Vous êtes sur la page 1sur 17

Analyser les pratiques en Education physique et sportive : une entre par le travail, lexprience et les gestes professionnels Nathalie

Gal-Petitfaux Matre de Confrences, UFR STAPS de Clermont-Ferrand, laboratoire PAEDI. nathalie.gal-petitfaux@univ-bpclermont.fr Rsum Sintresser aux pratiques des professionnels de lEPS retient aujourdhui un intrt particulier dans le domaine de la recherche afin de mieux comprendre ce qui fonde leur intervention en situation relle de travail. Ces praticiens vivent au quotidien des expriences de terrain porteuses de russites ou de difficults, qui restent encore assez mal connues du fait de lopacit de leurs pratiques de terrain. Face cette insuffisance de lisibilit, les chercheurs soulignent: a) la ncessit de rendre compte des dimensions exprientielles du mtier denseignant et de formateur pour pouvoir formaliser leurs savoir-faire et gestes professionnels ; b) lintrt de sappuyer sur ces savoirs et gestes mis jour pour enrichir en retour des dispositifs de formation et envisager des pistes de transformation des pratiques. Cette contribution vise dbattre et apporter des lments de rponse des questions relatives au travail des enseignants, des lves et des formateurs : peut-on mieux comprendre les actions quils sont amens accomplir un instant donn et dans un contexte particulier ? Existe-t-il des manires de faire et des gestes efficaces, ou dautres au contraire qui empchent les enseignants ou formateurs denseigner et les lves ou stagiaires dapprendre avec russite ? 1. Introduction : sintresser aux pratiques et aux gestes professionnels, quels enjeux ? Aucune pratique professionnelle n'existe indpendamment des praticiens qui lexercent et sa reconnaissance sociale s'opre selon deux voies : dune part, par un processus de prescription de ce quelle doit tre, par exemple par le biais des instructions officielles et les programmes en ce qui concerne le travail des enseignants ; dautre part, par un processus de description de ce quelle est comme activit rellement accomplie et vcue par le travailleur lui-mme. Dans le premier cas, la pratique fait l'objet de formalisations et dnoncs gnraux, fruits du travail d'experts, sans la contribution des praticiens. Dans le deuxime cas, la pratique est dfinie comme un ensemble de productions humaines vivantes, dactions locales, de valeurs (Schwartz, 1997), dengagements motionnels et dexpriences marquantes, qui se dploient dans des "milieux de travail et de vie" (Clot, 1995). Le "travail rel" ne se rduit pas au "travail prescrit" : les situations professionnelles chappent en partie aux normes et injonctions techniques, organisationnelles et institutionnelles (e.g., Clot, 1995). Elles sont le plus souvent le sige d'interprtations, dune redfinition locale des rgles prescrites, de micro-arrangements, de ngociations tacites, d'activits "clandestines", de production de normes implicites, etc. (Gal-Petitfaux & Saury, 2002), autant d'lments qui caractrisent l'autonomie, certes relative, mais fondamentale de la pratique en tant que systme vivant (Varela, 1989). Ces deux points de vue, prescriptif et descriptif, ne sont pas exclusifs lun de lautre. Ils participent conjointement la dfinition de l'agir professionnel, et peuvent constituer des ressources complmentaires pour son analyse. Cependant, le projet d'tudier scientifiquement la pratique professionnelle tout en prenant au srieux son autonomie impose d'accorder un primat l'exprience vcue par les acteurs dans les situations professionnelles afin de pouvoir identifier leurs gestes professionnels (Durand, 2001).
1

Dans le domaine de lenseignement et de la formation en Education physique et sportive (EPS), lanalyse de la pratique professionnelle et la formalisation des savoirs dexprience et des gestes de mtier deviennent aujourdhui un objet dtude central au cur de la question plus large de la construction de la professionnalit. Plusieurs arguments peuvent justifier cette proccupation : - premirement, les savoirs dexprience (Gauthier et al., 1997) et les gestes de mtier (Jorro, 2002) constituent un domaine peu explor. Ils sont encore peu formaliss, sans doute parce que leur validit est dabord empirique avant dtre pistmique. Le mtier denseignant dEPS est un mtier qui se fait mais qui parle peu. En effet, le travail des enseignants est marqu par une relative opacit de ses pratiques, confines dans lintimit des classes, des gymnases, des stades, des piscines Cest une ralit qui se voit travers : les plannings demplois du temps, les projets et programmations dActivits physiques et sportives (APS), les espaces organiss, les classes au travail o les lves accomplissent des gestes sportifs et les enseignants des gestes professionnels observables et descriptibles. Pour autant, ces gestes parlent peu, comme si lexprience pratique trouvait sa justification en elle-mme, comme si elle tirait son sens de la ralisation mme de laction. Dire ce quon fait, analyser ce qui se pratique, ne serait donc pas une ncessit. Pourtant, comprendre la professionnalit en EPS exige que ces expriences et gestes de mtier accomplies en situation de travail soient reconnus et explicits, ce qui impose de considrer que lessence de la pratique se situe dans l'activit elle-mme et dans les significations que le praticien en construit au cours de son travail. En dautres termes, la comprhension des gestes des mtiers de lenseignement ou de la formation en EPS implique une entre danalyse par l'exprience pratique et subjective des acteurs ; - deuximement, pour les enseignants novices en particulier, lanalyse de pratique est un garant de ltablissement dune relation entre la thorie et la pratique : ces novices jugent souvent les concepts et thories, appris en formation initiale, inutiles pour pratiquer le mtier (Durand, 2000). Cette distance ressentie entre les concepts et lexprience de terrain les conduit du coup penser que la pratique ne peut faire lobjet dune thorisation, cest--dire dune formalisation possible en savoirs et gestes de mtier. Or, se former un mtier ne peut sen tenir vivre des expriences professionnelles mais doit saccompagner de leur analyse afin dapprcier et dvaluer le travail rel, didentifier les premiers gestes professionnels et de comprendre le vcu identitaire professionnel de ces enseignants-stagiaires ou notitulaires ; - troisimement, la formation professionnelle en EPS sappuie largement aujourdhui sur lutilisation de dispositifs exploitant lanalyse de la pratique (Durand, Ria & Veyrunes, sous presse), notamment par lobservation et lanalyse rflexive dexpriences concrtes de terrain. Or, bien que ces dispositifs constituent une dmarche revendique en formation, ils demeurent difficiles mettre en uvre. Les formateurs notamment sinterrogent sur la pertinence des outils et mthodologies utiliser dans les dmarches danalyse pour faire ressortir les gestes de mtier des professionnels concerns. Concevoir des dispositifs de formation articuls avec des dmarches danalyse de lactivit des acteurs en situation de travail vient sinscrire en rupture avec une conception traditionnelle : celle des dispositifs de formation valorisant une centration sur "les savoirs universitaires ou acadmiques" plutt que sur "lactivit" (Barbier et Durand, 2003) et "lexprience pratique et savoirs daction". Lobjectif nest pas dtablir un rapport de concurrence entre ces deux dmarches mais un rapport de complmentarit au service dinnovations en matire dingnierie de formation ; - quatrimement, les recherches en ducation subissent souvent la critique dun manque dutilit pratique pour les praticiens eux-mmes. Cette critique est nuance depuis une dizaine danne grce au dveloppement de recherches sintressant lactivit de travail, lexprience pratique des enseignants, lves et formateurs. Ce domaine scientifique,
2

actuellement en plein essor, regroupe un ensemble dapproches scientifiques diverses de par leur ancrages disciplinaires comme la didactique, lanthropologie, lergonomie et la psychologie, mais unitaire quant lobjet tudi : lactivit de travail et lexprience vcue des acteurs. Lenjeu de ces recherches est de btir un observatoire des pratiques en EPS et la formation des gestes professionnels dans ce domaine social ; - cinquimement, il convient de constater que les mtiers de lenseignement et de la formation sont en pleine mutation sociale et culturelle. Les enseignants vivent aujourdhui un malaise professionnel et une crise identitaire majeurs (Barrre, 2002). Face cette mutation, les questions liant le travail, linnovation, la recherche et la formation prennent de plus en plus dimportance, notamment dans le contexte actuel de la rforme sur la Mastrisation des mtiers de lenseignement. Lintrt port aux comptences dans la formation initiale des enseignants (e.g., le rfrentiel des comptences professionnelles des enseignants) invite favoriser une meilleure comprhension des ralits du mtier, au service de la matrise dun savoir-agir professionnel. En conclusion, ce texte sintresse au "mtier en pratique" de lenseignant et du formateur en EPS. Il propose une dmarche dinvestigation des pratiques centre la fois "sur" et "pour" laction, sur la base de deux types de contribution : des tmoignages et des compte-rendus de recherche, relatifs des expriences professionnelles marquantes accomplies et vcues par des praticiens de lEPS (enseignants ; lves ; formateurs). Les pratiques et gestes professionnels tudis sont envisags en tant quaccomplissements situs, gnrateurs de significations pour des sujets qui sont porteurs la fois d'une exprience prive et dune culture professionnelle. Elles sont aussi tudies avec le souci doffrir aux praticiens eux-mmes des possibilits de transformation de leur propre travail et situation professionnelle. Larticle en question est organis en cinq parties. La premire prsente quelques repres thoriques sur la notion de geste professionnel. La seconde propose un panorama dquipes scientifiques francophones renommes, dveloppant des programmes de recherche sur la professionnalit, le travail et les gestes professionnels des enseignants et formateurs dans diffrentes disciplines, dont lEPS. La troisime expose les facteurs explicatifs de la variabilit de gestes professionnels mis jour par les quipes de recherche et en propose quelques illustrations. La quatrime discute des obstacles thoriques et mthodologiques pour analyser le travail des professionnels de lEPS et en comprendre les gestes de mtier. La cinquime et dernire partie sert de conclusion, en ouvrant notamment le dbat sur la ncessit dun travail collaboratif entre praticiens et chercheurs. 2. La notion de geste professionnel : quelques repres thoriques Comme le souligne Alin, C. (2008), "chaque mtier a son inventaire, ses archives de techniques, de savoir-faire, de connaissances, son rfrentiel des gestes qui portent la marque de sa pratique. Ces derniers sont les reprsentations labellises dune histoire smiotique, dune expertise reconnue, dune professionnalit affirme. Aujourdhui, leur identification a pour ambition de revendiquer une reconnaissance du mtier denseignant et/ou de formateur comme un travail de professionnel. Pour cela, la lisibilit, la transparence, lidentification des gestes principaux du travail des enseignants et des formateurs sont des enjeux majeurs des travaux venir en analyse des pratiques de ces mtiers. Dans le monde de lenseignement et de la formation ce sont les chercheurs qui emploient lexpression de gestes professionnels. (Alin, 2006 ; Bucheton, 2005 ; Jorro, 2002). Ce ne sont pas les parents, ni les politiques, la socit ou les enseignants eux-mmes. On parle plus volontiers de mission, de tche, de fonction, de responsabilit mais pas de gestes et encore moins de gestes professionnels. Lexpression geste professionnel, bien quutilise abondamment par les chercheurs, ne fait
3

pas encore partie du vocabulaire du mtier denseignant. Quand elle lest, elle reste le plus souvent floue, peu dfinie ou alors employe au milieu dune architecture de gestes complexes (Bucheton, 2005) qui rassemblent et met en contact des expressions comme gestes de mtier (Jorro, 2002), gestes professionnels, gestes dtudes, gestes non-verbaux, geste langagier, geste de rflexivit en acte, geste gnrique, geste spcifique". Mais face cette polysmie du terme geste professionnel et sa migration lente du monde de la recherche au monde professionnel, quel peut bien tre alors lintrt de penser dans ces termes les pratiques professionnelles ? La notion de geste professionnel a pour intrt dattirer lattention des chercheurs, des formateurs et des enseignants eux-mmes, non seulement sur les diffrents types dactivit de travail de lenseignant mais aussi sur les diffrents modes deffectuation de cette activit. Lemploi de ce terme marque le dveloppement dune proccupation saillante, la fois professionnelle et scientifique, celle de sintresser au travail enseignant en termes dagir professionnel, invitant ltudier travers une progressivit de concepts qui vont de lacte, du geste, du geste de mtier, jusquau geste professionnel et au genre professionnel. Le premier point de focalisation est dabord "lacte" en tant que manifestation concrte des pouvoirs d'agir d'une personne, cest--dire ce quelle fait. Lacte est alors apprhend, analys et conceptualis en terme de "geste" observable par un regard extrieur (geste, n. m., du latin gestum) comme le donne voir les comportements des lves et des enseignants dans la Figure 1.

Figure 1 : Exemples de comportements observables des enseignants et des lves en classe dEPS
4

Pour autant, ce geste nest pas seulement une gesticulation ou un mouvement, mais il renferme une dimension sympolique savoir lintentionnalit qui anime le geste au moment o son auteur le ralise (Jorro 2000). Ensuite, ces gestes sont regards comme des gestes codifis, rpertoris dans la mmoire du mtier et ayant un effet structurant dans l'activit de travail : on peut ainsi leur attribuer le qualificatif de gestes de mtier) (Jorro 2002). Toutefois, les gestes professionnels compltent lapproche des gestes du mtier en intgrant des dimensions plus singulires, en particulier : des dimensions biographiques, existentielles, qui relvent du sens postural ; des indices de reconnaissance dautrui, de son affectivit et de son motivit ; des signes de son univers symbolique, thique (Jorro 2002, 75). Enfin, la mise en vidence de dimensions plus macroscopiques du mtier conduit quitter la singularit des gestes professionnels pour envisager leur dimension gnrique propre une corporation. Par exemple, le terme de genres professionnels (Clot, 1995 ; Jaubert & Rebire, 2005) est retenu pour caractriser des genres de pratiques (e.g., le genre apprentissage de la lecture le genre apprentissage de lEPS ; le genre enseignement en dbut de leon) : ces genres sont des configurations de gestes professionnels (langagiers ou non) dont lappropriation conditionne la professionnalisation (Jaubert & Rebire, 2005). Ces quelques repres thoriques montrent que lattention porte aux gestes professionnels invite regarder lactivit professionnelle en tant que travail (Saujat, 2002), en se focalisant sur 6 points majeurs (Marlair & Dufays, 2008) : - lactivit du praticien et les squences dactivit particulires qui en structurent le droulement. Si la tche institutionnelle prescrite aux enseignants est complexe, compose dobjectifs prcis, ambitieux, avec de multiples conditions dfinies (contenus enseigner, dcoupage disciplinaire, composition des groupes-classes, organisation du temps, locaux, contraintes administratives), pour autant leur activit relle de travail ne se rduit pas cette tche prescrite ; - la corporit dans lactivit de travail, cest--dire la dimension incarne (sensorimotrice, motionnelle, perceptive, langagire) de lagir professionnel ; - la singularit de lactivit, apprhende partir de squences dactivit et de gestes particuliers, distinctifs ; - la spcificit didactique des squences dactivit et des gestes professionnels au regard de la discipline spcifique enseigne et des apprentissages viss. Ce point insiste sur la dimension disciplinaire du geste professionnel : ce denier est toujours accompli par lenseignant ou le formateur en vue de transmettre des savoirs disciplinaires prcis ; il vise toujours un objet dapprentissage pour les lves et les forms (Sensevy, 2005) ; - la gnricit dune activit professionnelle : elle est reprable par lactualisation rcurrente de squences dactivit et de gestes typiques qui en traduisent la dimension partage, sociale et culturelle, cest--dire linvariance au coeur de la variation (Sensevy, ibidem) ; - lorientation des gestes de ces professionnels de lducation vers une activit dapprentissage chez les lves ou les forms. Les gestes du professionnel visent lobtention dune activit dtude ou de gestes dtude chez les forms (Marlair et Dufays, 2008). Aussi, lanalyse des gestes de lenseignant (ou du formateur) se doit dtre corrle autant que possible celle des gestes dtude des apprenants de manire comprendre les effets des uns sur les autres (Marlair & Dufays, ibidem). En conclusion, il sagit dapprhender lactivit des praticiens de lEPS en situation relle de travail. Lobjectif est didentifier et distinguer des actions dlimitables en tant que gestes professionnels. Selon le cadre danalyse propos par Marlair & Dufays (2008), toutes les actions du praticien ne peuvent caractriser un geste professionnel, mme si elles traduisent son activit de travail. Du coup, quelles conditions une action peut-elle alors
5

endosser le qualificatif de geste professionnel ? Pour Marlair & Dufays (2008), elle doit sinscrire dans les 6 points voqus prcdemment : elle est incorpore dans une configuration dactions ou squence dactivit cohrente ; elle se manifeste travers des proprits corporelles (Jorro, 2004) ; elle est la fois singulire et porteuse de la culture du mtier denseignant ou de formateur ; elle vise engager les lves ou forms dans une activit dapprentissage, dont lobjet est en rapport avec la matire enseigne. Mais en EPS, les gestes professionnels rentrent-ils dans ces critres ? Cest l un des enjeux de ce texte en permettant un dbat pistmologique et thorique sur la question. 3. Les recherches sur les gestes professionnels en enseignement et formation : quipes, disciplines, mthodologies Les quipes de recherche sintressant aux gestes professionnels sintressent toutes au travail des acteurs (Nonnon & Goigoux, 2007), cest--dire leurs actions ou conduites relles en situation de travail. Elles ont pour objectif principal la modlisation de lagir enseignant mais en recourant diffrentes mthodologies selon quelles resserrent leurs intrts sur des observables de la situation scolaire, ou bien quelles cherchent comprendre le point de vue des acteurs sur leur propre activit de travail. La diversit des mthodologies utilises sexplique ainsi par la diversit des objectifs propres aux coles scientifiques auxquelles appartiennent ces tudes. Cependant, au-del de cette diversit, un point commun runit les mthodologies : il sagit pour les chercheurs de recourir des outils de description de lactivit relle de travail des praticiens afin didentifier leurs gestes : par exemple, les gestes dinteraction de lenseignant avec les lves (les gestes en classe) ou ses gestes de prparation des leons (les gestes pour la classe). Lobjectif ici nest pas de faire un panorama et une revue de littrature sur la diversit des courants de recherche sintressant ltude des gestes professionnels des enseignants, mais de rendre compte de quelques outils thoriques et mthodologiques que les chercheurs mobilisent pour analyser lagir enseignant. Notre choix se portera sur les recherches francophones, et leurs outils danalyse, pour trois raisons principales : leur visibilit au plan de la recherche internationale ; leur porte en formation professionnelle des enseignants ; leur fcondit en France dans le domaine des recherches sur lactivit de travail des enseignants, comme en tmoignent bon nombre des articles publis dans ce Cdrom. Sur le plan thorique, ces recherches francophones sinscrivent la croise de trois disciplines principales : la didactique, lanthropologie, lergonomie ; la psychologie, et se dclinent en plusieurs domaines de recherche : le domaine de la didactique des disciplines, la didactique clinique, la didactique professionnelle ; celui de lanthropologie didactique, lanthropologie cognitive et ergonomique, lanthropologie smiotique ; celui de la psychologie ergonomique et clinique de lactivit. Dune manire gnrale, les thories auxquelles elles recourent pour conduire leurs investigations renvoient toutes des modles danalyse de lactivit. Ces modles sont soit de nature didactique et centrs sur ltude de lactivit enseignante et apprenante (Goigoux, 2007), soit de nature anthropologique et applicables ltude dactivits professionnelles varies, et plus largement des activits humaines (Gal-Petitfaux & Durand, 2001). Outre les coles scientifiques dans lesquelles elles sinscrivent, ces recherches se dmarquent aussi par les disciplines denseignement scolaires quelles retiennent comme terrains dtude. Par exemple, une rencontre scientifique a permis de runir Montpellier en 2008 diffrents laboratoires et quipes de recherche francophones travaillant sur la problmatique des gestes professionnels. Cette rencontre, organise par Dominique Bucheton et son quipe du LIRDEF 1 (Bucheton, 2008) visait "la confrontation
1

LIRDEF EA 3749 : Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation. 6

dquipes invites discuter la manire dont elles dfinissent et utilisent (ou critiquent) la notion de gestes professionnels (ou des notions apparentes, corrles ou opposes)". Le Tableau 1 ci-aprs prsente les diffrentes quipes sollicites et leur directeur :
Institution Equipe de recherche Universit dAix- UMR ADEF Aix-Marseille (Unit mixte de Marseille recherche Apprentissage, didactique, Evaluation, Formation). Universit de DAESL EA 2964, Universit Bordeaux 2 Bordeaux IV, IUFM (Didactique et Anthropologie des Enseignements Scientifiques et Techniques, laboratoire LACES Culture, ducation, Socit) Universit de LIRDEF EA 3749 (Laboratoire Interdisciplinaire de Montpellier 2, IUFM Recherche en Didactique ducation et Formation) Universit de CRI, Universit de Sherbrooke (Qubec) (Centre Sherbrooke, Canada de Recherche sur lIntervention ducative) Universit de FAPSE Genve (Suisse) (Facult de psychologie Gense, FAPSE, et des sciences de lducation) Suisse Universit de CEDILL Louvain (Belgique) (Centre de recherche en Didactique Louvain-La-Neuve, des langues et littratures romanes) Belgique Universit de LIRDEF, EA 3749, CERFEE (Centre de Recherche sur Montpellier 3, IUFM la Universit
de Clermont-Ferrand, IUM Universit de Toulouse 2 Le Mirail ENS Cachan Formation, lducation et lEnseignement) PAEDI IUFM dAuvergne (Laboratoire Processus dActions des Enseignants : Dterminants et Impacts) CREFI-T, Centre de Recherches en ducation, formation, Insertion de Toulouse quipe EVACAP UMR STEF, ENS Cachan (Unit Mixte de Recherche Sciences Techniques ducation Formation) CREAD, EA 3875, Universit Rennes 2 - IUFM de Bretagne (Centre de Recherche sur lducation les Apprentissages et la Didactique) CRF EA 1410, Paris, CNAM (Centre de Recherche sur la Formation Conservatoire National des Arts et Mtiers) CREN, EA 2661, Universit de Nantes (Centre de Recherche en ducation de Nantes)

Directeur de lquipe Amigues R.

Berni J.P.

Bucheton D.

Dezutter O.

Dolz J.

Dufays J.M.

Etienne R. Goigoux R. Jorro A. Martinand J.L. Sensevy G.

Universit Bretagne, IUFM

de

CNAM Paris

Pastr P. Vinatier I.

Universit Nantes, France

de

Tableau 1 : Equipes de recherche sollicites au colloque "Gestes professionnels" (Bucheton, 2008) Lensemble de ces quipes de recherche sintressent aux gestes professionnels mis en uvre dans lenseignement et la formation dans des disciplines varies mais avec des problmatiques transversales. Par exemple, sur : a) lenseignement du franais, de la lecture et
7

de la littrature (Bucheton & Dezutter, 2008 ; Crahay, & Marlair, 2008 ; Goigoux & Berni, 2005), les langues trangres (Brudermann & Plissier, 2008), lhistoire (Baqus, Serres & Ria, 2007) ; b) sur la formation des professeurs stagiaires en lettres et arts plastiques (Alin, Ubaldi & Berthier, 2009) ; c) et plus particulirement en EPS comme lillustre le colloque de Clermont-Ferrand (2007) travers de comptes-rendus de recherche et dexpriences professionnelles. Au-del de la diversit des pratiques denseignement disciplinaire quelles tudient, ces recherches de nature contextuelle recourent toutes une analyse qualitative des pratiques professionnelles (Gal-Petitfaux, 2006). Elles sont conduites partir de ltude de cas de situations enseignement-apprentissage (des squences, des leons) qui font lobjet le plus gnralement denregistrements audio-visuels ; et elles sappuient sur des niveaux danalyse et des outils communs. Le premier niveau danalyse concerne la description des actions corporelles verbales et non verbales de lacteur (enseignant, lve) : le contenu de son discours crit ou oral ; lincarnation de son discours oral (e.g., intonation, volume, articulation, dbit, pauses, etc.) ; lattitude corporelle (postures, occupation de lespace, gestes physiques, regard, expressions du visage, etc.). Selon les recherches, la description des comportements des acteurs peut soprer directement en contexte cologique par lobservation in situ et la prise de notes ethnographiques pendant que les acteurs sont au travail ; ou bien elles peut soprer posteriori partir denregistrements audio-visuels de situations de travail propres ces acteurs. Enfin, les dimensions de lactivit prises en compte peuvent varier selon les recherches ; elles peuvent tre tudies sparment ou dans leurs articulations. Par exemple, la dfinition des gestes professionnels propose par Brudermann & Plissier (2008) met particulirement en vidence des caractristiques comportementales : les gestes professionnels se dfinissent comme des "actions" menes par lenseignant au cours de sa sance de formation, qui peuvent prendre la forme dactes de langage (expressions, phrases ou mots), dactions gestuelles (dplacement de son corps dans lespace, mouvement du doigt, du bras ou encore de la tte) ou encore dexpressions du visage (expressions de surprise, de non comprhension) et qui fonctionnent davantage en "configurations dactions" que de manire isole. Le second niveau danalyse porte sur le sens vcu de leur activit de travail par les acteurs eux-mmes, partir de lexplicitation quils en donnent. Pour analyser leur travail tel que vcu, des entretiens post-leons ou post-squences sont conduits avec les acteurs. Ceux-ci sont invits dcrire les actions et communications quils faisaient et expliciter les lments non visibles comme : les intentions ou motifs qui lanimait tel ou tel moment ; les connaissances, croyances, valeurs, jugements, raisonnements pratiques qui guidaient ses actions et ses interprtations en situation ; ses ressentis motionnels ; etc. Lobjectif des tudes consistent alors analyser les gestes professionnels partir du traitement de ces deux types de donnes le plus souvent : des donnes de description de leurs comportements, et des donnes dexplicitation du sens quils en donnent. 4. Variabilit de gestes professionnels mis jour : explication et illustrations Si lentre choisie pour tudier les gestes professionnels est une entre par "lactivit de travail" ou "lexprience pratique", les gestes professionnels reprs refltent une extrme variabilit qui sexplique par plusieurs facteurs : - les niveaux temporels danalyse ; - les contextes dintervention et les publics de praticiens ; - le type de squences de travail analyses ; - les disciplines scolaires retenues ; - les modles danalyse utiliss pour rendre compte des gestes professionnels.

Tout dabord, les niveaux temporels danalyse apparaissent extrmement variables, pouvant aller danalyse de lactivit de travail sur des empans temporels courts jusqu des tudes plus longitudinales. Par exemple, des auteurs dcrivent lactivit des enseignants diffrents niveaux temporels tels que : la squence, la sance (leon ou visite de conseil), la journe de travail, le trimestre, lanne, etc. (Durand, 1996). En sappuyant essentiellement sur des travaux de didactique des mathmatiques, Rogalski (2003) considre ces diffrents horizons temporels comme organisateurs de diffrents niveaux de pratique auxquels sont associes des proccupations sensiblement diffrentes, ainsi que des pratiques et des savoirfaire diffrents. Par exemple, Serres (2008) ralise un suivi des interactions de conseil pdagogique en EPS, lchelle de lanne de formation. Cette analyse lui permet un premier niveau de rendre compte des trajectoires typiques des stagiaires. A un deuxime niveau, le suivi des conseils permet de reprer des types dinteraction de conseil pdagogique et des gestes daccompagnement du conseiller pdagogique qui sont plus ou moins favorables la transformation des pratiques professionnelles des stagiaires lors de leur lentre dans le mtier denseignant dEPS. La varit des contextes dintervention et des publics de praticiens retenus explique aussi la variabilit des gestes professionnels identifis. Les tudes portent sur la spcificit des gestes en fonction du contexte dintervention en formation (initiale, continue), du contexte denseignement (collge, lyce, rseau ambition russite), des publics dlves (niveaux de classes ; publics besoins particuliers), des publics de forms (stagiaires, no-titulaires, enseignants expriments), des publics de formateurs (conseillers pdagogiques, matres de stage, tuteurs universitaires). Par exemple, des travaux ont permis didentifier les gestes professionnels des conseillers pdagogiques et/ou matres de stage en EPS, en particulier les gestes daccompagnement lentre dans le mtier (Alin, Ubaldi & Berthier, 2009 ; Cartaut, 2008) pour aider lenseignant stagiaire : construire llve, construire une squence dapprentissage, comprendre et construire son autorit et sa prsence en classe, construire son identit professionnelle. De la mme faon, la variabilit des gestes professionnels est lie la diversit des squences de travail tudies (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2008). Par exemple pour les enseignants, celles-ci peuvent porter sur des squences de travail dans la classe (le dbut de leon ; les phases de prsentation collective des tches et consignes de travail ; la supervision active ; le retour au calme ; les bilans de leon) ou bien sur des squences hors-classe mais caractristiques aussi du travail enseignant. Pour les formateurs, les squences tudies peuvent renvoyer des visites de stage, des situations dentretien de conseil pdagogique, des situations de tutorat ou tout autre dispositif de formation professionnelle. Les disciplines scolaires retenues sont aussi des sources de variation quant aux gestes professionnels identifis : mme si ces derniers renvoient, comme nous lavons montr, des aspects transversaux ou gnriques propres aux mtiers denseignants et de formateurs, une part de ces gestes sont caractristiques dun genre dactivit propre aux professionnels dune matire : par exemple, des manires de parler, de faire, de shabiller, de travailler en quipe, de conduire une relation ducative, de concevoir son travail, etc, propre aux professionnels de lEPS. Enfin, la variabilit tient surtout la diversit des thories et modles danalyse utiliss permettant dapprhender le geste professionnel diffrents niveaux danalyse, avec un degr de gnralit plus ou moins grand : tantt, le geste est proche dune comptence avec une vise de gnralit intra-disciplinaire ou de transversalit inter-disciplinaire ; tantt, il est conceptualis en tant quaction ou configurations dactions particulires. Il ne sagit pas ici de

dvelopper les thories dappui et les modles spcifiques danalyse des gestes professionnels, mais seulement de prsenter quelques exemples de ces derniers. Dans le cadre dune anthropologie smiotique, Alin, Ubaldi & Berthier (2009) proposent notamment un modle qui apprhende les gestes professionnels en tant que comptences ou "domaine daction" visant des problmes gnriques de laction professorale. Ces auteurs caractrisent une douzaine de gestes professionnels gnriques cest--dire valides pour nimporte quel intervenant dans lenseignement ou la formation, par exemple les cinq suivants titre dillustration : - Intervenir : ce geste renvoie toute forme de "inter venire" (i.e., venir entre) dans une situation dexcution dactions et/ou de communication pour savoir linstaurer, la construire, la maintenir, la rompre. Selon cette option, une intervention commence, dure et finit selon des marqueurs temporels trs prcis ; - Apprendre : Il sagit dans ce geste de lensemble des situations de prparation et dintervention dont la vise est lobtention de lapprentissage dun savoir et/ou dun savoir faire moyen, court ou long terme : par exemple, mettre en place un exercice, expliquer les consignes, oprer les rgulations didactiques, adapter les corrections, etc.) ; - (S) Organiser : Enseigner une discipline, une matire denseignement passe par lexigence dune discipline et une organisation ncessaire du travail. Par exemple, dans une classe, lenseignant doit matriser des actes qui favorisent le maintien dune organisation et dun ordre dans la classe pour assurer les conditions optimales denseignement et dapprentissage : rgles, sanctions, valeurs, climat de classe ou ambiance de travail, etc. - (Se) Prendre en main : Il sagit ici dun geste professionnel li une phase plus ou moins longue qui part de laccueil des lves ou des forms jusqu leur mise en activit dans le premier dispositif denseignement-apprentissage prvu. Lenjeu se situe dans la prise de contrle du groupe dapprenants pour les engager dans un travail dapprentissage. Dans le cadre de la didactique, un autre modle fcond pour analyser les gestes professionnels est propos par Bucheton (2009) et son quipe. Les gestes professionnels y sont apprhends en cinq macro-proccupations, chacune delles regroupant des "actions professionnelles" typiques chez les enseignants : - le pilotage : lenseignant formule aux lves les consignes de travail (pilotage didactique), instaure lordre, la discipline (pilotage dautorit), contrle le temps de lactivit (pilotage temporel), les instruments utiliss (pilotage instrumental), et lespace occup par les lves en classe (pilotage spatial) ; - le tissage : lenseignant fait le lien entre le travail que les lves ralisent lors dune leon et un travail pass et/ou venir (tissage disciplinaire). Un tissage peut senvisager avec une autre discipline (tissage inter-disciplinaire) ou avec un contexte externe lcole (tissage hors disciplinaire) ; - ltayage : lenseignant aide llve comprendre, le guide dans son activit (dmonstration, reformulation, etc.), lencourage, le motive, le soutient (ou non) dans sa propre dmarche de structuration des connaissances, dans laffinement dun savoir particulier travaill en classe ; - latmosphre : lenseignant construit dans la classe une ambiance particulire qui peut tre de partage, dinteraction enseignant/lve ou au contraire un climat dautorit visant une centration de lattention des lves sur lui, par exemple lors dun cours magistral ; - le savoir : lenseignant, par ses actions, cherche transmettre aux lves des connaissances et habilets particulires en fonction du moment de la leon. Il sagit l dune macro-proccupation et dactions professionnelles centrales par rapport aux autres, dans le sens o les macro-proccupations pilotage, tayage, tissage et atmosphre visent faciliter lacquisition de ces savoirs et habilets. Ce modle des gestes professionnels propose dapprhender lactivit enseignante en terme de configurations de gestes professionnels
10

relatives des situations ou squences denseignement spcifiques : par exemple, reprer la configuration des gestes de pilotage-tissage-tayage-atmosphre-savoir lors des dbut de cours. Les textes qui composent ce CDROM ont pour objectif de proposer un panorama reprsentatif des thories et modles emprunts pour analyser les pratiques et gestes professionnels dans le domaine de lEPS. 5. Analyser le travail pour en comprendre les gestes de mtier : quelles difficults ? Sintresser aux pratiques en EPS et aux gestes des professionnels impose de considrer que lessence de la pratique se situe dans l'activit de travail elle-mme et dans les significations que le praticien en construit au cours de son travail. Ltude de la pratique suppose, dans cette perspective, de recourir des modles et des catgories de description capables de rendre compte de cette exprience accomplie et vcue, plutt qu' des catgories conues pour sa prescription. Pour autant, malgr lexploitation massive de dmarches danalyse de lexprience pratique, des interrogations ou difficults se posent aux chercheurs pour analyser ces pratiques vcues par les enseignants ou les formateurs. Ces mmes difficults se posent aux formateurs lorsquils recourent des dmarches danalyse rflexive de lexprience pour asseoir une vritable formation la pratique de terrain. Elles renvoient essentiellement des problmes de nature mthodologique, comme par exemple : - Comment analyser des pratiques en prenant en compte la ralit de laction de travail des praticiens ? - Quelles situations de travail choisir ? Des expriences ordinaires, des expriences marquantes et saillantes ? - Comment recourir la prise de parole des praticiens pour quils explicitent leur propre exprience et gestes professionnels ? Nous allons tenter de dvelopper ces trois points. La premire difficult porte sur la manire danalyser des pratiques pour garantir un accs la ralit de laction de travail des praticiens : comment sy prendre ? comment peuton analyser une activit de travail ? quels descripteurs choisir ? Cette proccupation ncessite de recourir des cadres permettant une lecture comprhensive de l'acte d'enseigner ou de former, avec une focale sur lanalyse de lactivit. Toutefois, le passage de "l'analyse de la pratique" "l'analyse de l'activit" rpond un certain nombre de conditions, notamment des dmarches d'observation et d'enqute pertinentes pour rendre compte dun travail social. Ces dmarches, bien que diverses, partagent un certain nombre de prsupposs mthodologique conduisant au recueil de matriaux empiriques provenant de : (a) de notes ethnographiques prises par observation in situ des activits de travail ; et/ou (b) des enregistrements audio-visuels des comportements et communications des praticiens en situation de travail ; et/ou (c) des entretiens au cours desquels les praticiens sont invits tmoigner, raconter des expriences vcues. Lensemble de ces matriaux visent finalement observer le "faire" de ces praticiens avec le souci du dtail et en interprter "le sens" en recourant au point de vue du praticien lui-mme. La deuxime difficult porte sur la nature des situations de travail et expriences vcues retenir comme point dancrage de lanalyse. Selon les modles danalyse utiliss, les expriences analyses peuvent avoir un caractre plus ou moins marquant pour les praticiens eux-mmes, dont le caractre saillant peut renvoyer des raisons diffrentes (la tonalit motionnelle ; le sentiment defficacit ; la perception dune difficult professionnel ; etc). Par exemple, Alin, Ubaldi & Berthier (2009) font le choix de "lextraordinaire" pour former
11

des stagiaires PLC2-EPS 2 lordinaire. Cet "extra" ordinaire repose sur limplantation en stage des enseignants novices stagiaires dans des tablissements ou contextes de travail varis, par exemple pour un mme stagiaire : des niveaux de classe diffrents ; des classes relevant dun tablissement en ducation prioritaire (ZEP ou RAR 3 ); une classe de SEGPA 4 ou une classe dadaptation (CLA). Pour compenser le caractre "extra-ordinaire" de ces situations de classe, les stagiaires sont affects par deux sur une classe afin dentrer dans le mtier par un travail de co-intervention, puis progressivement en responsabilit totale. La troisime difficult concerne le problme du langage pour identifier des gestes professionnels. En effet, bon nombre de dmarches danalyse de pratiques recourent des analyses de rcits dexprience en donnant la parole aux praticiens pour comprendre leurs gestes de mtier. Or, parler de lexprience est une question de langage (Alin, 2006), et donner la parole aux praticiens pour quils mettent en mots leurs expriences vcues et gestes professionnels mis en uvre ne va pas de soi. Dire ce quon fait, rien de plus difficile, notamment parce que parler de soi demande un effort qui nest pas spontan et qui ncessite un dtachement de soi pour mieux saisir ce quon a accompli. Comme le souligne Vermersch (1999, p. 13), "ce qui relve de mon exprience subjective ne me demande aucun effort particulier, aucune comptence spciale pour la vivre. Il suffit pour cela que je sois en vie. Mais sa prise de conscience, sa thmatisation descriptive, et mme en amont de tout cela, son rflchissement dlibr, ne sont ni spontans, ni immdiats, ni directs, ni faciles ! ()". En consquence, se former aux dmarches de rcits dexprience (Alin & Snoeckx, 2006) devient une question majeure pour les chercheurs et les formateurs intervenant en analyse des pratiques. 6. Conclusion : la ncessit dun travail collaboratif praticiens-chercheurs Notre contribution visait montrer quil est possible de rendre compte des pratiques denseignement, dducation et de formation en EPS au travers de la notion de gestes professionnels. Mme si cette problmatique reste encore peu dveloppe dans le champ de lEPS par rapport dautres discipline, elle rend visible une proccupation saillante dans les milieux de la recherche et de la formation dadultes en ducation : celle de sintresser au travail des professionnels de lenseignement et de lducation, et de formaliser les gestes de mtier quils accomplissent en situation relle de travail et qui caractrisent leur culture professionnelle. Bien que lon assiste un surgissement dintrt pour cette question, on constate en mme temps une forte dispersion dans les analyses proposes, notamment cause dune disparit dans la dfinition de la notion mme de geste. La rfrence du geste professionnel peut tre, selon les orientations, une action, une tche, un geste corporel, un savoir rflexif, une configuration dactions, etc. Le geste peut aussi tre observ un grain fin, dans ses dtails, et formalis selon ses traits les plus microscopiques : ou bien, il peut tirer son sens dune incorporation un ensemble. Pour autant, est-ce que cette disparit remet en cause la pertinence de cette problmatique professionnelle en voie de dveloppement dans le milieu de la recherche et en mergence dans le milieu de la formation ? Au contraire, cette disparit dans lanalyse de lactivit et des gestes professionnels souligne toute la complexit qui caractrise un travail social. Elle a aussi le mrite de stimuler un dbat pistmologique et
2

PLC2-EPS : il sagit des Professeurs des Lyces et des Collges, laurats du concours de recrutement des enseignants du second degr en EPS (CAPEPS) et ayant un statut de stagiaire 2e anne en vue de leur titularisation. 3 ZEP : zone dducation prioritaire ; RAR : Rseau Ambition Russite. 4 SEGPA : Section d'enseignement gnral et pr-professionnel adapt. 12

thorique sur la question, dont ctait lun des objectifs principaux du colloque de Clermont (2007) et de ce CDROM : faire un point sur ltat davancement des questionnements, analyses et rsultats sur les expriences pratiques et gestes professionnels en EPS. De faon plus prcise, nous pensons que lensemble des recherches sur les gestes professionnels permet de faire un pas en avant dans le domaine de "lanalyse des pratiques", pour quatre raisons au moins : - premirement, elles fournissent des outils thoriques et mthodologiques permettant dinvestiguer la dimension pratique dun mtier ; - deuximement, elles permettent de formaliser au moyen dun concept unificateur (le geste professionnel) des savoir-faire, comptences, modes de faire, propre lagir professionnel des acteurs de lenseignement, de lducation et de la formation ; - troisimement, leurs rsultats mettent en vidence le double aspect singulier et gnrique des gestes professionnels : dune part, un geste est caractristique du travail de professionnels dans une discipline denseignement ou un dpartement de formation bien spcifiques (e.g., les enseignants dEPS ; les enseignants de mathmatiques ; les formateurs en EPS ; les formateurs en histoire ; les formateurs en STAPS ; les conseillers pdagogiques en lettres ; les conseillers principaux dducation lcole ; les inspecteurs en EPS.) ; dautre part, un geste peut avoir une dimension transversale en tant partag par des acteurs dun mme domaine social dintervention ou secteur de mtier (e.g., les enseignants ; les formateurs ; les conseillers ; les inspecteurs ; etc.) ; - quatrimement, les recherches conduites sur les gestes professionnels produisent des rsultats qui comment diffuser dans les milieux de la formation professionnelle, permettant ainsi denrichir les dmarches dingnierie de formation, dinnover en matire de dispositifs, de proposer des analyses comparatives mettant jour les spcificits et les similarits entre les mtiers, et de faciliter la transmission des expriences professionnelles constitutives dune culture sociale. Si lintrt social et professionnel de la problmatique des gestes professionnels nest dsormais plus discutable, il convient nanmoins de ne pas sous-estimer les difficults mthodologiques que rencontrent les chercheurs lorsquils entreprennent danalyser des expriences professionnelles denseignants et de formateurs pour en formaliser leurs gestes au travail. Plusieurs conditions, la fois mthodologiques et thiques, doivent tre runies pour que cette entreprise soit viable. Concernant les conditions mthodologiques, nous avons insist sur la ncessit pour les chercheurs dancrer leurs analyses partir de lobservation de situations de travail. En effet, tout travail denseignant et de formateur tant minemment contextualis, ltude des gestes professionnels ncessite alors de partir de situations concrtes de travail, de moments de travail, dexpriences professionnelles singulires. Pour autant, lobservation et la description des actions dun professionnel sont loin dtre suffisantes pour comprendre leur signification cest--dire les raisons, les valeurs, les intentions qui animent les gestes pour le praticien luimme. Simpose alors la ncessit dune rencontre chercheurs-professionnels et dun vrai travail collaboratif qui est fond sur le partage, la comprhension mutuelle et la coconstruction dune intelligibilit de lexprience. En dautres termes, la comprhension par le chercheur de lexprience vcue par le praticien et de ses gestes professionnels ne peut se faire sans la participation du praticien : lexprience vcue et les gestes pratiqus deviennent alors un objet danalyse mutuelle, le praticien explicitant au chercheur les significations quil donne lui-mme son travail. Inversement, le praticien peut difficilement, tant quil ne la pas appris, conduire seul une auto-analyse de sa propre pratique et de ses gestes professionnels car cet effort rflexif ncessite dadopter une posture intellectuelle de mise distance de son exprience et de mobiliser des outils pour savoir en faire un objet de pense. La participation

13

du chercheur consiste alors, par lintroduction doutils conceptuels, diriger des entretiens danalyse du travail et guider le praticien dans sa dmarche dauto-analyse. Cependant, cette collaboration chercheurs-praticiens nest possible que sous respect de conditions thiques de la part du chercheur, sur lesquelles nous conclurons ce texte. Tout dabord, l'irruption de chercheurs dans lintimit des classes, des gymnases, des stades doit permettre d'approcher avec respect l'engagement des acteurs, sans quune telle intrusion ne vienne perturber les situations de travail et le cours de la pratique. Laccord et le volontariat initial des professionnels pour donner voir leur propre travail est aussi une condition thique majeure pour une collaboration viable, de mme que la disponibilit du chercheur pour adapter ses procdures et dispositifs de recherche en cas de gne pour les praticiens et rengocier tout moment les conditions de leur collaboration. De mme, toute collaboration sintgrant dans la dure favorisera lintgration authentique du chercheur dans la communaut de pratique. Enfin, une attitude comprhensive simpose au chercheur qui doit mettre en suspens ses propres cadres de perception et de jugement pour couter et comprendre le praticien, lors du dialogue avec lui. Bibliographie Alin, C. (2006). Recherche et Formation en ducation physique et sportive : ou "lavnement du sujet de langage". Smiotique et sport, in Degrs, Revue de Synthse Orientation Smiologique. Trente Quatrime Anne, 128, pp. 29-62. Alin, C. (2008). Gestes professionnels et Transmission de lexprience. Le site des conseillers pdagogiques de Haute-Savoie. http://www.dijon.iufm.fr/IMG/pdf/Alin.pdf, publi le 05 dcembre 2008. Alin, C., Ubaldi, J.L., & Berthier, S. (2009). La construction de comptences universitaires et professionnelles : un dispositif de formation initiale innovant. Actes du Colloque CDIUFM "Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants" organis les 2, 3 et 4 mai 2007 par lIUFM Nord-Pas de Calais. Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants ?, Tome 1, pp. 343-352. Alin, C., & Snoeckx, M. (2006) Comprendre et utiliser le rcit en formation des enseignants. In J.-L. Ubaldi (dir.) Dbuter dans lenseignement. Paris : ESF. Baqus, M.C., Serres, G., & Ria, L. (2007). Construction de l'identit professionnelle des professeurs d'histoire et modles disciplinaires: quelles rfrences? http:ecehg.inrp.fr Barbier, J.M., & Durand, M (2003). Lactivit : un objet intgrateur pour les sciences sociales? Recherche et Formation, 42, 99-117. Barrre, A. (2002) Les enseignants au travail (routines incertaines). Paris : LHarmattan. Brudermann, C., & Plissier, C. (2008). Les gestes professionnels de lenseignant : une analyse pdagogique et une reprsentation informatise pour la formation Lexemple des langues trangres. Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 5 (2), pp. 2133. http://id.erudit.org/iderudit/037472ar

14

Bucheton, D. (2005). Lactivit enseignante, une architecture complexe de gestes professionnels. Actes du colloque international Former des enseignants professionnels, savoirs et comptences, IUFM Nantes, CDROM. Bucheton, D. (2008). Problmatique et ouverture du Colloque associ aux Deuximes rencontres scientifiques universitaires Montpellier-Sherbrooke La notion de gestes professionnels : entre analyse de lactivit, pistmologie et ingnierie de formation , IUFM de Montpellier, 19-21 juin. http://classedu.free.fr/spip.php?article174 Bucheton, D. (Ed.) (2009). Lagir enseignant : des gestes professionnels ajusts. Toulouse: Octars Editions. Bucheton, D., & Dezutter, O. (dir, 2008). Le dveloppement des gestes professionnels dans lenseignement du franais. Un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck Universit. Cartaut, S. (2008). Analyse de lactivit du conseiller pdagogique tuteur et du formateur universitaire lors de la visite conseil. Communication au Sminaire Ple Sud Est des IUFM "Le Conseil Pdagogique. Quels gestes daccompagnement lentre dans le mtier ? ", IUFM dAuvergne, Clermont-Fd, 17-18 janvier. Cizeron, M., & Gal-Petitfaux, N. (2008). Le geste professionnel de lenseignant, entre praxis et signification : une tude de cas en Education physique et sportive. Communication aux Deuximes rencontres scientifiques universitaires Montpellier-Sherbrooke La notion de gestes professionnels : entre analyse de lactivit, pistmologie et ingnierie de formation , IUFM de Montpellier, 19-21 juin. http://chabanne.jeancharles.perso.neuf.fr/jtudGP_site/gp_paedi1.pdf Crahay, M., & Marlair, S. (2008). "Figures de style(s)" : Mise en perspective de pratiques denseignement-apprentissage sur lobjet littraire. Communication au Colloque associ aux Deuximes rencontres scientifiques universitaires Montpellier-Sherbrooke "La notion de gestes professionnels : entre analyse de lactivit, pistmologie et ingnierie de formation", IUFM de Montpellier, 19-21 juin. Clot, Y. (1995). Le travail sans lhomme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. Paris : La Dcouverte. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris: PUF. Durand, M. (2000). Dveloppement personnel et accs une culture professionnelle en formation initiale des professeurs. Communication au colloque de lACFAS, Montral mai. Durand, M. (2001). Chronomtre et survtement : Reflets de l'exprience quotidienne denseignants dEducation Physique. Paris : Revue EP.S. Durand, M., Ria, L., & Veyrunes, P. (sous presse). Analyse du travail et formation : un programme de recherche empirique et technologique portant sur la signification et lorganisation de lactivit des enseignants. In F. Saussez (Ed.), Analyser lactivit enseignante : des outils mthodologiques et thoriques pour lintervention et la formation. Qubec : Presses de lUniversit de Laval.

15

Gal-Petitfaux, N., & Durand, M. (2001). Lenseignement de lEducation physique comme "action situe" : propositions pour une approche danthropologie cognitive. STAPS, 55, 79-100. Gal-Petitfaux, N., & Saury, J. (2002). Lagir professionnel en ducation physique et en sport dans une perspective danthropologie cognitive. Revue Franaise de Pdagogie, 138, 51-61. Gal-Petitfaux, N. (2006). Analyse des pratiques denseignement de lEPS. Les "outils" utiliss dans les recherches conduites sous le paradigme de laction situe. In D. Loizon (dir.), Analyse de pratiques : miroir des apprentissages (pp. 11-28). Dijon : Scrn, CRDP Bourgogne. Gauthier, C., Desbiens, J.F., Malo, A., Martineau, S., & Simard, D. (1997). Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Qubec : Les Presses de lUniversit de Laval. Goigoux, R., & Berni, J.P. (dir.) (2005). Les gestes professionnels. Dossier de La Lettre de l'AIRDF 36. Namur : AIRDF. Goigoux, R. (2007). Un modle danalyse de lactivit des enseignants. ducation et didactique, 3, 19-41. Jaubert, M., & Rebire M. (2008). Former lenseignement de la lecture : un geste langagier professionnel et ses gestes affrents. Une tude de cas. In D. Bucheton et O. Dezutter (Eds.), Le dveloppement des gestes professionnels dans lenseignement du franais. Un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck Universit (pp. 149-165). Jorro, A. (2000). Lenseignant et lvaluation. Des gestes valuatifs en question. Bruxelles : De Boeck. Jorro, A. (2002). Professionnaliser le mtier denseignant. Paris : ESF. Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l'enseignant. Entente, malentendus, ngociation. Actes du 9e colloque de l'AIRDF, Universit de Laval, Qubec, aot 2004. En ligne : http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Symposium_Bucheton/Jorro.pdf. Consult en 07-2007. Marlair, S., & Dufays, J.-L. (2008). Quels gestes dans la classe pour quel enseignementapprentissage de la littrature ? Regard sur quatre leons de 5e anne du secondaire. In D. Bucheton et O. Dezutter (dir.), Le dveloppement des gestes professionnels dans lenseignement du franais. Un dfi pour la recherche et la formation (pp. 61-82). Bruxelles : De Boeck Universit. Nonnon, E., & Goigoux, R. (2007). Travail de lenseignant, travail de llve dans lapprentissage de la lecture au cycle II, Repres, 36, 5-36. Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de lactivit de lenseignant comme gestion dun environnement dynamique ouvert. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 23(3), 343-388.

16

Saujat, F. (2002). Ergonomie de lactivit enseignante et dveloppement de lexprience professionnelle : une approche clinique du travail de professeur. Thse de doctorat. Universit de Provence. Schwartz, Y. (Ed.) (1997). Reconnaissances du travail. Pour une approche ergologique. Paris : PUF. Sensevy, G. (2005). Sur la notion de geste professionnel. La Lettre de l'AIRDF 36, 4-6. Namur : AIRDF. Serres, G. (2008). Analyse des interactions de conseil pdagogique : Le suivi des conseils lchelle de lanne de formation. Communication au Sminaire Ple Sud Est des IUFM "Le Conseil Pdagogique. Quels gestes daccompagnement lentre dans le mtier ?", IUFM dAuvergne, Clermont-Fd, 17-18 janvier. Varela, F.J. (1989). Autonomie et Connaissance. Essai sur le vivant. Paris : Seuil. Vermersch, P. (1999). Pour une psychologie phnomnologique. Psychologie franaise, 44(1), 7-18.

17

Vous aimerez peut-être aussi