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La 3e voie

Les consquences pdagogiques de la thorie psychologique volutionniste de David C. Geary


School of Education, University of New South Wales, Australia

John SWELLER

Traduction : Franoise APPY


(fvrier 2009)

La thse de David C.Geary peut changer notre comprhension de certains aspects de la cognition humaine, impliqus dans lenseignement. Sa distinction entre les connaissances biologiquement primaires, acquises au fil de notre volution, et les connaissances biologiquement secondaires, culturellement importantes, transmises par les instances ducatives et que notre volution ne nous a pas permis dacqurir par des formes modulaires, est essentielle pour ldifice pdagogique. Dans cet article, je souligne certaines implications pdagogiques qui mon sens dcoulent de la thorie de Geary. La distinction de Geary entre les informations biologiquement primaires et les secondaires constitue une avance remarquable dans notre discipline. Pour les chercheurs en psychologie applique lenseignement, cette distinction apporte un lment capital au puzzle sur lequel nous travaillons. En mme temps, Geary a fourni un cadre thorique apte rsoudre dimportantes questions aux consquences pdagogiques non moins importantes. Pendant plusieurs dcennies, le cadre thorique dominant de la psychopdagogie a consist en diverses variations autour de lapprentissage par dcouverte et des paradigmes constructivistes (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Bien que ce cadre remonte probablement des philosophes comme Dewey ou Rousseau, les prises de position de Bruner (1961), plus rcentes, dfendant lapprentissage par dcouverte peuvent tre considres comme lorigine de ce mouvement. Dans ces versions modernes, il tait suggr que, les apprenants devant construire leur connaissance du monde, il ne devait pas y avoir de transmission de lenseignant vers llve ; les lves devaient, autant que pos1

. Article paru dans Educational Psychologist, 43(4), p. 214216, 2008.

sible et dans certaines limites, pouvoir construire leurs connaissances sans aucune entrave comme par exemple celle de recevoir des savoirs dautres personnes. Cet argument a domin pendant plusieurs dcennies et ce pour de bonnes raisons. Les causes en sont multiples et parmi elles, il en est une qui saute aux yeux. En dehors du contexte ducatif, nous acqurons dnormes quantits dinformations sans indications explicites ni enseignement spcifique, quelle que puisse tre sa forme. La manire dont nous apprenons parler est un exemple des plus saisissants de notre aptitude intgrer de colossales quantits dinformations complexes sans aucun enseignement explicite. Nous apprenons positionner nos lvres, notre langue, notre respiration, notre voix, par simple immersion dans une socit parlante. Lapprentissage est inconscient, sans effort, rapide. Non seulement lapprentissage se fait ds le plus jeune ge et sans avoir t enseign, mais la plupart dentre nous seraient bien incapables densei gner la faon dont on apprend sa langue maternelle. Il tait la fois facile et simple dobserver laisance avec laquelle les humains acquirent une grande quantit de connaissances en dehors du contexte denseignement et la difficult que beaucoup de personnes prouvent pour acqurir des connaissances moins importantes dans un contexte scolaire. La conclusion logique semblait donc tre que cette diffrence tait le fruit de procdures artificielles et inappropries utilises pour enseigner. Si les mmes procdures que celles ayant cours hors de lcole taient utilises dans le contexte ducatif, il tait sens dadmettre que lapprentissage pourrait aussi tre efficace sans ncessiter defforts. Cet argument rationnel semblerait avoir implicitement orient les procdures pdagogiques dans tous les programmes scolaires. Bien quaujourdhui, apparaissent des signes de contestations par rapport ce raisonnement, il nen reste pas moins que le paradigme est encore dominant. Pourquoi donc ces ractions ? Mme si largumentation sous-jacente faisait sens en tant quhypothse, des dcennies defforts nont pas permis dtablir un corpus de preuves empiriques tires dexpriences contrles et randomises, soutenant les procdures pdagogiques constructivistes. Si toutefois, quelques expriences ont eu lieu, les preuves nont jamais confirm hypothse de dpart. Lorsque lon sintresse lensei gnement des enfants, de trs nombreuses preuves montrent que ceux que lon a fait travailler sur des exemples, ont mieux appris et mieux russi leurs tests dvaluation que ceux qui lon a demand de rsoudre tout seuls des problmes quivalents (voir Renkl, 2005). Cet effet, appel effet du problme rsolu, a t dmontr en dinnombrables occasions dans le monde entier. Cela contredit directement lide que les lves apprendront plus en dcouvrant eux-mmes quelque chose, en loccurrence la rsolution dun problme, plutt que si un enseignant leur prsente des informations pertinentes, pro pres les aider la rsolution. A ce point, ceux parmi nous qui partageaient la thorie de la charge cognitive, (ex : Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) construite autour de la preuve empirique associe des effets comme leffet du problme rsolu, furent confronts une nigme. Dun ct, il y avait les preuves accablantes que les lves pouvaient apprendre des quantits de choses en dehors de lcole, essentiellement sans enseignement explicite. De lautre, les expriences pdagogiques utilisant les disciplines traditionnellement enseignes, montrrent de manire manifeste que lon apprenait beaucoup plus en utilisant un enseignement explicite. Pour ces chercheurs-l, utilisant les thories de la charge cognitive, il ny avait aucune solution vidente cette contradiction. Cest la thse de Geary qui a permis dy apporter une rsolution. En mme temps, cela a permis de renforcer des thories conues pour produire de nouvelles procdures pdagogiques, comme celle de la charge cognitive. En introduisant la distinction entre informations primaires et secondaires, Geary a expliqu pourquoi les apprenants peuvent acqurir certaines informations facilement et de manire inconsciente, et de fait sont solidement motivs pour acqurir de telles informations, alors que les autres types

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dinformations peuvent seulement tre acquises au prix dun gros effort conscient, requrant souvent une motivation externe. Les thories soutenant que lon peut acqurir des connaissances secondaires par immersion (Kirschner et al., 2006), de la mme manire que lon acquiert toutes les connaissances premires, viennent, au moins en partie, de notre prcdent chec faire le distingo entre ces deux catgories de connaissances. Pour tout ce qui relve des connaissances biologiquement secondaires, nous navons jamais la motivation ni la possibilit gntique dassimiler linformation automatiquement. Nous avons besoin dune instruction explicite et dencouragements propres susciter la motivation. Ce qui nest absolument pas requis lors de lacquisition des connaissances biologiquement primaires. A partir de la formulation de Geary, il est devenu clair que les thories comme celle de la charge cognitive ne pouvaient sappliquer quaux connaissances secondaires, pour lesquelles les coles ou autres institutions ducatives furent inventes. Larchitectu re cognitive sur laquelle se base cette thorie (Sweller, 2003, 2004; Sweller & Sweller, 2006), sapplique la vaste varit de connaissances impliques dans le contexte scolaire plutt quaux connaissances spcifiques concernes par des systmes primaires et modulaires. Cette architecture suppose que la majeure partie de lactivit cognitive humaine repose sur un grand rservoir dinformations maintenu dans la mmoire long terme ; que la plupart de cette information est obtenue des autres par limitation, lcoute, la lecture ; que la rsolution de problmes dans des disciplines nouvelles est lourdement influence par un procd gnration alatoire/test 2 ; que les informations nouvelles sont traites par une mmoire de travail dure et capacit limites ; et quil ny a pas de limite de mmoire de travail quand celle-ci gre des informations familires tires de la mmoire long terme. Sous diverses formes, ces principes ont constitu une architecture cognitive qui a t utilise pour crer une varit de procdures pdagogiques (Sweller, 2003, 2004). Grce au travail de Geary, il devient clair que certains de ces principes, ne sap pliquent pas ou alors sappliquent de manire loigne aux connaissances primaires. Par exemple, une grande quantit dinformations dans la mmoire long terme est tout aussi importante pour les connaissances primaires que pour les secondaires. Par contre, bien que les limites de la mmoire de travail lors de lacquisition de nouvelles donnes soient critiques pour les connaissances secondaires, ces limites semblent moins importantes lors de lacquisition de nouvelles donnes relevant des connaissances primaires. Les systmes modulaires pour lacquisition des connaissances primaires semblent permettre dnormes quantits dinformations dtre rapidement assimiles avec une charge de mmoire de travail considrablement rduite, compare la charge cognitive impose par les connaissances biologiquement secondaires. Pour parvenir se mouvoir, les enfants apprennent des mouvements extrmement compliqus en mme temps quils apprennent leur langue natale, le tout avec apparemment trs peu defforts demands leur mmoire de travail. De la mme manire, les systmes des connaissances modulaires primaires sont organiss pour acqurir des connaissances sans le procd gnration alatoire/test qui caractrise la rsolution des problmes chez les tres humains. Le terme rsolution de problmes semble sappliquer seulement aux connaissances secondaires. Lorsque nous apprenons notre langue maternelle, ou lorsque nous reconnaissons les visages, nous nutilisons pas le procd classique de rsolution des problmes que nous mettrions en uvre par exemple en mathmatiques pour des connaissances secondaires. Le procd
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. NdT : En anglais Random generate test process. Selon Sweller : Dans un contexte de rsolution de problme o aucune connaissance nest disponible pour choisir entre plusieurs actions possibles laquelle est susceptible de russir, la seule stratgie possible est celle qui est gnre de manire alatoire puis teste , in La charge cognitive, Thories et applications, Lucile Chanquoy, Andr Tricot, John Sweller (Armand Colin, 2007, p 152).

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gnration alatoire/test qui est central dans la rsolution de problmes pour les connaissances nouvelles secondaires, nest pas valable pour des connaissances nouvelles primaires parce que nous avons volu afin de ragir de manire approprie quand nous avons grer celles-ci. Nous navons pas tester quelles rponses peuvent convenir dans un environnement donn parce que nous sommes gntiquement programms pour considrer seulement un petit ventail de rponses possibles. Cette programmation gntique nest pas valable pour les connaissances secondaires propres aux environnements ducatifs. On doit remarquer que les principes sus mentionns dcrivant larchitecture cognitive humaine pour les connaissances secondaires propres lenseignement, sappliquent galement aux conceptions de lvolution par la slection naturelle (Sweller & Sweller, 2006) et, dans ce sens, constituent un systme naturel information-traitement. Jusqu une priode trs rcente, lvolution a t largement ignore dans le champ de la psychologie et a t hors sujet chez les psychopdagogues. Il est facile dadmettre que les principes de lvolution nont pas de sens en matire de design pdagogique. En fait, il y a un lien direct entre instruction et volution, articul en deux tapes. La premire comprend un lien entre les procdures pdagogiques et larchitecture cognitive, et la seconde comprend un lien entre larchitecture cognitive et lvolution biologique. En respectant la premire tape, les procdures pdagogiques qui ne tiennent pas compte de larchitecture cognitive, auront probablement une efficacit alatoire. Trop de recommandations pdagogiques semblent procder comme si larchitecture cognitive humaine nexistait pas. La presque universelle recommandation selon laquelle nous enseignerions pour la comprhension plus que pour lapprentissage par cur, nous en donne un exemple concret. La plupart dentre nous, qui sommes concerns par les questions pdagogiques, suivons cette recommandation. Nanmoins, nous sommes ravis de prconiser que linstruction devrait faciliter la comprhension plutt que lapprentissage par cur, sans toutefois pouvoir expliquer quels aspects de larchitecture cognitive humaine sont impliqus dans la comprhension ou dans lapprentissage par cur. Il y a un suppos frquent selon lequel lapprentissage par cur fait appel la mmoire long terme, mais la comprhension elle, est dune manire ou dune autre, sans aucun rapport avec la mmoire. En ralit, les deux dpendent de manire importante du stockage en mmoire long terme. Par exemple, si nous apprenons par cur 3 x 4 = 12, nous gardons en mmoire cette information dans notre mmoire long terme. Si, en plus de cela, nous apprenons aussi que la multiplication est une addition rpte de telle sorte que (3 4) = (3 + 3 + 3 + 3) = 12, alors nous avons avanc vers la comprhension du sens de la multiplication. Nanmoins, cette information supplmentaire doit aussi tre garde dans la mmoire long terme si on veut que la comprhension soit au rendez-vous. La comprhension approfondie des concepts associs la multiplication, ncessite un stockage supplmentaire dinformations dans la mmoire long terme. La diffrence entre lapprentissage par cur et lapprentissage par comprhension nest pas que lun deux ncessite le stockage dinformations dans la mmoire long terme et lautre non. Les deux sont galement dpendants du stockage de linformation dans la mmoire de travail. Cest la nature de linformation retenue qui diffrencie les deux formes dapprentissages. Lapprentissage par comprhension ncessite de grandes quantits de donnes relies entre elles (appeles par les thoriciens de la charge cognitive high element interactivity information 3,) stockes dans la mmoire long terme. Le traitement de donnes nouvelles et relies entre elles dans la mmoire de travail impose une charge cognitive, et bien des apprenants prfreront apprendre par cur la place. Il sensuit que lapprentissage par comprhension ne rduit pas le rle de la mmoire long terme, ni par ailleurs, celui de la mmoire de travail. La seule diffrence est que lapprentissage par comprhension a pour rsultat plus dinformations stockes dans la mmoire long terme et que ces in3

. Littralement : effet de haute interactivit entre lments.

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formations, par leur nature, rendent difficile le traitement en mmoire de travail. Quand on considre les connaissances secondaires, larchitecture cognitive humaine est au centre de toutes les formes dapprentissages et ne devrait pas tre ignore par les inventeurs de mthodes pdagogiques. Les relations entre les procdures pdagogiques et larchitecture cognitive fournissent une premire tape dans la construction du lien entre instruction et volution. Les relations entre larchitecture cognitive et lvolution biologique fournissent la seconde tape. Larchitecture cognitive humaine a probablement volu de la mme faon que les autres structures et fonctions biologiques. Si pour reprendre les exemples dj cits, nous dcrivons la comprhension en termes de stockage dans la mmoire long terme et de traitement dans la mmoire de travail, nous pouvons fournir de potentiels mcanismes volutionnistes par lesquels la comprhension humaine pourrait voluer. Pourquoi avons-nous volu avec une norme mmoire long terme associ une mmoire de travail limite pour le traitement de donnes nouvelles ? Pourquoi avons-nous volu de telle sorte que les limites de notre mmoire de travail disparaissent quand elle traite dinformations familires issues de la mmoire long terme ? Si nous dcidons dinsister sur la comprhension plutt que sur le par cur, alors quelles sont les implications pdagogiques de ces caractristiques cognitives ? Tous les mcanismes reliant le design pdagogique larchitecture cognitive dun ct, et larchitecture cognitive lvolution biologique de lautre ct, peuvent tre ou ne pas tre valables, mais ils sont potentiellement descriptibles. Au contraire, si un terme courant comme celui de comprhension nest pas prcisment dfini, comme cela est le cas dans de nombreuses recommandations pdagogiques, cela devient compltement mystique. Nous sommes tous favorables lapprentissage par comprhension plutt quau par cur, mais si nous ne dfinissons pas ce quest lapprentissage par comprhension, de manire intelligible dun point de vue de lvolution, nous courons le risque de fournir un cadre encourageant lutilisation de pratiquement nimporte quelle procdure pdagogique, y compris celles qui ont le plus de chances dtre inefficaces. Notre facult comprendre a volu de la mme faon que les autres fonctions humaines, et il y a une obligation chez les concepteurs pdagogiques expliquer ce quils entendent par comprhension et comment le concept de comprhension peut tre intgr dans une architecture cognitive humaine qui a volu selon les prceptes de lvolution par slection naturelle. La psychologie pdagogique volutionniste de Geary, avec son insistance sur les connaissances modulaires primaires, acquises grce lvolution, et plus gnralement les connaissances secondaires qui sont devenues culturellement importantes mais pour beaucoup de personnes difficiles comprendre, nous fournit une base solide pour le design pdagogique. Pour ceux dentre nous impliqus dans les tches denseignement, je crois que les avantages de cette approche devraient se rvler au grand jour rapidement.

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Rfrences
Bruner, J. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review, 31, 2132. Clark, R. C., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: Evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco: Pfeiffer. Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006).Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 7586. Renkl, A. (2005). The worked out example principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 229245). New York: Cambridge University Press. Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 43, pp. 215266). San Diego: Academic Press. Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural selection and human cognitive architecture. Instructional Science, 32, 931. Sweller, J., & Sweller, S. (2006). Natural information processing systems. Evolutionary Psychology, 4, 434458.

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