

corto plazo, y los acuerdos de colaboracin en contra de los de adversidad. Tanto los clientes como los proveedores tienen la mutua responsabilidad de, por un lado, suministrar y obtener las necesidades de cada uno, y por otro lado, proporcionar y actuar segn el feedback (retroalimentacin) recibido. Est plenamente asumido que se servir mejor al cliente externo si se reconocen las cadenas internas cliente-proveedor y se usan equipos interfuncionales para planificar y mejorar nuestra calidad. Por tanto, no es sorprendente el hecho de que el cliente final reciba una mejor calidad si los proveedores trabajan en "colaboracin". Esta colaboracin se caracteriza por proyectos conjuntos de planificacin y mejora de la calidad, compartiendo por ambas partes el control de la calidad y realizando esfuerzos conjuntos para conseguir un beneficio mutuo: la satisfaccin final del cliente. Los resultados esperados a travs de estas nuevas relaciones consisten en una reduccin del nmero de proveedores, una mayor agilidad y flexibilidad en la gestin de compras y aprovisionamientos, y la participacin en proyectos de mejora conjuntos, lo que produce importantes ahorros de costes, mejoras de la calidad y acortamientos de tiempos de ciclos. Las empresas ms avanzadas en estos modelos estn relacionadas con la industria del automvil, pero ste es un modelo extensible a cualquier sector de actividad: solamente se requiere asumir los principios que inspiran las nuevas reglas del juego en las actuales relaciones cliente-proveedor. 11.-GESTIN DE LA CALIDAD TOTAL EDUCATIVA GESTIN PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN GESTIN : Si entendemos como "gestin" como la accin de conducir a un grupo humano hacia el logro de sus objetivos institucionales. En esta propuesta de gestin se definen las caractersticas de la organizacin que ha de llevar a la prctica la propuesta pedaggica. Sin embargo es necesario sealar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo ser errtico e intil. a. Planificacin: Dentro de ella puntualizamos acciones como: diseo, diagnstico, objetivos, metas, estrategias, presupuesto, planes, programas, proyectos. b. Organizacin: Establecemos: Funciones estructura, cargos, mtodos, procedimientos, sistemas. c. Direccin: Toma de decisiones, delegar funciones, desconcentra y descentraliza. d. Coordinacin: Se plasma a travs de coordinaciones en: comits, comisiones, equipos de trabajo. e. Control: Acciones de supervisin, evaluacin, verificacin, orientacin, retroalimentacin. CALIDAD : Entendemos esta acepcin para aplicar el grado de valor, bueno o malo, que tienen o se atribuyen a las cosas; tambin aceptamos esta otra con ms amplitud "calidad es el conjunto de cualidades de un ser, objeto o proceso" La tecnologa moderna la define como "Es el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades explcitas o implcitas".

Para nuestro inters, calidad en trminos de servicios es ms difcil su percepcin que se trata de relaciones, comunicaciones y procesos y stas forman parte de la calidad de las transformaciones sociales, por lo tanto vinculadas a valores, perjuicios, estereotipos, actitudes, motivaciones y comportamientos. Ahora bien, si nos introducimos al mejoramiento de la calidad de la educacin, tenemos necesariamente considerar que en este trabajo contamos con los sujetos (educandos, educadores y comunidad), elementos (objetivos, contenidos, mtodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo) y procesos (planeamiento, investigacin, programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin) de calidad, a este conjunto podemos llamarle CALIDAD TOTAL. CALIDAD TOTAL EN EDUCACIN Breves consideraciones :

Si uno o ms intervinientes en este proceso no renen condiciones de calidad, an as los dems sean excelentes, de seguro que el producto final ser deficiente. En cambio si cada uno de ellos (sujetos, elementos y procesos) son de calidad se hace innecesaria la supervisin o control y los productos finales son cada vez ms ptimos. Por los avances veloces de la industria y la tecnologa moderna, la idea de calidad en la industria ha influido mucho en la concepcin de la calidad de la educacin, a veces metiendo en un solo saco mente, mquina, alumno, cliente, currculum e ideas de consumo. En la escuela tradicional (Siglo XX) la concepcin de calidad de educacin implica: supervisin, vigilancia, ser estricto, etc. As mismo la establece el profesor y afecta slo al alumno siendo consecuencia de la educacin bancaria. La calidad debe concretarse en el producto final es decir el alumno, pero como responsabilidad de los agentes educativos, beneficia a la institucin y a la comunidad en su conjunto. La concentracin de recursos en el desarrollo educativo genera inversin, ningn material es comparable en productividad a la mente del educando. Finalmente, el elemento ms valioso de la humanidad ya no es el dinero, ni los recursos naturales, sino la educacin.

Pilares de la calidad total La organizacin: Es el aula el equipo docente-alumno es equivalente a los trabajadores. El alumno es el cliente del docente que recibe los servicios educativos para su desarrollo. La institucin y los docentes son los proveedores. Cada uno en la organizacin, debe dedicarse al mejoramiento comn, continuo, personal y colectivamente. Debe buscarse un ambiente de aprendizajeen colaboracin y asignarse recursos, tiempo, dinero y potenciales para su capacitacin permanente. Los alumnos no deben concentrares en las notas sino en el aprendizaje. La organizacin es un sistema y el trabajo que las personas realizan como un proceso continuo. Cada sistema est conformado por procesos. Las mejoras en la calidad de estos procesos determinan la calidad en los productos resultantes. El mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje reemplaza a "ensear y evaluar". El xito de la calidad es responsabilidad de la gerencia. Este debe preocuparse que la CALIDAD TOTAL se internalice en la cultura de la organizacin y en crear constancia de propsitos para

el mejoramiento del producto y del servicio. Alumnos y docentes alcanzan su mximo potencial a travs del mejoramiento continuo de sus labores. Factores para una educacin de calidad

La educacin es importante factor de crecimiento econmico. La educacin es un medio eficiente y justo de promocin personal. La Educacin constituye una fuerza de movilidad social.

Algunas variables a tomar en consideracin en nuestra realidad para una gestin en la calidad educativa. - Alumnado heterogneo, tanto social, cultural hasta tnico. - Carencia de decisiones locales a nivel de concejos distritales por ejemplo. - Identificacin oportuna de problemas. - No tenemos una integracin intercultural. - Escasa identidad con nuestra historia. - Dificultad para asistir a la escuela (C.E. Rurales especialmente) - Maestros sin formacin adecuada. Bajos ingresos del magisterio La calidad de la Educacin exige : - Que tenga por finalidad poner al educando a la altura de su poca, de modo que debe ser como de si mismos puede ser y no como los dems ya fueron. - Que sus planteamiento y realizaciones estn de acuerdo con los propsitos, caractersticas y necesidades de nuestro pas. - Que los estudiantes, de todos los niveles incluso el superior, se desarrollen felices en la tierra que viven y vivan conforme a ella. Se sientan orgullosos de su identidad nacional. -Que deposite en cada alumno toda la obra humana que le ha antecedido para que sea el resumen del mundo viviente, puesto a nivel de su tiempo. -Que prepare al educando para el trabajo, fuera del trabajo no hay educacin completa posible. - Que la institucin educativa se relacione con el medio donde est fijada y se ponga al servicio de la comunidad. - Que el hombre se eduque integral y permanentemente. - Que los docentes asuman su rol de educador y orientador. Finalmente, la calidad de la educacin depende de nuestros cambios de actitudes, se soporta en la capacidad de innovacin que estemos dispuestos a introducir en nuestras nstituciones educativas. El dinamismo y la permeabilidad para el cambio aseguran el xito. 12.-CALIDAD DE EDUCACIN DE LA PROPUESTA A LA PRAXIS: Si aceptamos algunas concepciones como contundentes, ya podemos decir que se inicia nuestro cambio. As:

"Ninguna fuerza de la vida se desarrolla por la enseanza de las palabras sino por la accin" (Pestalozzi). "El gran fin de la vida no es el conocimiento sino la accin" (Huxley). Entonces, se exige una dedicacin planificada y constante, es decir una praxis. El adiestramiento es esencial si el objetivo de la calidad es ir ms all de las palabras. Siempre concentrando la atencin en un mundo de valores y prcticas. Ningn estmulo externo garantiza eficiencia. An los expertos externos no pueden hacer el trabajo de la transformacin de otros. En este caso, el deseo de aprender proviene de lo ms profundo del individuo y de la organizacin, y esto es lo que impulsa todo cambio. Es decir un compromiso consigo mismo y con sus colegas y apoyarse ms a otros, a travs del proceso de mejoramiento. La calidad de la educacin, donde sea, para tener importancia relevante debe verse en la praxis ms que en la simple elucubracin que ella puede generar. 13.-CALIDAD EDUCATIVA EN EL PER Debemos en este caso utilizar el slogan del Sistema de Defensa Civil, "La calidad educativa es tarea de todos". Desde que el hombre no se forma nunca de modo abstracto sino en la praxis, bajo la influencia de un grupo humano; de su cultura peculiar, por algo lo primero que aprende es hablar lo que escucha. La calidad educativa es pues un proceso que nos debe dirigir hacia la idealidad. No tratamos de soar sino de materializar aquello que tenemos como idea. Estamos hablando entonces que para lograr esa calidad educativa deben intervenir entre otros: El Estado, la Municipalidad, los profesores, los alumnos, la comunidad, los padres de familia, los medios de comunicacin social (prensa, radio, tv.)y todas las instituciones que rodean el entorno social. Ante el reto de la calidad de la Educacin si no podemos hacer mucho, ms vale que hagamos algo . POLTICA EDUCATIVA Para el periodo 2001-2006 el gobierno se propone cuatro objetivos estratgicos: 1. Formar nios y jvenes como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo; y, simultneamente, como personas plenas, responsables y eficaces. 2. Acortar las brechas de calidad, lograr una educacin bsica de calidad accesible a los nios, jvenes y adultos de menores recursos. 3. Elevar el estandar docente. Mejorar drsticamente la calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes y. 4. Democratizar y descentralizar el sistema. Fortalecer la escuela pblica, asegurndole autonoma, democracia y calidad de aprendizaje. De la cobertura a la calidad Es necesario advertir que la preocupacin por la calidad no siempre estuvo explcitamente presente en el discurso oficial ni en el sentido comn de la poblacin.

Durante las dcadas 60 y 70 se puso, no slo en nuestro pas, mayor nfasis en la cobertura es decir el acceso al sistema, sino en los foros internacionales. Como refiere Teresa Tovar "La crisis de la educacin aristocrtica y del modelo oligrquico de desarrollo (fines del siglo XIX hasta los aos 30 del siglo XX)... coloc en la agenda como problema central el acceso a la educacin, en una sociedad dividida y profundamente excluyente, que programaba una sociedad elitista y negaba a los campesinos e indgenas no slo la posibilidad de aprender sino la condicin de personas, y donde las intolerancias tnicas, culturales y de gnero eran muy profundas" En la dcada del 80 en Amrica Latina se pone en evidencia que "acceso y aprendizaje no son necesariamente sinnimos" y cobra cada vez mayor presencia en el discurso la preocupacin por la calidad educativa. A pesar de lo mucho que hoy se habla de calidad educativa, no se ha llegado a unificar una definicin nica que integre los diversos contenidos o aspectos involucrados. En el sentido comn, la preocupacin por la calidad educativa se encuentra mayormente asociada a las limitaciones en la preparacin docente ("para que la educacin sea buena, necesitamos buenos profesores"), o a los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes. La preocupacin por los resultados a su vez, no solo suele referirse a cuanto se aprende, sino a la calidad de lo que se aprende. (logros o contenidos?) As mismo se acostumbra sealar: "Una educacin ser de calidad si les da a los chicos alguna calificacin laboral". "Si ya no necesitan academias para ingresar a la universidad". A veces, manejar situaciones personales y sociales de la vida cotidiana. Asumiendo que la calidad educativa constituye un concepto multvoco, como lo manifiesta Patricia Andrade ... es decir que tiene varios significados, los cuales suelen relevar alguno de los componentes o aspectos involucrados; y asumiendo, adems, que estos componentes se relacionan entre s de manera dinmica, influyendo unos sobre otros, nos proponemos configurar un mapa de los componentes ms recurridos, lo que nos permitir determinar si un proceso educativo es de calidad. Hacia un mapa de la calidad educativa MAPA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

A. RESULTADOS:

- Una manera de abordar la calidad educativa de amplia aceptacin en el sentido comn de la poblacin es aquella que la relaciona con el rendimiento de los estudiantes, es decir con el resultado de mi desempeo escolar, es decir de xito-aprobacin o fracaso-repitencia. Estos resultados, son respecto a los contenidos de aprendizaje desarrollados en el proceso escolar (UNESCO 1994). Estos contenidos son susceptibles de medir a travs de pruebas estandar. Desde esta perspectiva: "Una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender (lo que est aprendido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles). De otro lado, el solo hecho de saber si los estudiantes aprenden o no, o cunto aprenden, resulta insuficiente para determinar si un proceso educativo es de calidad, de igual manera podemos preguntar: Qu aprenden? Ser posible su desempeo en el plano personal, social y laboral. Esta mirada plantea dos asuntos importantes: a. La pertinencia de los aprendizajes en relacin a las caractersticas, necesidades, demandas y realidad especfica de los sujetos que aprenden y su contexto social. b. La relevancia de los aprendizajes, es decir aquello que resulta esencial garantizar a los estudiantes, qu logros de aprendizaje respondern stos a los desafos que caracterizan al Per de hoy. Como podemos observar, pertinencia y relevancia pueden ser vistos tanto en relacin a los sujetos individuales como respecto a los colectivos sociales, al interior de ste ltimo aparecen temas como la ciudadana, la interculturalidad, la globalizacin, la productividad, entre otros. En esta manera de comprender la calidad educativa, un indicador puede ser, por ejemplo. La diversificacin curricular. A. Una segunda entrada a la calidad educativa es desde este aspecto empleados para desarrollar el proceso educativo. Si en la perspectiva de los resultados la pregunta es cunto y qu se aprende, podramos decir que en este caso estamos ante la pregunta con qu o por medio de qu se aprende. "Tiene que ver con las facilidades de acceso al aprendizaje. Los alumnos aprenden dependiendo de lo que est a su disposicin. En esta dimensin se halla una combinacin de recursos del currculo, pero tambin otros, como las facilidades de espacio fsico, el empleo del tiempo, la cantidad y el tipo de materiales" (Cassassus y Arancibia: 28). Intervienen insumos materiales: Libros, infraestructura y el equipamiento. Como insumos no materiales: Fundamentalmente profesores y estudiantes, tambin las familias, los directores, comunidad toda. Otros factores son: Nivel de nutricin o coeficiente intelectual, el inters, expectativas, preferencias y experiencias. B. INSUMOS O RECURSOS C. PROCESOS

La tercera entrada a la calidad educativa, es el proceso, es decir, como interactan los diversos insumos para producir los aprendizajes deseados. Incluye desde los procesos que tienen lugar al interior del aula, hasta la manera como se organiza y funciona el sistema mismo. Se alude como procesos a las interacciones que se generan formal o informalmente, alrededor de la situacin educativa o como se aprende, como se ensea, el tipo de relaciones que se establecen en el aula y fuera de ella. Como se ve, los procesos involucran directamente a los sujetos o actores educativos: que hacen y como se relacionan. Como Sylvia Schmelkes (1994) afirma: "La calidad depende de todos los que participan en el proceso". Los procesos constituyen una "caja negra" pues se sabe muy poco de cmo funcionan, sin embargo la UNESCO seala: "Los procesos definirlos, articularlos y gestionarlos adecuadamente asegura el resultado: calidad". La UNESCO (2000) haciendo una aproximacin sistmica sobre los factores que intervienen en un proceso, indica como modelo, cuatro reas de observacin: 1. 2. 3. 4. El alumno y su contexto familiar (compromisos, hbitos). El maestro y mbito escolar (currculo, gestin, etc.). El director y el microcosmos escolar (gestin institucional). Las autoridades pblicas y el macrocosmos (gestin poltica e institucional a nivel regional nacional).

Gerencia educativa
Autor: Sabino

Ayala Villegas Teora y pensamiento administrativo

1. ENFOQUES DE LA EDUCACIN

1.1. SITUACIN Y ENFOQUES ACTUALES

El Per no puede escapar a los profundos cambios que se estn dando en el mundo y en especial en Amrica Latina, lugar en la que se est modificando el eje de articulacin entre el estado y la Sociedad Civil, a travs de un rol ms prominente de los mercados que, en caso de la educacin son especialmente limitados y complejos. En este escenario, el Sistema Educativo adquiere a la vez un valor crtico y estratgico de la calidad de su accin, actualizacin y desarrollo de las capacidades humanas, dependen de gran medida del acceso definitivo a la modernidad y el afianzamiento de la democracia como medio de vida.

Para que el Sistema Educativo, pueda jugar un papel estratgico, debe superar restricciones actuales, parte de las cuales radican en el mbito de lo institucional y en sus deficiencias en materia de organizacin y gestin. Hay quienes entienden por gestin, el manejo de recursos y, al tratar la gestin educativa dan prioridad en dicho manejo a los recursos humanos, es decir a los docentes; Hay quienes, tambin al enfocar la gestin educativa como manejo de recursos, dan prioridad a la asignacin de recursos financieros. Tambin hay quienes postulan que para la transformacin de la gestin educativa en el Per es necesario superar la concepcin pedaggica de la educacin. La Educacin, dicen: Debe organizarse como entidad productiva y de tener al logro de ptimos resultados en la combinacin de los factores de la produccin . Otros entienden por gestin educativa el manejo del conocimiento. Creen que la gestin de una escuela se debe dedicar a desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo de actitudes interpersonales de convivencia equitativa, al tener como eje de la accin educativa el aprendizaje y no la enseanza, es decir el de promover la construccin del propio aprendizaje. Hay tambin quienes identifican gestin como administracin, hasta considerarlo sinnimos: Pero la gestin se encuentra en la creacin y direccin hacia el futuro, construyendo las condiciones para que ese futuro se concrete. Es justamente en esta ltima perspectiva que se ubica el concepto de Gestin: Gestin como creacin de las condiciones para el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un proyecto que se requiere lograr, que se seleccione a las personas que se considera capaces para realizarlo (Directivos, docentes, y administrativos), que se programen y ejecuten acciones para irlo concretando y que se solucionen los problemas que lo obstaculizan, Finalmente, que se generen recursos y se los administre, para contar con las personas que se requiere y realizar las acciones que se necesitan. 1.2. ADMINISTRACIN Y GESTIN EN LA EDUCACIN PERUANA 1.2.1. ANTECEDENTES. La Educacin peruana afronto desde larga data los problemas inherentes a su administracin y gestin, con experiencias que la historia de la educacin no debe olvidar, veamos: Ncleos escolares campesinos, se crearon en 1946 en el gobierno del Dr. Jos Luis Bustamante y Rivero, en cada ncleo exista una escuela primaria completa provista de tierras de cultivo, granos, talleres, etc. Posteriormente se tuvo la experiencia de las escuelas Pre-Vocacionales. En los aos 50 se formulo el primer Plan Nacional de Educacin, se crearon la unidad Escolar, comn y tcnica, se organizaron las regiones, se robustecieron las inspecciones Primarias y la supervisin Tcnica.

En 1962, se inicio la desconcentracin del sector educativo, crearon 4 regiones. En 1972, al realizarse la Reforma Educativa, se crearon los Ncleos Educativos Comunes, se organizaron alrededor de 600 ncleos que se agruparon en Direcciones Zonales y stas en Direcciones Regionales. El, predominio de las tareas administrativas, sobre la pedagoga y de participacin, hizo que los ncleos no lograsen desarrollar sus actividades. En 1975, con la crisis econmica provoc recortes del gasto que afectaron el equipamiento de Escuelas y Ncleos, y remuneracin de docentes. La reorganizacin administrativa de 1972, creo el INABEC, el Sistema Nacional de la Universidad Peruana y el Instituto Geofsico del Per, que pasaron a formar parte del presupuesto de Educacin. En la segunda mitad de la dcada de los ochenta, las supervisiones y posteriormente las Unidades de Servicios Educativos (USE) reemplazaron a los ncleos y las Direcciones Zonales. 1.2.2. LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI A. PRINCIPIOS BSICOS Estn Contenidos en el informe de la comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI de la UNESCO, siendo los siguientes: a. La educacin es un derecho fundamental de la persona humana y posee un valor humano universal. b. La formal y no formal, debe ser en si til a la sociedad ofreciendo un instrumento que favorezca la creacin, el progreso y la difusin del saber y de la ciencia, poniendo el conocimiento y la enseanza al alcance de todos. c. Una triple preocupacin de equidad, de pertinencia y de excelencia debe guiar toda la poltica de la educacin. d. La renovacin de la educacin y toda forma correspondiente, debe reposar sobre un anlisis reflexivo y profundo de las informaciones. e. Tener en cuenta los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los cuales existen acuerdos en el seno de la Comunidad Internacional: derechos del hombre, tolerancia, etc. f. La responsabilidad de la educacin corresponde a la sociedad entera. B. LA CALIDAD EDUCATIVA Calidad, es el valor que se atribuye a un proceso o a un producto educativo. Ese valor compromete un juicio, en tanto se est afirmando algo comparativamente respecto de otro Las demandas para mejorar la calidad de la educacin en la mayor parte de los pases del mundo,

constituye el reto fundamental de la poltica educativa en el presente siglo. El concepto de calidad descansa sobre tres factores coherentes entre s : FUNCIONALIDAD.- Relacin entre resultados educativos y fines de la educacin y metas institucionales y las aspiraciones y necesidades educativas de la comunidad y los individuos. EFICACIA.- Es la coherencia entre resultados, metas y objetivos, tambin se define como la consecucin de los objetivos educacionales, establecidos como valiosos y deseables. MODERNIDAD.- Proceso, para poner a la educacin a tono con las exigencias presentes y las del nuevo siglo, cuyo ltimo fin busca el desarrollo ms fluido de las actividades educativas, considerando para ello la modernizacin curricular, la capacitacin de maestros, dotacin de libros y material educativo, as como la mejora de la infraestructura fsica de los mismos . 1.2.3. MARCO NORMATIVO El elemento central del desarrollo institucional de un centro educativo es la definicin de los valores y objetivos que orienten el trabajo del centro en todos sus aspectos. Los valores y objetivos tienen como marco legal, en primer lugar; lo estipulado por la Constitucin Poltica del Per, particularmente en sus artculos 2 y 13 al 19, pues en ellos se expresa la manera como el Per concibe el desarrollo de la persona huma y sus derechos frente a la educacin, en funcin de las metas de desarrollo nacional. Un segundo lugar le corresponde a las leyes y normas del sector Educacin, que regulan la actividad educativa en concordancia con la constitucin. Adems del marco normativo de la constitucin y las Leyes es importante considerar la necesidad de integrar las perspectivas locales a la cambiante realidad global de nuestros das; Una de las caractersticas ms importantes del mundo contemporneo, y que se hace an ms aguda en un pas multicultural como el nuestro, es la necesidad de aprender vivir en paz. Lo bueno es que, adquirida esta capacidad, haremos de nuestra diversidad un beneficio ya que la variedad alienta la creatividad y estimula el desarrollo intelectual y espiritual de las personas. 1.2.4. LA ESCUELA COMO EMPRESA Hoy en da se plantea a la escuela como empresa, sealando que el servicio educativo es ofrecido y demandado por un mercado que lo constituye la sociedad. La oferta est en el sector pblico bsicamente y, en menos proporcin en el sector privado. Se considera a la educacin en este enfoque como un proceso de produccin que implica la prestacin del servicio educativo y debe tomar como resultado la transformacin de una cierta materia prima inicial, el alumno que ingresa, y un producto al alumno que egresa y este proceso se realiza a travs de la aplicacin de un conjunto de insumos, tcnicas y secuencias

que la demanda lo hacen los ciudadanos o las familias, que pueden usar criterios de consumos, cuando demandan educacin por el simple goce del aprendizaje, o criterios de inversin, cuando la demanda se hace por que los beneficios del aprendizaje son superiores a los costos. En la perspectiva de la escuela como empresa, la enseanza se considera como un conjunto de insumos que intervienen en el aula, donde el docente es un insumo ms, y el aprendizaje es visto como un resultado predecible de la presencia y combinacin de estos insumos. Este enfoque fue recusado por quienes consideraron que la persona humana, como ser inteligente y libre, no puede ser equiparada al insumo de la produccin empresarial. De ah que la idea del director o gerente del centro educativo, est ahora en revisin y se piensa ms en el director como lder. 1.3. LOS AGENTES EDUCATIVOS a.- EL PROMOTOR A las personas naturales o jurdicas que organizan centros educativos de gestin privadas, se les denomina promotores. b.- EL DIRECTOR El director del centro educativo, es el representante legal y se le otorga la autoridad y la responsabilidad necesaria, para que se cumplan los fines del centro o programa educativo respectivo. c.- EL DOCENTE Es el educador que realiza su y trabajo en contacto directo con los educando, y en coordinacin estrecha con sus colegas; participa del planeamiento del trabajo educativo, disea y concreta las situaciones de aprendizaje, materiales e instrumentos de evaluacin. Es el responsable de los resultados del trabajo educativo. d.- LOS PADRES DE FAMILIA El grado y caractersticas de participacin de la comunidad y padres de familia estn supeditados, por el ledo de normas, el estilo de poltica de administracin que establezca el gobierno y la institucin educativa. e.- EL ALUMNO

Est constituido por los estudiantes, cuyo universo es altamente heterogneo. f.- LA COMUNIDAD El municipio se convierte en la instancia educativa ms prxima a la actividad del centro educativo, seguido de las empresas, parroquia y algunas organizaciones sociales de base, que colaboran con los centros educativos. g.- LAS DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIN Es el canal directo de comunicacin en el ministerio de educacin y los centros educativos. 1.4. PERFIL DEL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO 1.4.1. EN LA GESTIN INSTITUCIONAL Tener capacidad de liderazgo y convocatoria para gestionar su centro educativo Conocer y aplicar adecuadamente la normatividad del sector educacin y otras normas pertinentes a su funcin directiva Poseer capacidad para resolver problemas y tener habilidad para tomar decisiones. Evidenciar capacidad de comunicacin y habilidad para mantener buenas relaciones humanas con alumnos, padres de familia y profesores. Asumir el rol de creador de condiciones favorables para el desarrollo se capacidades humanas de los distintos actores educativos. Conocer y aplicar en su centro mtodos y tcnicas para elaborar el Proyecto de Desarrollo Institucional. Evaluar su accionar, y el de las personas a su cargo, considerando los procesos y sobre la base de los resultados. 1.4.2. EN LA GESTIN PEDAGGICA Organizar la accin educativa para que se desarrollen las competencias que integren habilidades, conceptos, actitudes y destrezas. Conocer y aplicar procedimientos de diversificacin y adecuacin curricular del centro educativo. Tener capacidad de identificar y organizar la evaluacin de los elementos tcnicos del proceso de aprendizaje, innovacin, textos y materiales educativos. Manejar adecuadamente las tcnicas y procedimientos de supervisin y evaluacin educativa. Conocer y aplicar tcnicas y procedimientos que fomenten la motivacin y actualizacin docente.

1.4.3. EN LA GESTIN ADMINISTRATIVA Conocer y manejar correctamente los sistemas de personal, racionalizacin, presupuesto, tesorera, contabilidad y control adecuados al centro educativos. Conocer y aplicar normas tcnicas y procedimientos de la infraestructura y equipamiento educativo. Tener capacidad de generar y administrar recursos financieros con un enfoque gerencial. 1.5. ROLES DE UN LDER El lder tiene un rol fundamental en lo personal, familiar y en lo social. En lo personal, tiene que reconocer y practicar la tica de respeto mutuo, solidaridad, confianza. Honestidad, humildad, fidelidad, honradez y amistad. Tiene que reconocer los valores positivos y actitudes de las personas, motivando a sus seguidores paras que alcancen su plena realizacin; tiene que dirigir por medio de la palabra, inspirar por medio de la confianza y la simpata (carismtico), poner a los dems de parte de uno y adems, poder cambiar suficientemente el clima a fin de que todos puedan hacer las cosas que deben hacer. En lo familiar, tiene que sembrar y desarrollarse los sentimientos que conllevan a la unificacin y armona de las personas, respetando y revalorando las actitudes y valores de la familia, como el elemento fundamental de progreso social, tambin tiene que ensear a sus hijos los aspectos, de la vida real, para que sean buenos padres y buenos ciudadanos. En el aspecto social, tiene que reconocer y practicar la tica de trabajo en equipo y la tica de progreso social, creando una comunidad humana unida por el vnculo del trabajo y la amistad, encaminando hacia la felicidad compartida. En resumen, los roles del lder se orientan a lograr un desarrollo humano sostenido; esto es un progreso econmico con un desarrollo equitativo, apoyndose en la creatividad humana en la propiedad intelectual, en el poder de la mente y en el trabajo en equipo, y no en el trabajo personal. 2. LA EMPRESA DE SERVICIOS EDUCATIVOS - SU ADMINISTRACIN 2.1. CONCEPTO DE EMPRESA La empresa es una sociedad integrada por personas, quienes se organizan para alcanzar objetivos, orientados a producir servicios que van a satisfacer necesidades de un mercado de consumo intelectual, esperando un margen de beneficio social y econmico. La empresa en un sentido mas exacto, lo definimos como una organizacin jurdica, econmica y social de personas, que ponen su capital y

esfuerzo, con la finalidad de producir un servicio educativo y por ende obtener resultados sean estos econmicos o sociales. 2.2. LA EMPRESA Y SU ADMINISTRACIN La empresa exige el conocimiento y usos de principios, reglas y tcnicas de administracin empresarial, veamos porque: Tal como hemos definido la empresa, sta es un conglomerado, donde el trabajo de las personas, utilizando determinados medios, equipos y recurso, combinar estos recursos en las proporciones y con las caractersticas mas adecuadas al fin de garantizar el xito de la empresa en trminos de eficiencia y rentabilidad, representa una tarea muy compleja que da origen a la administracin. Administrar representa conseguir los objetivos de la empresa. Obtener resultados es importante, pero los medios no deben violar nunca la dignidad de las personas. La administracin como ciencia a logrado un gran desarrollo, el conocimiento y uso de los principios, tcnicas e instrumentos de administracin empresarial son una garanta para el logro de los objetivos de cualquier empresa, en trminos de eficiencia y rentabilidad. Para que toda empresa pueda cumplir su rol econmico y social, necesariamente debe adaptarse a las tcnicas administrativas y de organizacin moderna y reciente. En conclusin, los principios y tcnicas de organizacin moderna son vlidos para todo tipo de empresa.

2.3. CONCEPTO DE ADMINISTRACIN Es la ciencia social que consiste en las funciones de planeacin, organizacin, ejecucin y control, que se realizan, para lograr objetivos, mediante el uso de gente y recursos. La administracin permite emplear con eficiencia los recursos humanos, financieros y materiales; es decir Mnimo de recursos, Mximo de aprovechamiento. La administracin se hace efectiva a travs del cumplimiento de las funciones gerenciales del planeamiento, organizacin, ejecucin y control, stas a su vez deben estar debidamente interrelacionadas para lograr los objetivos. 2.4. GESTIN GERENCIAL 2.4.1. CONCEPTO: La gestin gerencial, trata en esencia, de organizar y Administrar mejor las actividades de la empresa, orientadas a la aceleracin de su desarrollo econmico, de asegurar el pleno aprovechamiento de las posibilidades materiales y humanas, y de agrupar an ms estrechamente a todos los trabajadores en torno a las metas establecidas. En otras palabras, llamamos gestin gerencial al proceso de toma de decisiones que deben realizar los trabajadores con niveles de responsabilidad, para que la entidad cumpla sus objetivos. Tomar decisiones exige del gerente y trabajadores, estar informado de diversos aspectos econmicos, jurdicos, organizativos, administrativos, etc. As como de conocer las tcnicas y mtodos ms adecuados para concretar dichos conocimientos en acciones. 2.4.2. ELEMENTOS Los elementos de gestin son: Planificacin, Organizacin, Direccin, Coordinacin, y control. Esta divisin es con fines didcticos, pues en la prctica es un todo; es decir son interdependencias entre s, es imposible hablar de una sin abordar las dems PLANIFICACIN: Al proceso de seleccin de objetivos y metas y a las acciones ms apropiadas a tomar para afrontar el futuro de la empresa, se le llama: Proceso de Planificacin. La planificacin es un proceso de proyeccin realista, hacia el futuro y es lgica actitud de prever el curso de acontecimientos cambiantes en los cuales sabemos que vamos a operar.

La planificacin empresarial, recurre a un conjunto de tcnicas y mtodos que usamos para formular, aplicar y vigilar el desarrollo del plan, tales como presupuestos, cronogramas, programas, etc. ORGANIZACIN: Es la relacin que se establece entre los recursos humanos y los recursos econmicos que dispone la empresa para alcanzar los objetivos y metas propuestas en el plan. Significa el proveer a la empresa de la estructura social y de brindarle al organismo social los recursos necesarios para su buen funcionamiento. DIRECCIN: La funcin de direccin, es hacer que todos los miembros de la organizacin deseen alcanzar los objetivos que el gerente o ejecutivo desea que se logre, porque ellos quieren lograrlo. La direccin significa realizar las actividades establecidas en el plan bajo la direccin de una autoridad como es el gerente, o director. COORDINACIN: Relacionar, unir y armonizar todo los actos y esfuerzos del pleno de trabajadores. CONTROL: El control, es una practica permanente en la empresa y consiste fundamentalmente en contrastar lo que va sucediendo con lo planificado, a fin de conocer las desviaciones que existen, qu causas las han originado y que soluciones se pueden proponer para corregirlas. En la presente ilustracin, apreciamos los elementos de la gestin administrativa:

2.5. PRINCIPIOS DE LA GESTIN 1 PRINCIPIO DE DIVISIN DEL TRABAJO Mediante la aplicacin de este principio, las actividades o tareas deben agruparse, en lo posible en unidades de organizacin, dividiendo las funciones o tareas de acuerdo al rea o especialidad 2 PRINCIPIO DE AUTORIDAD RESPONSABILIDAD Consiste en delegar autoridad a los subalternos de ala organizacin, a fin de poder cu8mplir con sus obligaciones asignadas. La delegacin de autoridad, no significa de ninguna manera delegar responsabilidad, lo que se debe buscar es un equilibrio entre autoridad y responsabilidad, teniendo en cuente que la autoridad es una accin de mando, es la capacidad de una persona para dar ordenes; mientras que la responsabilidad es la obligacin de dar cuenta de sus actos, de abajo hacia arriba. 3 PRINCIPIO DE AUTORIDAD DE MANDO Significa que no se puede ni se debe colocar a un trabajador, en situaciones de recibir ordenes de ms de un jefe o superior jerrquico. Todo trabajador debe un solo jefe, y nada ms que un jefe. 4 PRINCIPIO DE EFICIENCIA Al aplicar este principio, se busca cumplir con los objetivos deseados de la empresa, de manera tal, que el costo sea mnimo y que los improvistos tiendan a eliminarse; con este principio tambin se mide la capacidad del ejecutivo-funcionario, a fin de hacer la cadena de mando la mas corta posible, ya que las decisiones deben tomarse lo mas cerca posible de donde se genere el problema. 5 PRINCIPIO DE LA AMPLITUD DE MANDO Llamado tambin principio de limite de control, mediante el cual se trata de establecer el numero de trabajadores que un jefe puede dirigir, coordinar y controlar con efectividad. 2.6. SECTORES DE LA GESTIN EMPRESARIAL 2.6.1. GESTIN DE PERSONAL Consiste entre otros aspectos fundamentales, en crear un ambiente favorable hacia la participacin activa y eficiente de los trabajadores en el proceso de produccin.

Las principales tcnicas en la gestin del personal son: Anlisis de puesto Seleccin de personal Capacitacin de personal Administracin salarial Seguridad Bienestar social Valoracin y control de personal Mritos e Incentivos 2.6.2. GESTIN FINANCIERA-CONTABLE Se puede sintetizar como bsqueda y utilizacin de medios econmicos para que la empresa logre alcanzar sus objetivos. Se requiere liquidez para pagar remuneraciones, para comprar materia prima, para equipar la planta con las maquinarias requeridas, para vender a crdito, etc. Las finanzas se refieren a los aspectos monetarios de una empresa. Por otro lado la gestin contable, esta contenida en los documentos contables y libros de contabilidad, la unidad administrativa dedicada a conducirla es el departamento de contabilidad. La contabilidad, es un registro sistemtico de todas las operaciones que realiza la empresa, o de lo que va sucediendo en ella en lo referente a ingresos, salida, utilizacin, desgaste o existencia de recursos econmicos y financieros. 2.6.3. GESTIN DE COMERCIALIZACIN Se defines como gestin comercial al conjunto de actividades que tiene como resultado final el colocar los productos o servicios al alcance del consumidor (clientes, usuarios). Las actividades ms importantes de la comercializacin son: Venta, y transporte, almacenamiento, estandarizacin, promocin, publicidad e investigacin de mercado. 2.6.4. GESTIN DE ABASTECIMIENTOS Consiste en la adquisicin, almacenamiento y distribucin de todo lo necesario para el funcionamiento normal de la empresa, estas adquisiciones van desde la materia prima, insumos, material de oficina, etc;

hasta la maquinaria y el equipo. Estas necesidades se cubren teniendo en cuenta la disponibilidad econmica e infraestructura fsica y administrativa de la empresa. 2.6.5. GESTIN ADMINISTRATIVA Se desarrolla a travs de la planeacin, organizacin, ejecucin y control de las tareas, acciones y procedimientos administrativos, utilizando para ello tcnicas instrumentos y medios. Tenga presente, que la gestin administrativa moderna, requiere utilizar y aplicar determinadas tcnicas y sistemas, referido a los diversos aspectos de la gestin empresarial, entre los cuales estn los humanos, econmicos, financieros y estadsticos en la perspectiva de elaborar una informacin que sirva para la toma de decisiones racional y oportuna. Tambin el rea administrativa, tiene la responsabilidad de elaborar y poner en prctica diversas normas y procedimientos administrativos, para la ejecucin de las tareas y/o actividades en forma eficaz. Finalmente, se hace necesario para que actualmente se logre la eficiencia administrativa, que la empresa cuente con el apoyo de la computacin e informtica. 3. PLANEAMIENTO ESTRATGICO 3.1. CONCEPTO: El planeamiento estratgico es el anlisis y evaluacin tanto de las oportunidades o limitaciones que ofrece el entorno de la empresa, como de las fortalezas y debilidades propias de la misma y se proyecta a futuro definiendo los objetivos, metas y estrategias que harn posible su consecucin a largo plazo. El planeamiento estratgico es tambin un proceso sistemtico y permanente, que tiene un impacto significativo en el futuro de la empresa, significa decisin, riesgos empresariales y organizacin de los esfuerzos para ejecutar las decisiones, incluye equipos humanos multidisciplinarios y esta sujeto a un proceso de evaluacin permanente. El xito del planeamiento estratgico, esta en la habilidad de los que analizan los posibles riesgos y el modo de neutralizarlos, as como las oportunidades y como aprovecharlas.

Finalmente manifestaremos que el planeamiento estratgico es un proceso eminentemente participativo, por que deben intervenir en forma activa todo los miembros de la organizacin, esto significara demostrarles a ellos que su intervencin es crucial, esto sin duda, implicara el desarrollo de talleres de socializacin donde se comparta con todos opiniones diversas, que les motive a sentirse realmente miembros activos del proceso. 3.2 EL PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL El proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) es un conjunto de propsitos y propuestas pedaggicas y de gestin para desarrollar una educacin de calidad en nuestro centro educativo, dando sentido y horizonte a las acciones educativas que se realizarn los alumnos, padres de familia, profesores, director y otros sujetos de la comunidad educativa. El proyecto de desarrollo institucional es un instrumento de gestin institucional del centro educativo con proyeccin a mediano y largo plazo. Es una propuesta de gestin porque contiene todo lo que hay que hacer entre uno y diez aos de gestin institucional. 3.2.1 COMPONENTES DEL PDI A. IDENTIDAD: La identidad es lo que caracteriza y distingue a un centro educativo de otros similares. Esta dada por el prestigio del centro educativo, dentro y fuera de la localidad y que todos reconocen. Este prestigio lo da el aprendizaje, la disciplina, la puntualidad, la educacin, el respeto, los valores que tienen sus alumnos, profesores y los padres de familia. B. DIAGNOSTICO : Es la informacin que permite identificar los problemas, necesidades y potencialidades de nuestra realidad, con la finalidad de sealar que debe ser cambiado a partir de las causas que generen dichos problemas y haciendo usos de nuestras potencialidades. El diagnostico debe ser interno y externo. El diagnostico permite: Identificar los cambios que queremos realizar segn el entorno social, econmico, cultural, etc. Valemos de las fortalezas para revertir las debilidades y de las oportunidades para revertir las

amenazas. Observar el desarrollo cuantitativo de nuestro centro educativo en las dimensiones pedaggicas y de gestin. Obtener informacin sobre el desarrollo cualitativo de las dimensiones pedaggicas y de gestin de nuestro centro educativo. Al finalizar este proceso se llega a estructurar la visin y la misin del centro educativo. C. PROPUESTA PEDAGGICA Es el conjunto de propuestas que permiten actuar sobre los elementos pedaggicos (principios, currculo, etc.) movilizando esfuerzos y recursos para hacer posible los cambios que aspiramos en el aprendizaje. Lo pedaggico es el punto de partida y llegada para todo lo que pueda realizarse con el PDI D. PROPUESTA DE GESTIN Es el conjunto de propuestas que permiten actuar sobre los elementos de la administracin (principios, organizacin, recursos, etc.) para coadyuvar al desarrollo de la propuesta pedaggica. 4. ORGANIZACIN DE LAS EMPRESAS EDUCATIVAS 4.1. LAS ESTRUCTURAS ORGNICAS Est constituida por los distintos rganos y unidades administrativas que se han establecido en la organizacin, constituye el cuerpo seo de la empresa y deben establecerse de acuerdo a las necesidades, tamao, giro, u otra caracterstica especial de la organizacin,; para su establecimiento hay principios esenciales que se deben tener en consideracin : a. Determinacin del trabajo que debe realizar para alcanzar los objetivos. b. Delegacin de autoridad y responsabilidad para evitar la excesiva centralizacin de mando. c. Comunicacin entre los diferentes puestos o cargos dentro de cada unidad administrativa, para facilitar el trabajo en equipo y hacerlo ms rentable. d. Control del recurso humano. Generalmente los rganos son los siguientes: - rganos de Alta Direccin - rganos de Direccin

- rganos de lnea - rganos de Asesora - rganos de consultara - rganos de control - rganos de apoyo - rganos Descentralizados 4.2. LOS INSTRUMENTOS DE GESTIN 4.2.1. ESTATUTO Es el primer documento normativo administrativo, el mismo que da origen a su constitucin y funcionamiento legal de la empresa; Contiene las normas bsicas, en cuanto a su constitucin, organizacin asociativa y empresarial, as como el sistema de gestin. El estatuto debe estar registrado en los Registros Pblicos mediante una escritura pblica, extendida por un Notario. 4.2.2. EL MANUAL DE ORGANIZACIN Y FUNCIONES Los manuales de organizacin y Funciones son documentos operativos que detallan la estructura, funciones, relaciones de coordinacin y tareas de los diferentes unidades orgnicas de una institucin, en estrecha relacin con el Reglamento de Organizacin y Funciones; As mismo establece los cargos y requisitos para ocuparlos por las personas dentro de la estructura orgnica. 4.2.3. EL ORGANIGRAMA Es la representacin grafica de la estructura formal que ha adoptado la organizacin. Es por lo tanto la representacin de la forma en que estn dispuestas y relacionadas sus partes: en las que se muestran: a. las principales unidades orgnicas. b. La divisin de las funciones. c. Los niveles jerrquicos. d. Las lneas de autoridad y responsabilidad. e. Los canales formales de comunicacin. 4.2.4. REGLAMENTO INTERNO

Es un instrumento de apoyo que regula la organizacin y funcionamiento del centro educativo. Contiene los objetivos y la organizacin del centro; as como las funciones, responsabilidades y obligaciones de sus miembros, el desarrollo de actividades acadmicas y administrativas, el rgimen econmico, disciplinario y las relaciones con la comunidad. 4.2.5. MANUAL DE PROCEDIMIENTOS Es un documento especfico orientado a describir detalladamente las acciones operativas necesarias para la ejecucin de un trmite o servicio de la empresa. 4.2.6. REGLAMENTO INTERNO DE TRABAJO Es el documento normativo administrativo que contiene un conjunto de normas, que permite a la administracin regular la relacin laboral Trabajador-Empleador, dichas normas se sujetan a la legislacin laboral vigente, requiriendo ser aprobado por el ministerio de trabajo para su implementacin legal. 4.2.7. CUADRO DE ASIGNACIN DE PERSONAL Es el documento tcnico que contiene los cargos con respaldo presupuestal asignados por el rgano administrativo inmediato superior, y que se ordena de acuerdo a la jerarqua que tiene en el organigrama del centro educativo. Los tipos ms utilizados son el estructural y el Nominal. El primero muestra los cargos y las plazas: el segundo, lista los nombres y apellidos de los trabajadores que ocupan aquellas plazas. 5. DIRECCIN GERENCIAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 5.1. CONCEPTO Es una funcin administrativa, que consiste en hacer funcionar el cuerpo social de una empresa, para lograr los objetivos y metas establecidos por la organizacin, a travs de la orientacin, coordinacin y motivacin del personal. 5.2. MEDIOS QUE UTILIZA LA DIRECCIN

Para dirigir a sus subordinados con efectividad, toda direccin debe basarse en : La autoridad La motivacin La coordinacin Las Comunicaciones, y El liderazgo. LA AUTORIDAD: Se encuentra amparado por el aspecto normativo y el aspecto personal, el normativo es a travs de un documento de nombramiento (memorando, resolucin, oficio, etc.) y el aspecto personal determinado por el conocimiento, experiencia y capacidad. La autoridad, es la columna vertebral de la organizacin, sin ella no puede haber gestin empresarial. LA MOTIVACIN: Consiste en una serie de tcnicas que utiliza la direccin, para lograr la participacin activa y voluntaria de las personas en la consecucin de las metas, que quiere lograr la empresa. LA COORDINACIN: La coordinacin es un proceso integrador o sincronizador de los esfuerzos y acciones del personal, en calidad, tiempo y en direccin, de suerte que funcione armnicamente y sin fricciones y duplicaciones, a fin de satisfacer y alcanzar los objetivos y metas establecidas por la empresa. LAS COMUNICACIONES: Es un proceso de intercambio verbal, escrito y visual, para transmitir y conocer criterios, informaciones, pensamientos, aspiraciones, etc. El papel que desempea es muy importante, especialmente para la toma de decisiones de manera responsable en los niveles de direccin y operativos de la empresa. Si no hay comunicacin, no puede existir interaccin de los miembros de la empresa, es la base que permite establecer relaciones con las personas, por eso se debe asegurar que los mensajes fluyan en toda la estructura administrativa en forma clara, precisa y completa, adems de incentivar la comunicacin en doble va o sentido.

EL LIDERAZGO: El liderazgo est basado fundamentalmente en autoridad personal; Un lder puede ser definido como una persona capaz de unir a otro para el logro de un objetivo determinado o el arte de dirigir, coordinar y motivar individuos y grupos para que alcancen determinados fines; Consiste fundamentalmente en que el gerente lder posea buena capacidad expresiva , intelectual y social. TIPO DE LDERES: a. Lder organizador: Es aquel que establece relaciones jerrquicos y/o de responsabilidad. Se rodea de buenos colaboradores, los deja trabajar solos y cuando tiene problemas los ayudas; es discreto por respeto a los dems. b. Lder Participativo: Es aquel que cree que el poder esta en el equipo y no en una persona, para el jefe y subordinados forma un equipo. En este caso el poder significa adaptarse a los hombres y a las situaciones, dando importancia o valor a la lealtad y solidaridad, tomando decisiones con criterio. c. Lder Burcrata: Son los que dirigen a la organizacin desde su oficina, estructuran las organizaciones sobre la base de un sistema engorroso de trmites y requisitos, otorgan gran importancia al estatus social, son soberbios y conflictivos, no son solidarios con sus colaboradores e inducen a sus colaboradores a que le sientan miedo. No estn encuadrados en la realidad, por lo que toman decisiones sin criterios y equivocadas. d. Lder Emprendedor: Dirige a sus colaboradores para que tengan los mejores resultados, tienen iniciativa y motivacin: impulsa su gente hacia la consecucin de los objetivos propuestos, establece las relaciones jerrquicas claras. No hace nada al azar, acta con frialdad y realismo, combina la dureza y bondad; sabe ganarse el respeto de los dems. e. Lder Paternalista y Demagogo:

Tiene el ego inflado, son protectores de manera neurtica, hablan demasiado, prometen cosas que despus no cumplan; Hablan mucho de equipo y democracia, son muy influenciables, sus colaboradores pueden manipularlos sin que se den cuenta. f. Lder Tcnico: Conformado por profesionales tcnicos y especialistas competentes, son objetivos y realistas dan ms importancia a la parte tcnica. Estos lderes son exigentes, buscan resultados y se rodean de colaboradores. g. Lder oportunista: Son lderes que practican con frecuencia la ley de la jungla, son manipuladores y comodines, se sobreestiman demasiado y presionan a otros para obtener lo que desean; siembran intrigas y cizaas, fingen sus verdaderos sentimientos para conseguir sus objetivos ambiciosos, siempre quieren salirse con las suyas, son inteligentes y hbiles para manipular al grupo, son egostas y desleales. 5.3. LA TOMA DE DECISIONES Es el proceso de eleccin que se hace entre varias alternativas de accin, para lograr un propsito, esta accin es un responsabilidad directriz bsica, puesto que para contar con una buena administracin operativa se requiere que ella sea dinmica oportuna y efectiva. 5.3.1. NIVELES DE DECISIN Existen en la empresa dos niveles importantes en materia de decisiones: Decisiones sobre objetivos y polticas institucionales y operativas Decisiones sobre la gestin diaria operativa. 6. GESTIN DEL CAMBIO El requisito primordial para un proceso de cambio se desarrolle con xito es la existencia de un equipo directivo con el liderazgo suficiente para anticiparse al futuro, desarrollar una visin clara del rol que debe jugar el personal y la empresa, para ayudar a construir ese futuro. El cambio significa reducir costos y edificar estructuras competitivas para proporcionar a los clientes los

que ellos deseen, como y cuando lo quieren, y aun precio y calidad competitivos. La gestin del cambio comprende dos aspectos fundamentales. la administracin y la direccin del mismo. La administracin del cambio, se refiere al mundo de los objetos, tales como recursos tareas, planes, programas, obtencin de fondos, entre otros: Esto se considera en primer lugar y se inicia el mismo da en que toma la decisin para reiniciar un cambio. La direccin del cambio se refiere al mundo de las personas, y las palabras tales como visin, motivacin, compromiso, conocimiento. Trato, calidad, satisfaccin, etc...son prioritarias de los que dirigen el cambio. De la capacidad que se tenga para administrar y dirigir el cambio, depende del xito o el proceso del proyecto rediseado; para el xito hay que preocuparse de cmo lograr que las personas apoyen y participen activamente en el cambio. 6.1. LA COMUNICACIN DENTRO DE LA EMPRESA Es el proceso por medio del cual se transmiten los conocimientos, sentimientos, emociones y requerimientos con razonamiento y sensibilidad para dar a conocer los informes, opiniones y deseos, esperando respuesta de los comunicados con reciprocidad de caracteres, compartiendo e intercambiando mediante el dialogo, la conversacin y la discusin que son las formas naturales de comunicacin. En forma ms concreta: Es un proceso de intercambio verbal, escrito y visual, para trasmitir y conocer criterios, informaciones, pensamientos, aspiraciones, etc. El papel que desempea es muy importante, especialmente para la toma de decisiones de manera responsable en los niveles de direccin y operacin de la empresa. Si no hay comunicacin, no puede existir interaccin de los miembros de la empresa, es la base que permite establecer relaciones con las personas, por eso se debe asegurar que los mensajes fluyan a todo nivel en toda la estructura administrativa, en forma clara, precisa y completa. Indudablemente si no hay dentro de la empresa una comunicacin adecuada, fluida, y oportuna, los problemas de inmediato se harn notar, como resentimientos, no cumplimiento de funciones, apata, desorganizacin, etc. Etc. Por ello debemos tener en cuenta lo siguiente:

6.1.1. LAS RELACIONES HUMANAS Y SERVICIO DE CALIDAD AL CLIENTE Toda persona tiene por costumbre, necesidad, satisfaccin y/o naturalidad, relacionarse con seres humanos desde diversas perspectivas, por ejemplo: conversando, Llamaras a esto relaciones humanas?... de por s lo es, en tanto que nos acercamos a una significacin popular... Que conversador es!, Que sociable! Pero ser autentico? O es una manera de apoyarse psicolgicamente a travs de los dems, pero tambin puede que sea natural y espontneo en esa persona. Los seres humanos somos tan complicados e impredecibles que no nos conocemos realmente, es all donde nace la necesidad de mejorar nuestras relaciones con los dems y aprender a cuidar nuestro mundo interno (emociones) y nuestro mundo exterior (comportamiento). EXISTE UN FACTOR INDEPENDIENTE EN LAS RELACIONES HUMANAS SI, LA PERSONALIDAD La personalidad congrega una serie de factores individuales que a su vez configuran una forma peculiar o particular de ser. Es aquella que nos da un tinte especial ante los dems, es aquella que nos da singularidad dentro de nuestra propia familia y grupo social. Todas las personas tenemos formas distintas de ser, por eso nos diferenciamos; algunos son tranquilos o introvertidos, otros son inquietos o extrovertidos, por otro lado, son buena gente o seguros de si mismos y otros colricos, mandones, cachacientos, sobrados, autosuficientes que nos confirman que son personas falta de seguridad. a. Los temperamentos.- que vienen a ser el resultado del predominio fisiolgico, en este sentido los colaboradores pueden ser: Tipo Activo.- Firme y slido en sus acciones, es realista y amistoso Tipo Ego centrista.- Es egosta, se preocupa de si mismo, combinado con el anterior puede ser econmico, prudente y ambicioso. Tipo soador.- Es imaginativo y a veces creador, no gusta del trabajo montono. Tipo Luntico.-A veces es activo y alegre. Otra veces luce tmido. Hay que conocer su situacin anmica para tratarlo. Tipo sistemtico.- Es un tanto manitico. Gusta de la regularidad. Se adapta los trabajos montonos. Tipo Susceptible.- Piensa que nadie lo quiere. Suele pasarse lamentndose. Es poco sociable y difcil de manejar.

b. Los Gustos.- Es la expresin de la propia voluntad de la persona, permite descubrir las tendencias profundas de la personalidad, suele reflejarse en el placer de realizar o conocer algo, debe tenerse en cuenta al asignar los cargos. c. Las Necesidades.- Es el efecto de la carencia de algo que se necesita cubrir, esta acompaada de un estado de inquietud o tensin que da lugar a que el comportamiento humano sea dirigido hacia una meta que satisfaga la necesidad y de esta forma se reduzca o desaparezca la tensin o inquietud. Las necesidades determinan la actitud de la persona frente al trabajo, a su vez el trabajador espera del trabajo a travs de la empresa lo siguiente: Buena remuneracin Estabilidad en el empleo Jefe justo Ascensos Compaeros amistosos y agradables Buenas condiciones para laborar Reconocimiento a su labor La suma de estas cualidades forman las actitudes del colaborador, si las actitudes son negativas, tendremos los siguientes tipos de colaboradores muy difciles de dirigir: Agresivo, a veces puede ser slo verbal, a veces es calumniador y suele emitir criticas contra todo y contra todos los actos de los compaeros de trabajo, suele ver malas intenciones Testarudo, no entiende razones, solo las suyas, es terco y porfiado Huidizo, suele abatirse ante las dificultades, se sustrae a sus obligaciones. Resignado, ante cualquier dificultad suele descorazonarse 6.2. Dimensiones del Servicio: 6.2.1- ATENCIN DE CALIDAD Respetuosa Amable: entre clida y cordial (evitar : fra o descorts) Orientada y Centrada en el cliente Entusiasta Positiva

 Tolerante 6.2.2. ELEMENTOS DE COMPETITIVIDAD DE SERVICIO Horarios Entrega Recepcin de reclamos Informacin (disponibilidad y precisin) Accesibilidad a personal Competencias del personal Minimizacin de colas /esperas Amabilidad (cordialidad y/o calidez) Ambientacin y decoracin) Facilidades para confort Confianza Respeto Rapidez. 6.3 RECOMENDACIONES PARA UNA GESTION EFECTIVA Para tener xito como gerente de una organizacin educativa, tenga en mente las siguientes directrices: 1 Organice y maneje las actividades educativas en: rea de recursos Humanos rea de Recursos Financieros rea de Recursos Tecnolgicos rea de Recursos Acadmicos rea de Recursos administrativos 2 Revise y asesrese de las actividades empresariales (entrese de todas las acciones que realizan las dependencias administrativas). 3 Acople la estructura orgnica a las necesidades del centro educativo. 4Proyctese al ambiente exterior, controlando las amenazas, realice convenios, hgase miembro de asociaciones, practique buenas relaciones pblicas y humanas, etc.

5 Mayor participacin en la toma de decisiones, la comunicacin debe ser ms fluida en el gerente y los trabajadores, aportando estas sugerencias, ideas, iniciativas. 6 Toma de decisiones ms rpidas. 7 Mejore la productividad acadmica, administrativa y productiva, utilizando estrategias como. Capacitacin a los colaboradores, incorporacin de nueva tecnologa, mejoramiento del ndice de personal profesional. 8 Mayor centralizacin o descentralizacin. Si usted quiere centralizar puede utilizar la tecnologa para adquirir mas informacin, tomar mas decisiones a menudo con capacidad de respuestas; de igual manera puede descentralizar la informacin y compartirlo con las jefaturas claves, dando lugar a una mayor participacin y autonoma de ellos. 7.- FACTORES DE FRACASO Y DE XITO EMPRESARIAL 7.1.- LAS RAZONES DE UN FRACASO Son muchas las razones por la que una empresa fracasa. Pero esta ltima palabra se entiende simplemente otra, terrible para cualquier gerente, y ms aun, para cualquier que se auto tilde empresario: la quiebra Anualmente, son miles las empresas que conocen lo que es cerrar sus puertas por haber llegado a su situacin de insolvencia econmica. Otras pese a que no lleguen al fracaso total, viven en una permanente zozobra. Para conocer ms exactamente sobre esto problema nos preguntamos Por qu empresas que parecieron ser todo un xito, de un momento a otro empiezan a ir cuesta debajo de forma repentina) S el fracaso tiene una causa, aparte de la simple ineptitud empresarial, es la realidad de que muchos ejecutivos con demasiada frecuencia no comprenden uno de los fundamentos de los negocios. Ellos nunca se preocupan por encontrar respuestas a preguntas como Cules son las claves que conducen a una situacin de competitividad en el sector donde se desarrollan sus labores? Una empresa es ante todo un modelo mental; s se carece de esto, la toma de decisiones se toma incoherente y lleva a la deriva a la empresa. Uno de los sntomas ms claros de estos se ve en la tendencia a diversificar las actividades de la empresa

en campos cada vez ms alejados de su ncleo principal de realizaciones, de hecho que frecuentemente se manifiesta con adquisiciones o fusiones imprudentes, mucha de las cuales se hacen con la idea de que el impacto que producirn repercutir favorablemente en las ventas, decisiones que en la mayora de las veces son equivocadas FRACASAR POR FALTA DE VISION El problema segn los expertos es que las empresas solamente se contentaban con sobrevivir a las situaciones segn se van dando. Eso es mucho ms fcil que realizar los complicados anlisis de las tendencias que van apareciendo y que son las que al final de cuenta muestra cual ser el derrotero de la historia. Sumergidos como estn en la realidad del momento, muy pocos gerentes tienen tiempo para la imaginacin y la creatividad. En aos recientes uno de los desastres ms comunes es permanecer atado a las tecnologas del pasado ejemplo. El hombre dirige una empresa dedicada a la fabricacin de pintura para metal, debera desde ya estar pensando en los nuevos productos que se utilizaran dentro de diez aos y que suplantaran a los actuales. LAS DEUDAS Las deudas pueden significar una carga pesada, pero paradjicamente pueden hacer a una empresa mucho ms eficiente, porque obligan a sus ejecutivos a trabajar ms duro y realizar mejores enfoques. Aunque las deudas tambin le roban dos de sus atributos ms esenciales: la fortaleza para resistir los altibajos del mercado y la flexibilidad para responder a los desafos competitivos. Muchas empresas han cado en el problema de deudas por la necesidad de enfrentar a nuevos competidores que incursionaban en sus terrenos. Sin embargo, muchas empresas terminan quebrando. La razn: no contemplaron que la situacin econmica cambiaria y que las deudas impediran una reaccin adecuada ante los nuevos retos. AFERRARSE AL PASADO De igual forma, una de las cosas ms perjudiciales para una empresa es confiar en modelos anticuados y tratar de rescatar gloriosas pasadas. Una causa importante de tal tipo de gestin pasiva es la misma

naturaleza humana: la mayora de nosotros tiene un problema grande cuando se trata de cambiar una estrategia que ha marchado bien en el pasado. Aunque parezca increble, el xito de hoy puede ser la semilla del fracaso del maana. La complacencia es uno de los males que ms frecuentemente aflige a las grandes empresas casi en proporcin directa a su tamao. LA RELACION CON LOS CLIENTES Otra de las razones por la que falla las empresas es por que pierden el toque con sus clientes ms importantes. Las compaas que fabrican productos o brindan servicios relacionados con la alta tecnologa son particularmente vulnerables cuando se trata de detectar virar con los cambiantes vientos del mercado. Cualquier que sea el negocio, mantenerse en permanente contacto con los clientes frecuentemente involucra mucho ms que simples estudios de mercado. Los gerentes ms eficientes usualmente dedican buena parte de su tiempo en estar cerca de sus clientes claves, nicamente conociendo las necesidades de ellos, la gerencia pueden encontrar el rumbo correcto. Muchos fracasos se dan simplemente porque el hombre encargado de ellas no supo entrenar apropiadamente a su personal de venta. LOS ENEMIGOS INTERNOS Lamentablemente, hay casos en que los mismos trabajadores de una empresa se convierten en sus verdugos. Los ataques y las hostilidades son la ms clara evidencia de que esta dndose una situacin de este tipo. Por lo comn se trata de amenazas de muerte enviadas por correo o de pintas en las redes de la fbrica. Menos descarados, pero de ninguna forma menos dainos, son el cinismo y los resentimientos que surgen cuando la gerencia predica una cosa y hace otra. Sobre esto hay un ejemplo demasiado comn: los lderes corporativos pueden frustrar rpidamente con esfuerzo de reingeniera al ordenar la compra de lujosos vehculos para la plana mayor de la empresa, mientras obligan a los trabajadores ajustarse los cinturones. Esto, que podra llamarse hipocresa corporativa, ignora que infringe las reglas no escritas de la convivencia humana. S ellos predican importancia del trabajo de equipo, entonces no deben excluirse al momento de sacrificar comodidades en aras del bienestar de la empresa. Por otro lado muchos fracasos

suceden por el rompimiento de algo que puede parecer tan prosaico como la relacin de lealtad entre patrones y empleados. 7.2. FACTORES DE XITO EMPRESARIAL Ciento de libros se han escrito dando recetarios ms o menos milagrosos para tener xito en los negocios, ninguno ha merecido tanta atencin como las famosas Realidades Empresariales del maestro Peter Drucker cuyos principios han sido demostrados ampliamente en el campo de la dinmica empresarial; sin embargo, de nada sirven si los ejecutivos no asumen estos principios como una conducta. Las realidades empresariales constituyen un antecedente para la conducta eficaz del ejecutivo y las consecuencias reforzantes de tales prcticas, son los xitos obtenidos en la direccin de las empresas lo que constituyen reforzadores de la conducta gerencial. Entre estas realidades tenemos las siguientes: PROYECTAR LA EMPRESA AL EXTERIOR Ni los resultados, ni los recursos se hallan dentro de la empresa, ambas cosas se hallan fuera de la misma; Frente a este antecedente, el ejecutivo debe orientar toda su estrategia y tctica hacia el exterior, donde se hallan los recursos, resultados y luego atraerlos hacia la empresa. Si observamos detenidamente esta realidad, en ningn tipo de empresa los resultados se producen dentro de ella, tampoco los bienes y servicios, dentro de ella solo hay costos, por ejemplo los resultados en las empresas comerciales e industriales son claros ya que sus ganancias estn en manos del cliente, el ejecutivo tiene que hacer esfuerzos para atraerlos si quiere tener resultados, estos esfuerzos pueden materializarse en rebaja de precio, calidad, ventajas crediticias etc. Es decir, innovando y comercializando. La alternativa a esta realidad sera la preocupacin por las pequeas rencillas, chismes o el mantenimiento del orden interno a menos que se haga un esfuerzo consciente para salir hacia el exterior o su eficacia se diluir inevitablemente. Otra manera de proyectarse al exterior es a travs de la calidad de los productos, su economa y la innovacin permanente; estos tres aspectos son los mejores embajadores de cualquier empresa en su proyeccin hacia el exterior y esta debe ser su prctica, su conducta y no solo entusiasmo momentneo del gerente. LA EXPLOTACIN DE LAS OPORTUNIDADES Los resultados se logran mediante la explotacin de las oportunidades de innovacin, no por la solucin

de problemas, El ejecutivo debe buscar y aprovechar las oportunidades en aquellas lneas de actividad o segmento olvidados del mercado para innovarlos, incluso, aquellas actividades deficientemente operadas son explotables como oportunidades, El ejecutivo debe convertir las necesidades de sus clientes y sociedad, en autenticas oportunidades para innovar. Por lo dems, la solucin de problemas, solo devuelve el justo equilibrio a la empresa, pero, no es nada mas que eso; no agrega utilidades, lo que da resultados son la explotacin de oportunidades de innovacin. LIDERAZGO PARA LOGRAR RESULTADOS ECONOMICOS Es conveniente que la empresa ejerza liderazgo en uno o ms productos o en algn aspecto de su negocio que significa valor para el cliente, pero aquellas que no pescan un solo producto o servicio lder, de hecho, son candidatos al fracaso. Este antecedente impele al ejecutivo hacia una conducta de bsqueda y creacin permanente de liderazgos en el negocio. Claro esta que el cliente, en ltima instancia, es quien determina lo que es valioso o significativo para l, de ah que el ejecutivo debe estudiar y analizar qu es lo que compra el cliente y qu es valioso, significativo para l y ejercer liderazgo a travs de la innovacin a favor del cliente. Paradjicamente, una empresa pequea que ejerza liderazgo en algn aspecto de su negocio puede obtener mayores resultados econmicos que de otra de mayor dimensin, pero, que no esta ejerciendo liderazgo en ningn aspecto de su negocio. INTEGRACION El factor de integracin se refiere a la unin de las necesidades individuales de todos los que trabajan en una organizacin, con los objetivos y metas organizacionales. 8. ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS Y FINANCIEROS El gerente de un centro educativo tiene un papel importante en la administracin de los recursos con que cuenta: humanos, materiales y financieros, este ltimo est referido al dinero efectivo, producto de las donaciones o realizacin de actividades econmicas realizadas por iniciativa del centro educativo. 8.1. ADMINISTRACION DE RECURSOS HUMANOS Es una funcin especializada que desarrollan los gerentes o directores de los centros educativos referente al manejo de personal, con relacin a la seleccin de personal, evaluacin, estmulos, sanciones, licencias, permisos y convenios para la capacitacin y actualizacin docente. 8.1.1. ACCIONES DE PERSONAL

Las facultades delegadas al gerente o director del centro educativo pblico, en materia de gestin de personal, conforme lo establece en la R.M. N 016-96-ED son las siguientes: Seleccionar al personal docente titulado y admin9istrativo, en funcin a las plazas autorizadas que le corresponde al centro educativo. Dar posicin de cargo al personal seleccionado y comunicar a la autoridad administrativa superior, la que debe formalizar el contrato respectivo. Sancionar al personal directivo, jerrquico, docente o administrativo, cuando la evaluacin resulte negativa o por in conductas funcionales. Incentivar y reconocer el esfuerzo individual y colectivo de su personal. Evaluar al personal directivo, jerrquico, docente y administrativo. Otorgar licencias con o sin goce de remuneraciones, comunicando oportunamente a la autoridad administrativa inmediata superior. Suscribir convenios y/o contratos con fines educativos. 8.1.2. SELECCIN DE PERSONAL El proceso de seleccin, llamado tambin concurso, consiste en aplicar una serie de normas, tcnicas y procedimientos con la finalidad de cubrir puestos de trabajo, con el objetivo fundamental de lograr un personal adecuado e idneo, que posea las cualidades necesarias para un determinado cargo y/o puesto de trabajo. Las actividades que generalmente se realizan para ejecutar el proceso son las siguientes: 1. El Requerimiento y Base Normativa. 2. Conformacin del Jurado del Concurso. 3. Publicacin de Solicitudes y Expedientes. 4. Recepcin de Solicitudes y Expedientes. 5. Evaluacin y Calificacin de los Documentos y Currculo de los postulantes y Declaracin de Candidatos aptos. 6. Administracin de Pruebas de Seleccin. 7. La Entrevista Personal. 8. Resultado final y llamamientos a los ganadores del concurso. 9. Introduccin del nuevo trabajador.

En el caso de la seleccin de personal, no pueden ser seleccionados o contratados los postulantes que tengan hasta cuarto grado de consanguinidad o segundo grado de afinidad con el director o algn servidor del centro educativo (Art. 23, inciso e del DL. No. 276 y Art. 137 del D.S. No. 005-90PCM) Grados de consanguinidad: 1 grado padres hijos 2 grado abuelos, nietos, hermanos entre si 3 grado Bisabuelos, bisnietos, tos carnales y sobrinos 4 grado Primos hermanos entre si Grados de Afinidad: 1 grado Esposo(a) suegro(a) 2 grado Cuado(a) 8.1.3. LICENCIAS La licencia es la autorizacin que se concede a los trabajadores para no asistir a su puesto de trabajo por uno o ms das. El uso del derecho se inicia a solicitud del trabajador. La licencia se formaliza mediante decreto directoral. La Licencias se clasifican en: A.- Licencia con goce de haber B.- Licencia sin goce de haber C.- Licencia a cuenta del periodo vacacional En que casos procede la licencia para el personal administrativo? La licencia con goce de remuneraciones, segn el decreto supremo N 005-909-PCM, reglamento de la ley de Bases de la Carrera administrativa, procede los siguientes casos: Maternidad: 90 das Enfermedad: el tiempo que dure la enfermedad Fallecimiento del cnyuge, padres, hijos y hermanos: 05 das tiles Fallecimiento del cnyuge, padres, hijos y hermanos cuando el deceso se produce en provincia distinta al centro de trabajo: 08 das tiles. Capacitacin oficializada: hasta 2 aos Citacin expresa, judicial, militar o policial competente: el tiempo de concurrencia mas el termino de la

distancia. Funcin edil: el tiempo que dure la funcin TABLA PARA LA CALIFICACION DE CURRICULUM VITAE APELLIDOS Y NOMBRES:....................................................Edad EXPEDIENTE No. ............................................................... CARGO AL QUE POSTULA:................................................. 1. ESTUDIOS:(Mximo 20 puntos) 1.1. Grado de Doctor........................................................20 puntos 1.2. Grado de Magister.....................................................17 puntos 1.3. Ttulo Universitario....................................................15 puntos 1.4. Grado de Bachiller.....................................................12 puntos 1.5. Ttulo Tcnico............................................................08 puntos 1.6. Secundaria.................................................................05 puntos 2. EXPERIENCIA (Mximo 30 puntos) 2.1. Tiempo de servicios (2 puntos por cada ao, mximo 10 aos).........20 puntos 2.2. Cargos desempeados (1 puntos por cada cargo, mximo 10 cargos) ..10 puntos 3. INVESTIGACIONES (Mximo 10 puntos) 3.1. Libros especializados (2 puntos por cada uno, mximo 2 libros) ........................ 4 puntos 3.2. Trabajo de investigacin tipo tesis (2 puntos por cada uno, mximo 3 trabajos) ................... 6 puntos 4. PUBLICACIONES (Mximo 10 puntos) Autor intelectual de artculos, ensayos, separatas ( 2 punto por cada una, mximo 5 publicaciones ) ............10 puntos

5. PARTICIPACION EVENTOS NACIONALES E INTERNACIONALES (Mximo 10 puntos) 5.1. Organizador (congresos, seminarios) (2 puntos, se considera slo un evento) ..................... 5.2. Ponente ( Congresos, seminarios ) ( 2 puntos por cada evento, mximo 2 eventos ) ...............4 puntos 5.3. Asistente ( 1 punto por cada evento, mximo 4 eventos ) .................4 puntos 6. ESTUDIOS DE POS GRADO Y/O ESPECIALIZACIN ( Mximo 10 puntos ) 6.1. Estudios de especializacin y/o a fin ( 5 puntos por especializacin y/o estudio de otra carrera a fin, mximo 2 ) 6.2. Curso de ms de 60 horas ( 2 puntos por curso, mximo 5 cursos ) 7. RECONOCIMIENTOS, PREMIOS Y/O DISTINCIONES ( Mximo 5 puntos ) Nota: se considera Diplomas, Resoluciones y/o oficios. (1 punto c/u) 8. PARTICIPACION COMUNAL Y PROMOCION SOCIAL ( Mximo 5 puntos ) -Miembro de Instituciones culturales, cientficas y profesionales -Haber ejercido cargos pblicos ( 1 punto por cada uno, mximo 5 ) PUNTAJE TOTAL OBTENIDO: --------------------- FECHA............... La licencia sin goce de remuneraciones, procede en los siguientes casos: Motivos particulares: hasta 90 das Capacitacin no oficializada: hasta por 1 ao La licencia a cuenta de periodo vacacional, segn la misma norma citada, procede en los siguientes casos: 2 puntos

 Matrimonio: hasta 30 das Enfermedad grave del cnyuge, padre o hijos: hasta 30 das 8.1.4. MOVIMIENTO DE PERSONAL Es la accin administrativa mediante la cual se autoriza a un trabajador a desempear funciones dentro o fuera de su centro educativo. En esta parte tenemos las siguientes acciones administrativas de personal: Destaque y reasignacin. DESTAQUE Es el desplazamiento temporal de un servidor nombrado, a otra entidad, a pedido de sta con el consentimiento del trabajador y debidamente fundamentado. Se requiere la opinin favorable de la entidad de origen, en este caso, del director del centro educativo Dentro de las caractersticas de esta accin administrativa tenemos: - El servidor contina percibiendo sus remuneraciones en la entidad de origen. - No ser menor de 30 das, ni exceder el ejercicio presupuestal. - El trabajador destacado har uso del derecho vacacional de acuerdo al rol considerando en la entidad de origen. Para el personal administrativo procede el destaque en los siguientes casos : Por unidad familiar Por necesidad de servicio. 8.2. GENERACION Y ADMINISTRACIN DE RECURSOS FINANCIEROS Es un centro educativo pblico, las posibilidades de generacin de recursos propios no son uniformes, tampoco fciles. La particularidad de cada centro educativo, para generar sus propios recursos esta determinada por la capacidad econmica-contributiva de los padres de familia, por el numero de asociados y por la fonacin gerencial de los directivos del centro educativo, en todo caso, es posible convertir las limitaciones en fuerza, en impulso, a condiciones de trabajar con iniciativa, elaborando proyectos productivos, sean de produccin de bienes o prestacin de servicios.

Para gerenciar los recursos financieros con xito, todo gerente o director debe conocer los instrumentos financieros, como son el presupuesto y flujo de caja. 8.2.1. EL PRESUPUESTO Es el instrumento de la gerencia, que consiste en estimar racionalmente los ingresos a percibir en un periodo determinado y los gastos priorizado que se cubrirn con los ingresos previstos. Por el lado de los ingresos, dos son las fuentes de financiamiento principales. Los ingresos asignados por el Tesoro Publico que se denominan recursos ordinarios y, los ingresos propios que puede generar cada centro educativo que se denomina Recursos Directamente Recaudados. Los egresos, son los desembolsos (gastos) que se realizan para la adquisicin de bienes y servicios necesarios para el funcionamiento del centro educativo. Finalmente les manifestaremos que la formulacin del presupuesto necesariamente tendr que basarse en el Plan Anual de Trabajo del Centro Educativo. 8.2.2. EL FLUJO DE CAJA Es un instrumento que nos permite comparar y prever para cada momento o perodo las necesidades de dinero del centro educativo con los ingresos. A diferencia de un presupuesto que se ocupa en justificar los gastos en funcin de las tareas u objetivos y de asegurar su cobertura globalmente a travs de los ingresos, el flujo de caja se ocupa mas bien de seguir (o prever) el flujo de dinero de periodo en periodo, de modo que para cada momento se tenga una imagen exacta de las necesidades y existencia de liquidez. El flujo de caja se construye registrando todos los ingresos y egresos monetarios del periodo, a continuacin se determina que se suma o resta, segn el caso, al saldo inicial de caja y se determina el nuevo nivel de caja.

Sistema educativo en Per Educacin. Leyes. Ley del Profesorado. Reglamento de la prctica docente. Propsitos especficos. Demandas sociales. Enfoques pedaggicos. Desarrollo segn Jean Piaget. Teora sociocultural de Vigotsky. Constructivismo segn Brunner. Aprendizaje MARCO TERICO

1.1. FUNDAMENTACIN Teniendo en cuenta la concepcin filosfica de la Educacin de Jos Antonio Encinas la misma que es una funcin Revolucionaria por excelencia, lder social y un conductor de masas. Desde esta perspectiva entendemos que el futuro profesional en Educacin Secundaria debe estar eficientemente preparado en todos los aspectos, tanto cultural, tcnico, pedaggico, filosfico lgicamente para poder desempear su funcin en el sentido mas amplio de la palabra, como un agente transformador, concientizador, social y formador de nuevas generaciones con la esperanza que sea una generacin diferente a la que existe. Considero que en la actualidad depende de nosotros, los educadores de las nuevas generaciones del pas sean diferentes, esta basado nuestra futura labor como docentes, conllevando al hombre en su formacin integral. Solo de esa manera la Educacin cumplir una funcin revolucionaria. No debemos olvidar que la educacin es el agente cuestionador del sistema actual en que vivimos. 1. 2.- MARCO LEGAL 1.2.1 CONSTITUCIN POLTICA DEL PER ARTCULO 13 La Educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los Centros de Educacin y de participar en el proceso educativo. ARTCULO 14 La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son obligatorios en todo el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad de las consciencias. La enseanza se imparte en todos sus niveles, con sujecin a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa. Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la Educacin y la Formacin moral y cultural. ARTCULO 15 El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como director o profesor de centro educativo, as como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin, profesionalizacin y promocin permanente. El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como el buen trato fsico i psicolgica.

Toda persona natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de estas conforme a la ley. ARTCULO 16 Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados. El estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios as como los requisitos mnimos de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin. Es deber del estado de asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin adecuada por razn de su situacin econmica o de limitaciones mentales o fsicas. Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios del Presupuesto de la Repblica ARTCULO 17 La Educacin Inicial, Primaria y Secundaria son obligatorias. En las instituciones del estado la educacin es gratuita. En las universidades pblicas, el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios para cubrir los costos de educacin. Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, a favor de quienes no pueden sufragar su educacin, la ley fija el modo de su subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera. El estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. As mismo fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional. ARTCULO 18 La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica. El estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o publicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento. La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a la ley. Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo de gobierno acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la Constitucin de las leyes, ARTCULO 19 Las universidades, Institutos superiores y dems Centros Educativos constituidos conforme a la legislacin de la materia, gozan de inafectacin de todo impuesto directo e indirecto que afecta los bienes, actividades y servicios propios de su finalidad educativa y cultural. En materia de aranceles de importacin puede establecerse un rgimen especial de afectacin para determinados bienes. Las donaciones y becas con fines educativos gozaran de exoneracin beneficios tributarios en la forma y dentro de los lmites que fije la ley.

La ley establece los mecanismos de fiscalizacin a que se sujetan las mencionadas instituciones, as como los requisitos y condiciones que deben cumplir los centros culturales, que por excepcin pueden gozar los mismos beneficios. Para las instituciones educativas privadas que generen ingresos que por la ley sean calificados como utilidades puede establecerse la aplicacin del impuesto a la renta. 1.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIN Nro. 28044 Artculo 12.- Universalizacin de la Educacin Bsica Para asegurar la universalizacin de la educacin bsica en todo el pas como sustento del desarrollo humano, la educacin es obligatoria para los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios pblicos necesarios para lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estndares internacionales. Corresponde a los padres, o a quienes hagan sus veces, asegurar la matrcula oportuna de los estudiantes y su permanencia en los centros y programas educativos. Artculo 27.- La Educacin a Distancia

La Educacin a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada por la interaccin simultnea o diferida entre los actores del proceso educativo, facilitada por medios tecnolgicos que propician el aprendizaje autnomo. Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la materia. Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educacin presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas. Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje. Artculo 29.- Etapas del Sistema Educativo El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas: a) Educacin Bsica La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje. b) Educacin Superior La Educacin Superior est destinada a la investigacin, creacin y difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas.

Artculo 32.- Organizacin La Educacin Bsica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos, considerando las caractersticas individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en: a) Educacin Bsica Regular b) Educacin Bsica Alternativa c) Educacin Bsica Especial Artculo 51.- Instituciones de Educacin Superior Las instituciones universitarias, as como los institutos, escuelas y otros centros que imparten Educacin Superior pueden ser pblicos o privados y se rigen por ley especfica. Artculo 56.- El Profesor El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde: a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, as como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran. b) Participar en la Institucin Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional as como del Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional. c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente; recibir debida y oportuna retribucin por las contribuciones previsionales de jubilacin y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones. d) Participar en los programas de capacitacin y actualizacin profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluacin docente.

e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafn magisterial, por su buen desempeo profesional y por sus aportes a la innovacin educativa. f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y g) Los dems derechos y deberes establecidos por ley especfica. Artculo 58.- Requisitos para el ejercicio del profesorado

En la Educacin Bsica, es requisito indispensable el ttulo pedaggico para el ejercicio de la docencia. Profesionales con ttulos distintos de los profesionales en educacin, ejercen la docencia si se desempean en reas afines a su especialidad. Su incorporacin en el escalafn magisterial est condicionada a la obtencin del ttulo pedaggico o postgrado en educacin 1.2.3. LEY DEL PROFESORADO N 24029 Y SU MODIFICATORIA LEY N 25212 ARTCULO 1 El profesorado es agente fundamental de la educacin y contribuye con la familia, la comunidad y el estado a la formacin integral del educando. ARTCULO 4 La formacin profesional del profesorado se realiza en las Universidades y en los Institutos superiores Pedaggicos. ARTCULO 6 La formacin profesional del profesorado se efecta en no menos de diez semestres acadmicos. La prctica profesional es indispensable para la graduacin del profesor. ARTCULO 7 Las Universidades y los Institutos Superiores Pedaggicos consideran en la formacin profesional de sus estudiantes el conocimiento de las culturas y de las lenguas aborgenes que se requiera en las regiones en que estn ubicados. ARTCULO 8 El titulo de los profesionales en Educacin es el de profesor, otorgado por los Institutos Superiores Pedaggicos. Las Universidades otorgan ese ttulo o el de Licenciado en Educacin. Siendo estos equivalentes para el ejercicio profesional y para el ascenso en la carrera publica. Los estudios efectuados en los primeros son convalidados en las Universidades de acuerdo con la ley y con los estatutos de cada una de ellas para hacer cualquier otro estudio, inclusive los de segunda especialidad profesional. Los Profesionales Titulados en Institutos Superiores Pedaggicos, tienen derecho a solicitar en cualquier Universidad del pas que cuenten con facultades de Educacin, la obtencin del grado acadmico de bachiller en Educacin, previa exoneracin del procedimiento ordinario del concurso de admisin y con la debida convalidacin de los estudios efectuados en su correspondiente profesionalizacin. Los estudios de complementacin para el grado de bachiller; no excedern de dos semestres acadmicos. 1.2.4.- LEY UNIVERSITARIA N 23733 ARTCULO 9 Cada Universidad organiza y establece su rgimen acadmico por facultades de acuerdo a sus necesidades y caractersticas. ARTCULO 23 Adems son requisitos indispensables para la obtencin de bachillerato correspondiente cuando es aplicado, el haber efectuado prctica profesional. 1.2.5.- REGLAMENTO DE LA PRCTICA DOCENTE: ULADECH-PUNO ARTCULO 1 La prctica docente III de la Carrera Profesional de Educacin Secundaria consiste en la realizacin continua del proceso enseanza aprendizaje en las Instituciones Educativas Secundarias del departamento de Puno.

ARTCULO 2 Son objetivos generales de la prctica docente III. Planificar dirigir y evaluar con eficiencia el proceso enseanza aprendizaje en las IES. Elaborar y sustentar en acto pblico, el informe de la prctica docente III, entre los jurados nominados por el Coordinador acadmico del Centro Acadmico Puno a propuesta del profesor de prctica profesional. ARTCULO 3 Son metas de la Prctica Docente III Planificar las Unidades de aprendizaje correspondiente al proceso enseanza aprendizaje. Planificar, dirigir y evaluar unidades de aprendizaje en el nivel. Elaborar un informe de prctica docente III conforme a lo establecido por el Departamento de Prctica Docente. ARTCULO 4 En la realizacin de la Prctica Docente se utilizara obligatoriamente los instrumentos aprobados por el Departamento de prctica docente, con el objeto de unificar las actividades a realizarse. ARTCULO 5 Son deberes de los Estudiante Practicante: Cumplir lo estipulado en el presente reglamento y otras normas que rigen la actividad acadmica de la Universidad. Cumplir con el reglamento del centro educativo y las disposiciones vigentes en el sector educacin. Practicar activamente en las actividades organizadas en los Centros Educativos. Disear y elaborar materiales educativos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje. Presentar oportunamente los documentos tcnicos pedaggicas a los profesores de practica docente. Demostrar puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones como profesores para el cambio. . 1.3. IMPORTANCIA DE LA PRCTICA DOCENTE. La prctica docente final es de gran importancia para nuestra formacin profesional futura y es evidentemente una experiencia ganada en todos los aspectos, ya que nos hace ver de manera directa los problemas que actualmente atraviesa nuestro sistema educativo peruano. Con la prctica nos acercamos de alguna manera al campo profesional, aprendemos muchas cosas que para decir eran abstractas, sin sentido, no haba la oportunidad de comprender de manera concreta lo que siempre se ha ido diciendo, el rol que cumple el docente frente a sus alumnos,

padres de familia. Tal vez la mejor contribucin en nuestra formacin profesional sea esta, la de haber realizado las prcticas pre profesionales y de encontrar el verdadero sentido a nuestra carrera. Para finalizar, puedo agregar que el don de ensear es divino, puesto que Jess enseo con mucho amor y ternura a todos aquellos hombres y nios y que jams se quejo de la tarea ardua que el realizaba. 1.4.- OBJETIVOS DE LA PRCTICA DOCENTE 1.4.1. OBJETIVO GENERAL 1. Favorecer la formacin del futuro docente, mediante la adquisicin de experiencias, conocimientos, relacionados al trabajo docente para su formacin profesional, personal y conocer de manera real, objetiva la realidad educativa en los diferentes centros educativos, tanto en la zona rural, como en la zona urbana. 1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

analice, reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente.

aprendizajes que va construyendo en su formacin profesional. consolidar la vocacin profesional como producto del contacto con el contexto educativo.

actividades significativas. 2.1.- CONCEPCIN DE EDUCACIN. La educacin es un proceso sociocultural permanente,imanente trascendente, permiten el desarrollo integral del ser humano. Orientado ala formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear una cultura y de asumir roles y responsabilidades como ciudadano. 1.6 MISIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA 1.6.1 FIN DE LA EDUCACIN 2.2.3.-PROPSITOS ESPECFICOS 2.2.4.- DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo que significa, que debe ser adecuada a las caractersticas socioculturales del medio y responder a las necesidades proyectos y

expectativas de la sociedad. En el Per la educacin busca atender las demandas externas o internacionales y las dems internas o nacionales. Segn Es decir. NECESIDADES DE LOS NIOS 2.2.5.- NECESIDADES DE LOS JVENES Como parte de su compromiso con la poblacin nacional. La educacin debe atender las necesidades mltiples de los educandos y contribuir en las dems instituciones sectores de la poblacin. 2.4.- SUJETOS DE LA EDUCACIN 2.4.1.- MAESTRO: Es el profesional con vocacin de servicio, el mismo que tiene a su cargo la conduccin de sesiones de aprendizaje, el maneja pedaggicamente las acciones inherentes al desarrollo social del alumno dentro del aula y fuera de ella, es tambin considerado como el lder de la comunidad por que es capaz de orientar de acuerdo a su experiencia en los mltiples aspectos. 2.4.2.- ALUMNO Es el protagonista principal de las acciones de aprendizaje en torno se realiza todo el trabajo pedaggico. 2.2.3.- PADRES DE FAMILIA Los padres de familia son agentes con capacidades de poder colaborar a los profesores en el trabajo pedaggico de sus hijos. 2.5.- NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO El nuevo enfoque pedaggico, es una corriente constructivista y posicin filosfica que intenta explicar como se origina el conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo que es la mente humana. Ser constructivista significar aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interaccin con el medio externo. MARCO TEORICO 1. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO El nuevo enfoque pedaggico, es una corriente constructivita y posicin filosfica que intenta explicar como se origina el conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo que es la mente humana. Ser constructivita significar aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interaccin con el medio externo.

2.5.1.-FUNDAMENTOS DEL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO Requiere tener el: Recomendaciones Internacionales 1.2 EL CONSTRUCTIVISMO Modelo de pensamiento compartido por especialistas como Piaget, Vigostki, Ausubel y Brunner, entre otros. Sostiene que el ser humano, en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento no slo es producto de su ambiente o de sus disposiciones internas, sino que tambin es una construccin y produccin cotidiana de si mismos orno resultado de las interacciones mutuas entre dos factores. Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un proceso de produccin humana realizado a partir de esquemas que el sujeto posee y construye en relacin con el medio que le rodea y en casi todos los contextos en los que desarrolla su actividad. Esta construccin depende de la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y de la actividad externa o interna que se desarrolle al respecto. 1.3 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEAN PIAGET Cuando se aborda el anlisis del paradigma constructivita es necesidad rernitirse a la obra de Jean Piaget, por ser ste el autor ms representativo de dicho p'aradigrna en la actualidad; el programa de investigacin del citado autor conforma su ncleo terico bsico con cuatro categoras que definen e ilustran el logos piagetano. a) Isomorfismo funcional biolgico-psicolgico del pensamiento: el hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget est constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad. En palabras de Piaget (1991) existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biolgicas y las explicaciones psicolgicas de la adaptacin general e intelectual'. Esta analoga constituye la tesis central de Piaget en relacin al funcionamiento cognoscitivo, y es concretada en el modelo de equilibracin, donde los conceptos de adaptacin, asimilacin y aconodacin, adquieren su carga semntica especfica. b) Estructuralismo gentico: con la incorporacin del concepto de estructura Piaget brinda al sujeto propiedades organiz.ativas para su accin. ESTADIOS DEL DESARROLLO JEAN PIAGET 1.- ESTADIO SENSORIO MOTRIZ. Abarca del nacimiento dos aos aproximadamente se caracteriza por ser un estadio prelingustico, El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. En este estadio se adquiere la nocin de objeto permanente, y el nio se caracteriza por su marcado egocentrismo.

2.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Se subdivide en: SUB ESTADIO DEL PENSAMIENTO PRE OPERACIONAL Abarca de los dos a los siete aos. Se caracteriza por su aparicin de la funcin simblica, y por la interiorizacin de los esquemas de accin en forma de representaciones. El lenguaje pasa a ser compaa de la accin pasada, tambin pasa a ser interiorizado surgen en el nio las organizaciones representativas a lo largo de este estadio, se va pasando del pensamiento pre operacional al operacional. El egocentrismo va desapareciendo parcialmente, ya que se van produciendo avances en el proceso de socializacin. ESTADIO DEL PENSAM1ENTO OPERACIONAL CONCRETO Abarca de los siete aos a los once. En este periodo, el nio logra la reversibilidad del pensamiento por inversin o reciprocidad, Puede resolver problemas si el objeto esta presente. Se produce en inicio del agrupamiento de estructuras cognitivas. El agrupamiento es la estructura que define el modo de razonamiento especfico de las operaciones concretas Se desarrolla la capacidad de seriar con eficiencia. El sujeto va logrando progresivamente la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen. Las relaciones sociales se hacen ms complejas. 3.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES Abarca de los once aos a los quince. El nio adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o sea sobre resultados de operaciones. En este estadio se da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas, el desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto en cuanto a la reversibilidad el sujeto puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultanea y sincrnica. 1) TEORIA GENETICA DE JEAN PIAGET: Plantea 1.3 EL CONSTRUCTIVISNIO SEGN LEV VIGOTSKI El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso socio- gentico. La cultura se interna lisa en forma de sistemas neurosiquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior es la que permite la formacin y el desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos. Para Vigostski, el sujeto no imita los significados, (como sera en el caso del conductismo), ni tampoco los construye (como sera en la perspectiva piagetiana), sino que el individuo reconstruye los significados. Esta idea queda claramente ejemplificada con el relato acerca del bebe que intenta

asir un objeto estirando su mano hacia l, pero sin alcanzarlo. La madre al interpretar los deseos de su hijo, le alcanza el objeto. De esta forma, mediante su accin, el nio a provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita lograr su cometido. Con el tiempo, esa accin ira interiorizndose, y el nio ya no querr alcanzar directamente el objeto con su accin. Al sealarlo, intentar provocar que su madre se lo alcance. Este nuevo significado hubiera sido imposible sin la mediacin de un tercero. Para que la escolarizacin resulte significativa se debe ir ms all de los muros del aula, ms all de los verbalismos vacos. El conocimiento escolar crece en el anlisis de lo cotidiano. La educacin no solo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. INTERACCIN SOCIAL Y DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE INTERIORIZAC1N. La Constitucin de los PPS requiere de la existencia de los mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio conocimiento. El proceso de interiorizacin, segn Vigotski, consiste en una serie de transformaciones:

Una operacin que inicialmente representa una actividad interna se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esta transformacin es el resultado de una prologada serie de sucesos evolutivos.

Vale aclarar que cuando Vigotski a la interiorizacin no se refiere a una mera copia de la realidad externa sino a un proceso creador de una conciencia interna. Los procesos de interiorizacin estn referidos a la constitucin de los PPS y se relaciona con los aspectos de los aspectos del desarrollo cognitivo y de la personalidad. Lo externo se refiere a lo social, implicando una reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en juego en el medio social. Vigotski lo explica as: un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio este ademn no es ms un intenso fallido le alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se daba cuenta de su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea sino de otra persona. nicamente cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetivo corno un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE DE VIGOTSKI

Se les puede ensear a los nios a pensar? Para que puedan aprender a pensar, a evaluar una situacin, a centrarse en sus aspectos ms importantes, a decidir qu hace y como hacer, necesitan experiencias. A continuacin presentamos algunas ideas prcticas para el educador: Ensear tcnicas para pensar en el contexto de las actividades diarias, en la casa o en el colegio. Se podrn hacer pregunta de informacin y citas referidas a un mismo tema. Es decir, que compare los nuevos datos con los que ellos ya saben. De esta forma, aprenden a identificar nexos entre palabras o conceptos (lo que dos tems tienen en comn o en que se diferencian). Los escolares pueden categorizar un pas, por ejemplo, como europeo o africano, democrtico o autoritario. Tal categorizacin puede ayudarlos a recordar mejor los hechos. Demostrar un pensamiento Crtico. Ensearles a ser cuatro preguntas acerca de cualquier cosa que escuchen o lean: 1) Es poco usual? 2) Es de sentido comn? 3) Si no es de sentido comn, Cul es la prueba? 4) Si hay prueba, Es confiable? tambin debe enserseles a no aceptar necesariamente el enunciado. Mostrarles como deben aproximarse a un problema: 1) Para entenderlo necesitan identificar lo que saben, lo que no saben y lo que debe hacerse. 2) Disear un plan para resolverlo. 3) Ejecutar el plan. 4) Evaluarlo (Decidir si dio o no resultado). Imaginar un acontecimiento o experiencia. Las imgenes sensoriales ayudan a almacenar informacin en la, memoria mediata y, mientras ms sentidos tomen parte, mejor. As, por ejemplo, a los nios que estn estudiando el desierto del Sahara, se les podra pedir que imaginen que lo Ven, que Tocan la textura de la arena, que Escuchan el viento, y que se Sienten acalorados y sedientos. Aqu se est utilizando la estrategia de elaboracin de imgenes a travs de una secuencia guiada. Ensearles a ir ms lejos que lo que aprendieron. Por ejemplo, si estn estudiando una batalla, preguntarles: Cmo creen que se sintieron los soldados? O sugerirles: imagnate que estas all, y escrbele una carta a tu familia.

Pedirles que inventen, que creen nueva informacin o productos; por ejemplo, un aparato para realizar una tarea domstica. Sugerir proyectos creativos, como escribir un poema o hacer un dibujo. Animarlos a ponerse metas dentro de un lmite de tiempo, y a escribir esas metas, para as poder controlar su progreso. Ayudarlos a encontrar los puntos ms importantes en lo que leen, ven o escuchan. Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los pensamientos en un papel fuerza al escritor a organizarlos. Por ejemplo: crear un peridico, escribir una carta a alguien que ellos consideren importantes etc. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE Se endiente por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en su dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debe contemplar que el novato participe en una tarea compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global, y an cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse. La actividad se resuelve, Colaborativamente teniendo, en el inicio, un control mayor por parte del sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. Este formato posee las siguientes caractersticas Es ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y los progresos que se produzcan. Es temporal, ya que si es crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. Debe ser audible y visible; debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad nter subjetiva. El andamiaje debe ser un dispositivo explcito. TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY Plantea Define Determinado 1.4 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN AUSUBEL. Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera esencial, nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Es decir el estudiante puede incorporar esa nueva informacin en las

estructuras cognitivas internas del conocimiento que ya posee, (asimilacin del nuevo conocimiento). Ausubel, reconoce que, en muchos momentos del aprendizaje escolar, el alumno puede apelar al aprendizaje memoristico, este ltimo pierde su importancia y razn de ser a medida que el estudiante va adquiriendo mayor volumen de conocimientos. Toda persona al ir aumentando su caudal de conocimientos ver facilitado el establecimiento de relaciones significativas con cualquier de tipo de material. Esto es as dado que. al ser el mayor el bagaje de saberes acumulados, mayores sern las posibilidades de establecer relaciones entre distintos materiales. APRENDIZAJE POR REPETICIN Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consisten. En que aprenden, por triste experiencia, las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un terna dado, carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin no encuentran ninguna otra alternativa que el pnico. David Ausubel REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que el aprendizaje significativo tenga el lugar tanto el material a aprender como el alumno deben cumplir una serie de requisitos. EL MATERIAL.- El material aprender no debe ser arbitrario, sino que debe tener sentido en si mismo amen de estar organizado lgicamente (en trminos de Ausubel debe ser potencialmente significativo). Si la informacin es presentada de manera inorgnica no conectada entre s y sin establecer relaciones claras, no tendr como virtud el promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Cabe aclarar que un material de aprendizaje no es significativo en si mismo es significativo en relacin con la idiosincrasia del alumno, es decir, con sus caractersticas peculiares y evolutivas. Adems, el material es significativo pero solo en firma potencial, potencialidad Que aumentar si presenta una estructura clara y le permite al estudiante establecer relaciones con otros saberes. As mismo debe presentar una buena diferenciacin de los conceptos, y una adecuada organizacin jerrquica de los mismos. Como si todo esto friera poco, el material informativo y el didctico tambin deben respetar tanto la estructura lgica de la disciplina del conocimiento a la que se refieren como la estructura psicolgica de los estudiantes los cuales estn destinados. Resulta fundamental que el material pueda ser comprendido desde la estructura cognitiva de los sujetos implicados en el acto de conocerse se le presenta un material complejo que escape a su desarrollo cognitivo y evolutivo difcilmente puede apropiarse del mismo.

Ilustremos con un ejemplo: Si se trabaja en ciencias naturales con redes alimentaras de los ecosistemas presentes en la comunidad, la lgica de la disciplina (ecologa, en este caso) indica que es necesario comenzar por ensear primero los miembros que conforman una cadena alimentara, para conseguir con el concepto de redes, que implican a todos los organismos vivos que habitan el ecosistema. Ahora bien, este tema, por la complejidad que tiene y el tipo de variables que contempla, no puede ser enseado en los primeros grados de la escuela primaria, puesto que los nios de 6 a 8 aos apenas pueden trabajar con una o dos variables de anlisis como mximo (significatividad psicolgica) EL PROCESO DE INCLUSIN El proceso de inclusin genera lo que Ausubel denomina diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en la estructura cognitiva de! sujeto. Este proceso consiste en la discriminacin gradual del concepto inclusor (ms abarcativo) en varios conceptos del nivel inferior. Para Joseph NovaL ntimo colaborador de Ausubel, los conceptos nunca se aprenden por completo, sino que se van aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que van diferencindose progresivamente. El proceso de inclusin puede dividirse en dos procesos bsicos: Diferenciacin progresiva, proceso ligado al aprendizaje subordinado cuyo desarrollo puede lograrse mediante la presentacin de los conceptos ms generales al principio de la enseanza, pasando luego a los ms especficos. Reconciliacin integradoras, es un proceso inverso alo anterior, pero vinculado a lo que Ausubel denomina aprendizaje supraordenado. Esto significa que , en la estructura cognitiva del sujeto, existiran conceptos ms especficos (discriminados) que aquel que se intenta ensear. ORGANIZADORES PREVIOS Ausubel se preocupaba por brindar una explicacin acabada de cmo los alumnos pueden incorporar al nuevo material en su estructura cognoscitiva de un modo significativo. Pensaba que la enseanza deba actuar como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la estructura congnitiva del alumno. El docente deba encargarse de tener un puente entre las dos puntas, del nuevo material y el existente. A este puente cognitivo por as llamarlo, Ausubel lo denomin organizador previo. Un organizador previo es un concepto una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo que ya sabe. Para que pueda cumplir su cometido, debe ser ms general que el material que introduce.

Es importante sealar que un organizador previo activa los concepto relevantes de estructura cognitiva del sujeto y al mis tiempo ofrece conceptos nuevos notables para el nuevo aprendizaje planificado. Los organizadores previos son materiales introductorias que deben ser claros, y su propsito primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer, a fin de asimilar exitosamente el nuevo material de aprendizaje. Deben brindarse al alumno antes que el material de aprendizaje propiamente dicho, y tambin deben disponerse en un nivel mayor de atraccin, generalidad e inclusin que el primero. Los hay de dos tipos:

Los expositivos estn dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo y a facilitar la estructuracin y adquisicin significativa del mismo. Los comparativos son utilizados cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material parcialmente conocida. Sirven para sealar tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido anteriormente.

TIPOS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS A TRAVS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Ausubel, junto con los dems ya mencionados Joseph Novak y Helen Hanesian sostienen que hay tres tipos bsicos de conocimientos que se adquieren mediante el aprendizaje significativo: Representaciones, al acceder a ellas, se aprende que las palabras son referentes simblicos. Se trata bsicamente el aprendizaje de vocabulario, aunque Ausubel hace una distincin cualitativa. Sostiene que las primeras palabras que el nio aprende representa hechos u objetos que tiene significado para l, pero no representan categoras. Conceptos, segn Ausubel estos pueden ser adquiridos siguiendo el aprendizaje por descubrimiento. El mismo implica un proceso de reflexin a partir de experiencias concretas. As mismo incluye procesos de diferenciacin, generalizacin, formulacin y comprobacin de hiptesis. Proposiciones, el aprendizaje de proposiciones supone la adquisicin del significado de nuevas ideas expresadas en una que contenga dos ms conceptos. La asimilacin es el proceso fundamental para la adquisicin de este tipo de conocimiento. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Ausubel tambin realiza algunos aportes tericos acerca del aprendizaje descubrimiento. En este caso, el contenido principal de lo que va hacer aprendido por recepcin, es el mismo alumno quien debe reordenar la informacin , integrarla en su estructura cognitiva, y provocar una nueva sntesis integradora que el permitir descubrir nuevas relaciones. Cuando el alumno trabaja de esta forma, aparte de aprender conceptos aprender otra serie de cosas. Dentro de esta clase se incluira la resolucin de problemas, implica pensar.

El aprendizaje por recepcin significativa no esta enfrentando con el aprendizaje por descubrimiento. El par significativo-memorstico est definido por la forma en el alumno adquiere la informacin, mientras que el par recepcin descubrimiento referencia al enfoque de enseanza por el que 0pta el docente. LA MOTIVACIN Ausubel plantea que la motivacin es absolutamente necesaria en el caso aprendizaje significativo. . En los mbitos educativos por lo general se habla de motivacin de logro, decir, la motivacin que conduce a tratar de lograr cosas por uno mismo, de mejor avanzar. Ausubel habla de tres tipos de motivaciones bsicas Motivacin basada en el mejoramiento del yo, los alumnos reconocen de alguna manera estn logrando un xito, y esto los alienta. Se apuntala la construccin de la propia identidad del sujeto. Motivacin basada en el impulso filiativo, se basa en el deseo del alumno de tener un buen rendimiento, para que su merito sea reconocido por su familia sus maestros, o-su grupo de pares. Motivacin basada en el impulso cognitivo, representa la necesidad por parte del sujeto, de adquirir conocimiento; el nio muestra afn y curiosidad marcada por aprender. IMPLICACIONES DIDCTICAS Ausubel otorga una importancia crucial al compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje. Pero el aprendizaje significativo no puede depender slo de la predisposicin del alumno por aprender como requisito fundamental. Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad, ya sea plantendola el establecimiento de relaciones, pidindole analogas, exigindole ejemplos, mostrndole conexiones nuevas, es decir , obligndolo a Desempaquetar el conocimiento, (D. Bob Gowin, l82O.- pgina 162). Los mapas conceptuales, una de las derivaciones ms conocidas de las ideas ausubelianas es el trabajo en el aula con mapas conceptuales. Los mas mapas conceptuales fueron desarrollados por Novak como una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje significativo, Ausubel, tienen los principios del procesamiento de la informacin, y establecen un modo de trabajar los contenidos que asegura su almacenamiento en una forma sustancial e intencional en la estructura cognitiva del individuo. La relacionar los conceptos de esta forma se posibilita un aprendizaje estable e integrado, representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposicin. Los conceptos, remiten acontecimientos y a objetos. Son imgenes mentales a travs de las que se expresan regularidades. Son siempre, en cierta forma idiosincrsicos, en la presentacin grfica van englobados dentro de una elipse un mismo concepto solo pueden aparecer una sola vez.

 Proposiciones, se caracterizan por tener dos conceptos unidos por palabras claves, que forman una unidad semntica, por lo general afirman o niegan algo acerca de un concepto Palabras enlaces, sirven para unir los conceptos sealar el tipo de relacin existente entre ambos, se colocan al lado de las lneas o flechas conceptuadas de los conceptos. TEORA DEL APRENDIZAJE SLGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL: propone No Si Es EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEROME BRUNNER Jerome Brunner establece una especial relacin entre la mente y la cultura humana, y por lo tanto entre el desarrollo de la mente y la educacin. Su planteo resulta ser mediador en un doble sentido. En primer lugar, sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje media la actividad del sujeto que se aboca a la tarea de conocer. En segundo lugar, afirma que el propio desarrollo de la mente se apoya en la idea de mediacin, es decir que sin esta actividad la mente no se desarrolla en forma adecuada. Dentro de su concepcin, el desarrollo de la mente (que abarca aquellos dispositivos a travs de los cuales y organizamos la informacin) es producto de la interiorizacin de herramientas proporcionadas por la cultura. Esta relacin est mediada por un otro' que ya conoce y maneja dichas herramientas (padres, docentes, etc.) En este sentido el proceso de educacin ayuda al desarrollo intelectual del sujeto, con la incorporacin de esos instrumentos culturales a travs de las interacciones mediatizadas por el lenguaje. LA NOCIN DEL ANDAMIAJE Precisamente para la cuenta del tipo de ayuda involucrado en el proceso de la educacin, Brunner crea el concepto de andamiaje. Al mismo tiempo esta nocin sirve para ilustrar el concepto vogotskiano de zona de desarrollo prximo, esto alude a proceso de cooperacin entre un experto y un novato. Ambos, en el marco de operaciones conjuntas, tratan de realizar y/o completar tareas difciles quedando las ms sencillas en manos del aprendiz. Paulatinamente el experto va reiterando su ayuda, en la medida que el nio pueda ir realizando la actividad por su propia cuenta. Lo que hace el docente es realizar un andamiaje, es decir una estructura, sobre la cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construccin del conocimiento. El docente mediador es un representante oficial de la cultura, que domina una `caja de herramientas culturales.

El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relaci6n inversa con el nivel de competencias que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad tenga que lograr el objetivo, ms directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren. A medida que el sujeto se vaya haciendo capaz de avanzar por si mismo, la ayuda debe ir desvaneciendo para favorecer la prctica independiente. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO En uno de sus ltimos trabajos, lsta educacin, puerta de la cultura, plantea Brunner como tesis que la cultura da forma a la mente humana, al acercarle la caja de herramientas con la cual el sujeto construye su conceptualizacin del mundo y de si mismo. Sostiene Brunner que en la actualidad, el lenguaje cientfico es el lenguaje privilegiado para construir mundos o realidades. Por su parte la matemtica es un sper lenguaje, porque permite encontrar el mximo de regularidades y sintetizar el mximo de informacin. Sin embargo, seala este autor, existe otro campo que busca la investigacin de similitudes bajo la apariencia de la diversidad y el cambio. El pensamiento narrativo construye el mundo sobre las base de intenciones y significados. No est ubicado en el mbito de las ciencias de ideas causales, sino en el de las ciencias como disciplinas proveedoras de significados. Puede decirse entonces que, dentro de este marco, las acciones de los sujetos se explicarn a travs de lo que los diferentes hechos o sucesos significan para los sujetos. MODOS DE REPRESENTACIN Para Brunner, las personas desarrollan tres sistemas paralelos, a travs de los cuales se asimila informacin y se las representa. modelo inactivo del aprendizaje: Se aprende haciendo las cosas, manipulando objetos, imitando y actuando. Modelo icono de aprendizaje: Implica la percepcin del ambiente y su transformacin en imgenes. Modelo simblico de aprendizaje: Hace uso exclusivo del lenguaje, este proporciona medios para representar la experiencia del mundo y para transformarlo. EL PROCESO DE LA CATEGORIZACIN Jerome Brunner, adems de describir las distintas formas de representacin de la informacin, asigna una particular importancia a las categorizaciones en el desarrollo cognitivo. La categorizacin es un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin aprendida con anterioridad. El aprendizaje de habilidades de categorizacin mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que sea presentado el material, las desventajas que un proceso de este tipo entraa son las siguientes: Ayuda a simplificar el ambiente, al permitir agrupar los elementos en categoras

 Facilita el aprendizaje Mejora la capacidad de relacionar acontecimientos y objetos. Ayuda a encontrar semejanzas. Permite poner en prctica una conducta determinada en distintas situacin. La informacin correctiva que se brinde a un alumno mientras est abocado a la resolucin de un problema deber ser presentada de modo tal que respete la forma en que el aprendizaje o la solucin se estn llevando a cabo (inactivo, icnico o simblico). PARADIGMA EDUCATIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE * En estos ltimos aos se viene promoviendo un cambio del paradigma de la Educacin Modelo Constructivismo ACTIVIDAES DE APRENDIZAJE Y MOMENTOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Son actividades significativas para los alumnos aquellos que se relacionan con sus intereses, conocimientos y experiencias previas, adems promueven su curiosidad, que generan el deseo de saber y de hacer por lo que construyen en un reto. SITUACIONES Y O MOMENTOS Estos son Las situaciones y/o momentos: a).- SITUACIN DE INICIO 1.- MOTIVACION Es el momento en que el docente DESPIERTA EL INTERES DE LOS ALUMNOS por el tema que va ah tratar porque es el punto clave para mantener la participacin y el inters de los alumnos. b).- SITUACIN PROCESO 2.- BSICO La actividad bsica es la parte fundamental de la actividad significativa, porque los alumnos preguntan observan, comparan, contrastan datos, formulan hiptesis, procesan la informacin y luego sacan las conclusiones. 3.- PRCTICA

Es el momento donde el alumno aplica su nuevo aprendizaje y a travs de ella desarrolla y pone en prctica todo lo que ha aprendido. Puede ser en forma oral o escrita: Resmenes, elatos, comparaciones y dilogos. C).- SITUACIN DE SALIDA 4.- EVALUACIN La actividad de evaluacin se puede realizar a travs de la evaluacin formativa y diferencial. En ese momento el alumno puede hacer su propia auto evaluacin, como lo hicieron se cumplieron sus metas propuestas, como se sintieron al hacerlo, si tuvieron algn error, cmo podran haberlo evitado, etc, siempre es necesario la evaluacin final de cada actividad. 5.- EXTENSIN Cuando el alumno se encuentra motivado y apto para transferir sus saberes logrados a otros y diferentes circunstancias dentro del aula, Centro Educativo, su hogar o comunidad. Los alumnos realizan otras actividades que presenten una secuencia lgica, que conduzca al descubrir nuevos fenmenos, acontecimientos y construir saberes pertinentes. Establecer grados de dificultad entre un aprendizaje y otro, reconocimiento cual es ms importante a ser desarrollada y que se requiere para ser continuada en la siguiente sesin de aprendizaje. 2. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 2.1.- CONCEPCIN DE ENSEANZA: Es un proceso eminentemente interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto la enseanza puede ser concebida corno un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de construccin de su conocimiento. 2.2.- CONCEPCION DE APRENDIZAJE Se denomina aprendizaje a toda experiencia que parte del conocimiento de propio alumno. Es as como el podr ampliar su propio universo de experiencias, adems de integrar el tema a experiencias anteriores, convirtindola en una experiencia significativa. La importancia de propiciar este tipo de aprendizaje radica en que da al alumno la posibilidad de aplicar estas experiencias a situaciones diversas en el trabajo, estudio y su propia vida. Todo esto es lo que permitir generalizar, hacer abstracciones, sacar conclusiones, pero sobre todo interioridad el concepto. Entendido de este modo, el aprendizaje no solo favorece la construccin del conocimiento sino tambin hace posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin

de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a aprender y ganan en autonoma para continuar su propia formacin, sobre las bases creadas por la escuela El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situacin determinada. 2.3.- COMPETENCIA Es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales, alcanzables a mediano y largo plazo a travs de formas de conocimiento diferentes: Conceptuales y procedmentales, adems del desarrollo de la dimensin afectiva. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN: Aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerares a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y cornunicarse con los dems. Corno fin su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Es fundamental que cada nio, donde quiera que este pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia. Aprender a conocer supone en primer tmino aprender a aprender, ejercitando: a) La atencin. b) La memoria. c) El pensamiento. 2. Aprender a hacer: Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida antisociales. Pero lo segundo esta mas estrechamente vinculado a la cuestin profesional: como ensear al alumno a poner en practica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo cuya evolucin no es totalmente previsible. Los aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de practicas mas o menos rutinarias, a un que estos conserven un valor formativo que no debernos desestimar.

3. Aprender a vivir juntos: Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX, haciendo uso de los medios de comunicacin y otros mecanismos. La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios, para combatir los perjuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para desarrollar en el nio la visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia, como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle escribir quien es- solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. As pues la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos. 4. Aprender a ser: Principio fundamental La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular, gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y critico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en diferentes circunstancias de la vida, ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible de su destino. CAPACIDADES Y ACTITUDES Las capacidades i actitudes estn conformadas por todas las acciones mentales y saberes que queremos ayudar a construir. Estn referidos a los conceptos, procedimientos y actitudes. Siendo diferentes tienen a su ves un tratamiento didctico especfico porque cada uno de ellos tiene naturaleza propia. Garantizan el desarrollo integral de los estudiantes, por ello deben aparecer de manera explcita en las programaciones buscando que las actitudes y estrategias apunten a su desarrollo. METODOLOGAS ACTIVAS Es un proceso de aprendizaje en nuestros alumnos, esta orientado al desarrollo de sus estructuras mentales y an cuando stas sean netamente cognitivas. El aprendizaje ser ms duradero cuando

sea el propio el propio alumno quien construya sus conocimientos a travs de mtodos que se deben caracterizar por hacer activo el proceso de aprender. Esta corriente metodolgica descansa fundamentalmente en el mximo respeto a la actividad libre y espontnea de los nios y nias. Puesto que el nio debe ser su propio educador, habra que abrirle en tal sentido un crdito limitado. Los mtodos activos estn en participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulte de inters, la necesidad o la curiosidad. La mente humana se adapta ms fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas. La memoria funciona mejor cuando los conocimientos toman el rumbo inductivo deductivo. El aprendizaje combina en su proceso la teora con la prctica. CAPTULO II ENFOQUE DEL REA CAPTULO II ENFOQUE DEL REA DE COMUNICACIN El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Cassany, 2000 I. UNA REFLEXIN NECESARIA Las necesidades humanas son mltiples, pero una de ellas es de indispensable satisfaccin: la comunicacin. Desde su acarician sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacion con sus semejantes a travs de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las seales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones grficas y al desarrollo cada vez ms sorprendente de la comunicacin a distancia. Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el empleo de las habilidades comunicativas. As sucedi tambin con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como quiz tampoco sucedi que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las caractersticas del sonido. El hijo hablabay pintaba con su padre, aprenda a tocar los tambores, a formar imgenes fantasmagricas con el humo, etc. As aprendieron a comunicarse nuestros antepasados, y seguramente as sucedi tambin cuando empieza a encargarse a terceras personas la educacin de los hijos.

Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el conocimiento fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tcnica alcanzaron niveles insospechados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento se tenera ms dominio sobre las cosas, as el enciclopedismo fue ganando terreno al interior de las escuelas hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje. En el mbito de la comunicacin se atraves por similar situacin. El surgimiento de las teoras lingsticas y gramaticales nos tent a considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre esas teoras, mucho mejor seria su desempeo en el aula. De esta mientras manera la atencin al aspecto didctico fue hacindose cada vez menor. As hemos sido formados los docentes, y as formamos, en consecuencia, a nuestros alumnos. Pero, acaso un alumno es ms comunicativo porque aprende ms reglas gramaticales u ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes y persuasivos?, se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms importante que el alumno hable, lea y escriba permanentemente? II. EL ENFOQUE COMUNICATIVO La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua, da origen a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente, se los produzca Es as que durante las ltimas dcadas del siglo pasado surgen una serie de propuestas que centran su atencin en el proceso de comunicacin, iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entre otras disciplinas. Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la enseanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la enseanza de lenguas extranjeras, y debido a los logros alcanzados, tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes: La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera de la escuela, es aqu donde pierde sentido, al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms activas y participativas, los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje es ms significativo y funcionad. El texto es la unidad bsica de comunicacin. En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas; pues stas adquieren sentido en los

mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin comunicativa. La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y registros de uso Lingstico. La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingstico. La adquisicin de la lengua estndar es importante, pero ello no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Los alumnos deben comunicarse bien en su estndar regional, pero adems deben tener conocimiento de que la dinmica actual presenta situaciones en las que tendremos necesidad de usar otros estndares, para lo cual debemos estar preparados: Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos autnticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propsitos educativos. Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de textos que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En el centro educativo, por lo tanto, debe atenderse a los textos que estn ms cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000)

El contexto es determinante en todo acto comunicativo.

El sentido del texto se determina considerando una serie de elementos, entre ellos las palabras. Pero adems debemos tener en cuenta la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, lo mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar ostensiblemente. III. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y silo hacemos con idoneidad. De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta a travs de situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.

El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia comunicativa. Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) estn respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. igual ocurre con aquel que conoce' todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia. Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de stos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes nicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relacin con los dems sea de calidad. Una persona es comunicativamente competente cuando: Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las convenciones sociales de participacin. Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin.. Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura meramente literal a la inferencial y a la crtica. Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respetando sus ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural. Emplea los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes criticas frente a todo tipo de mensajes. La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez ms altos, en la medida que se activan frecuentemente as capacidades de comprensin y produccin de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyen la intencionalidad del rea de lenguaje-Comunicacin. Los procesos de comprensin y produccin de textos otorgan a la comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre hay alguien que emite un mensaje y alguien que lo recibe. Comprensin Produccin Produccin Comprensin Como estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales, escritas o audiovisuales), en el currculo se determina en cuales de stas se pondr nfasis. Es intencin del rea desarrollar el aprendizaje de la elocucin, la lectura y la redaccin, de all que las capacidades de rea planteadas son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos. Se espera, pues que mediante el desarrollo permanente de estas capacidades, los estudiantes en un mediano plazo, sean comunicativamente competentes.

IV. LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y EL READE LENGUAJE COMUNICACIN Las intencionalidades del currculo se orientan al desarrollo, mximo de las potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la perspectiva de la psicologa cognitiva). Esto es el pensamiento creativo, el pensamiento critico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Se persigue as que la persona disponga de las herramientas suficientes para desenvolverse con xito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y emprendedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crtica, etc. El rea de Lenguaje-Comunicacin, mediante a comprensin y produccin de textos, contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona, como se aprecia en la tabla siguiente: CAPACIDADES DEL REA CAPACIDADES EXPRESIN COMPRENSIN PRODUCCIN EJEMPLO DE INDICADORES

FUNDAMENTALES ORAL LECTORA DE TEXTOS CAPACIDADES ESPECFICAS Predice Predice Predice Utiliza Jerarquiza Imagina PENSAMIENTO CREATIVO Aplica Organiza Organiza Elabora Utiliza Recrea Disea Elabora Identifica Identifica Identifica Discrimina Discrimina Organiza Analiza Analiza Evala PENSAMIENTO CRTICO Interpreta Jerarquiza Enjuicia Infiere Interpreta Evala Infiere Enjuicia Evala Enjuicia.

Predice desenlace de las historias que lee o escucha. Disea formatos periodsticos originales.

Enjuicia la informacin proveniente de los medios de comunicacin. Evala la validez de sus propios argumentos. Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto comunicativo

Identifica Identifica Identifica Selecciona Discrimina Selecciona TOMA DE DECISIONES Discrimina Analiza Organiza Analiza Jerarquiza Evala Evala Evala Identifica Identifica Identifica Selecciona Discrimina Selecciona Discrimina Analiza Organiza SOLUCIN DE PROBLEMAS Analiza Jerarquiza Utiliza Utiliza Organiza Disea Aplica Evala Elabora Evala Evala

Jerarquiza la informacin de acuerdo con su relevancia. Organiza la informacin en formatos que respondan al propsito comunicativo.

Plantea formas alternativas de usar los medios de comunicacin Utiliza los recursos disponibles en su zona para la produccin de textos.

En la programacin de aula, los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos2 de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental. Ejemplo: Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo mediante la capacidad de rea: Produccin de textos escritos. En primer lugar, seleccionamos el rasgo del pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso ser la intuicin. Luego seleccionamos la capacidad especifica que se relacione con dicho rasgo y la articulamos con los contenidos bsicos para obtener el aprendizaje esperado. As: Rasgos del pensamiento creativo Capacidad especfica Aprendizaje esperado Anticipa el desenlace de una narracin a partir de los hechos presentados previamente.

Contenidos bsicos

intuicin

Anticipa

Textos narrativos

V. PROPSITOS DEL REA Todo acto comunicativo tiene dos direcciones: emitimos y recibimos informacin. En consecuencia, los propsitos del rea estn orientados a desarrollar y fortalecer, precisamente los procesos de comprensin y produccin de textos. Estos se manifiestan en situaciones comunicativas orales, escritas o audiovisuales. Pero, debido al nfasis que se desea otorgar a la elocucin, a la lectura y a la redaccin, las capacidades del rea son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos, respectivamente. El propsito del rea de Lenguaje-Comunicacin es, entonces, desarrollar cada vez con mayor eficacia las capacidades para comprender y producir textos. Estas capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida y en mltiples situaciones. No podramos decir que en un momento determinado hemos llegado a su mximo desarrollo y que por lo tanto ya no podemos superar los niveles alcanzados. Esto justifica por qu hemos considerado las mismas capacidades para los cinco grados de la educacin secundaria. Los contenidos bsicos son un soporte para desarrollar las capacidades del rea, por lo tanto no constituyen un propsito en si mismos. Los contenidos bsicos que se presentan en el Diseo Curricular pueden ser enriquecidos y adecuados a. la realidad de la zona. Los contenidos gramaticales y lingsticos se abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar problemas en la comprensin o produccin de textos. Sobre la literatura Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore las posibilidades que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que comprende a cabalidad un texto sino aquel que, adems, goza con ello. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposicin solidaria para compartir las creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad esttica y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo' o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia. Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades recreativas del lenguaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y la regin, y en textos literarios infantiles y juveniles provenientes de diferentes mbitos y pocas, y que sean de inters de los estudiantes. En el segundo ciclo, especficamente en el tercer grado, se persigue que los alumnos asuman la obra literaria como unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o temticos que la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes mbitos y pocas (por ejemplo, Maria de Jorge Isaacs, Ollantay, Platero y yo de Juan Ramn Jimnez, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura contempornea y en el quinto grado la literatura anterior al siglo XX. En ambos casos, se abordan las manifestaciones literarias de diferentes mbitos para establecer relaciones entre las diferentes realidades y perspectivas. De igual forma, el contexto ser el gran referente para la apreciacin literaria, pues la literatura es reflejo de una determinada poca. Esta es una nueva forma de abordar la literatura, estableciendo relaciones entre las manifestaciones literarias de diferentes mbitos y no circunscribidla divisiones territoriales o histricas. Teniendo en

cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarn los textos literarios que sern motivo de lectura en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en el anexo slo son sugeridas.

Sobre la comunicacin audiovisual

La comunicacin audiovisual se aborda d manera transversal para desarrollar las capacidades del rea. No aparece como componente en forma explicita, pero eso no significa que se deje de lado su tratamiento. Los contenidos relacionados con la comunicacin audiovisual estn distribuidos en los componentes de elocucin, lectura y redaccin. Adems, la prensa escrita, la radio, la televisin y los medios informticos son recursos de apoyo para el desarrollo de la expresin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos escritos. En ese sentido, su atencin es insoslayable. Los contenidos bsicos no tienen fin en si mismos, sino en la medida que permiten desarrollar las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia est supeditada a su utilidad para el desarrollo de la competencia comunicativa. Tambin es propsito del rea, desarrollar un conjunto de actitudes y valores que contribuyan a la formacin integral de la persona, como el respeto a los dems y a sus ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, la perseverancia en la tarea, la disposicin cooperativa y democrtica, entre otras. VI. ORGANIZACIN DEL REA Todos los contenidos de aprendizaje deben presentarse organizados de alguna manera, y la lgica para hacerlo es muy variada. Nuestra rea est organizada en capacidades, contenidos bsicos y actitudes. LAS CAPACIDADES se definen como las potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cementan en procesos socio-afectivos, cognitivos y motores, que posibilitan la formacin integral de la persona. Las capacidades fundamentales se caracterizan por su alto grado de complejidad y constituyen las grandes intencionalidades del currculo. Las capacidades de rea son aquellas que sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona. En el caso de LenguajeComunicacin se enfatiza las siguientes capacidades de rea: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos. La Expresin Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin. La Comprensin Lectora es la. capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.

La Produccin de Textos Escritos es la capacidad para redactar textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que seriamos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades especificas como el recojo, seleccin y organizacin de informacin; as como el manejo de las estrategias de planificacin, textualizacin, revisin y edicin del texto. Tambin incluye estrategias meta cognitivas de reflexin sobre lo producido y de evaluacin del mensaje, entre otros, de tal manera que el proceso sea consciente.

Las capacidades especficas operativizan las capacidades fundamentales y las de rea. Las capacidades especificas sugieren, adems, las realizaciones concretas (indicadores) a travs de las cuales se evidencian as capacidades de rea. Su identificacin nos orienta sobre los procesos cognitivos y meta cognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacidades especificas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc.

El desarrollo de capacidades requiere de ciertos elementos culturales de apoyo y que provienen del acervo cultural mundial, nacional, regional y local. Por eso es que en cada rea curricular y para cada grado de estudios, se establece un conjunto de contenidos bsicos que permiten el desarrollo de las capacidades y que, al mismo tiempo, procuran la unicidad del sistema educativo. Lgicamente el centro educativo puede adecuar esos contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere pertinentes, en el proceso de diversificacin curricular. Los contenidos bsicos, a su vez, estn organizados en cuatro.componentes: Elocucin, Lectura, Redaccin y Literatura, sin embargo, es conveniente reiterar que los componentes slo son un recurso metodolgico para organizar los contenidos. Recordemos que lo importante en el rea es el desarrollo de las capacidades relacionadas con a competencia comunicativa. En el Diseo Curricular Bsico, los contenidos (en negrita) estn redactados como actividades para expresar que su tratamiento debe realizarse en situaciones de interaccin comunicativa y no como clases expositivas. Tales actividades son sugeridas,, pues en las instituciones educativas se pueden desarrollar otras, a partir de la articulacin entre las capacidades especificas y los contenidos bsicos. CUADRO DE CAPACIDADES DE REA Y CAPACIDADES ESPECFICAS CAPACIDADES DE REA EXPRESIN ORAL Predice/Identifica

COMPRENSIN LECTORA Predice/Identifica

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Predice/Identifica.

El propsito comunicativo. La posible audiencia Los intereses del interlocutor

El tipo de texto. El tema central.

El propsito comunicativo. Los destinatarios posibles. Los recursos disponibles.

Las ideas del texto. La intencin del emisor.

Las opiniones de los dems. Las caractersticas del contexto.

Los procesos cognitivos de la comprensin lectora.

La estructura del texto . Los procesos cognitivos de la produccin de textos.

Discrimina/Analiza.

Selecciona Temas adecuados a la situacin.

Recursos lingsticos. Estructura textual.

Imagina/Selecciona.

El momento adecuado para intervenir. El turno de participacin. Recursos tecnolgicos de apoyo.

Cohesin y coherencia.

Temas y personajes. Conflictos y desenlaces. Finales inesperados. Argumentos convincentes. Recuersos retricos. Ilustraciones novedosas.

Informacin relevante y complementaria. Hechos y opiniones.

Jerarquiza/Recrea.

Discrimina/Analiza

Tema central y temas especficos. Ideas principales y escudaras.

La situacin para preparar la intervencin. La informacin relevante y complementaria u otro. La estructura del texto.

Tipos de relaciones. Organiza/Utiliza. Secuencias narrativas.

Informacin acopiada. Estructuras textuales. Soportes tecnolgicos. Ilustraciones e imgenes. Reglas gramaticales. Elementos de cohesin. Estrategias meta

Interpreta/Infiere.

Interpreta /Infiere

Significados a partir del contexto. Datos implcitos. Recursos verbales y no verbales. Conclusiones. Mensajes subliminales.

Las inflexiones de voz. Las pausas y los silencios.

Los gestos y las miradas La intencin del

emisor.

Organiza/Sintetiza/Elabora

cognitivas. Disea/Elabora.

El mensaje del interlocutor.

Esquemas Redes conceptuales. Resmenes. Mapas mentales.

Versiones previas. Presentaciones novedosas. Formatos originales. Textos ldicos. Versiones finales y editadas.

Utiliza/Aplica

Convenciones de participacin.

La fluidez verbal e Evala/Enjuicia. escritos (imaginativa. La estructura textual. Soportes apuntes , guiones) La cohesin y coherencia textual. Recursos de persuasin. La originalidad del texto. Expresiones y frmulas de rutina. La consistencia del argumento. Evala/Enjuicia Las estrategias La comprensin del metacongnitivas. interlocutor.

Evala/Enjuicia.

La originalidad del texto. La adecuacin del cdigo. La organizacin de las ideas. La estructura textual. La relacin entre texto e imagen. La consistencia del argumento. Las estrategias meta cognitivas.

La claridad de las ideas. El control de la voz, el cuerpo y la mirada. El desarrollo temtico.

Los recursos de persuasin. El dominio escnico La adecuacin del cdigo.

En el rea tambin se desarrolla un conjunto de actitudes vinculadas especialmente con la relacin interpersonal, con el empleo del cdigo y con el inters por la lectura y la escritura. Las actitudes que se propone en el Diseo Curricular Bsico son:

Respeto a las normas de convivencia Perseverancia en la tarea Disposicin emprendedora Disposicin cooperativa y democrtica Sentido de organizacin

A partir de ellas, Tos docentes formulan las manifestaciones observables que operativicen a cada una de ellas. A continuacin se presenta en forma grfica a organizacin del rea de Lenguaje-Comunicacin: VII. EL REA Y LOS DEMS ELEMENTOS DEL CURRCULO El rea de Lenguaje-Comunicacin, debido a su carcter funcional, se vincula fcilmente con los diferentes elementos del currculo. La comprensin y produccin de textos `permiten abordar aspectos sobre los diferentes temas transversales; a la vez que contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamentales y al desarrollo de valores y actitudes, especialmente aquellas que se relacionan con la convivencia y la democracia. En la siguiente tabla se aprecia la conexin que existe entre el rea de comunicacin y los dems elementos del currculo: CONEXIONES ENTRE EL REA DE COMUNICACIN Y LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO VALORES ACTITUDINALES CAPACIDADES FUNDAMENTALES CAPACIDADES DE REA/CAPACIDADES ESPECFICAS TEMAS TRANSVERSALES EXPRESIN COMPRENSIN PRODUCCIN DE ORAL LECTORA TEXTOS ESCRITOS

Predice, identifica, Predice, identifica, Predice, identifica, selecciona, selecciona, discrimina, discrimina, analiza, interpreta, analiza, interpreta, analiza, interpreta, infiere, utiliza, aplica, evala, infiere, utiliza, aplica, evala, infiere, utiliza, aplica, evala, enjuicia. enjuicia. enjuicia. Exposiciones espontneas y preparadas. Exposiciones acadmicas y argumentativas. Dilogos y conversaciones. Convenciones de participacin. Capacidad de escucha, Textos narrativos Textos narrativos (ancdotas, relatos) (ancdotas, relatos) y y descriptivos descriptivos. Textos Textos funcionales periodsticos (cartas, avisos, recetas, (noticias, crnicas, reportajes. columnas, editoriales, artculos) tarjetas, esquelas, manuales, guas) Textos de carcter administrativo (informes,

Textos funcionales (cartas, avisos, actas, oficios, recetas, solicitudes, Adecuacin del memorandos) mensaje a los tarjetas, esquelas, interlocutores manuales, guas) Textos expositivos (el ensayo) y a la situacin Textos expositivos comunicativa, (el ensayo y sus Requisitos para una buena redaccin Narraciones orales caractersticas) o ficticias. (concisin claridad, Estructura ele los propiedad) Recursos no textos. verbales (control Textos periodsticos de la voz, el Estrategias de (noticias, crnicas, lectura. La cuerpo y la Metalectura. reportajes, editoriales) mirada) Signos de Agencias nacionales e Niveles del habla. puntuacin. internacionales de

Uso local y uso estndar de la lengua. Afiches y avisos publicitarios

Marcas significativas del texto.

informacin. Etapas para la redaccin de un texto.

Tcnicas de estudio e investigacin Criterios (le correccin, (subrayado, toma adecuacin, cohesin Formatos radiales de apuntes, fichaje, (nota informativa, y coherencia textual. radiograma, organizadores de entrevista, charla informacin) Aplicaciones radial). informticas. Resmenes, Informes orales, comentarios, in Signos de puntuacin. entrevistas y formes, debates, La perfrasis verbal. El tema central e Conferencias, ideas principales. Normas generales de mesas redondas, acentuacin. paneles, El diccionario y otras fuentes de Concordancia entre seminarios, foros. consulta Sustantivo y adjetivo y Liderazgo y recursos de persuasin. El cdigo ele los medios informativos. entre sujeto y verbo. Afiches y avisos publicitarios.

Publicidad radial o Cuentos y. poesas televisiva. infantiles y Fotografas y grficos. juveniles. Anlisis de Peridicos murales y imgenes (fijas o Teatro infantil y revistas manuscritas. en movimiento) juvenil Recursos tecnolgicos de apoyo a la expresin oral. Elocuencia, riqueza lxica, originalidad en los planteamientos. Literatura oral local y regional. Literatura local, regional, peruana, hispanoamericana, espaola y universal. Ubicacin en el contexto social y cultural. Contrastacin con la poca actual.

CONTENIDOS BSICOS (Elocucin, Lectura, Redaccin, Literatura. CAPTULO III ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CAPTULO III ORINTACIONES PARA LA PROGRAMACIN I. DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO: UN PASO PREVIO Una primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se hace slo en base al Diseo Cunicular Bsico, pues ste contiene de manera general los contenidos de aprendizaje, vlidos para todo el mbito nacional Lo que le Corresponda hace a la institucin educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e intereses locales y regionales. y adems incorporar los contenidos que se considere indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin descuidar la unidad nacional, se atiende tambin a la diversidad del pas. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificacin curricular. El Diseo Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las reas curriculares, para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD estn incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes asumidos por el centro educativo. Es prcticamente el documento que nos sirve de base para la programacin, pues en l estn organizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarn en los cinco grados de educacin secundaria. No es este el espacio para abundar en detalles sobre diversificacin curricular, pero una forma de organizar el DCD de Comunicacin podra ser el siguiente: DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS AREA DE LENGUAJE (CUADRO) DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS REA DE LENGUAJE-COMUNICACIN 1. FUNDAMENTACIN 2. CAPACIDADES C. FUNDAMENTALES CAPACIDADES DEL REA Expresin oral Comprensin Produccin de textos lectora escritos

3. CONTENIDOS DIVERSIFICADOS. Componente LECTURA 1er Grado X 2do Grado X X X X 3er Grado X X X X 4to Grado X X X X 5to Grado X X X X

ELOCUCIN X REDACCIN X LITERATURA X

II. LA PROGRAMACIN ANUAL Una vez que se ha elaborado el Diseo Curricular Diversificado, el proceso de programacin corresponde a cada docente del rea, sin que esto imposibilite la coordinacin con otros colegas incluso de otras reas, pues la transversalidad del currculo asilo exige. La primera tarea de la programacin. es distribuir los contenidos de aprendizaje en un nmero determinado de unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: 1. Agrupamos los contenidos de aprendizaje que puedan ser abordados de manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didctica. 2. Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de periodos que haya previsto el centro educativo. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos. 3. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase. 4. Se determina las reas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las actividades previstas. 5. Se redacta el documento final, que podra tener la siguiente estructura: PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE COMUNICACIN I. DATOS GENERALES II. PRESENTACIN III. PROPSITOS DEL GRADO ( Constituye la sntesis de los aprendizajes que los estudiantes lograrn al trmino del ao escolar) IV. ORGANIZACIN DE UNIDADES PERIODO DENOMINACIN TIPO DE RELACIN TIEMPO

DE LA UNIDAD I II III V. ESTRATEGIAS DEL REA VI. EVALUACIN VII. BIBLIOGRAFA III. LAS UNIDADES DIDCTICAS

UNIDAD

CON OTRAS REAS

La unidad didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los alumnos. Recordemos que al realizar la programacin anual agrupamos aquellos contenidos de aprendizaje que podan ser abordados de manera articulada. Cada bloque organizado constituye una unidad didctica. Lo que resta a continuacin es hacer la programacin de estas unidades. Las unidades didcticas son de distinto tipo, pero las ms utilizadas por los docentes son la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mdulo de aprendizaje. A continuacin se presenta las diferencias entre cada una de ellas: Procedimientos sugeridos para la programacin de unidades didcticas En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas: 1. Qu aprendizajes lograrn los alumnos al trmino de la unidad? Lo que se espera que logren los estudiantes al trmino de la Unidad Didctica son los aprendizajes esperados en cada capacidad de rea. Para ello, en primer lugar, se articula las capacidades especficas con los contenidos diversificados seleccionados y se los organiza teniendo como base las capacidades de rea. Luego se determina las manifestaciones observables de las actitudes que se relacionen con las tareas de comprensin o produccin programadas, por ejemplo: COMPRENSIN LECTORA TEMA TRANSVERSAL APRENDIZAJE ESPERADO

Identidad cultural

identifica las ideas principales en un aviso sobre el patrimonio cultural de su comunidad. Identifica el tema en un texto

narrativo sobre las tradiciones. Organiza en un esquema la informacin revelante de uyn aviso publicitario sobre el patrimonio cultural de su comunidad.

Cultura alimenticia

Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales. Por ejemplo, la comprensin lectora contribuye a fortalecer los rasgos del pensamiento critico y creativo. Supongamos que en el caso del pensamiento critico pretendemos relevar el rasgo de interpretacin de la informacin, entonces seleccionamos la capacidad especfica correspondiente: Rasgo del pensamiento Capacidad especfica. Contenidos bsicos. Aprendizajes esperados.

Interpretacin de informacin.

Organiza.

Organiza en un esquema la informacin relevante de un Avisos publicitarios aviso publicitario sobre el patrimonio cultural de su comunidad. Manifestaciones observables

Actitudes

Corrige sus errores y aprende de ellos. Muestra empeo al hacer sus tareas. Presenta oportunamente sus tareas Solicita la palabra cuando desea intervenir.

Perseverancia en la tarea

Respeto a las normas de convivencia.

2. Cmo organizar los aprendizajes? Los aprendizajes se organizan en forma esquemtica o descriptiva, considerando criterios de secuencialidad o grado de complejidad. Es recomendable organizar los aprendizajes a partir de las capacidades del rea, pues nos ser til en el proceso de evaluacin para determinar a qu capacidad pertenece la informacin recogida. Se debe entender que lo que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de rea y las capacidades fundamentales, y que las capacidades especificas al articularse con los contenidos, operativizan a las primeras. Puede servir como ayuda el siguiente esquema: ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS Comprensin Lectora.

ESTRATEGIAS

Identifica el tema central de un texto narrativo sobre los tradiciones de su comunidad.

Produccin De Textos Escritos

Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad.

ACTITUDES. Perseverancia en la tarea.

Corrige sus errores y aprende de ellos.

3. Qu estrategias emplear para generar el aprendizaje de los alumnos? El docente elige los procedimientos y tcnicas ms apropiadas para crear situaciones favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en funcin de los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, poniendo nfasis en el aprendizaje activo y cooperativo. Se debe prever actividades motivadoras y que susciten la reflexin permanente sobre el propio aprendizaje (metacognicin). Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma secuencial y detallada para que den una idea clara de oque se har en la Unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma. 4. Qu medios y materiales contribuirn al logro de los aprendizajes? Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje. La seleccin de los recursos deber ser moderada y de acuerdo con las posibilidades del centro educativo y la realidad de la zona, y adems pertinentes a a naturaleza de los aprendizajes que se pretende desarrollar. 5. Cmo me dar cuenta si los alumnos han logrado los aprendizajes? Para cada capacidad de rea se determinan los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados Es importante que los indicadores se formulen desde el momento de la programacin, para saber con anticipacin qu esperamos que realicen los alumnos. Los indicadores nos dicen de antemano los instrumentos que podemos emplear. 6. Cunto tiempo ser necesario para l logro de los aprendizajes?

Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los aprendizajes previstos. La seleccin de estrategias y/o actividades nos da una idea del nmero de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podria durar la unidad, obviamente, sin exceder el crdito de tiempo asignado para el rea en el Plan de Estudios oficial o el del PCC. ACTIVIDADES / TIEMPO ESTRATEGICAS.

APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIN LECTORA.

Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad.

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS.

Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad.

Expresado en nmero de horas. Preferentemente por sesiones de aprendizaje.

ACTITUDES. Perseverancia en las tareas.

Corrige sus errores y aprende de ellos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGAMOS FUENTES Y REDACTAMOS RECETAS SOBRE LA TRADICIN GASTRONMICA DE LA COMUNIDAD I. DATOS GENERALES 1. Grado: Primero 2. reas involucradas: Comunicacin, CTA. Ciencias Sociales, Educacin para el Trabajo 3. Duracin: 14 horas

II. JUSTIFICACIN En la comunidad existe una rica variedad de platos tpicos que an no son conocidos por la mayora de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el rea de Comunicacin, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan informacin sobre la forma de preparacin de los platos tpicos de la localidad, organicen la informacin y redacten las recetas que consideren ms significativas. Esto promover el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresin oral, comprensin lectora y la produccin escrita. III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES

PENSAMIENTO CREATIVO

Se fomenta mediante a creacin de textos literarios sobre la tradicin gastronmica de la comunidad.

PENSAMIENTO CRTICO

Se desarrolla a partir de la reflexin sobre el proceso de comprensin de textos y la opinin sobre las producciones propias y las de sus compaeros. IV. TEMAS TRANSVERSALES

IDENTIDAD CULTURAL CULTURA ALIMENTICIA

V. VALORES

SOLIDARIDAD LABORIOSIDAD

VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES (rea de Comunicacin) APRENDIZAJES ESPERADOS EXPRESIN ORAL Participa en conversaciones sobre la variedad gastronmica de su comunidad ACTIVIDADES ESTRATEGIAS TIEMPO

Degustacin de platos tpicos de 2 horas la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la localidad. 2 horas 2 horas

Selecciona temas adecuados a la 2 horas Exposicin y dilogo sobre la situacin de conversacin. comunicacin verbal y no verbal. 2 horas Selecciona el momento adecuado Lectura de revistas, diarios y

para intervenir.

textos sobre la tradicin gastronmica de la comunidad.

2 horas

Infiere informacin a partir de tas 2 horas inflexiones de voz. Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos Utiliza expresiones y frmulas de rutina Reflexin y dilogo sobre el proceso de investigacin. Discrimina tas ventajas y desventajas de la comunicacin ., Exposicin y dilogo sobre la verbal y no verbal. estructura de una receta. Emplea mmica adecuada en tas conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. COMPRENSIN LECTORA Lee textos relacionados con la variedad gastronmica de su comunidad Identifica el tema central del texto. Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de a comunidad. Reflexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Socializacin y revisin de los textos creados. Reflexin sobre el proceso de redaccin de la receta. Taller de creacin literaria.

Lectura expresiva de las Identifica la intencin del emisor. producciones realizadas. Discrimina la informacin relevante. Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos. Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos. PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Redada una receta culinaria sobre un plato tpico de su comunidad Planifica la redaccin de la receta. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

 Selecciona informacin relevante. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta las normas de acentuacin general Evala el proceso de la elaboracin del texto. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona. ACTITUDES Perseverancia en la tarea - Corrige sus errores y aprende de ellos. - Muestra empeo al realizar sus tareas. Disposicin cooperativa y democrtica - Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas. - Interviene en el momento adecuado. EVA L U ACIN CAPACIDADES INDICADORES Selecciona lemas adecuados a la situacin de conversacin. Expresin oral Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir Ficha de observacin. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

de las inflexiones de voz.. Utiliza expresiones y frmulas de rutina. Emplea mmica adecuada en las conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada Identifica el tema central en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Identifica la intencin del emisor en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Comprensin lectora Discrimina la informacin Ficha de lectura. relevante en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Elabora versiones propias a partir de los textos ledos. Ilustra las versiones que elabora, de acuerdo con el contenido del texto. Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante. Produccin de textos escritos Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta tas normas de acentuacin general. Elabora sus composiciones, en forma novedosa y amena. Gua de prctica.

ACTITUDES

- Corrige sus errores y aprende de ellos. - Muestra empeo al realizar sus tareas. Escala de actitudes. - Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas. - Interviene en el momento adecuado. REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJES

Perseverancia en la tarea. Disposicin cooperativa y democrtica.

1. Nota que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades fundamentales y de las estrategias metacognitivas: APRENDIZAJES ESPERADOS

Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. Elabora e ilustra versiones propias apartir de los textos ledos. Planifica la redaccin de la receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona.

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO CRTICO

APRENDIZAJES ESPERADOS

Selecciona el momento adecuado para intervenir. Interfiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Identifica la intencin del emisor. Discrimina la informacin relevante.

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos Planifica la redaccin de la receta Evala el proceso de la evaluacin del texto..

2. Las actitudes tambin son considerados como aprendizajes esperados. 3. Como indicadores se considera a los aprendizajes ms representativos de cada capacidad de rea. 4. Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesin de aprendizaje, y sta puede comprender dos o ms actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras comprenden a las tres primeras actividades. 5. Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se postula desde el Diseo Curricular Bsico: ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Actividad de entrada para despertar el inters de los estudiantes, desarrollar la afectividad y crear condiciones favorables para el aprendizaje.

Degustacin de platos tpicos de la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la localidad. Exposicin y dialogo sobre la comunicacin verbal y no verbal. Exposicin y dilogo sobre la estructura de una receta.

Actividades en las que se accede al conocimiento, articulndolo con las experiencias previas de los estudiantes y creando el conflicto cognitivo.

Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradicin gastronmica de la Actividades en las que se accede al comunidad. conocimiento, articulndolo con las experiencias previas de los estudiantes y Elaboracin de resmenes sobre los creando el conflicto cognitivo. textos ledos. Actividad orientada a fomentar el aprendizaje cooperativo, la correccin de errores y el desarrollo Ida actitudes y valores.

Socializacin y revisin de los textos creados.

Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Taller de creacin literaria. Lectura expresiva de las producciones realizadas. Reflexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Reflexin y dilogo sobre el proceso de investigacin. Reflexin sobre le proceso de la receta. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

Actividad para aplicar lo aprendido en situaciones nuevas, haciendo funcionar al aprendizaje. Motiva la creatividad, la perseverancia y la responsabilidad ante lo escrito.

Actividades orientadas al autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta de lo que hacen, valora los logros obtenidos y corrijan sus errores.

PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL REA DE COMUNICACIN PUBLICACIN DE UNA REVISTA SOBRE LOS ATRACTIVOS TURSTICOS DE LA COMUNIDAD I JUSTIFICACIN La publicacin de la revista institucional sobre los atractivos tursticos de la comunidad es una oportunidad para que a .partir del rea se desarrolle la capacidad para producir textos periodsticos, como artculos de opinin, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del pensamiento creativo). As mismo, permitir que los estudiantes hagan uso de las aplicaciones informticas para editar sus textos. Tambin se procurar que los estudiantes procesen informacin sobre los atractivos tursticos de la comunidad, que sirva como insumo para la produccin de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad para solucionar problemas, pues se recurrir a los recursos disponibles y cmo captar aquellos que hagan falta. II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDADES DE REA APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensin lectora

Discrimina informacin relevante en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos tursticos de la

comunidad.

Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Evalan la pertenencia de los argumentos en los textos ledos. Evala las estrategias empleadas en la comprensin lectora. Selecciona fuentes de informacin para escribir editoriales, artculos y reportajes. Organiza la informacin acopiada en fichas de resumen o comentario. Identifica al pblico objetivo a quien dirigir los textos. Diagrama la presentacin del texto. Ilustra el texto con imgenes o fotografas . Dispone las ideas en forma ordenada. Evala la adecuacin del cdigo.

Produccin de textos escritos

SENTIDO DE ORGANIZACIN

Realiza sus actividades en forma ordenada. Programa las actividades que la encomienda.

Actitudes

DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA

Acata los acuerdos de la mayora. Apoya a los dems cuando tienen

dificultades.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO Se formar los siguientes equipos Equipo de coordinacin externa Se encargar de coordinar en forma permanente con la Comisin Central y las subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compaeros sobre los avances del proyecto y sobre las actividades de las dems secciones y grados. Equipo de investigacin Se encargar de recolectar revistas, peridicos, enciclopedia o libros en los que haya referencias sobre los atractivos de la comunidad. Tambin recolectarn fotografas, mapas, dibujos relacionados con el tema. Equipo de seleccin de textos Se encargar de revisar y seleccionar los artculos periodsticos que representarn a la seccin (o grado) en la revista institucional. Equipo de edicin Se encargar de elaborar la versin final de los textos seleccionados, dndoles el formato pertinente e ilustrndolos con fotografas o imgenes. IV. RECURSOS Enciclopedias Fotografas Pginas web Laboratorio de informtica: V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES