CAPTULO JI

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRICULUM

ESCOLAR EN ARGENTINA
por JUAN CARLOS TEDESCO
JI.l. La socioloqio: del curriculum
Considerar los aspectos especficos de la accin pedaggica desde
la perspectiva de las ciencias sociales no es un fenmeno nuevo.
En realidad, las definiciones de los contenidos de la enseanza,
los mtodos, los vnculos maestro-alumno, las prcticas institucio-
nales, etc., siempre estuvieron asentados en alguna definicin de
la funcin social de la educacin.
En el marco de la "pedagoga tradicional", por ejemplo, el
conocimiento tena el poder de "redimir" al hombre de su estado
de ignorancia; por lo tanto, los ejes fundamentales del proceso
pedaggico se ubicaban en los contenidos y en el actor que posea
el conocimiento (el maestro). El movimiento de la Escuela Nueva
-surgido en el marco de la crisis del racionalismo positivista-
puso el nfasis en el vnculo y no en los contenidos; de esta forma,
pudo desarrollar una fuerte crtica al carcter autoritario de la
pedagoga tradicional al tiempo que propona una prctica peda-
ggica idealsticamente disociada de las prcticas sociales vigen-
tes. Posteriormente, la teora de la modernizacin pedaggica
-expresada en el desarrollo de la planificacin y la tecnologa
educativa- se asent en el supuesto de que la accin educativa
poda ser tratada como un proceso productivo, donde los actores
son concebidos como ejecutores de un programa pre-establecido
basado en la eficiencia de sus resultados.
En todo este recorrido, sin embargo, el componente social de
los aspectos curriculares aparece ms como supuesto de la teora
o como un deber ser de la accin que como un posible nivel de
anlisis del proceso pedaggico. En este sentido, las recientes
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crticas elaboradas en el marco de las teoras reproductvistas,
permitieron un importante cambio cualitativo en la manera de
analizar el proceso educativo. Por primera vez, desde una teora
de la educacin, la prctica pedaggica era analizada en forma
sistemtica en el marco de un proceso social determinado: la
reproduccin del orden social.
De este modo se superaban dos limitaciones comunes en la
teora de la educacin. Por un lado, la pretensin de neutralidad
social que caracterizaba a los enfoques pedaggicos del currculum
y, por el otro, la desconsideracin del anlisis sociolgico en los
procesos especficamente pedaggicos. En este anlisis, las prc-
ticas pedaggicas aparecen como una de las mediaciones necesa-
rias entre los requerimientos del orden social dominante en ma-
teria de comportamiento social y la distribucin social de valores,
conductas, conocimientos, etc.
Sin embargo, es sabido que toda teora responde siempre a
ciertos determinantes histricos. No es este el lugar para-intentar
una historia social de la pedagoga, pero lo cierto es que cada uno
de los momentos tericos sealados anteriormente responde a cir-
cunstancias y exigencias sociales. En este sentido puede sostenerse
que, en realidad, las teoras reproductivistas intentan responder a
los interrogantes acerca de cmo se construye el consenso y la
dominacin en el marco de sociedades caracterizadas por una
fuerte estabilidad ideolgica.
Las versiones economicistas de la teora de la reproduccin
intentaron probar que la escuela formaba las actitudes necesarias
para el desempeo en el mercado de trabajo (Bowles y H. Gintis,
1982. C. Biasutto, 1980). Las versiones ms culturales se ocupa-
ron, en cambio, de mostrar el carcter ideolgico de los contenidos
de la enseanza o del vnculo entre maestro y alumno (P. Bour-
dieu y J. C. Passeron, 1977).
No es preciso repetir aqu los conocidos hallazgos efectuados
en el marco de estos enfoques, como tampoco las crticas divul-
gadas ms recientemente (C. Snyders, 1976 y D. Saviani, 1982).
Sintetizando estos planteos, podran recordarse tres aspectos
bsicos:
a. Desde un punto de vista general, las teoras reproducti-
vistas no admiten la existencia de ningn tipo de conflicto o ex-
presin de intereses y concepciones diferentes a los dominantes.
En este sentido, por ejemplo, es posible sostener que la definicin
de los destinatarios de la accin pedaggica escolar no siempre fue
un problema resuelto en funcin de los intereses dominantes. Los
sectores excluidos han concebido el acceso a la enseanza como
conquista, de la misma forma que concibieron el conjunto de sus
acciones para obtener mejores condiciones de vida en general.
--6-: En el plano de los contenidos sucede algo similar. Los
enfoques reproductivistas conciben el contenido como pura ideolo-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 19
gia, como saber aparente y arbitrario, como patrimonio exclusivo
de las clases dominantes. Pero en realidad, porcones importantes
del conocimiento no son producto de un grupo o clase sino de las
relaciones entre los hombres y de stos con la naturaleza. Desde
este punto de vista, en consecuencia, el problema radica en la
apropiacin del conocimiento; es decir, en su distribucin.
Los sectores dominantes no slo ejecutan la operacin de di-
fundir aquello que consideran legtimo desde sus intereses, sino que
desarrollan una vasta operacin excluyente y seleccionadora me-
diante la cual privan a los sectores dominados del acceso al cono-
eimiento. Esta cuestin -en la cual se enmarca la legitimacin
de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares-
constituye uno de los aspectos cruciales del rol ideolgico de la
escuela. Pero la necesidad de efectuarlo supone que el conflicto
entre las clases pasa tambin por la apropiacin de un contenido,
que importa algo ms que mera apariencia o pura arbitrariedad.
c. En cuanto a los procedimientos pedaggicos en s mismos,
las teoras reproductivas tendieron a asimilar la relacin maestro-
alumno dentro de algunas de las formas que caracterizan las rela-
ciones dominantes de explotacin. As, la metfora del amo y del
esclavo, del opresor y el oprimido, etc., fueron frecuentemente
utilizadas para explicar el vnculo pedaggico. El resultado de este
mecanismo fue un nfasis destacado en el carcter autoritario de
la relacin y en el poder discriminador del docente, que apareci
identificado como agente de las clases dominantes. En esta lnea
de razonamiento, la especificidad del vnculo -el proceso de apren-
dizaje- tiende a desaparecer, pues lo que importa es el compro-
miso poltico del docente o sus actitudes personales (G. N. de
Mello, 1981).
Pero ms all del debate general acerca de los enfoques re-
procIuctivistas, nos interesa destacar, en el anlisis de la actual
coyuntura educativa argentina, un punto crucial que tiene cierta
validez para el conjunto de la situacin latinoamericana.
El punto de partida de los enfoques reproductvstas es la
pregunta por el consenso, por la hegemona, por la dominacin
ideolgica. En este sentido, puede sostenerse que estos enfoques
parten de situaciones donde la hegemona ideolgica de los secto-
res dominantes es relativamente clara, y donde la preocupacin
central es explicar la estabilidad ideolgica.
Nuestra pregunta, en cambio, se ubica en contextos sociales
donde lo peculiar es la crisis hegemnica, la inestabilidad, la hete-
rogeneidad estructural y cultural, etc. En este marco, un planteo
terico cuya nfasis est puesto en los mecanismos de reproduc-
cin corre el riesgo de dejar fuera de anlisis los acontecimientos
principales que se producen dentro de la estructura social en
general y en el plano ideolgico en particular.
20 JUAN CARLOS TEDESCO
As, por ejemplo, el vnculo entre la escuela y la marginaldad
social --caracterstico de porciones muy significativas de la po-
blacin en Amrica Latina- no puede ser explicado completa-
mente en trminos de la reproduccin ideolgica. La marginalidad
implica un fuerte proceso de des-vinculacin cultural, donde lo
predominante no es tanto la imposicin de un cdigo determinado
como la destruccin del propio. En el caso de las poblaciones
marginales urbanas, esta doble condicin adquiere su mayor grado
de desarrollo.
Por un lado, las bases materiales y sociales de su cultura
original-fundamentalmente rural y, en algunos casos, indgena-
fueron a tal punto destruidas que provocaron la migracin a las
ciudades. Pero por el otro, su insercin urbana se caracteriza por
la escasa significacin productiva de sus puestos de trabajo, la
inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e insu-
ficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas
organizadas de participacin que les permitan expresar y defender
sus intereses (J. C. Tedesco y R. Parra, 1981).
Para el caso argentino, en cambio, el problema es diferente.
Aqu enfrentamos una situacin de crisis hegemnica donde el
problema no es la des-vinculacin cultural y/o la vigencia de
rdenes culturales paralelos, sino el descreimiento, la disociacin
entre lo que se dice y lo que se hace, el vaciamiento de significado
y de contenido en el discurso ideolgico, etc. En este sentido, el
punto de partida de un anlisis de este tipo no puede estar cons-
tituido centralmente por el anlisis de los mecanismos de repro-
duccin ideolgica pensados desde su eficacia. Aqu enfrentamos,
en cambio, la crisis de estos mecanismos, el surgimiento del "caos"
y la definicin de nuevos mecanismos de disciplina social que
--despus de varios aos y a diferencia de otras experiencias del
cono sur- tampoco logran consolidarse.
En este sentido, Argentina constituye un caso donde la pre-
gunta central no pasa por la eficacia de los mecanismos repro-
ductores sino por su fracaso. Desde la perspectiva educativa y
curricular, lo que est en juego -y por eso la crisis- es precisa-
mente lo siguiente: que la interiorizacin subjetiva de los par-
metros ideolgicos referidos a la autoridad, al orden, a la parti-
cipacin, etc., no ha logrado estabilizarse en un punto donde cada
actor acepta la cuota que se le intenta otorgar.
II. 1 . 1. El currculum oculto y la reproduccin ideolgica
La contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace en el mbito
del sistema educativo es una constante histrica que se acentu
notoriamente a partir de la vigencia de las teoras de la Escuela
Nueva. Al expandirse sus postulados, el discurso pedaggico qued
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 21
como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto a la per-
sonalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la
bondad, el cario, etc.); las prcticas pedaggicas, en cambio,
fueron presentadas justamente como lo antagnico: el autorita-
rismo, la discriminacin, la arbitrariedad, etc.
En el marco de esta disociacin, los enfoques curriculares ms
recientes elaboraron la categora de currculum oculto para refe-
rirse a todas aquellas prcticas que tienen lugar dentro de la
experiencia escolar pero que no figuran explcitamente como pro-
puesta curricular.
No existe un significado unvoco para el currculum oculto.
Illich (1972) lo identificaba con el producto de la escolarizacin
en un sentido muy general: el efecto de certificacin, el empa-
quetamiento del saber en moldes uniformes, etc. Para otros auto-
res, en cambio, abarca un conjunto de conductas muy variadas:
vivir en grupo, aceptar evaluaciones de los dems, aprender a
agradar a los docentes, aprender a utilizar el tiempo, a vivir en
una sociedad jerrquica, etc. (John Eggleston, 1980).
Michel Apple (1979), en cambio, define el currculum oculto
fundamentalmente por su contribucin al logro del consenso. Segn
su planteo, el carcter ideolgico del currculum deriva de los
mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expre-
siones.
Sin embargo, sea cual fuere el enfoque elegido para definir
el currculum oculto, lo cierto es que la eficacia de su imposicin
se asienta en un hecho concreto: los aprendizajes efectuados en
su mbito deben verificarse en la. realidad. Hay una suerte de
confirmacin de lo aprendido que constituye el ncleo del proceso
mediante el cual se consolidan los aprendizajes. En este sentido,
los componentes "ocultos" del currculum tienden a ser los que
efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de
verificacin en la realidad.
En situaciones de crisis, en cambio, es preciso apelar a la
bsqueda de algn punto de ruptura en este eficaz circuito de
imposicin ideolgica. Y esta ruptura -en el caso de crisis pro-
fundas y prolongadas- no puede limitarse a la coyuntura actual.
Es necesario buscar-histricamente los momentos a partir de los
cuales los circuitos de imposicin ideolgica y de constitucin de
los actores sociales comenzaron a fragmentarse de manera tal que
la anomia y la ingobernabilidad fueron las expresiones cada vez
ms recurrentes.
Estas preguntas no cuentan, es obvio, con respuestas ni siquie-
ra aproximadas. El sentido comn indica que 1930 es una fecha
clave y que la irrupcin del peronismo constituye otro punto cen-
tral. Tambin puede sealarse que la crisis actual marca el punto
ms alto de disolucin social vivido por la Argentina despus de
finalizadas las luchas civiles del siglo pasado. Por otro lado, en
22 JUAN CARLOS TEDESCO
este proceso es tambin obvio que el papel del currculum escolar
no sea considerado determinante. Sin embargo -y los tericos de
la reproduccin se ocuparon de demostrarlo-, la escuela es la
agencia socializadora de mayor envergadura despus de la familia.
Lo que sucede en ella no puede ser ignorado. Pero lo importante
en este anlisis consiste en colocar el rol ideolgico de la escuela en
el marco del conjunto de procesos ideolgicos que tienen lugar en la
sociedad.
En este sentido, si bien las distintas versiones reproductivis-
tas rompieron con la neutralidad y el aislamiento de las visiones
tradicionales, tendieron a poner nfasis sobre todo aquello que la
accin escolar tiene de semejante con el resto de las acciones ideo-
lgicas. En buena medida, esto se explica porque actuaban sobre
una tradicin terica que perciba la accin pedaggica: a) diso-
ciada de las prcticas reales; y b) como resumen de los mejores
ideales. Sin embargo, visto desde el punto de vista de los hechos
y no de las teoras, la semejanza entre los principios que regulan
las prcticas pedaggicas y los que regulan las restantes prcticas
sociales no tiene nada de asombroso ni peculiar. Lo peculiar ra-
dica, por el contrario, en las diferencias que definen lo especfico
del discurso y lo especfico de las prcticas escolares, y en la arti-
culacin entre la accin socializadora de la escuela y las restantes
acciones socializadoras. Con esta perspectiva, las preguntas a for-
mularse seran, por ejemplo, las siguientes:
a) El currculum escolar define el saber "legtimo" y la po-
sesin de las certificaciones escolares habilita para competir ade-
cuadamente en el mercado de trabajo. Sin embargo, la legitimidad
del saber escolar nunca fue completamente aceptada en la prctica
social; debi competir con los conocimientos empricos y con cre-
denciales de otro orden que alteraron la j erarquizacn social im-
puesta por la estratificacin educativa. Precisamente, esta altera-
cin de las jerarquas fue uno de los elementos claves en la disputa
peronismo- antiperonismo. En un primer momento, la disputa pa-
reci establecerse entre educados y no-educados (un tema de estu-
dio muy relevante en esta lnea es el antiintelectualismo vigente en
el peronismo, expresado en los slogans de "alpargatas s -libros no,
etc.) ; posteriormente, durante el perodo 1976-82, el proyecto de
re-jerarquizacn social intent limitar el acceso a la enseanza
y volver a otorgar a las credenciales educativas el papel discrimi-
nador que tuviera tradicionalmente. En el marco de este proceso,
cul fue la funcin de la escuela en la conformacin ideolgica de
los sectores populares en Argentina? Cul fue el proceso median-
te el cual adquirieron legitimidad formas alternativas de creden-
cialismo, caminos alternativos de acceso a la cpula, etc.?
b) El currculum escolar en Argentina siempre tuvo un fuerte
carcter ideolgico. El laicismo de fines de siglo pasado, las
ELE?,lENTOS ri:"RA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 23
diferentes versiones de Educacin Democrtica, Formacin Ciu-
dadana, Instruccin Cvica, Estudios de la Realidad Social Argen-
tina, Formacin Moral y Cvica y la politizacin del currculum
universitario constituyen ejemplos evidentes en todos los niveles
del sistema; sin embargo, el tratamiento del carcter ideolgico
del currculum escolar segn las teoras que pusieron de mani-
fiesto este carcter tendi siempre a mostrar que la carga ideol-
gica estaba precisamente en lo "oculto", en aquello que era acep-
tado como de sentido comn. Pero lo cierto eS que, en el caso
argentino, el debate ideolgico en el currculum escolar siempre
tuvo un marcado carcter explcito; adems, esa explicitacin es-
tuvo (y est) en funcin, no de su capacidad hegemnica, sino
de la debilidad de esos modelos.
Dicha estabilidad debe ser estudiada tanto en relacin al vncu-
lo escuela-sociedad como en la propia prctica pedaggica. Desde
la primera perspectiva, los interrogantes centrales pasan por ana-
lizar qu sucede con la disociacin entre un discurso educativo
democrtico-liberal en una sociedad donde la norma consiste en
la alteracin de dicho orden y, a la inversa, qu sucede Con los
intentos de elaborar y difundir propuestas no-liberales en un marco
donde precisamente los que se educan son los portadores (verbales,
al menos) del liberalismo. En la segunda de las perspectivas, las
preguntas giran alrededor de la coherencia entre propuestas curri-
culares y actores del proceso pedaggico. As, por ej emplo, sera
preciso indagar qu sucede con los maestros formados en escuelas
catlicas desempendose en escuelas laicas. Qu sucede con
maestros anti-peronstas frente al uso de textos escolares como
La razn de rni oida'! O a la inversa : qu sucede con maestros
peronistas frente a la enseanza de Educacin Democrtica o
de Instruccin Cvica?
El nivel de estas preguntas es, claramente, poco preciso y poco
articulado tericamente. No es posible otra forma, ya que no dis-
ponemos de una teora de la crisis y, mucho menos, de una teora
educativa para sociedades en crisis (O. Landi, 1982). En este sen-
tido, tampoco es posible explicar exhaustivamente el comporta-
miento de cada uno de los actores y componentes de estos procesos,
sino -a lo sumo- describir sus acciones como exponentes de la
crisis. En este sentido, las contradicciones y ambigedades, los
comportamientos errticos, etc., no son excepciones sino conductas
regulares, El intento de encontrar la coherencia, eficacia y racio-
nalidad en los comportamientos puede llevar a un segundo plano
lo que es efectivamente primordial.
Planteando el problema en estos trminos, la carencia de res-
puestas derivadas de estudios sobre estos temas es muy significa-
tiva. En lo que sigue se intentar una descripcin de la problem-
tica curricular de Jos niveles pre-pr.imario, primario y medio en
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el perodo 1976-82, procurando recopilar lo que se sabe y definiendo
las principales reas donde sera preciso efectuar esfuerzos de
indagacin.
11. 2. El mtevo orden curricular
Las transformaciones educativas operadas a partir de 1976 afec-
taron el ordenamiento curricular del sistema educativo. Sin em-
bargo, el anlisis de este proceso no puede ser efectuado bajo el
supuesto de una correspondencia estrecha entre los cambios socio-
polticos y las propuestas curriculares. Lo peculiar del caso argen-
tino, en este aspecto, consiste en la creciente autonoma del espacio
educativo, que se constituy progresivamente en un mbito donde
los sectores participantes y su fuerza relativa no tuvieron un
ordenamiento similar al que rega en el conjunto de la sociedad.
En este sentido, el dato ms relevante consiste en apreciar la di-
ferencia de poder -dentro del sistema educativo y fuera de l-
de los sectores englobados genricamente en el catolicismo tradi-
cional, por un lado, y en la izquierda por el otro.
Para complejizar an ms la situacin, es preciso recordar
que estos actores del debate educativo no se articulan linealmente
con los restantes actores sociales (partidos polticos, instituciones,
etc.): Los representantes del catolicismo tradicional, por ejemplo,
pueden encontrarse tanto en movimientos populares (el peronis-
mo) como en las reacciones conservadoras-militares (el golpe de
1966 o el de 1976). Lo mismo puede decirse del liberalismo moder-
nizante, sector que en tanto enfrentaba en el plano educativo al
catolicismo tradicional, estuvo en educacin ms cerca de la iz-
quierda de lo que lo estaba en el conjunto de la sociedad. La "iz-
quierda", por su parte, tuvo tradicionalmente mayor presencia en
ciertos sectores del sistema educativo (la universidad, obviamen-
te) que en la sociedad.
Adems, por debajo del debate ideolgico y de la pugna por
el poder -que cre una notable inestabilidad expresada en la
rotacin frecuente de autoridades-, se fortaleci la burocracia
administrativa de la conduccin educacional. Este sector tendi
a comportarse ms en funcin de una estrategia defensiva que
tenda a neutralizar cualquier intento innovador que como articu-
lador de alguna de las alternativas ideolgicas presentes en la
cpula.
Lamentablemente no existen estudios que permitan dar cuenta
de la dinmica de este proceso en las ltimas dcadas. Parecera,
sin embargo, que uno de los productos de este debate continuo
sobre la hegemona en el sector educativo produjo una fuerte di-
sociacin entre el discurso y la realidad. La efectividad de las mo-
dificaciones curriculares impuestas por los sectores que transito-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 25
riamente lograban el control de algn nivel o mdulo del sistema
educativo no estaba garantizada ms all del texto de la resolu-
cin correspondiente. Entre la propuesta y su aplicacin se ubican,
por un lado, las mediaciones de la burocracia del sistema, y por el
otro la adhesin o no de los protagonistas del proceso pedaggico.
En este sentido, es preciso no perder de vista que las transforma-
ciones curriculares no tienen efectos garantizados administrativa-
mente ni resultados inmediatos, salvo el caso de modificaciones en
la estructura del sistema (creacin de nuevas modalidades, cam-
bios en la configuracin de los ciclos, etc.).
Sobre esta base, puede postularse que cualquier anlisis cu-
rricular efectuado exclusivamente sobre el discurso pedaggico
resulta limitado. Sin embargo, la limitacin no excluye su validez
ya que puede reflejar adecuadamente la pugna curricular a nivel
de la cpula de la conduccin educativa. En la medida que el dis-
curso est disociado de la realidad, refleja ms directamente sus
intenciones ideolgicas, en tanto no sufre ---o sufre menos- las
mediaciones burocrticas por un lado y las presiones sociales reales
por el otro.
Esta situacin particular contribuye a entender el debate edu-
cativo de la ltima dcada. Al respecto, es posible sostener que el
punto de partida de gran parte de los cambios curriculares opera-
dos en dicho perodo est constituido por la caracterizacin del
sistema educativo como un aparato ideolgico. Paradjicamente,
mientras las teoras reproductivistas expandan su diagnstico
acerca del carcter ideolgico-conservador de las prcticas peda-
ggicas, los sectores ms conservadores perciban lo mismo pero en
sentido inverso. Lo que para unos era un aparato de dominacin,
para otros era una agencia subversiva.
Sin embargo, no es posible analizar este proceso como si hasta
el 24 de marzo de 1976 hubiera tenido vigencia Un tipo de pro-
puesta curricular basada en la participacin, el cuestionamiento,
la criticidad, etc., en tanto que, a partir de ese da, se habra
postulado y aplicado un sistema diferente destinado a restaurar
el orden, las jerarquas y la disciplina. La crisis, precisamente, se
expresa en la significativa complejidad de este proceso, en la frag-
mentacin de los equipos de conduccin educativa, en su escasa
coherencia interna y en su alta rotacin.
En primer lugar, puede sostenerse que la nueva propuesta
educativa no tuvo una sincrona temporal absoluta con el resto
de las instancias sociales. En realidad, la quiebra de las orientacio-
nes educativas en trminos curriculares no se produce el 24 de
marzo de 1976. Ya durante la gestin peronista, expresada en el
ministerio de 1vanisevich, el subsecretario Frattin, el rector de
la VBA Ottalagano, etc., se produjeron medidas y expresiones
"reactivas" frente a lo que se consideraba como expresin del
26 JUAN CARLOS TEDESCO
"caos". y dichas medidas se encontraban dentro de la lnea del
tradicionalismo ideolgico, con vigencia permanente en la poltica
educativa argentina. En cierta forma, este hecho explica que in-
mediatamente despus del 24 de marzo de 1976 haya aparecido
---durante poco tiempo, es cierto--- una fuerte manifestacin libe-
ral cuya mxima expresin fue la presencia del Ing, Alberto Cons-
tantini a cargo de la Universidad de Buenos Aires, defendiendo
los principios de la autonoma y la Reforma Universitaria (ver
LA NACIN, 25/9176).
En segundo lugar, es sabido que en el perodo 1976/82, el
rea educativa fue la ms inestable de las reas de gobierno.
La inestabilidad fue el producto de la fragmentacin interna
de los sectores que -en lo educativo- participaron del proceso
iniciado en 1976. Aunque ms adelante se har una referencia
ms amplia sobre este punto, es evidente que las propuestas curri-
culares de los sucesivos ministros (Bruera, Cataln, Llerena Ama-
deo, Burundarena, Licciardo) no tienen semejanzas ms all de lo
reactivo. El eje del acuerdo estuvo ms en aquello que era preciso
destruir que en la definicin, con sentido positivo, de un nuevo
modelo curricular.
Adems de la fragmentacin interna del equipo educativo y la
alta rotacin de sus integrantes, tambin es visible un significativo
nivel de incongruencia entre la conduccin educativa y las restan-
tes, en particular la econmica.
Visto retrospectivamente, mientras el modelo econmico im-
pulsado por los monetaristas se asentaba en la imposicin de la
disciplina social y en la vigencia de valores y actitudes basadas
en la "racionalidad" del mercado, los distintos equipos educativos
-al menos los que tuvieron tiempo de explicitar alguna propues-
ta-, lo hicieron sobre la base de valores ideolgicos de corte hu-
manstico tradicional o moderno. De esta forma, mientras desde el
discurso educativo se promovan comportamientos ascticos y no
consumistas, el discurso y la poltica econmica alentaban la espe-
culacin y el consumo. A esta altura de la crisis, no alcanza con
decir que el discurso asctico y moralista es un discurso hipcrita.
En todo caso, la hipocresa no aparece como una conducta indivi-
dual (que puede o no existir) sino como un hecho social, ya que
el ascetismo y la moral en el discurso eran neutralizados en la
prctica por el consumismo y la corrupcin. En el mismo sentido,
como se ver ms adelante, puede sealarse el ejemplo de la in-
congruencia entre el discurso educativo que promueve la partici-
pacin, la creatividad, etc., enmarcado en la filosofa personalista
divulgada en estos aos, con las prcticas autoritarias, represoras
y de censura generalizadas tanto dentro como fuera del sistema
educativo. Inversamente, los "valores" ideolgicos y las pautas de
comportamiento congruentes con la ideologa del "mercado" -que
impulsaba la conduccin econmica- carecan de sustento ideol-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 27
gico en el aparato educativo, que constituye una de las instancias
principales de este sustento.
De este modo, el valor educativo del discurso pedaggico per-
dia sentido dado que, como se dijo en el punto anterior, no poda
ser confirmado en ningn sector de la realidad social.
II .2. 1. La disciplina social
11 /(1.') nuevos propuestas curriculares
Tal como se sostuvo anteriormente, uno de los aspectos ms signi-
ficativos que definen la congruencia entre los diferentes fragmen-
tos del bloque de poder tuvo como objetivo disciplinar la sociedad,
10 cual, pedaggicamente, puede producirse como restauracin del
orden, las jerarquas y la autoridad. En este sentido, el nuevo
modelo se present como una revalorizacin del autoritarismo pe-
daggico tradicional. Sin embargo, a lo largo de los seis aos del
proceso, surgieron expresiones y matices diferenciados que es pre-
ciso analizar.
Una fase del intento autoritario, la ms obvia y externa,
consisti en expulsar docentes, controlar contenidos, controlar las
actividades de los alumnos y sus padres y regular los comporta-
mientos visibles (ropa, cortes de pelo, etc.). Este conjunto de mo-
dalidades -que definen la etapa reactiva del nuevo orden curri-
cular- se ajusta a la modalidad autoritaria que no exige la nter-
nalzacn de las disciplinas y se conforma con la apariencia
externa.
Sin embargo, el proyecto autoritario no se limit a estas "apa-
riencias externas". Se aspiraba, ms profundamente, a lograr la
internalizacin de patrones de conducta que aseguraran la per-
manencia de los valores propugnados. Al respecto, lo importante
consiste en analizar la fragmentacin del bloque dominante en la
definicin de dichos patrones.
A lo largo del perodo 1976/82 pueden distinguirse por lo
menos dos grandes intentos "pedaggicos". El primero fue formu-
lado por el ministro Bruera : el segundo por el ministro Llerena
Amadeo.
El proyecto Bruero,
Bruera fue el primer ministro de Educacin de este proceso.
Ya haba sido ministro de Educacin de Santa Fe durante el
perodo 1970/73 y secretario del Consejo Federal de Educacin.
Sin embargo, Bruera acompa su carrera poltica con el inten-
to de desarrollar una lnea terica en materia de pensamiento
pedaggico.
28 JUAN CARLOS TEDESCO
No es posible, en los lmites de este trabajo, efectuar un an-
lisis exhaustivo del pensamiento pedaggico argentino contempo-
rneo. En realidad, una de las carencias ms significativas en la
investigacin educacional es la relativa a la evolucin de las con-
cepciones pedaggicas y los grupos que las conforman.
En este sentido, la gestin de Bruera ofrece la particularidad
de permitir apreciar a un representante de ciertas corrientes del
pensamiento educativo en el desempeo de la gestin poltica. Brue-
ra intent definir una lnea terica que diera las bases para el pro-
grama poltico de accin educativa. En un artculo publicado en
1975, esbozaba las lneas y las fuentes de su pensamiento. En tr-
minos globales, su planteo consista en la necesidad de reflexionar
sobre los fundamentos de la accin pedaggica:
"Se necesita, decididamente, una elaborada fundamentacin
bsica, una clara garantL ideolgica para la accin docente".
(El subrayado es nuestro.)
Bruera buscaba dicha garanta entre los tericos de la peda-
goga institucional y el personalismo (Rogers, Lobrot, Ardoino,
etc.). Ms all de las diferencias y los matices, todo el discurso
pedaggico sustentado por estas teoras se basa en una reivindica-
cin clara de la libertad, la creatividad y la participacin. La
burocracia y el Estado aparecen como los elementos claves del
ordenamiento totalitario de las sociedades modernas y el conduc-
tismo y la tecnologa educativa son concebidos como elementos que
-en su mximo desarrollo- atentan contra el ncleo central de
la personalidad (la libertad y la responsabilidad de su propia exis-
tencia). En el otro extremo, la libertad personal tambin puede
conducir a la disolucin social, la contestacin indiscriminada y la
crisis de los valores. Entre un extremo y otro, Bruera plantea la
necesidad de una conciliacin:
"En verdad se trata de resolver, en una perspectiva actual, el
problema de la participacin y quizs, para ello, el mejor ca-
mino sea el de procurar elaborar progresivamente una teora
que otorgue garanta ideolgica a la participacin en el campo
de la sociedad global y en los procesos de la relacin educa-
tiva".
Pero el problema se volvi notoriamente ms complejo cuando
Bruera incorpor a su intento terico la posibilidad de ejercer el
poder poltico al servicio de su teora. Es decir, cuando el terico
tuvo la posibilidad de regular las condiciones que permitieran la
realizacin de los valores propugnados por la teora. Conviene des-
tacar un hecho: que la oportunidad de ejercer el poder se haya
presentado en el momento de iniciacin de uno de los procesos so-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 29
ciales ms autoritarios que haya vivido el pas en el siglo no puede
ser considerado una mera coincidencia.
Bruera trat de resolver este dilema sosteniendo que el orden
y la disciplina eran una suerte de pre-requisito para la realizacin
de sus postulados:
"Como punto de partida debe conocerse que la poltica que se
ejecutar responde a los requerimientos y necesidades del pas,
con propsitos pluralistas de apertura y participacin; pero
tambin que en las presentes circunstancias y en funcin de
los mismos propsitos tendr primaca inmediata en la accin
del gobierno de la educacin, la restauracin del orden en to-
das las instituciones escolares. La libertad que proclamamos,
como forma y estilo de vida, tiene un precio previo, necesario
e inexcusable: el de la disciplina. El caso slo significa alie-
nacin y en l se diluyen toda posibilidad de realizacin per-
sonal y social autnticas". (CLARN, 14/4176).
Impuesto el orden y la disciplina, sera posible definir un
modelo educativo que permitiera la libertad y la creatividad,
un modelo que Bruera, algunos aos despus, definir en los
siguientes trminos:
"Lo que trato de sostener, en definitiva, es el olvido de la
motivacin condicionada desde el exterior para poner n-
fasis en el proceso de necesidad interior y la anulacin del
esquema fsico estmulo-respuesta para incorporar el funcio-
namiento del modelo biolgico como explicacin del desarrollo
interno de la experiencia personal. Procuro enfatizar sobre
la proyeccin y no sobre la introyeccin. Busco insistir en los
ideales por sobre la censura. Procuro que el alumno realice
mucho ms el yo puedo que el yo debo. Intento la realizacin
de una relacin de amor ms que de represin. Enfatizo sobre
las tendencias positivas de la persona que sobre la normati vi-
dad y el control social. Niego el sentido coercitivo como ne-
cesario al objetivo educacional, para destacar el sentido de la
atraccin modlica en el desarrollo de la personalidad ..."
Obviamente, lo ms destacado de esta postulacin es la dis-
tancia entre teora y prctica, entre discurso y realidad. El corto
plazo de la gestin de Bruera podra ser interpretado como un
resultado de la incompatibilidad entre ambos elementos. Sin em-
bargo, insistimos, conviene no perder de vista la dinmica del
conjunto de los componentes de este proceso. En el mbito educa-
tivo, el proyecto autoritario -durante los primeros tiempos del
proceso iniciado en 1976-, fue conceptualizado en trminos peda-
ggicos "libertarios". Cul fUE: el impacto neutralizador de esta
30 JUAN CARLOS TEDESCO
contradiccin? Hasta dnde las medidas pedaggicas destinadas
a darle atraccin al nuevo modelo fueron neutralizadas por los im-
perativos del orden formal y hasta dnde el orden formal perda
eficacia pedaggica en virtud de la carencia de fundamento ideo-
lgico? El proceso impuso la vigencia del orden formal por sobre
los propsitos tericos, pero ya -a pocos meses de iniciado el nuevo
orden- las fracturas fueron el dato ms recurrente.
Por otra parte, esta evolucin tampoco deja intacta la teora.
En este sentido, es posible sostener que los representantes del per-
sonalismo argentino evolucionaron (y evolucionan) en la lnea de
ofrecer una nueva versin del pensamiento tecnocrtico a travs
de la cual tienden a convertir la prctica pedaggica en una prc-
tica asocial. Ya en la cita anterior se advierte claramente que el
centro del problema est puesto en la necesidad interior por opo-
sicin a la motivacin externa. Esta nueva versin disociadora de
lo interno y lo externo fue luego ms desarrollada, en un esquema
de teora de la educacin que reduce su mbito a lo exclusivamente
curricular y postula que el currculum se define slo a partir de
dos exigencias: las que derivan de la ciencia y las que derivan de
la psicologa.
Las ciencias de la educacin, en este esquema, slo pueden
referirse a "los procesos de enseanza-aprendizaje que se cumplen
en la concreta situacin de la educacin formal". Todo lo dems
es "extracientfico". Mediante esta operacin, se da lugar a un
doble fenmeno: por un lado, se elimina cualquier presencia social
en la determinacin del currculum y, por el otro, se excluye la
posibilidad de anal.izar oientificomente los componentes sociales de
la prctica pedaggica.
De este modo, la recuperacin del papel especfico de la edu-
cacin y el nfasis en la calidad de los aprendizajes se llevan a
cabo disociando el aprendizaje del contexto social e, incluso, del
contexto institucional, es decir, la escuela. Dicho en otros trmi-
nos, se eliminan del anlisis de los componentes curriculares dos
aspectos claves : la sociedad y la escuela. El nuevo pensamiento
tecnocrtico reduce todo el anlisis al alumno y a la estructura
epistemolgica de las ciencias, los cuales -analizados en forma
disociada del contexto social- sufren un notorio empobrecimiento.
Pero este empobrecimiento anula buena parte de los efectos
del aprendizaje y -por otra parte- tambin anula la viabilidad
social del proyecto tecnocrtico. En este sentido, el proyecto Brue-
ra no pudo ser asimilado por el estado de exclusin que rigi con
posterioridad a 1976: un buen ejemplo de ello lo constituye el
cambio operado entre la gestin Bruera y la gestin Llerena Ama-
deo, expresada con bastante nitidez en los propios textos donde
se definen los fines de la educacin. Al respecto, vale la pena
comparar la definicin de fines de la educacin establecida en el
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR .n
documento del Consejo Federal de Educacin del 16/9176 y el
documento del mismo organismo del 12/12/80.
El primero de ellos sostena:
"El fin de la educacin en la Nacin Argentina, es la forma-
cin integral y permanente del hombre, capaz de dirigir su
conducta en funcin de su destino trascendente, como prota-
gonista creador, crtico y transformador de la sociedad en
que vive, al servicio del bien comn, conforme con los valores
de la moral cristiana de la tradicin nacional y de la dignidad
del ser argentino".
El segundo, en cambio, establece:
"Siendo el fin de la educacin la formacin integral, armom-
ca y permanente de cada hombre, en funcin de sus fines
esenciales, la propia vocacin y el bien comn, el sistema edu-
cativo argentino deber asegurar a todos los habitantes de la
Nacin una educacin acorde con tal fin, a travs del cultivo
de virtudes, integrndola con los valores de la moral cristiana,
de la tradicin nacional y de la dignidad del ser argentino".
Como puede apreciarse, en el segundo texto el proceso hizo
desaparecer las menciones a los aspectos crticos, creadores y
transforrnadores.
El prouect.o Llerena A madeo
En la gestin de Llerena Amadeo, la correspondencia entre la po-
ltica educativa y el carcter excluyente del Estado adquiri ni-
veles mucho mayores de congruencia. En realidad, buena parte
de los elementos "reactivos" fueron definidos como los contenidos
positivos de esta nueva etapa. El orden ya no fue un mero requi-
sito para el desarrollo de un modelo creativo y particpativo sino
un fin en s mismo. Para el nuevo equipo -encuadrado en el
molde ideolgico del catolicismo tradicional- la restauracin de
las jerarquas fue el objetivo ltimo de la accin educacional. La
creatividad y la participacin -que en el primer equipo ministe-
rial eran definidas como particularidades de la dinmica de la
ciencia- aqu son negadas como valores porque la propia ciencia
es negada como la forma ms vlida de acercarse al conocimiento.
En este sentido, el nuevo enfoque retom las lneas ms tradicio-
nales del autoritarismo pedaggico, para el cual -dicho sintti-
camente- una de las metas ms importantes es limitar el Jlro-
ceso de secularizacum,
En este marco, la propuesta curricular de Llerena Amadeo
no fue planteada en trminos pedaggicos --como lo hiciera BnH'-
32 JUAN CARLOS TEDESCO
ra- sino en trminos ms directamente polticos. La lnea del
tradicionalismo catlico se resume, en este aspecto, en dos puntos
bsicos: a) la desconfianza hacia el Estado y la revalorizacin de
la familia como agentes educativos; y b) la postulacin de fines
y objetivos para la accin pedaggica en trminos fundamental-
mente tico-polticos, por oposicin a los cientfico-tcnicos o eco-
nmicos.
En relacin con el primer punto, los trminos del debate sobre
el control de la accin pedaggica escolar son muy conocidos. La
clsica lnea estatista de la poltica educativa argentina fue alte-
rada mediante el reconocimiento explcito del rol de la familia y
de la Iglesia Catlica como agentes educativos y la definicin del
rol "subsidiario" del Estado. En los trminos de la Resolucin
del Consejo Federal de Educacin del 12/12/80, uno de los prin-
cipios rectores de la Ley de Educacin que deba dictarse era:
"El reconocimiento de la familia como agente natural y pri-
mario de la educacin. La determinacin de la funcin subsi-
diaria del Estado sin perjuicio de su funcin primordial en
orden al cumplimiento de su finalidad: el bien comn. El re-
conocimiento de la funcin educativa de la Iglesia Catlica,
garantizando la libertad religiosa legalmente establecida,
conforme a las normas institucionales."
As, puede afirmarse que lo peculiar del perodo 1976/82, en
este aspecto, fue la coincidencia en afirmar la subsidiariedad del
Estado entre los diferentes fragmentos del bloque en el poder, a
travs de caminos ideolgicos muy diferentes. Para los "econo-
mistas", la subsidiariedad derivaba de la necesidad de eliminar
al Estado como factor "distorsonador" del funcionamiento del
mercado; para los "educadores", en cambio, era preciso devolver
la educacin a sus agentes naturales: la familia y la Iglesia. Sin
embargo, los representantes del catolicismo tradicional disearon
esta propuesta dando por supuesto un tipo de familia y un tipo de
Iglesia que constituan efectivamente una garanta ideolgica con
respecto a sus propsitos bsicos. En la sociedad actual, en cam-
bio, la familia ha cambiado y la Iglesia tambin.
La familia -particularmente la familia urbana- ya no
constituye un reaseguro de las concepciones tradicionales. Por esa
razn, en el esquema de estos aos, fue constante la apelacin. a
los padres para que vuelvan a cumplir ese rol. En los trminos del
ministro:
"La realidad nacional resurgira ms plena si todos pusira-
mos un poco ms de amor en casa, si todos tuviramos ms
presencia en nuestras casas, si dejramos de ser meros tran-
sentes. Creo y espero en la preocupacin de los padres, que
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 33
orienten las distracciones, las actividades de los hijos, que los
sigan de cerca y que hasta tengan la alegra de participar
en ellas." (LA PRENSA, 30/11/78.)
La historia de estos aos es paradjica: los sectores que
tradicionalmente percibieron que el Estado era un agente que no
garantizaba la vigencia ideolgica de los principios bsicos del
orden social y contrapusieron a su accin el papel de la familia
y la Iglesia, terminaron controlando solamente el Estado, en tanto
la familia y la Iglesia dejaban de ser la garanta que representa-
ron en otros momentos histricos.
Lamentablemente, es visible la carencia de estudios que per-
mitan dar cuenta de los cambios operados en estas instituciones.
en especial de su papel pedaggico. Sin embargo, es indudable que
ste ya no es el que le asignaban los postulados tradicionales. Si
bien resulta dificil generalizar al respecto, el mero hecho de que
existan sectores diferenciados dentro de la Iglesia y pautas de
socializacin familiar tambin diferenciadas, es un indicador elo-
cuente de la ruptura del monolitismo que estas posiciones daban
por supuesto.
En cuanto al problema de los fines y objetivos, Llerena Ama-
deo tambin fue claro en su posicin. Segn su planteo, la educa-
cin argentina careca de fines, y:
" ... La ausencia de fines puede llevar a un tipo de educa-
cin que slo busque la promocin humana en lo cientfico,
lo tcnico y lo econmico". (EL ECONOMISTA, 27/10/78).
En lugar de estos aspectos "secundarios", la educacin "debe
desarrollar capacidades reales (sic) de la persona para lograr
hbitos y virtudes que les permitan alcanzar conocimientos, con-
t emplar le verdad y obrar el bien".
Esta concepcin fue presentada como un orden basado en la
"ley de evolucin natural" de la persona. Sin embargo, parece
evidente que este orden ya no era tan natural, en tanto era preci-
so disear estrictos y severos controles autoritarios para su cum-
plimiento. Una muestra elocuente de la crisis del propio planteo
terico puede apreciarse en la formulacin del "principio rector"
inicial del proyecto de ley auspiciado por el ministro:
"Que la educacin es un proceso dirigido a fines que hacen
a la perfeccin de la persona. Por ello el proceso educativo es
una tarea moral de la persona hacia su plenitud y, en con-
secuencia, no puede dej arse librado a cualquier orientacin
ni a improvisacin".
34
JUAN CARLOS TEDESCO
En este juego entre lo "natural" y lo "impuesto", la defini-
cin de los valores y los contenidos que expresaran tanto lo esen-
cial de la persona como de la nacionalidad, termin siendo una
formulacin vaca o una formulacin excluyente. Si se optaba por
contenidos y valores muy generales, se vaciaba de contenido y ya
no defina a nadie. Si se aluda a lo especfico, quedaba disociada
de la realidad social y se converta en una propuesta excluyente
que slo poda ser impuesta de modo autoritario.
II .3. El ciclo pre-escolar
Los estudios sobre la pre-escolaridad, particularmente desde el
punto de vista socio-pedaggico, son escasos no slo en Argentina
sino en la regin en su conjunto (J. E. Garca Huidobro y J.
Ochoa, 1978). Esta escasez adquiri mayor notoriedad a partir
del momento en que comenzaron a difundirse propuestas tericas
y poltico-educativas que asignaban a la pre-escolaridad un rol
muy significativo tanto en la democratizacin de la enseanza co-
mo en la configuracin temprana de la estructura de personalidad.
Con respecto al primer punto, es sabido que las propuestas demo-
cratizadoras se enmarcan en lo que ha dado en llamarse la teora
de la educacin compensatoria. De acuerdo con estos planteos, los
problemas centrales de la educacin bsica (repitencia, abandono,
etc.) se explicaran por los dficits culturales, particularmente los
de orden lingstico, de los nios de origen humilde, y la mejor
estrategia para superar estas deficiencias consistira en la com-
pensacin temprana de dichos dficits a travs de instituciones so-
cializadoras ajenas a la familia.
Desde el punto de vista terico, la discusin sobre esta pro-
blemtica en Amrica Latina ha sido desarrollada con amplitud
fuera de Argentina (S. Kramer, 1982). En este debate, se ha se-
alado que las limitaciones del planteo compensador derivan fun-
damentalmente de dos aspectos: por un lado, se cuestiona el su-
puesto de la homogeneidad del sujeto de la educacin establecido
sobre la base del modelo de niez brindado por los estratos medios
y altos urbanos, segn el cual todo desajuste frente a dicho modelo
es definido como dficit; por el otro, se seala que el traslado del
eje problemtico hacia la pre-escolaridad supone dejar intacta la
escuela primaria.
Sin embargo, es preciso reconocer que el desarrollo de los pos-
tulados "compensadores" se bas en el reconocimiento de un hecho
vlido: las deterioradas condiciones materiales de vida de los
sectores populares no son neutrales ante las exigencias del desa-
rrollo fsico e intelectual. Las diferencias objetivas producidas
por el impacto de la desigualdad social no son completamente sub-
sumibles en la categora de pautas culturales diferentes; por lo
ELEJVIENTOS PARA UNA SOCOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 35
tanto, su reconocimiento constituye un punto de partida vlido
para la definicin de estrategias curriculares destinadas a los sec-
tores populares (1.\1. Brossard, 1979).
Para el caso argentino, slo es posible sealar un estudio
ubicado en el marco de este debate (P. Pozner, 1981).
Segn los datos brindados en el mismo, pueden postularse
varias proposiciones con respecto a la relacin entre la pra-esco-
laridad y los nios de origen popular.
En primer lugar, es evidente que la pre-escolaridad -inde-
peridientementc de su localizacin y nivel de calidad-e- mejora sen-
siblemente' los indices de madurez y aprestamiento de los nios de
nivel socio-econmico bajo. Esta tendencia es an ms intensa en
b_,:, reas rurales.
En segundo lugar, si bien el impacto de la asistencia a pre-
e ~ e l a r sobre el rendimiento en pr mer grado es significativo en
el caso de los nios urbanos, no ocurre lo mismo en el caso de los
rurales.
Frente a la promocin, los datos tambin confirman la ten-
dencia anterior. Si bien la asistencia a pre-escolar est asociada,
tanto en las reas urbanas como rurales, a mayores posibilidades
ele promocin al final de primer grado, esta asociacin es noto-
riamente ms fuerte en el primero de dichos mbitos. La infor-
macin disponible muestra que mientras el 80 'X. de los asistentes
a pre-escolar en reas urbanas fueron promovidos, en las reas
ruralos este pocentaj e fue del 56 J ~ .
Sobre esta base, es posible advertir que si bien la disolucin
de los efectos del pre-escolar en el mbito de la escuela primaria
constituve un fenmeno general (E. Schiefelbein, 1981), en el caso
argentino este fenmeno parece estar localizado fundamentalmente
en las reas rurales.
En tercer lugar, el estudio de Pozner brinda una primera
a proximacin al anlisis de la calidad interna de las acciones pre-
escolares. En este sentido, hay un consenso generalizado acerca
ele la irnnortancia de estudiar los aspectos cualitativos de la accin
l}euaggica en la determinacin y la explicacin de ciertos resul-
tados.
Las observaciones contenidas en el estudio apuntan a sealar
la existencia de dos modelos extremos de accin pedaggica y un
tipo intermedio:
En un extremo (tipo A) se ubican las salas donde el vnculo
es democrtico: los padres participan, se utilizan tcnicas grupa-
les, la innovacin y la creatividad son estimuladas, etc,
En el extremo opuesto (tipo C), rigen vnculos burocrticos,
escasa participacin paterna, el docente es el centro de la activi-
dad, etc.
36
JUAN CARLOS TEDESCO
Entre ambos estn los jardines intermedios (tipo B) que
comparten algunas caractersticas de ambos modelos.
Desafortunadamente, el anlisis no permite analizar la cone-
xin entre los tipos de prctica pedaggica en las salas de clase,
el origen social de los alumnos y el impacto sobre el rendimiento
y la promocin. Parecera, sin embargo, que tanto los sectores
medios como los sectores sociales bajos se concentran en salas del
tipo C, es decir, salas donde predominan rasgos supuestamente
rgidos y similares a los que caracterizan las prcticas pedaggi-
cas en el mbito de las escuelas primarias.
Pero esta homogeneidad en los aspectos cualitativos de las
prcticas pedaggicas plantea una serie de interrogantes impor-
tantes. Por ejemplo, de las seis salas de clase ubicadas en reas
rurales, las dos pertenecientes al nivel socio-econmico medio son
de tipo C, mientras las cuatro que atienden a niveles socio-econ-
micos bajos estn divididas en dos de tipo B y dos de tipo C. C-
mo se asocia esta distribucin con los resultados sealados en los
puntos anteriores acerca del bajo impacto relativo de la pre-esco-
laridad sobre el rendimiento en primer grado en reas rurales?
El impacto es o no diferente segn el tipo de sala al cual se
asiste?
En el mbito urbano, por otra parte, los nios de nivel socio-
econmico alto son atendidos en salas de tipo A, mientras que el
resto (con excepcin de una sala B con nios de nivel socio-econ-
mico medio) pertenecen a salas tipo C. A partir de stos, sera in-
teresante explicar, por ejemplo, por qu un grado tan alto de ho-
mogeneidad en el tipo de salas entre los mbitos rural y urbano
est acompaado por resultados tan diferentes.
Paradjicamente, estos datos estaran sugiriendo que el tipo
de sala no influye en los resultados. Sin embargo, parece ms
ajustado radicar el problema en la determinacin de los tipos de
salas de clase con un nivel de precisin mucho ms ajustado, e
integrar las caracterizaciones basadas en los indicadores de clima
general de la clase o tipo de vnculos que en ella se establecen, con
indicadores referidos a tipos de actividades, recursos disponibles,
etc. y sus efectos cognitivos y funcionales en general.
En Argentina no hay estudios que especifiquen Con claridad
no slo el nivel de heterogeneidad existente en los establecimientos
pre-escolares, sino tambin el tipo de diferenciacin cultural y
cognitiva con el que se accede a primer grado segn se haya asis-
tido o no al pre-escolar y segn el tipo de pre-escolar al cual se
asisti.
Esta temtica se vincula con el segundo de los aspectos se-
alados al comienzo de este captulo: la configuracin temprana
de la estructura de la personalidad.
Al respecto, algunos autores vinculados a las versiones ameri-
canas del reproductivismo han insistido en que la inculcacin ideo-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 37
lgica comienza ya en el pre-escolar, donde se aprende a distin-
guir -por ejemplo-s-, juego y trabajo. Segn una investigacin
llevada a cabo en los jardines de infantes americanos (M. Apple,
1979), en pocas semanas de clases los nios eran capaces -por la
accin (le la maestra-s- de dividir los materiales en "cosas con las
que se trabaja y cosas con las que se juega". Los materiales usa-
dos bajo la direccin de la maestra eran definidos como materiales
de trabajo, mientras los elegidos libremente por los nios eran de
juego. Adems, tanto la maestra como los nios consideraban las
actividades de trabajo como ms importantes que las de juego y
placer. La evaluacin -y, por lo tanto, los premios y las recom-
pensas-, estaba dirigida no a la cantidad del producto sino a
la" actitudes de obediencia, perseverancia, etc., puestas en prctica.
En Argentina no disponemos de estudios de esta naturaleza.
Sin embargo, es preciso sealar la importancia de evaluar el sig-
nificado de la socializacin brindada por el pre-escolar no en for-
ma aislada sino en comparacin con la socializacin alternativa
brindada por la familia. Para los nios de sectores populares, es
muy probable que la socializacin para el trabajo recibida en el
pre-escolar difiera de la socializacin que la familia le brinda en
este mismo orden. Tambin en la familia el trabajo y el juego es-
tn muy diferenciados, ya que en estos sectores el rol infantil
incluye el trabajo domstico y otras formas de trabajo en los cua-
les, probablemente, las evaluaciones se hagan en virtud de los re-
sultados y no de las caractersticas personales de los nios.
Se sabe muy poco sobre este tipo de problemas. Tambin son
poco conocidas las formas alternativas o complementarias a la pre-
escolaridad con que los sectores populares enfrentan la etapa de la
socializacin temprana. Los estudios existentes sobre pautas de
socializacin segn distintos sectores sociales son muy antiguos
(A. M. Babini, 1965 y M. Y. de Tobar, 1969) y no recogen los
elementos que en los ltimos aos han sido sealados como varia-
bles relevantes en relacin al desempeo escolar (pautas de in-
teraccin lingstica, capital lingstico, etc.). Por otra parte, es-
tos estudios se han referido a los sectores sociales existentes en
los grandes conglomerados urbanos; si bien all se concentra un
alto porcentaje de la poblacin nacional, no es posible generalizar
sus conclusiones a las reas urbanas medianas o pequeas o a las
reas rurales.
El jJe1'udo 1,9716/82 y otros problemas pendientes
Desde el punto de vista curricular, el perodo 1976/82 110 se ca-
racteriza por ofrecer innovaciones significativas en el mbito de la
pre-escolaridad, En apariencia, se ha continuado una lnea que ya
tena vigencia anteriormente y segn la cual se tiende a regular
38 JUAN CARLOS TEDESCO
cada vez ms las modalidades curriculares vigentes en este nivel.
Al respecto, varias provincias han elaborado diseos curriculares
especficos y otras lo estn haciendo. No se conoce con demasiada
precisin el tipo de orientacin curricular que se est diseando,
ni tampoco el grado de homogeneidad que puede existir entre ellas.
Parecera, sin embargo, que se tiende a impulsar dentro del nivel
pre-escolar una modalidad pedaggica cada vez ms semejante a
la que rige en la escuela primaria. Un caso extremo, en la lnea de
homogeneizar los currcula a partir de los rasgos ms ideolgicos
de la primaria, son las provincias que han implantado la ensean-
za religiosa en los jardines de infantes. (LA NACIN, 26/1/82-
CLARN, 3/2/82).
Los datos del estudio antes citado (P. Pozner, 1981) sugieren
que la innovacin y creatividad seran patrimonio de los estable-
cimientos que atienden a nios de nivel socioeconmico alto; el
resto, en tanto, estara homogneamente atendido por estableci-
mientos con modalidades tradicionales. Esta caracterizacin, sin
embargo, debe ser objeto de un anlisis ms preciso y de mayor
cobertura.
El tema de los docentes en el nivel pre-escolar es otro de los
captulos desconocidos. Se les atribuye una serie de rasgos distin-
tivos: mayor creatividad, formacin pedaggica especializada, tra-
dicin muy rica en innovaciones, etc. Sin embargo, no existe al
respecto ningn estudio efectuado desde el punto de vista de
la distribucin de esas caractersticas por tipo de establecimiento
y tampoco se sabe demasiado sobre la configuracin del sector
docente pre-escolar.
n .4. La enseanza primaria
En el mbito de la enseanza primaria, los aspectos ms desta-
cados del perodo 1976-82 fueron, sin duda alguna, el tratamiento
brindado al problema de la desercin escolar y las consecuencias
curriculares derivadas de la transferencia de establecimientos
nacionales a las provincias.
En base a la informacin disponible, intentaremos analizar
en este captulo estos problemas y la situacin curricular de la
enseanza primaria en su conj unto.
JI.4.1. La desercin en el discurso oficial
La forma y el contenido del discurso oficial sobre la desercin no
fueron totalmente homogneos. En cuanto a la magnitud, se apel
generalmente a estimaciones basadas en los datos del desgra-
EIFT/rE"01TOS ]'ARA -cI\A sCtClOLDGA DEL GURRClJLUIJ: ESCOLAR ; ~ [ l
namiento 1 Y el manejo de estas cifras no Re caracteriz precisa-
!";j'te por su rigor. Con respecto a las causas, el discurso oficial
repiti los argumentos ms conocidos, con algunos agregados sin-
gulares acerca de los factores exgenos y endgenos al problema 2.
Asociado directamente a la postulacin de los determinantes
causales, cada ministerio propuso pautas de accin diferentes:
escuelas albergues y comedores escolares en el primer caso (decla-
raciones de E. Carranza. CLARN, 2-12-76); escuelas hogares y
escuelas de doble escolaridad en el segundo (declaraciones de G.
PC'll'Sn, CLARN, 18-2-78); asignaciones familiares, becas, er-
ditos, st'guros, etc., comprometiendo en ellas a comerciantes, in-
dustriales, autoridades y familias, durante la gestin de Llerena
Amarleo (CLARN, 11-3-80 Y CLARN 29-11-80) ; y, por ltimo, la
organizacin de una campn1ln para erradicar este problema, ges-
tada durante el breve perodo del ingeniero Burundarena, con-
sistente en una serie de acciones destinadas fundamentalmente a
concisntizar al conjunto de actores vinculados al proceso peda-
ggico (docentes, padres, autoridades, etc.).
Esta diversidad de posturas y de programas refleja, en cierta
medida, el carcter global del problema. Todas las variables con-
sideradas y todas las medidas sealadas tienen algo que ver con
la baja eficiencia del sistema. Sin embargo, corresponde pregun-
tarse aqu por qu, durante el perodo 19'76/82, la desercin cons-
tituy uno de los puntos recurrentes de la poltica educativa y
por qu se lo sobreestim por encima de las magnitudes que las
cifras ms rigurosas evidenciaban. Por qu, adems, se asociaron
1 Bruern, por ejemplo, sostuvo en la Asamblea del Consejo Federal
dc' Erlucacin del 10/5/76 que "tenemos en todo el pas una desercin ap ro-
ximada del fiO ';In" (CLARN, 11/5176). Cataln repiti estas cifras (CLARN,
:!/12/77). aunque el secretario de Educacin, Gustavo Porramn Pearson,
p,;,Lendi ser ms preciso y sostuvo que en lugar del O 'le era del 49,2 (1\
(CLARN, 18/2/78). Llercna Amadeo, por su parte, mantuvo el criterio de
referirse a este tema con indicadores de desgranamiento, pero trat de mos-
t ra;: los progresos que se realizaban bajo su gestin: el 5/7/80 declar que
e-l prohlema "ha mejorado" y unos meses despus informaba que la deser-
cin alcanzaba el 4 4 ~ ! ' (CLARN, 8/3/81). El Ing. Burundarena no reconoci
""tos progresos y en los considcrandos de la Resolucin nv 1/81 del Consejo
Federal de Cultura sostuvo que la situacin se "profundiza cada vez ms"
(Consudec, N 429, 2'! lunes de junio/81). Por ltimo, el ministro Licciurdo
resolvi el problema declarando que la situacin no era tan grave. (CLARK,
1il/G/82). Vase, en este libro, el captulo Ll l.d.
e I:n;cra se apoy en la clsica distincin entre factores exg'enos y
endgenos, aunque indic la interdependencia entre ellos (CLf.RN, 25/G/7G).
El secretario de Educacin en ese perodo, Enrique Carranza, prefiri jcr-ir-
quizar las causas enfatizando los factores socioeconmicos. Llerena Amadeo,
lJOr su parte, distingui los factores [aaniliares de los factores clsicos (CLA-
IlN, 2!)/1l/S0). En la gestin del Ing. Burundarena se enfatizaron los fac-
tores endgenos. Segn el subsecretario de Educacin de ese perodo, la
desercin alude no slo al caso del nio que abandona el sistema, sino tam-
bin a los cases en que "se produce abandono del sistema al nio" (CLARN,
4/8
iL<1).
El ministro Licciardo, en cambio, no se ocup del problema.
40 JUAN CARLOS TEDESCO
tan rpida y publicitariamente sectores que por su insercin en
el vsistema han estado tradicionalmente alejados de un problema
que afecta bsicamente a los sectores populares?
La lectura de la informacin disponible -casi exclusivamente
periodstica- slo permite plantear algunas reflexiones prelimi-
nares.
En primer lugar, es preciso no perder de vista el carcter
propagandstico de buena parte de las expresiones ocupadas en el
tema de la desercin. En este sentido, puede postularse que la
desercin constituy ms un artculo de consumo que un objeto
real de polticas concretas.
Ninguna de las medidas anunciadas (aumento de escuelas-
hogares, de escuelas de doble escolaridad, etc.) fueron aplicadas
en forma consecuente ni evaluadas en relacin a su impacto frente
al problema que se pretenda atacar.
En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que el discurso
oficial sobre la desercin oper en un marco global caracterizado
por el nfasis en la ineficiencia del Estado y lo subsidiario de su
accin en cualquier campo que se considere, desde la economa
hasta la salud pblica, los transportes y, por supuesto, la edu-
cacin.
As, el nfasis puesto en los factores endgenos apareci como
la forma especfica que asuma, en el mbito educativo, el diag-
nstico sobre la ineficiencia estatal y la responsabilidad de sus
agentes (en este caso, los maestros).
En tercer lugar, en el discurso oficial la ineficiencia del Es-
tado fue acompaada frecuentemente por una referencia explcita
a la responsabilidad de la familia.
En las versiones ms extremas de este razonamiento se apel
incluso a reivindicar las sanciones legales contra los padres que
no cumplan con la obligacin escolar de los hijos. El problema se
inverta: la vctima se transformaba en culpable (H. Arauz,
1980) .
II. 4.2. La desercin en el sistema educativo
Un somero balance de los datos existentes en torno al problema
de la desercin escolar en el nivel primario revela un significativo
grado de confusin. As, desde el punto de vista cuantitativo, ya
se vio la considerable diferencia perceptible segn la metodologa
que se adopte; pudo apreciarse, adems, el escaso esfuerzo siste-
mtico aplicado al manejo y disponibilidad de la informacin.
La situacin no es diferente desde el punto de vista de la
identificacin de la poblacin efectivamente afectada por el pro-
blema de la desercin. Recientemente aparecieron dos estudios
PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 41
dest.inados a resumir el estado del conocimiento en este tema y
en ambos se tiende a indiferenciar el problema de la desercin
y el problema del rendimiento (A. Tasso, 1974, y 1. Aguerrondo,
! 981). Si bien ambos aspectos estn vinculados, no parece posible
extrapolar directamente los factores asociados a uno y otro pro-
blerna. Dicho en otros trminos, no todo lo que afecta el rendi-
miento escolar produce desercin; disociar ambos fenmenos -de-
i'crdn y bajo rendimiento- constituye en s mismo un objeto
de investigacin. A priori puede suponerse que los desertores se
ubican preponderantemente entre los individuos de bajo rendi-
miento, pero no todos los que obtienen un bajo rendimiento
terminan desertando ni todos los desertores son individuos de bajo
rendimiento, razn por la cual se hace necesario enfatizar el
conocimiento de aquellos factores que explican, especficamente,
el fenmeno del abandono.
Sobre esta base, el conocimiento existente sobre el problema
especfico de la desercin es escaso, y la informacin disponible
es, en su mayor parte, anterior a 1976. Sin embargo, las cifras
censales y los datos sobre tasas de repeticin y de escolarizacin
por edades simples permiten formular la hiptesis segn la cual
el abandono se produce a determinada edad -generalmente los
13-14 aos- ante la posibilidad de incorporacin a la vida activa
laboral, con relativa independencia de los logros escolares obte-
nidos.
Cuadro 1
TASAS DE REPETICIN EN le!'. GRADO
------------------_.--------
1965
1970
1975
24,0
23,0
21,0
TASAS DE ESCOLARIZACI:\, POR EDADES SIMPLES. H)74
Edad Tasas
6 100
7 100
8 100
9 100
10 100
12 97
13 82
14 66
---_.---------------_._----------
.Fl:';J\i"'IT: 1<;. Schiefelbein y J\L C. Grossi, St at iecol Report 01/ Repet it ion in
l.atin Am(,J'icD, Unesco, Pars. 1979.
42
JUAN CARLOS TEDESCO
Es en este sentido que puede considerarse vlida la afirma-
cin segn la cual las causas del abandono son exgenas al sistema
escolar. Pero un nio que permanece en el sistema hasta los 13
aos y aprueba slo dos o tres grados constituye un fenmeno
que involucra al funcionamiento interno del sistema.
Si bien durante el perodo 1976-82 el inters propagandstico
sobre el tema fue muy significativo, los esfuerzos de investigacin
resultaron particularmente pobres. Con excepcin de los estudios
realizados en el marco del PROMEP 3, no Se registran aportes
nuevos a los conocimientos existentes antes de 1976. En este
sentido, es posible afirmar que no se conoce, ms all de informes
periodsticos de tipo impresionista, cul fue el impacto real que
tuvieron las transformaciones de las condiciones materiales de
vida de la poblacin o los cambios internos del sistema educativo
sobre los niveles de desercin escolar en la escuela primaria y
qu papel cabe a cada una de las variables involucradas en este
fenmeno.
En cuanto al balance de los estudios existentes hasta 1976,
sus comprobaciones ratifican algunos de los hallazgos ms gene-
rales en este campo.
La desercin est asociada fuertemente a la edad de ingreso
al sistema educativo (Petty-Tobin, 1973), lo cual da pie a una
hiptesis segn la cual los alumnos provenientes de sectores po-
pulares permanecen en el sistema hasta que logran entrar en el
mercado de trabajo, con independencia del nivelo aos de estudio
que hayan realizado. Esta vinculacin est apoyada, adems, en
una de las evidencias ms claras surgida de los estudios sobre
desercin: los desertores se encuentran mayoritariamente entre
los alumnos que trabajan (Petty-Tobin, 1973).
Por otra parte, tambin pudo comprobarse que la distancia
entre el hogar y la escuela est fuertemente asociada a la deser-
cin y que, en cambio, las migraciones familiares no parecen
tener la incidencia que comnmente se les adjudica, en especial
dentro de las reas rurales (Petty-Tobn, 1973. Tasso, 1974).
Fuera de estas apreciaciones, el resto del conocimiento sobre
la desercin escolar en Argentina remite a consideraciones es-
tructurales o a hiptesis referidas al bajo rendimiento escolar y,
por extrapolacin, al abandono de la escuela.
Las consideraciones estructurales son bien conocidas: la de-
sercin aumenta a medida que baja el nivel socio-econmico tanto
individual como regional. Dicho en otros trminos, la desercin se
concentra en individuos de origen social bajo y en zonas con bajos
3 El PROMEP es el Proyecto Multinacional para el Mejoramiento de la
Administracin de la Enseanza Primaria en Amrica Latina y sus resulta-
dos se conocen a travs de algunos documentos parciales y 1a revista Deser-
cin Escolar, que se publica en Buenos Aires.
ELC:\1ENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 43
ndices ele producto bruto, urbanizacin, alfabetismo, etc. Sostener
esto no implica ningn avance sobre lo obvio.
Con respecto al problema del bajo rendimiento, el conoci-
miento existente es muy escaso. En las pginas siguientes se resu-
mirn las hiptesis relativas al desempeo escolar, pero lo cierto
es que no se sabe con certeza cules son los factores que actan
cuando un alumno, con determinado nivel de aprovechamiento
escolar, abandona el sistema.
II .4.3. El rendimiento en la escuela, urimaria
Para resumir los conocimientos existentes y detectar las princi-
pales lagunas en la investigacin, las variables asociadas al xito
o al fracaso escolar pueden clasificarse en torno a dos grandes
ejes:
los factores exgenos y endgenos al sistema educativo, y
las explicaciones del fracaso escolar como producto de
desigualdades naturales y como producto de diferencias
culturales.
Teniendo en cuenta estas alternativas, es posible ordenar el
material en cuatro grandes categoras que permitirn dar cuenta
del caudal de conocimientos existentes y de los problemas ms
significativos que pueden presentarse en la definicin de las prio-
ridades de investigacin (J. C. 'I'edesco, 1982). Esas categoras
seran JUI:', siguientes:
17turinbles exgenas de tipo maierial : nutricin, vivienda,
condicin socioeconmica, composicin familiar, etc.
Vtirioble exgenas de tipo cultural: nivel educativo pa-
terno, actitudes y valores hacia la educacin, patrones lin-
gsticos, contacto con medios de comunicacin de masas,
ayuda paterna en el desempeo escolar, etc.
Variables endgenas de tipo material: aqu es preciso dis-
tinguir dos subgrupos :
a) Ycriables endgenas materialee de tipo fsico: recursos
y dotacin de las escuelas,
b) Variables endgenas materiales de tipo oroanizaiioo :
sistemas de promocin, expansin de la pre-escolaridad,
etc.
Vturiable endgenas de tipo cultural: actitudes, formacin
y experiencia docente, contenidos de la enseanza, mtodos,
etc.
44 JUAN CARLOS TEnESCO
Variable exgenas materiales
El conocimiento obtenido en torno al impacto del conjunto de las
condiciones materiales de vida en el rendimiento escolar es abun-
dante. Prcticamente la totalidad de los estudios sobre el tema
han mostrado la fuerte asociacin existente entre condicin socio-
econmica y rendimiento escolar (A. M. Babini, 1976, y Bianch-
Meer, 1975).
Sin embargo, en niveles ms especficos de anlisis se intent
caracterizar con mayor precisin el impacto de algunas de estas
variables.
Con respecto a la vivienda, por ejemplo, un estudio efectuado
en reas marginales urbanas de Buenos Aires demostr que,
en trminos de correlacin entre condiciones materiales de vida
y rendimiento escolar, la asociacin ms fuerte se daba, precisa-
mente, con el material de la vivienda. El estudio sugera que este
dato reflejaba probablemente no slo mejores condiciones de vida
cotidiana sino una mayor preocupacin, de parte de los miembros
activos, por la vida del grupo familiar (A. M. Babini, 1976).
La composicin y tamao de la familia es otra de las varia-
bles que recibi cierta atencin en las investigaciones. El estudio
de Babini, de 1976, demostr que, en los estratos marginales ur-
banos, el rendimiento, ms que con el nmero de hijos estaba
asociado con el nmero total de miembros de la familia. J. L. de
Imaz, en 1972, concluy que ciertos aspectos referidos a la orga-
nizacin familiar -tales como la presencia paterna, estabilidad
de la pareja, etc.- tienen menor importancia que la adj udicada
comnmente.
Con respecto al trabajo infantil, el conocimiento disponible
es muy escaso. En el caso de sectores marginales urbanos la infor-
macin obtenida a travs de encuestas a los padres tiende a demos-
trar: a) que el trabajo infantil remunerado es muy poco signi-
ficativo (A. M. Babini, 1976); y b) que el trabajo infantil
domstico -si bien es ms importante-s- tampoco reviste carac-
. tersticas que puedan asociarse con el rendimiento escolar.
Sin embargo, resulta plausible dudar de la confiabilidad de
estos datos. Los padres generalmente responden a esta pregunta
influidos tanto por la valoracin social negativa hacia el trabajo
infantil como por las disposiciones legales que lo prohben.
Al respecto, las explicaciones del rendimiento escolar en
virtud de determinantes externos no permiten apreciar las me-
diaciones que existen en ese proceso. Dicho en otros trminos,
parece evidente que el origen social y el conjunto de variables
que definen la condicin socioeconmica actan sobre el rend-
ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR 45
miento educativo a travs de variables y procesos de tipo cultural
que es preciso conocer con mayor detalle. En este sentido, una
ampliacin importante en el conocimiento de la influencia externa
sobre el rendimiento escolar consisti en la incorporacin de
variables culturales.
Vario blee exoqenae culturales
Cuando se analiza el impacto de las condiciones culturales sobre
el rendimiento escolar de los nios de los sectores populares, es
visible un cierto desfasaje entre postulados tericos y estudios
empricos.
Desde el punto de vista terico, en las ltimas dcadas el
conjunto de las ciencias sociales de la regin gir alrededor del
problemtico eje planteado por la exclusin de grandes masas
poblacionales del acceso a los diferentes rdenes de la estructura
social: conceptos tales como "marginalidad", "heterogeneidad es-
tructural", "sector informal", etc., trataron de categorizar este
fenmeno; as, en la lnea de estos planteas se llevaron a cabo
numerosos estudios que permiten caracterizar con cierto detalle
la composicin de los excluidos de la esfera del trabajo (PREALC,
1981). Mucho menos preciso, en cambio, es el conocimiento desde
el punto de vista cultural. En este sentido, no slo los trabajos
de investigacin han sido menores; tambin han estado notoria-
mente disociados de la investigacin educativa.
La importancia de las variables culturales puede ser anali-
zada sobre la base de una hiptesis general postulada por los an-
lisis del proceso de socializacin. Segn este planteo, el xito de la
accin escolar depende de la correspondencia entre las pautas que
caracterizan el trabajo pedaggico de la escuela y las pautas de
socializacin propias de la familia y el contexto que rodea al nio.
La correspondencia entre los vnculos sociales y los vnculos
surgidos de las acciones pedaggicas es un tema escasamente ex-
plorado en las investigaciones, aunque ampliamente debatido a
nivel de la literatura que analiza las funciones sociales de la
educacin.
El anlisis de los vnculos escolares ser tratado ms ade-
lante, aunque puede adelantarse que el conocimiento existente -si
bien no es exhaustivo- es relativamente preciso. En cambio, la
pregunta sobre las caractersticas del proceso de socaliza,dn
infantil necesita siqnificoiiuos esfuerzos de investigacin. Aqu el
conocimiento no slo es escaso sino poco generalizable. Es ms:
ciertas visiones que tienden a percibir homogneamente a los
sectores populares confirman que en su interior existe una hete-
rogeneidad muy significativa, acentuada particularmente en el
caso de las reas rurales.