1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia

Mauro Maia Laruccia (Organizador)
1 Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia
Faculdades Integradas Campos Salles
Ficha Catalogrfica L Laruccia, Mauro Maia (Organizador)
1 Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. So Paulo: FICS, 2003.

Faculdades Integradas Campos Salles FICS Programa: Ps em Psicopedagogia
Psicopedagogia
palavras-chave: pesquisa, pedagogia, psicologia, educao, aprendizagem
O Processo de Pesquisa Cientfica ....................................................................................... 7 Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7 Autismo & Incluso ........................................................................................................... 11 Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11 Um Tema Polmico: Alfabetizar na Educao Infantil ...................................................... 17 Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17 Incluso e Classe Especial .................................................................................................. 21 Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21 A Convivncia com uma Criana com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27 Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27 Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31 Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31 Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41 Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41 Avaliao da Aprendizagem Escolar no Ensino Mdio ...................................................... 47 Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47 A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55 Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55 Ler e Escrever na Pr-Escola .............................................................................................. 59 Emiliam Ftima da Cunha Santos........................................................................................ 59 Afetividade: O Caminho da Construo Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino Aprendizagem .................................................................................................................... 65 Ftima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65 A Paixo de Conhecer o Mundo Atravs da Leitura e da Escrita ....................................... 69 In Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69 Problemas de Leitura e Interpretao de Textos ................................................................ 75 Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75 Alfabetizao e Literatura Infantil ...................................................................................... 79 Laurinda dos Prazeres Pas ................................................................................................. 79 Formar Leitores Crticos e Participativos ........................................................................... 85 Luclia Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85 Os Meios de Comunicao como Forma de Criar Significado na Educao ..................... 89 Maria Emlia Gentil Luro.................................................................................................... 89 Alfabetizao com Diversos Olhares .................................................................................. 95 Maria da Conceio Lima Barros ......................................................................................... 95 Interao Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais, Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101 Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101 A Importncia de Ensinar s Crianas a Funo da Lngua e no apenas os Cdigos da Leitura e Escrita ........................................................................................................................... 107 Maria Katia Fernades Arajo Silva .................................................................................... 107
A Matemtica e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111 Marinete Ricardo............................................................................................................... 111 Dificuldade na Interpretao de Texto ............................................................................ 125 Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125 Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituio Escolar da Rede Pblica ...... 129 Mnica Soares da Silva ...................................................................................................... 129 O Prazer como Forma de Amenizar as Limitaes do Indivduo Portador de Sndrome de Down ............................................................................................................................... 131 Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131 A Motivao das Crianas para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135 Regina Gonalves Petucco ................................................................................................... 135 Incluso dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143 Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143 Rendimento dos Alunos das Terceiras Sries na Disciplina de Matemtica .................... 149 Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149 Jogos e Brincadeiras na Educao Infantil versus Raciocnio Lgico ................................ 155 Vnia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155 Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemtica ................................................. 165 Yon Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165
O P ROCESSO DE P ESQUISA CIENTFICA MAURO MAIA LARUCCIA

mauro.laruccia@terra.com.br Doutor em Comunicao e Semitica pela PUC/SP
APRESENTAO
Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexo sobre os passos a serem percorridos no processo da pesquisa cientfica, valorizando alguns procedimentos que, ainda que anteriores pesquisa, so fundamentais para o seu incio, alm do encaminhamento da pesquisa cientfica em seus diferentes momentos. Na discusso do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se coleta de dados. Isto porque, ao contrrio do que orientam alguns professores, a pesquisa cientfica no deve comear pela coleta de informaes. No basta definir um assunto e empreender uma busca de informaes sobre ele. necessrio, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo. Este objeto, ao mesmo tempo em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade. Com estas caractersticas, os resultados da pesquisa podero ser avaliados pela comunidade cientfica, e tambm podero ser generalizados atravs de analogias. Assim, a pesquisa no estar limitada a um estudo de caso e seus resultados sero aproveitados por outras pesquisas que contemplem temas correlacionados. Ter um objeto de estudo bem definido ainda no suficiente para se iniciar a coleta de dados por uma observao sistemtica. necessrio que o pesquisador tenha delimitado claramente uma problemtica acerca do objeto escolhido; uma questo motriz que lhe permitir formular hipteses, caso contrrio, ele estar correndo o risco de observar o que no necessrio para a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge ento um primeiro impasse: como identificar uma problemtica em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez que foi posto que a observao seria um passo posterior? De fato, no h como identificar uma problemtica sem observar; mas esta uma observao aleatria, isto , no sistemtica, intuitiva apenas. Veremos adiante que a observao sistemtica orientada por um mtodo cientfico. A simples observao inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatria, j nos permite levantar questes ou identificar uma problemtica a seu respeito. A partir de ento, j possumos elementos suficientes para que, diante de uma situao problema, formulem-se hipteses, que podem ser chamadas tambm de conjecturas ou suposies. As hipteses so generalizaes empricas baseadas em evidncias obtidas por meio da observao aleatria. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questo central, da problemtica levantada. Sem hipteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas no
pesquisa cientfica. As hipteses antecipam um conhecimento que dever ser comprovado ou no ao longo do processo de pesquisa. O valor cientfico de uma pesquisa no reside na comprovao das hipteses, uma vez que no h obrigatoriedade de confirmao, mas o percurso que foi adotado para chegar a suas verificaes. Tudo o que foi mostrado at agora no faz parte ainda do que podemos chamar de pesquisa cientfica, apesar de constituir-se pr-requisito da mesma. Isto porque nenhum mtodo cientfico foi utilizado at agora; no existe mtodo cientfico que nos conduza identificao de uma problemtica, nem mesmo formulao de hipteses. Os processos que nos conduziram at aqui, desde a escolha da rea ou objeto de estudo, a identificao de uma problemtica e a formulao das hipteses so empricos, intuitivos e no sistemticos. A prxima providncia seria uma reviso bibliogrfica sobre o objeto de estudo, tendo sempre em mente a problemtica e as hipteses, o que far com que a escolha dos ttulos a serem lidos seja mais precisa. somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa a assumir o carter cientfico. Nesta etapa, a observao passa a ser sistemtica e orientada por um mtodo cientfico. Em outras palavras, atravs de um conjunto de procedimentos prestabelecidos, parte-se em busca de informaes, dos fatos, das evidncias que conduzam a uma explicao, ou a uma compreenso satisfatria daquilo que se props explicar. O mtodo cientfico universal entre as cincias da natureza de forte carter emprico. Dentro deste domnio, a anlise, a sntese, as analogias, a deduo e a induo so processos contidos no mtodo cientfico utilizado em qualquer pesquisa. Cada rea do conhecimento, no entanto, particulariza o mtodo cientfico atribuindo-lhe uma roupagem mais adequada a seu universo temtico. Um elemento da pesquisa que ter sempre um grau de variabilidade maior do que o mtodo so as tcnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionrios, medies, correlaes, modelos etc. sero utilizados de acordo com a necessidade imposta pelo objeto de estudo e pela problemtica levantada. A natureza de cada objeto de estudo pode, assim, requerer tcnicas diferenciadas. Um outro fator que pode diferenciar as tcnicas adotadas nas pesquisas o avano tecnolgico. Isto no quer dizer que as melhores tcnicas sejam as mais modernas, o que pode at ocorrer, mas, sem dvida, as melhores so aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo e as que se mostram mais eficientes na obteno dos resultados esperados. De qualquer forma, o avano tecnolgico e o contexto econmico no qual a pesquisa est sendo empreendida pode disponibilizar um maior nmero de tcnicas. Encontramo-nos agora na etapa da observao sistemtica. Isto no quer dizer que o pesquisador s agora comece a observar. Ele no deve desprezar em momento algumas informaes que possam vir a ser importante, mesmo que ainda no tenha certeza disso, apenas porque ainda no chegou na fase de observao. preciso ressaltar que estas etapas no so de forma alguma estanques e servem apenas para nos orientar no decorrer do processo de pesquisa. Ao contrrio do que por muito tempo se considerou, a observao no anterior interpretao. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que no h observador ideal. A escolha do que ser observado primeiro, o relato da observao, a ordenao dos fatos, tudo isto
j est impregnado no observador. A prpria linguagem usada pelo observador impregnada e reveladora de seus valores prprios. Neste sentido, a linguagem cientfica deve ser a mais clara possvel, abrindo mo de adjetivaes que podero ocorrer apenas nas consideraes finais, quando o trabalho j estiver concludo. A adjetivao resulta de uma avaliao subjetiva do pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga terica, um aprendizado e experincias diferentes, portanto, diferentes percepes ao observar. A objetividade de uma pesquisa cientfica reside ento na forma como foi conduzida e na possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade cientfica que estaria representando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho cientfico est na intersubjetividade. No o sujeito, o autor da pesquisa que dever ser posto prova, mas a pesquisa em si, e isto s poder ser feito pela comunidade cientfica, intersubjetivamente. Para tanto, necessrio que o cientista organize as informaes e utilize tcnicas que diminuam a fluidez das informaes obtidas e das concluses. H uma grande diferena em dizer, por exemplo, que h mais automveis circulando nas ruas pela manh e pela tarde, do que dizer que em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segundafeira, a circulao de automveis aumenta em X%. A diferena est no fato de que, no primeiro caso, apenas uma constatao qual no se pode contestar. J, no segundo caso, as informaes esto menos fludas e podem ser contestadas. Assim, as concluses tambm podero ser mais precisas. Se a pesquisa cientfica bem conduzida, as concluses aparecem como conseqncia da argumentao e no precisam ser criadas; constituem a comprovao ou no das hipteses levantadas. A concluso de um trabalho no deve constituir-se de um resumo do que foi feito. Contudo, podem ser acrescentados nas concluses os problemas enfrentados em qualquer momento do processo de pesquisa; nesse momento tambm possvel e aconselhvel que se projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluda.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Ps-Graduao. So Paulo: Atlas, 1997. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS (ABNT). Informao Documentao: Referncias - Elaborao. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000. e
BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Makron Books, 2000. BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973. CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. So Paulo: Makron Books, 1996. HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Cincia Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Atlas, 1982. NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica. Buenos Aires: Paids, 1974. NORMAS para publicaes da UNESP. 4 v. So Paulo: Editora da Unesp, 1994. PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, Joo Almeida. Apresentao de Trabalhos Cientficos: Monografia, TCC, Teses, Dissertaes. So Paulo: Futura, 2001. PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semitica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. So Paulo: Perspectiva. Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958. SANTAELLA, lcia. Comunicao e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. So Paulo: Hacker, 2001. SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000. SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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AUTISMO & I NCLUSO ALESSANDRA APARECIDA CILLI
CONTEXTUALIZAO DO TEMA
Segundo a Constituio Federal, captulo II, seo I, art. 205, a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade.... Alm disso, o artigo 208, inciso III reassegura o (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Baseando-me na Constituio Federal e no processo de incluso da maneira como est sendo realizado nas escolas pblicas brasileiras sem pessoal especializado, sem apoio da comunidade, com vrias crianas com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & incluso. Mesmo considerando raros os casos de crianas autistas nas escolas.
HISTRICO DA PESQUISA
O meu interesse sobre o tema surgiu no incio deste mesmo ano, quando iniciei meu trabalho como professora substituta em uma escola pblica do municpio de So Paulo e me deparei com uma criana que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha caractersticas de uma criana autista. Alm de pensar na criana, observei o despreparo da professora em relao ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.
JUSTIFICATIVA
Sendo o professor um profissional geralmente no especializado no assunto e as escolas, na maioria das vezes no terem os devidos recursos fsicos e humanos necessrios ao atendimento dessa criana, caber ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possvel. Alm disso, enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questo da incluso e como ela deve ser realizada nas escolas de acordo com o que est na Constituio Brasileira. Pensando nisso, creio que esta pesquisa seja de extrema importncia para todos os educadores, pois no sabemos se no dia de amanh encontraremos um aluno to especial em nossa sala de aula.
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DEFINIO DO PROBLEMA
Quais so as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criana autista em sua sala de aula?
HIPTESES
Hiptese 1: O professor deve estudar sobre o assunto, pesquisando formas de desenvolver ao mximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem se preocupar com a sociabilizao da criana, afinal, isto acabar acontecendo de forma natural no decorrer das aulas. Hiptese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os a respeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilizao. Hiptese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes, com os funcionrios da escola e at com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo de incluso envolve todas essas pessoas.
DISCUSSO BIBLIOGRFICA
Na obra Autismo e Psicose Infantil, Tustin (1975) conta-nos algumas de suas experincias com crianas autistas e sobre suas observaes a respeito do comportamento de tais crianas. Ela traz, a sua maneira de intervir verbalmente, diferentemente de outros terapeutas que utilizavam-se da teoria psicanaltica clssica. Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes e a empatia por seu sofrimento mental, alm de compaixo pelos pais dessas crianas observando o sofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975). Lendo a obra Problemas de Aprendizagem de Jos & Coelho (1993) verifiquei que as autoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas de aprendizagem que um professor poder encontrar m sua sala de aula. Elas do a definio desses problemas e apresentam elementos bsicos para que o educador possa lidar com eles. Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma interiorizao intensa uma espcie de fechamento sobre si mesmo - e por um pensamento desligado do real. Traz suas caractersticas mais comuns: solido em grau extremo; fascinao por objetos em contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausncia de um sorriso social; no desenvolve linguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; no liga para barulhos a sua volta; possui excelente memria; inteligente e bonita de aparncia; demonstra ansiedade frequente. 12
Finaliza escrevendo que incomum o aparecimento de uma criana totalmente autista em classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las (Jos & Coelho, 1993). No livro Desenvolvimento psicolgico e educao, Csar Coll e seus organizadores, explicam que ao lidar com uma criana autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cada criana como uma ilha praticamente inacessvel, cada uma presa ao seu prprio mundo. Trazem o histrico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianas com caractersticas de autismo. Apesar disso, somente na dcada de 60 que as investigaes se mostraram capazes para caracteriza-lo por deficincia no desenvolvimento do mundo simblico e imaginativo. A trade de alteraes pesquisadas (social, comunicativa e da ao), a criana tem dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alteraes na comunicao, tanto verbal como no verbal; deficincias na atividade significativa e imaginativa, com a presena de condutas inflexveis, ritualizadas e estereotipadas. Em geral, a educao adequada, so as sesses individuais de tratamento com o auxlio do psiclogo. O grau de evoluo muito varivel: depende da inteligncia da criana e da gravidade de seus sintomas. A melhor forma de desenvolve-la atravs da educao, tendo a finalidade de desenvolver ao mximo suas potencialidades. Em Autismo Guia Prtico a autora escreve que autismo uma sndrome (um conjunto de sintomas que caracterizam uma doena) definida por alteraes presentes desde idades muito precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicao, na interao social e no uso da imaginao. Aponta que quatro vezes mais frequente em crianas do sexo masculino e que suas causas so desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de anormalidades em algum parte do crebro e provavelmente teria origem gentica (Mello, 2000). Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas h casos que os pais relatam um filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestaes. As queixas mais frequentes dos pais : que o filho no gosta de colo ou aconchego, no procura contato ocular ou no o mantm por um perodo muito longo, aparecem movimentos repetitivos com as mos ou com o corpo, a fixao do olhar para as mos por longos perodos de tempo e hbitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentao tambm so frequentes. Traz no guia alguns tipos de interveno e algumas tcnicas para lidar com essas crianas: (a) Comunicao facilitada FC: baseia-se no uso de uma mquina de escrever ou o teclado de um computador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda do facilitador. (b) O computador: algumas crianas ignoram o computador, mas outras se fixam e conseguem utiliza-lo para desenhar e at escrever. (c) Integrao auditiva: a pessoa ouve durante dez dias msicas por dois perodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas msicas tm alguns rudos filtrados e o objetivo dessa tcnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aos sons intensos. (d) Integrao sensorial: visa integrar as informaes que chegam ao corpo da
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criana, atravs de brincadeiras que envolvem movimentos, equilbrio e sensaes tteis, visando levar a criana a compreender e a organizar as sensaes. J em Autismo Infantil de Jos Salomo Schwartzman e Assumpo, traz a informao que na dcada de 40, Leo Kanner comeou a estudar o autismo e o definiu de vrias maneiras. Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o autismo considerado uma sndrome comportamental caracterizada por um dficit na interao social visualizado pela inabilidade de relacionamento com outras pessoas, combinando com dficits de linguagem e alteraes de comportamento (Gilbert, 1990). Segundo Schwartzman & Assumpso (1995), algumas crianas conseguem benefcios com tratamentos medicamentosos. A participao de um psiclogo indispensvel, inclusive para orientar a famlia. Os objetivos da interveno educacional, dependero do grau de comprometimento nas vrias reas de atuao. Pacientes com prejuzos cognitivos importantes, os esforos devero se dirigir de forma especfica, no sentido de se tentar a comunicao e a interao social, na reduo de alteraes comportamentais, na maximizao do aprendizado e independncia nas atividades da vida cotidiana Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter uma vida independente. O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto , so contedos a serem trabalhados e objetivos a serem alcanados. Os contedos so: socializao, comunicao, cuidados prprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos so: estimular o desenvolvimento social e afetivo visando a participao ativa no grupo social; assimilar a linguagem e desenvolver a compreenso de contedos verbais; escrever corretamente e usar a escrita como meio de comunicao; desenvolver hbitos de vida diria e cuidados pessoais; estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas na busca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o prprio corpo; participar de atividades e competies.
METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada atravs de leituras de vrias obras que tratam dos assuntos autismo e incluso. Entrevistas com psiclogos, psicopedagogos, mdicos e outros profissionais da rea. Visitas s entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianas. Acompanhamento de uma criana autista que frequenta uma escola normal. Pesquisa na escola dessa criana para a observao do tratamento que os alunos e funcionrios da escola do a ela.
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RESULTADOS ESPERADOS
Atravs desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que j tm ou que venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos ns educadores, pois no sabemos quais sero os nossos alunos futuramente. Espero responder qual o melhor caminho para a incluso desta criana, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento, enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreenso.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia (Senado Federal): Centro Grfico, 1988. COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. (Trad.) M. A.. G Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. JOS, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. So Paulo: tica, 1993. JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vo ganhar com isso. Revista Nova Escola, So Paulo, 1999. p. 9. MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prtico. So Paulo: AMA, 2000. SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPO, F. B. Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 1995. TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
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UM TEMA P OLMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAO INFANTIL ALMIRA APARECIDA PEREIRA SANCHES
O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importncia da brincadeira, da msica e de outras atividades ldicas, nas aulas de Educao Infantil, sem perder o carter alfabetizador. Alfabetizar ou no antes dos 7 anos um tema polmico, pois implica numa srie de controvrsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teorias existentes sobre o assunto, bem como o que est definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, referente a primeira etapa da Educao Bsica.
Desde que a escola pblica assumiu o compromisso da alfabetizao, os educadores tm pensado e agido em funo desta ou daquela idia do que venha ser essa tarefa. Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educao Infantil, no que se refere a prontido. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetizao mudou, para responder s necessidades da sociedade: da viso inicial, ensinar a ler e escrever, at concepes consideradas sofisticadas, como a construo do conhecimento pela prpria criana. Hoje, quando as crianas chegam 3 e 4 sries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente do professor da pr-escola que no trabalhou de forma correta. Porm preciso lembrar que nessa faixa etria, a criana possui uma caracterstica especfica que desconsider-la, massifica o ensino e desrespeita os princpios norteadores dessa etapa da educao bsica, que de promover o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Contrrias a idia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental resultado de um trabalho no satisfatrio na pr-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema em questo.
JUSTIFICATIVA
Importa para os educadores da Educao Infantil, compreender os motivos pelos quais, ainda hoje, se discute a questo da alfabetizao da criana antes dos 7 anos. Se este questionamento to vivo, faz-se necessrio esclarecer e trazer tona de forma mais clara, os benefcios e os prejuzos, partindo da questo: quando alfabetizar? Para chegar na 17
questo: como alfabetizar? Sendo a ltima a mais desafiadora, pois se o educador no sabe quando alfabetizar porque tambm no sabe como alfabetizar. Esse pressuposto, parte das conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para que as crianas cheguem ao ensino fundamental preparadas. A preparao para a prontido, como chamada, no se constitui, entretanto em uma tendncia pedaggica da educao de crianas menores de 7 anos. Na verdade ela representa uma desconsiderao, quanto a especificidade dessa faixa etria, que acaba por prolongar para baixo ou antecipar a perspectiva mais tradicional da educao fundamental. Baseada em treinamentos, a preparao tinha como inteno acelerar o processo e compensar as carncias. Nesse sentido, a educao no considera os determinantes sociolgicos e antropolgicos, porm, presente nas Escolas Municipais de Educao Infantil, essa viso de ensino, em vista de mandar para a 1 srie um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficincia essa prxima etapa, embora os objetivos da Educao Infantil, sejam outros. Alm das observaes acima, existem outras preocupaes de ordem de status, por parte dos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educao Infantil j com uma viso de que, este ir aprender a ler e escrever. E a direo da escola, que qualifica o bom professor, pelo nmero de alunos alfabetizados.
DEFINIO DO PROBLEMA
Ser pesquisada a questo social da alfabetizao, definindo paralelamente o letramento para a compreenso da funo e do modo de construo interna da escrita pela a criana, pois embora a Lei diz que necessrio considerar a criana em toda sua amplitude, ainda h muitos debates e discusses favorveis a alfabetizao na Educao Infantil. Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos so seres em desenvolvimento, preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade, pois essa faixa etria compreende-se que uma etapa importante, com caractersticas merecedoras de um olhar especial. preciso encontrar respostas consistentes, para evitar conseqncias futuras que podero prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.
HIPTESES
Hiptese 1: alfabetizao na Educao Infantil, compreendida como processo de formao de conceitos. necessrio aqui, fazer um paralelo entre pensamento e linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do indivduo. Hiptese 2 : Existia um receio de que a alfabetizao precoce forasse demais o ritmo das crianas. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7
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anos, no entanto sabemos que muitas crianas saem da Educao Infantil totalmente alfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental. Hiptese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criana. Acreditamos que o mais importante, sem nenhuma dvida, oferecer um ambiente em que a linguagem escrita esteja muito presente e convidar as crianas a participarem de atividades de leitura e escrita. Hiptese 4 : Letramento e alfabetizao. Cabe nessa hiptese, colocar o letramento como pr-requisito para a alfabetizao: primeiro contato ntimo com a lngua escrita para que, refletindo sobre suas regras, as crianas conquistem a base alfabtica.
A obra de Ferreiro (1989) importante na anlise da psicognese da lngua escrita, o que permite aprofundar as investigaes necessrias, entendendo o como a criana aprende. J, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Esse documento traz explcito os objetivos da Educao Infantil, direcionando a ao do professor, no sentido de conceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etria. No texto Com a Pr-Escola nas Mos fundamental ter claro o papel da escola e das contribuies da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensinoaprendizagem. Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de educao infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que formar leitores e escritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educao elementar que coloca a alfabetizao como pr-requisito para a leitura e a escrita. A Lei n. 9394/96, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criana at os seis anos. importante fazer referncia ao aspecto legal, quanto ao respeito faixa-etria. Dolzan (2003) critica a alfabetizao mecnica e prope diferentes situaes e possibilidades que conduz a criana aprendizagem, ainda na Educao Infantil.
METODOLOGIA
A pesquisa ocorrer em dois momentos: primeiro, acontecer a entrevista com educadores que atuam na rede pblica e com os que atuam na rede particular. Segundo, ser pesquisado a fonte bibliogrfica indicada, fazendo um confronto entre os dados.
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Espera-se que a pesquisa esclarea que, a alfabetizao, enquanto processo no ocorre apenas na sala de aula, mas em todos os ambientes culturais, nos quais o sujeito est inserido. Seja na famlia, na educao infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel, que de ampliar conhecimentos, criar, descobrir e transformar.
BIBLIOGRAFIA
DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de educao infantil. Petrpolis: Vozes, 1994. DOLZAN, C. Alfabetizao na Educao Infantil. <http://www.Itcompany.br/ensino.htm> Acesso em 19 abr 03. Internet: disponvel em:
FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa do Nascimento Paro. So Paulo, Cortez, 1989. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/CEF, 1998. BRASIL. Lei N 9394/96, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Cap. II, Art. 29. KRAMER, Snia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhes. Com a PrEscola nas Mos. So Paulo, tica, 1998.
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INCLUSO E CLASSE ESPECIAL CRISTINA FERREIRA DE ANDRADE NAVES
Nosso interesse por questes relativas a Incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais emergiu h algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino Pblico. Deparamo-nos com uma problemtica! Alunos de Classes Especiais eram segregados, em uma sala de aula restrita, sem ventilao e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levou a repensar nossa prtica e a refletir questes de mudana no sistema (escola, famlia e comunidade) a Integrao-Incluso. A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como ns, eram recm formados, sem Habilitaes em Educao Especial e totalmente sem orientao e apoio de outros profissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitrio nessa luta. Atualmente com a Declarao de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educao Especial est tomando um novo rumo: a incluso. E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregao at a Incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Aps a reflexo feita na rea de Educao Especial como educadores de alunos portadores de deficincias e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importncia de estudarmos os processos da Educao Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com os familiares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente. Observamos que no Brasil esta prtica vem sendo realizada no Ensino Pblico sem orientaes adequadas ao educador de ensino regular, ao de educao especial, aos pais e aos alunos. Portanto, pretendamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educao para orientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo. Fizemos esta discusso atravs de revistas especializadas na rea, artigos via Internet, livros e anlise de experincias de professores e da observao dos processos de incluso de algumas turmas.
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JUSTIFICATIVA
Atualmente o tema Incluso est sendo muito discutido e ganhando vrias interpretaes. Infelizmente a Incluso est acontecendo de maneira errnea, incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparao adequada da escola, de professores habilitados, falta de material adequado, ausncia de profissionais especializados para um apoio de professores e alunos.
OBJETIVO DA PESQUISA
Nosso objetivo nesta pesquisa : discutir o processo de Incluso no ensino pblico do Brasil para esclarecimento enquanto profissional da rea, detectar as dificuldades no dia a dia dos educadores neste processo de Incluso e descobrir os resultados dessa interao professor-aluno, pais e elementos da escola.
DEFINIO DO PROBLEMA
Por estarmos lecionando nesta rea da Educao Especial, e convivendo dia a dia com a Incluso, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questes: Profissionais da educao possuem esclarecimentos sobre a Incluso no Ensino Pblico? Existe interao professor-aluno, pais e elementos da escola? Os professores de sala regular esto conseguindo Incluir realmente este aluno cognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientao correta?
HIPTESES
Hiptese 1: As escolas pblicas no esto preparadas para receber crianas com necessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores no tm apoio e materiais necessrios para atender este aluno. Hiptese 2 : O grupo docente (coletivo) no tem conhecimento e conscientizao a respeito da incluso, pois na incluso a escola que se adapta (prepara) para receber este aluno e no aluno a escola.
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Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argumenta que:
... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raa humana, estaria estruturada para atender s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianas, jovens e adultos com deficincia seriam naturalmente incorporados sociedade inclusiva, definida pelo princpio: 'todas as pessoas tm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papis diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanas desejadas para atingir o bem comum...
Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que:

... a excluso nas escolas lana as sementes do descontentamento e da discriminao social. A educao uma questo de direitos humanos, e os indivduos com deficincia devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo a prtica da incluso de todos - independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqentes resultados de melhoria da paz social...
Ana Jover (1999:8-9) ressalta:

"... A integrao significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. J a incluso significa a modificao da sociedade como pr requisito para pessoa com Necessidades Especiais buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo treinar todos os funcionrios da Instituio; professores, orientadores e outros. Tambm conscientizar a comunidade para que no haja preconceito em relao a aceitao da convivncia de seus filhos com crianas 'diferentes'"
Thas de Oliveira (1998:198-199) aborda:

... A Incluso dos portadores de deficincia ampliam sua capacidade de socializao e desenvolvem potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas 'normais' vencem resistncia e se adaptam a convivncia com eles. Porm, deve se mudar a mentalidade dos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos sero prejudicados na escola, tendo deficientes em sua sala de aula... "
Os autores concordam que a incluso um processo em andamento, em maturao. Sua eficcia s vai ser comprovada na prtica. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas difcil combater o preconceito existente. Para a Incluso ocorrer preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais da rea, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portador de Necessidade Especial.
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METODOLOGIA
Para o projeto ser realizado utilizaremos os seguintes instrumentos: Anlise bibliogrfica, observaes das atitudes entre pais de alunos e professores de ensino regular e com pais e professores de crianas com necessidades educativas especiais, do processo de Incluso de algumas turmas.
Atravs deste projeto pretendamos alcanar um conhecimento e experincia maior referente Incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais dentro do mbito escolar. Tambm contribuir para o entendimento e a conscientizao do processo de Incluso no ensino pblico do Brasil para esclarecimentos enquanto profissional da rea.
BIBLIOGRAFIA
BENCINI, Roberta. Incluso: uma utopia possvel. Revista Nova Escola, So Paulo, ano XIV, n 12, agosto 1999, pp.10-11. BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, So Paulo, ano 16, n. 139, p.36-39, janeiro/fevereiro 2001. GUASSON, Juceliny. Compreenso na leitura. Ed. Asa. N.D. LIMA, Maurcio. "Ensino a Jato." Revista veja, So Paulo, julho, 1999, p.104. MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integrao." Revista poca. So Paulo, maro 2000. Entrevista, p.64-65. MOREIRA, Renata. Escola brasileira est atenta solidariedade humana. Jornal do MEC, Braslia, maro 2000, p.11. NOFFS, Neide de Aquino. O Papel da Psicopedagogia na Educao Inclusiva. Revista Psicopedagogia, So Paulo, pp.13-15, 1999. OLIVEIRA, Thais de. "Educao Junta, Sem Preconceito." Revista Cludia, So Paulo, maro 1998, p.198-199. OVER, Ana. "Incluso: qualidade para todos." Revista Nova Escola, So Paulo, ano 14, n 123, junho 1999, pp.8-17. SANTOS, Mnica Pereira. A Incluso da Criana com Necessidades Educacionais Especiais. Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educao/ainclusoda criana.html
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SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficincia pela Deficincia." Revista Psicopedagogia, So Paulo, vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993. SOUZA, Vernica dos Reis. "A Incluso dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais: Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " Revista Psicopedaggica, So Paulo, pp.13-14, 1997. STAINBACK, Susan e William. Incluso: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999. WERNECK, C. Ningum vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997.
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A C ONVIVNCIA COM UMA CRIANA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTE FAMILIAR DULCE LEANDRO
CONTEXTUALIZAO
As crianas com Sndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elemento esse importante no indivduo, para manter relaes sociais. Apesar dos inegveis avanos por parte da medicina, ainda h uma boa parte dos portadores de Sndrome de Down em nosso pas, que ainda recebem tratamento que pode ser considerado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaborao dos pais e amigos, para chegar a uma concluso de como o ambiente familiar pode proporcionar uma grande diferena no comportamento de uma criana com necessidade especial dos demais portadores. Pretendo dar minha modesta colaborao para a reflexo crtica sobre a complexidade dos deficientes na sociedade trabalhando com a seguinte problemtica: Como o brincar pode ajudar na interao me-criana com necessidade especial e promover qualidade de vida para ambos.
JUSTIFICATIVA
A realidade das crianas e dos jovens portadores de deficincia e seus familiares, nos mostra que so obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma rdua luta pela conquista de seus objetivos. O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma me de uma criana portadora de Sndrome de Down. Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenes que possibilitam abrir espaos, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar ao sujeito aprendente a experincia e a vivncia de satisfao de sentir-se autor de seus pensamentos. Foi pensando nesta colocao e convivendo com essa famlia, que decidi fazer do brincar uma prtica psicopedaggica. Acredito que o brincar dentro deste enfoque dever aparecer como forma para estabelecer uma interao saudvel entre me e criana, possibilitando um vnculo maior entre ambos. Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedaggico, com uma pesquisa que busca uma prtica, no caso o brincar, que poder ajudar neste reaprender da me-criana com necessidade especial, estabelecendo um vnculo benfico que poder trazer como conseqncia a qualidade de vida.
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OBJETIVO
O objetivo geral deste projeto buscar compreenso como a relao me e filho com necessidade especial pode ser reconstruda a partir do brincar e assim estabelecer um vnculo saudvel, atravs da subjetividade na construo do conhecimento. E como objetivo especfico, verificar a possibilidade de inferir na relao me-filho com necessidade especial atravs do brincar, propondo intervenes psicopedaggicas.
DEFINIO DO PROBLEMA
Com a prtica do brincar possvel intervir na relao me-criana portadora de deficincia mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma interveno psicopedaggica em seu ambiente familiar?
HIPTESES
Hiptese 1 : O brincar poder ajudar a estabelecer e fortalecer o vnculo me-criana, beneficiando, assim, a qualidade de vida da criana portadora de necessidades especiais. Hiptese 2: As tcnicas psicopedaggias e suas intervenes possibilitam abrir espaos, objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experincia e a vivncia de satisfao de sentir-se autor de seus pensamentos.
A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares, abordarei o assunto da relao me-criana, o brincar e sua importncia para o seu desenvolvimento, a partir das idias de Kishimoto (2001); Maria Ceclia Almeida (1998); Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dentre outros autores.
METODOLOGIA
Como procedimento de investigao utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar o contato e a interao do sujeito com o objeto e entrevista com uma me, observaes das aes
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me-criana no brincar e registros, sero instrumentos importantes e enriquecedores na construo dessa pesquisa.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Ceclia. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentao Terica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998. FERNANDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. KISHIMOTO, Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 2001. SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Sndrome de Down. So Paulo: Memnon, 1999.
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DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ELIANE CALDINI PICERNI
O assunto a ser pesquisado se refere s dificuldades de liguagem oral e escrita encontradas hoje em dia, em alunos de 3 e 4 sries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.
Como professora da 3 srie do Ensino Fundamental da rede particular h 13 anos, percebo que os erros ortogrficos afloram nessa srie. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa, buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem ser encaminhadas a profissionais especficos como fonoaudilogos, psicopedagogos, etc.
JUSTIFICATIVA
Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seu bem-estar. Nos ltimos anos, passamos por vrias mudanas na educao, principalmente, na rea de Lngua Portuguesa e percebo que as crianas apresentam muitas dificuldades ortogrficas na 3 e 4 srie do Ensino Fundamental I. Minha experincia pessoal tem ajudado bastante, mas ainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como foi exposto anteriormente, minha preocupao responder: por que encontramos hoje em dia, tantas dificuldades ortogrficas em crianas de 3 e 4 srie do Ensino Fundamental I?
HIPTESES
Hiptese 1: Penso que parte da dificuldade ortogrfica que surge na 3 e 4 srie, conseqncia do mtodo de alfabetizao utilizado.
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Hiptese 2: Muitas crianas so alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidade suficiente. Hiptese 3: A falta de estmulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode ser um agravante das dificuldades ortogrficas. Hiptese 4: A ausncia do auxlio de fonoaudilogo e/ou psicopedagogo em casos de dificuldades ortogrficas especficas, dificulta o progresso da criana nessa rea.
Captulo 1 - Influncia do mtodo de alfabetizao na construo da escrita correta Pensando sobre a influncia do mtodo de alfabetizao nas dificuldades ortogrficas, busquei informaes e encontrei uma autora que tem a mesma opinio que eu: Maria da Glria Seber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podem estar no mtodo de alfabetizao. Ela investiga como a criana passa de um nvel de organizao conceitual para outro, medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura progridem. Para entender como a criana vai construindo suas idias a respeito da escrita, devemos partir de algumas situaes do cotidiano. difcil imaginar um meio social onde no haja placas de trnsito, cartazes, jornais, rtulos de produtos, televiso. Dependendo das condies sociais, a criana tambm participa das experincias nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas, listas de compras ou, ento, lendo jornais, livros, revistas, folhetos. Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criana participar de outras situaes envolvendo a escrita e leitura. Ela v o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho, fazendo anotaes no dirio de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar uma histria. Embora a quantidade de informao disponvel difira de um meio para outro, o material grfico desperta a curiosidade infantil. Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemas inventados pelo homem para representar idias. Quando a inteno desenhar, as crianas constrem figuras; se a inteno escrever, elas fazem traos contnuos. Alm de representar nomes, as marcas grficas ainda servem para representar histrias. Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutor de tcnicas de ensino acompanhar o processo de desenvolvimento da criana. Nos livros, se l; com a criana, se aprende. Quem no descobrir isso, continua a repetir frases feitas, sem compreender o que significam. medida que a criana continua agindo sobre o material grfico e que as influncias exteriores tambm atuam sobre ela, comea a generalizar as informaes 32
abstradas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalizao favorece uma slida compreenso do sistema representativo da escrita. Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criana no instante da escrita se avizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de representar os caracteres grficos, por outro, ainda difcil para ela interpretar o que acabou de escrever, em especial tratando-se de uma palavra no-contextualizada ou se o intervalo entre a escrita e a leitura for de vrios minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criana precisa vencer para poder interpretar os caracteres grficos, qualquer que seja a situao, vamos relembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho. Na etapa em que os rabiscos predominam, a criana modifica o nome atribudo ao seu desenho em questo de segundos. As marcas deixadas pela presso do lpis sobre o papel no remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos. O significado de um desenho s se mantm quando a materialidade do traado sugerir, para a criana que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto , de sua inteno. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar s figuras feitas de modo a propiciar reconhecimento e, conseqentemente, uma mesma interpretao. O desenho constitui portanto uma atividade representativa, que evolui na direo de semelhanas progressivas com os objetos existentes no mundo da criana. Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingsticos que utilizamos para design-los no h relaes de semelhana. Na lngua tudo estabelecido por conveno. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa, por exemplo, e o objeto real? No. As letras que compem tal palavra no nos remetem a nenhuma caracterstica do objeto casa. A escrita portanto uma forma de representao com regras prprias. Numa certa etapa do processo de aquisio da escrita, as crianas sabem que a presena de letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar uma palavra? Quaisquer caracteres grficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a interpretao deles passa a ajustar-se quilo que est efetivamente escrito. Para que a leitura incida sobre letras e no sobre imagens, precisaro ser construdas hipteses mais prximas de uma escrita convencional. Devido caracterstica apontada, o nome da criana assume influncia considervel. O nome da criana no vem acompanhado de nenhuma imagem. um exemplo de atividade grfica livre de contexto. medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, a criana reconhece as letras que o compem, qualquer que seja a situao. s vezes, ao encontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer a minha letra ou simplesmente repetir seu nome. Alm do sentimento afetivo ligado ao prprio nome, sua escrita constitui fonte essencial de informao para a criana. Antes de examinar como as crianas vo compreendendo a grafia do prprio nome, devemos acrescentar o seguinte. Saber escrev-lo importante, sem dvida. Entretanto, as informaes abstradas desse modelo de escrita por si s no criam o conhecimento necessrio compreenso da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira como as letras se unem para formar slabas, como as slabas so ordenadas para formar palavras de
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significados diferentes, quais so os sons atribudos s slabas isoladas e quelas combinadas com outras, e assim por diante. Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita so construdos pela criana. Mas primordialmente a partir do prprio nome que as hipteses so elaboradas e reformuladas. essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito alm de copiar ou de reproduzir o nome de memria. Ao direcionar a ateno para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os mtodos de alfabetizao, o professor toma conscincia de que ningum precisa correr atrs de nada nem de ningum. Isso significa professor e criana caminhando juntos. Ele se orienta por aquilo que v a criana realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios, contra-exemplos e solicitaes que lhe so feitos. Se uma criana fizer muitas cpias (conduta automtica e mecnica), ser levada apenas a desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista, no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escrita sero reduzidas. Sabe por qu? Porque sem entendimento, nenhuma informao capaz de transformar significativamente qualquer criana. Atualmente, o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competncia discursiva, que a questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam. Em relao s irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que feito pela criana no deveria ser justificado como distrao ou algo similar. O tempo de concentrao se amplia na proporo direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres representados graficamente. Por isso, uma possvel explicao para as irregularidades apontadas deve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo. Os caracteres grficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Se assim no fosse, a aquisio da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que no acontece. Numa certa etapa da evoluo do processo de aprendizagem da lngua escrita, as crianas acham que com qualquer quantidade de letras possvel representar quaisquer palavras ou fases. conveniente esclarecer que as crianas no substituem de um momento para outro as suas hipteses. H idas e vindas at que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as reelaboraes implicam o fator tempo, imprescindvel para que as crianas possam refletir mais em profundidade a respeito da lngua escrita. Um dos procedimentos significativos que a criana adota numa determinada etapa do processo de aquisio da lngua escrita o de repetir vrias vezes, com pausas e de forma quase inaudvel, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da leitura.
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Esse comportamento resulta na diviso silbica das palavras. A criana divide as palavras em slabas na oralidade e estabelece correspondncias um a um entre a quantidade de segmentos orais e a quantidade de letras escritas. Quando os avanos na direo da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a interpretao das frases tambm progride. As combinaes entre recortes silbicos e sintticos aparecem num mesmo momento. A impresso que temos de que, ao enfrentar as dificuldades impostas por uma extenso maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criana retornasse etapa anterior. Alm de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas grficas a cada palavra, menor a incidncia de valores sonoros atribudos s letras. O professor conduz a criana a refletir sobre a linguagem atravs do dilogo, questionando-a a respeito do que ela escreve e l do jeito dela. A partir das hipteses notadas, o professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apia naquilo que a observa realizar. Ela interrompe a articulao da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras que compem a slaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajud-la a perceber o que ela prpria vem fazendo. Pouco a pouco, a criana toma conscincia das composies das sries sonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de alfabetizao. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros de alfabetizao. A base alfabtica pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento formal. Caso o professor no interrompa o processo de aquisio com treinos inadequados, perceber que a partir da antecipao dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos, gradativamente as crianas se voltam para as slabas, representando-as com uma ou mais letras. Como os avanos na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geral do pensamento, a criana busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou l. medida que o raciocnio evolui, notamos que mediante comparaes ativas, ela evita se contradizer. Toma conscincia de que as slabas reconhecidas na oralidade no dispem de autonomia to grande, como antes imaginava, com relao palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a criana a posio relativa de cada uma das partes que compem a sua escrita. Com tanto entendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras. longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas at a descoberta de que uma slaba constitui parte de vrias palavras e por isso pode ser reinserida em vrias composies, tendo em vista a elaborao de novos significados. Carmen Slvia Carvalho (1995) prope um trabalho com ortografia, colocando os alunos em contato direto com o sistema ortogrfico, numa relao de investigao, de tal forma que possam compreender as relaes, as propriedades e as leis de composio internas desse sistema. Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianas uma relao ativa diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender produzir e no reproduzir conhecimento, descobrindo regras que possam ajud-las a tomar uma deciso ortogrfica no momento de escrever. Prope uma srie de jogos ortogrficos e pesquisas em seu material: Construindo a Escrita.
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Captulo 2 - Prontido para a alfabetizao Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criana apresenta-se pronta para a aquisio do cdigo grfico por volta dos seis anos, pois nessa idade j atingiu a maturidade neurolgica, lingstica, perceptual e de estruturao lgica necessria para essa tarefa. Os autores relatam que a maturidade neurolgica definida quando se estabelece a dominncia cerebral e explicam que essa dominncia pode ser observada pelo uso preferente de uma das mos. Quanto ao aspecto lingstico, deve haver a passagem lngua/linguagem, que pode ser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionar situaes-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que importante que a criana tenha ateno, noes espaciais e constncia de formas e tamanhos. Quanto estruturao lgica, relatam que a criana deve ser capaz de fazer classificaes e seriaes. Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de prontido para a alfabetizao que est diretamente ligado linguagem. dessa maneira, podemos correlacionar alguns desses aspectos com sua importncia para a aquisio da escrita. Pela percepo, a criana ser capaz de diferenciar os estmulos auditivos e visuais envolvidos na leitura e escrita e fazer a associao som-letra (fonema-grafema). O esquema corporal um aspecto bsico para a aquisio de linguagem, portanto est diretamente relacionado coordenao motora que exigida para a produo grfica. A orientao espacial e temporal so importantes para que o indivduo possa organizar sua escrita no papel e possa ter seqncia no que l e escreve. A lateralidade fornece dados sobre a dominncia cerebral, mas tambm est implicada na aquisio do sentido com se d a leitura e a escrita - da esquerda para a direita. Captulo 3 - A importncia do estmulo e da leitura para uma escrita correta Le Boulch (1987) ressalta que a escrita um aprendizado motor, que envolve interiorizao, percepo, lateralidade, domnio espao-temporal e corporal. Para que a criana adquira o domnio sobre o cdigo grfico, alm do que j foi citado, necessrio que apresente integridade dos rgos sensoriais (audio e viso) e do sistema nervoso central, maturidade para a alfabetizao, que haja adequao do mtodo de alfabetizao utilizado e que a criana fale corretamente. importante lembrar que aspectos afetivosemocionais, motivacionais e de sade geral (nutrio, por exemplo) tambm exercem grande influncia sobre o processo de aquisio de qualquer conhecimento. Quando a criana tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrrias do sistema da escrita, que correspondem s dificuldades ortogrficas ou, em fonoaudiologia, trocas de natureza visual (ss, , sc,...). Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre o desenvolvimento da ortografia em portugus. A autora classifica os erros em: erros tipo 36
transcrio da fala (furmiga); erros por super correo (professoura); erros por desconsiderar regras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; somente usada antes de a, o, u, etc...; erros por ausncia de nasalizao (pau para po); erros por troca de letras por sons parecidos (surda-sonora, ex.: pate para bate); erros nas slabas de estrutura complexa (quilima para clima). Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1 a 4 sries do Ensino Fundamental em ditados, redaes e na evoluo da criana e acrescentou: erros de acentuao; substituies por falta de compreenso do que foi dito e erros sem causa explicvel; erros de segmentao: ausncia (aona) ou segmentao indevida (a migo). A autora menciona que verificou inicialmente um grande nmero de erros por transcrio da fala. Posteriormente esses erros vo diminuindo, dando lugar s supercorrees e ortografia adequada. Salienta que a leitura essencial para que essa evoluo ocorra, uma vez que o contato constante com a leitura familiariza a criana com a escrita. Zorzi (1995) relata que h dois domnios a serem estabelecidos quanto linguagem: o prtico e o metalingstico. Nesse sentido, coloca que a criana deve adquirir esses domnios tambm quanto ao cdigo grfico, que a escrita tem um alto nvel de abstrao e que esse sistema requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortogrfico: realizar anlise fontica; estabelecer correspondncia som-letra; compreender que h variaes entre o modo de falar e o modo de escrever. Tedesco (1997) ressalta que algumas alteraes do aprendizado podem ser devidas s diferenas entre ideologias e valores do indivduo e do meio escolar que fazem com que no haja a identificao do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe so transmitidas informaes. Ela divide as manifestaes das alteraes da leitura e escrita em: desvios de forma e desvios no contedo da leitura e escrita. Nos desvios de forma inclui trocas, omisses ou inverses grafmicas, que podem ser: a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) p/b; t/d; c/g, f/v; s/z; x ou ch/ g ou j ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traos de sonoridade. (2) d por g; f por p - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatrios; (3) s por t; f por p - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatrios; As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alteraes de fala, de discriminao auditiva ou de processamento auditivo. b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais so includas: trocas entre grafemas que representam o mesmo fonema e que envolvem memria visual como: G/j; x/ch; s/ss//c, etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relao ao espao-papel; por exemplo: p/b/q/d; u/n, etc. A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alteraes no ritmo da leitura. No que se refere aos desvios no contedo, salienta que podem haver dificuldades na compreenso e na elaborao grfica que geralmente so identificadas tardiamente.
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Portanto, antes de estabelecermos se a criana portadora de um distrbio do aprendizado da leitura e da escrita, necessrio que seja feita uma avaliao cuidadosa, preferencialmente por um fonoaudilogo. importante lembrar que a escrita o resultado do desenvolvimento da criana como um todo e de um processo de estimulao que se inicia em casa, muito antes da escolarizao. Dessa maneira, preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na escola, estimulando: - A fala, tanto no que se refere produo adequada da mesma, falando corretamente com a criana desde pequena, quanto no referente elaborao oral, pedindo que a criana conte o que vivenciou, o que viu. Alm disso, importante conversar com ela, contar-lhe histrias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto. - Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criana oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente corporais, pois o corpo a porta de entrada de todas informaes. pensando assim, se deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-se posteriormente para as atividades no papel. As noes de cor, forma e tamanho devem ser trabalhadas com objetos que a criana possa manipular e comparar. - hbito da leitura - lendo e estimulando as crianas para que tragam livros para serem lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas. - desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorizao das mesmas - trabalhando desde a tenra idade com as crianas, utilizando material impresso associado ao concreto, colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as experincias vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa. Captulo 4 - Importncia do atendimento por profissionais especficos Em muitos casos de dificuldades de leitura e escrita, h a necessidade de encaminhamento da criana para profissionais como fonoaudilogo e psicopedagogo. O professor tem um papel crucial no auxlio para o diagnstico, pois suas informaes vo ser utilizadas no processo de avaliao. Assim, importante que o professor envie um relatrio detalhado ao solicitar a avaliao fonoaudiolgica. Nesse relatrio deve conter: histrico e caractersticas do aluno: repetncia, freqncia escolar, interesse, local em que se senta na sala; aspectos gerais sobre a adaptao do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala de aula; manifestaes observadas na leitura e escrita: tipo de trocas, produo de texto, leitura, etc. interessante que o fonoaudilogo possa ter contato com o material produzido pela criana na escola (caderno, provas, etc.). Dessa forma, com todas as informaes em mos, o fonoaudilogo far a avaliao, que consta normalmente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, entre eles noo de cor, forma, tamanho, observao de como a criana estrutura a brincadeira, etc.; discriminao auditiva e visual; processamento auditivo; emisso e recepo oral, como solicitar que a criana conte uma histria a partir de uma seqncia de figuras, execuo de ordens simples e complexas,
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compreenso de frases com duplo sentido; emisso e recepo grfica, em atividades como ditados, redao, leitura; avaliao dos rgos fonoarticulatrios e das funes neurovegetativas (suco, respirao, mastigao e deglutio); e avaliao da produo vocal; entre outros aspectos. Posteriormente, so feitos os encaminhamentos necessrios para a complementao dos dados e elaborao de uma hiptese diagnstica; em seguida, a criana iniciar o processo teraputico. De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criana passa por um longo processo at a compreenso do significado da escrita e da relao entre fala e escrita.
METODOLOGIA
Esse trabalho de pesquisa est sendo elaborado a partir da leitura e reflexo de textos escritos por especialistas na rea, para que possamos entender melhor como nasce o processo de escrita. Em seguida, ser apresentado o levantamento de dificuldades ortogrficas mais comuns nas sries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possveis solues.
Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala mais elaborada. Refletindo sobre as dificuldades ortogrficas em crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar alm do erro, a fim de compreender a ousadia da criana. muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro no fracasso, no erro pode haver uma postura de experimentao, pode ser o levantamento de uma hiptese. O erro ortogrfico das crianas pode dar alguns indcios sobre a forma como ela opera. Ao tentar compreender qual o sistema da escrita, a criana passa por uma srie de momentos onde tenta descobrir o que est em jogo no mesmo. O processo pelo qual a criana passa at que descubra que o que representamos so as palavras e que o sistema alfabtico, muito complexo. Nada mais natural que a criana parta da hiptese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como lngua alguma mera transcrio da fala, e sim outro sistema de representao, esta hiptese ser desequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma soluo melhor, outros tipos de erros. Muitas descobertas feitas pela criana passam-se a nvel inconsciente e por muitas vezes os caminhos escolhidos levam a falsas concluses, espelham generalizaes de casos particulares. Assim, nosso papel ajud-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas, tornando consciente o processo.
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Trabalhar desta forma no significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vez que o sistema ortogrfico, por no ser uma mera codificao da oralidade, por ter vrias lnguas como origem, por ter sofrido diversas transformaes ao longo do tempo, apresenta com freqncia momentos de um sistema fora do alcance das crianas, que ter necessariamente que ser decorado. Quanto sistematizao feita geralmente atravs da repetio exaustiva de palavras, ditados, cpias ou exerccios de memorizao, o que acaba gerando uma relao de afastamento em relao aprendizagem da lngua, esta pode ser realizada atravs de jogos que exigem reflexo, ampliam o vocabulrio dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade interna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relao ativa e afetiva com a ortografia.
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Carmen Slvia. Construindo a Escrita: Gramtica e Ortografia - Manual do professor. So Paulo: tica, 1996. SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia na Escola. So Paulo: Lovise, 2000. SEBER, Maria da Glria. A escrita infantil - o caminho da construo. So Paulo: Scipione, 1997. TEDESCO, M.R. Distrbios do Aprendizado da Leitura e da Escrita. So Paulo: Roca, 1997. VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone, 2001.
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DISLEXIA : UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEM ELIZABETH APARECIDA MARREIROS DA SILVA
A palavra dislexia derivada do grego dis dificuldade e lexia linguagem. Dislexia uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletrao e ortografia, fala e compreenso e em matemtica. Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os dislxicos como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa que pessoas dislxicas tm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ou o pensamento para a linguagem falada ou escrita. Dislexia no est associada a uma baixa de inteligncia. Na verdade, h uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema no comportamental, psicolgico, de motivao ou social. Dislexia no uma doena um funcionamento peculiar do crebro para o processamento da linguagem. Pessoas dislxicas so nicas; cada uma com suas caractersticas, habilidades e inabilidades prprias. Anualmente no Brasil, milhares de estudantes so considerados como portadores de dificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos no so corretamente diagnosticados, por isto no so devidamente orientados. Este fato decorre da falta de informaes dos profissionais das reas de educao e sade, que no fazendo a identificao precoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustrao e at a evaso escolar.
"A dislexia uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita. uma incapacidade de ler, como as outras crianas, apesar de possuir uma inteligncia normal, boa sade e rgos sensoriais intactos". Maria ngela Nogueira Nico Coordenadora da Associao Brasileira de Dislexia ABD. A autora acima recomenda que, aos comprovados dislxicos, seja dada maior nfase aplicao de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os dislxicos trocam fonemas na escrita. Ex. veio feio; vaca faca; bato pato , etc., fazem inverses, separaes, junes inadequadas.
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J se sabe que a dislexia tem causas genticas: provocada por alteraes nos cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maiores autoridades internacionais no assunto, dissecou crebros de dislxicos e detectou outras causas que provocam o distrbio. So ectopias (clulas fora do lugar) e displasias (clulas com funes diferentes ). A dislexia faz vtimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a ascenso social dos que apresentam o problema.
DEFINIO DO PROBLEMA
A constatao de que uma criana portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto na famlia quanto na escola e nos profissionais de reeducao, devido as limitaes existentes na colaborao familiar e das difceis adequaes escolares. Em relao a criana, observa-se um alivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela no ficar exposta ao rtulo de preguiosa, desatenta e bagunceira. Dessa forma, importante o diagnstico para dirigir as tcnicas mais adequadas para a reintegrao do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno dislxico?
HIPTESES
Hiptese 1 : O importante a aceitao e adaptao do prprio dislxico linha adotada pelo profissional e o prprio relacionamento com ele. O que se pode dizer que como a principal caracterstica dos dislxicos, a dificuldade da relao entre a letra e o som (fonema-grafema) devemos enfatizar o mtodo fnico. Devemos tambm treinar a memria imediata a percepo visual e a auditiva. Hiptese 2: A estrutura do processo de aprendizagem h etapas a serem respeitadas. Porm, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importncia do professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquer distrbio de aprendizagem melhor ser para o aluno. O professor com as caractersticas acima citadas, conseguir planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos. Preocupando-se com a insegurana do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntar sobre o que no compreende. Hiptese 3 : Com a constatao de que um aluno portador de dislexia, gera ansiedade quanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as limitaes existentes tambm limitam o andamento do processo. O trabalho por uma equipe multidisciplinar, formada por psiclogo, neurologista, fonoaudilogo e
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psicopedagogo muito importante, pois a troca de informaes pode determinar os fatores que podem comprometer a aprendizagem se a unio desses membros no ocorrer. Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reeduo, ou seja, uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitaes. Hiptese 4: Trabalhar a interdisciplinaridade dentro do processo de aprendizagem fundamental, porm para o aluno dislxico a importncia triplica, pois a integrao de todas as disciplinas integrando os contedos, auxilia o aluno a sanar algumas dvidas. Muitas vezes as dvidas de uma determinada disciplina poder ser sanada em outra. Saber estabelecer critrios concretos para os trabalhos tambm importante, pois assim o aluno os realizar com mais segurana. Avaliar seus progressos em comparao com ele mesmo, e ajuda-lo nas reas em que o aluno precisa melhorar, tambm ajudar na sua insegurana. sugerido que se adote, o mtodo multisensorial, cumulativo e sistemtico. Ou seja, deve se utilizar ao mximo todos os sentidos. Um exemplo bsico poder ler e ouvir enquanto se escreve. O dislxico assimila muito bem tudo que vivenciado concretamente.
JUSTIFICATIVA
As dificuldades de aprendizagem afetam em mdia 10% da populao mundial. Estudos confirmam que a dislexia, ou problemas com a leitura e escrita, so os mais comuns encontrados nas dificuldades de aprendizagem. A dislexia aparece em qualquer grupo social, independente de idade, sexo, raa, condies econmica ou cultural. Muitas pessoas bem sucedidas tm dislexia e muitos dislxicos so bem sucedidos. Pesquisas recentes mostram que comum a dislexia ocorrer em membros da mesma famlia, pais, irmos, tios, primos ou avs, podem apresentar os mesmos sintomas. No Brasil apesar de termos conhecimento dos inmeros casos de distrbios de aprendizagem, no temos ainda uma pesquisa para identificar o percentual da populao portadora da dislexia. Em outros pases, como os Estados Unidos e a Inglaterra, a ampla conscientizao das autoridades, dos pais e professores, faz com que as pessoas com dislexia sejam adequadamente tratadas e orientadas na escola, no lar e nos demais ambientes sociais. Esta forma de agir evita que elas abandonem os estudos ou se submetam a posies sociais subalternas, deixando de lado potenciais que podem ter destaque na sociedade, como foram os casos de Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo da Vinci, Hans Christian Anderssen, Agatha Christie e Walt Disney, todos portadores de distrbios de aprendizagem. Outros dislxicos famosos, estes da atualidade, so os atores norte-americanos Tom Cruise, Whoopy Goldberg e Cher reconhecidos e admirados mundialmente pela competncia, graa e criatividade com que desenvolvem os personagens.
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H 15 anos existem leis de proteo aos dislxicos nos Estados Unidos. Existem escolas e universidades onde permitido o uso do computador em sala de aula para a criana dislxica que tenha disgrafia. Na Inglaterra, h um canal de televiso para os dislxicos exporem suas dvidas, dificuldades e conquistas. H inmeras pesquisas em andamento, a respeito do dislxico, todas com o apoio do Ministrio da Educao. Maria ngela Nogueira Nico, Coordenadora da Associao Brasileira de Dislexia, lamenta a omisso do poder pblico e das Instituies de Ensino, em relao ao problema to crucial do dislxico. Ainda pede Maria ngela: " importante que autoridades e coordenadores pedaggicos dem mais ateno ao assunto".
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993:197), um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondncia entre smbolos grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingista, interessa de modo preponderante tanto discriminao fontica quanto ao reconhecimento dos signos grficos ou transformao dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingstica, assim, no uma doena, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma sndrome de origem lingstica. As causas ou a etiologia da sndrome dislxica so de diversas ordens e dependem do enfoque ou anlise do investigador. Atualmente os investigadores na rea de Psicolingstica aplicada educao escolar, apresentam a hiptese de dficit fonolgico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de dislxicos com confuso espacial e articulatria. Segundo Mabel Condemarn (1987:23), outras perturbaes da aprendizagem podem acompanhar os dislxicos: alteraes na memria, alteraes na memria de sries e seqncias, orientao direita-esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemtica, confuso com relao s tarefas escolares, pobreza de vocabulrio, carncia de conhecimentos prvios(memria de longo prazo). Tomando por base a proposta de Mabel Condemarn (1989:55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingista) diagnosticada pelo professor de lngua materna, com formao na rea de Letras e com habilitao em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medio da velocidade da leitura da criana. A criana demonstra excessiva tenso ao ler? A criana efetua excessivos retrocessos da vista ao ler? Para essas perguntas, recomendvel que o professor coloque um espelho do lado posto da pgina que a criana l. O professor coloca-se atrs e nessa posio pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criana. O close, que consiste em pedir criana para
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completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, tambm, aliado para o professor de lngua materna determinar o nvel de compreensibilidade do material de leitura (Alliende, 1987:144) No Brasil, h muita desinformao sobre a dislexia entre os professores, fonoaudilogos e psiclogos e no existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma Eliane Rosenberg Colorni, vice-presidente da Associao Brasileira de Dislexia (ABD), fundada h quatro anos, com sede em So Paulo. Segundo Colorni, " no interessa o que se chama, o fato que existe uma infinidade de crianas que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema no tem relao com a escola brasileira. "A criana que no tem dificuldade passa por qualquer mtodo de ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que preciso saber qual o mtodo melhor para a criana dislxica", completa.
METODOLOGIA
Procurar entender melhor este distrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqentemente, buscar auxlio de trabalho que seja considerado benfico para ambas as partes educando e educador. Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o dislxico, pois no podemos alterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante uma avaliao adequada, o dislxico evoluir de forma consistente. Compreender o tempo de acompanhamento que varia de dislxico para dislxico, alm de considerar os diferentes graus da dislexia (leve, moderado e severo). Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor de contedos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. importante entender que no h um mtodo a seguir, mas uma srie de condies a respeitar. O primeiro passo determinar um assunto a escolha pode ser feita partindo de uma sugesto do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto.
BIBLIOGRAFIA
ALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. (Trad.) Jos Cludio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
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ASSOCIAO Brasileira de Design de Interiores. Internet. <http://www.abd.org.br/> BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria ngela Nogueira Nico. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. CONDEMARN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva. (Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. DUBOIS, Jean et alii. Dicionrio de Lingstica. So Paulo: Cultrix, 1993. JORNAL APPAI EDUCAR. Associao Beneficente dos Professores Pblicos Ativos e Inativos do Estado do Rio de Janeiro. Internet. <http://www.appai.org.br/abertura.php#>
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AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO MDIO ELIZABETH OLIVIERI AVANCI
Este trabalho de pesquisa busca verificar quais as prticas de avaliao escolar, que esto sendo utilizadas pelos professores em sala de aula, em especial no Ensino Mdio, com o objetivo de analisar se existe ou no coerncia com o projeto desse Ensino, e a prtica do dia-a-dia.
O que pretendemos como proposta, ir nos levar a pesquisar e fazer um estudo exploratrio em uma sala de aula do Ensino Mdio, onde vamos registrar as prticas de avaliao escolar que esto sendo usadas pelos professores da sala. Cabe ressaltar nossa preocupao em trazer novas informaes para esclarecer um pouco mais a realidade da escola, esperando que a pesquisa a ser realizada, possa servir de base para eventual estudo mais aprofundado, uma vez que a problemtica da avaliao escolar ainda muito investigada e se manifesta de vrias formas no ensino brasileiro.
JUSTIFICATIVA
Entendemos, assim, que nesse julgamento de valores, a funo seria ento de classificar um ser humano histrico, num padro superior, inferior ou mdio, onde se reproduzem esses modelos de classificao social. Classificaes que so registradas podem ser transformada em nmeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em mdias (Luckesi, 1984). Pelas razes acima citadas, pretendemos verificar e analisar a avaliao no ensino mdio a de 1 a 3a sries, com o intuito de observarmos qual o tipo de avaliao que predomina, qual o processo seguido pelo professor e pela Instituio, o que podemos verificar de inovador, se que existe. Considerando que a Escola tem sido vista onde se forma um tipo de aluno, padres de comportamento, carter e integrao social so formas de avaliaes que algumas escolas realizam, tornando-se assim discriminatria da classe popular no Sistema de Ensino, e a igualdade de oportunidades to esperada, possa ser iluso, fazendo com que sejam antecipadas as relaes sociais da sociedade.
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DEFINIO DO PROBLEMA
Vrios autores tm se debruado na anlise crtica e contundente do papel, que desempenha a avaliao quanto manuteno de um determinado modelo de sociedade. Deste ponto de vista, conclumos que a avaliao escolar serve como instrumento de controle social e ir selecionar o bom aluno do mau aluno. A atual prtica de avaliao do ensino vem de encontro com as expectativas dos alunos e tambm dos professores?
HIPTESES
Hiptese 1 : H professores que conseguem levar o ensino de uma forma mais democrtica, e na hora de avaliar so autoritrios. Hiptese 2 : O medo durante as avaliaes, tem demonstrado que os alunos sentem-se desconfortveis e no conseguem refletir. Hiptese 3 : A avaliao classificatria deprecia a inteligncia do aluno.
De acordo com Libneo (1990:196), a avaliao escolar um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades seguintes. Segundo Maria Laura Barbosa (1995:13), qualquer que seja o processo de avaliao a ser adotado, ele concentra uma srie de decises que se expressam na ao prtica do professor quando avalia seus alunos, toma novas decises a partir dos resultados da avaliao, mantm ou reformula seus planos. Retomando o pensamento de Libneo, segue-se que cumprindo sua funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e aprofundamento de conhecimentos e habilidades, e desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Se a avaliao apresentar um resultado negativo, segundo Imideo Nerici (1994:171), a realimentao fornecida pela avaliao permitir saber se o fato se deve: a inadequao dos objetivos; as deficincias individuais relacionadas com aptides; as deficincias individuais relacionadas com pr-requisitos de aprendizagem; a dificuldades especficas individuais que possam ou no ser superadas; a inadequao da orientao do processo ensino-aprendizagem. J Libneo (1994:195) assinala que a funo pedaggica-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento ou no dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. A funo, diagnstica, identifica os progressos e dificuldades da atuao do aluno e a atuao do professor. Esta ocorre no incio (verificao das condies prvias do aluno, 48
preparando-o para matria nova); durante o processo de transmisso e assimilao (acompanhamento dos progressos do aluno); e o final (quando termina uma unidade didtica, de bimestre ou do ano letivo). A funo de controle se refere aos meios e a freqncia das verificaes e de qualificaes dos resultados, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico e contnuo que ocorre na interao professor-aluno no decorrer das aulas, atravs de vrias atividades. Embora atuando de forma independente, essas funes no podem ser consideradas isoladamente. Segundo Libneo (1990:196), os professores no tem conseguido usar os procedimentos de avaliao para atender a sua funo educativa, porque: o professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou, usando a nota como instrumento de controle; o professor utiliza a avaliao como recompensa dos bons alunos e punio dos desinteressados ou indisciplinados; o professor confia demais em seu olho clnico e dispensa verificaes parciais no decorrer da aula, traando o destino dos alunos nos primeiros meses do ano letivo; o professor rejeita as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos, considerando as provas como prejudiciais ao desenvolvimento autnomo e da criatividade dos alunos. Falham tambm os que se utilizam apenas de medidas quantitativas. No primeiro caso a avaliao se perde na subjetividade dos professores e alunos. No segundo caso a avaliao vista apenas como medida e mal utilizada. Deve-se considerar a relao mutua entres os aspectos quantitativos e qualitativos. mais importante na avaliao escolar: no ser uma etapa isolada do processo de ensino, mas integrante dele. Ela deve ter objetivos, contedos, mtodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas, atravs de exerccios, conversao didtica, trabalhos independentes, etc.; das condies prvias para incio de nova matria, detectando progressos ou deficincias dos alunos, revisando o plano de ensino e encaminhando o trabalho na direo correta; em todas as atividades avaliadas, desenvolver o intelectual, social e moral dos alunos, visando diagnosticar como a escola e o professor esto contribuindo para isso; voltar-se para a atividade do aluno, ser objetiva, capaz de comprovar os conhecimentos assimilados do aluno, ajudar na autopercepo do professor, e refletir valores e expectativas do professor em relao ao aluno. Prosseguindo, Libneo (1990:205-212) assinala que o processo de avaliao assume vrias formas, umas mais outras menos sistemticas, umas formais outras informais. Algumas dessas formas so: Prova Escrita Dissertativa: para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na assimilao dos contedos; prova escrita de questes objetivas: avaliam a extenso do conhecimento e habilidades; questes certo/errado: o aluno escolhe entre duas ou mais alternativas; questes de lacunas: completar espaos em branco; questes de correspondncia: ligar questes uma a outra; questes de mltipla escolha; questes testes de respostas curtas ou de evocao simples; questes de interpretao de texto; questes de ordenao; e questes de identificao. J segundo Luckesi, (1999:81-82), em primeiro lugar h que partir para a perspectiva de uma avaliao diagnstica. Com isso, ele diz que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliao sirva a democratizao do ensino, modificar a sua utilizao de classificatria para diagnstica.
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Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. Se for importante aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser possibilitar ao educador condies de compreenso do estgio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estado defasado em que se encontra e possa avanar em termos dos conhecimentos necessrios. Desse modo, a avaliao no seria to somente um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno est defasado, no h que, pura e simplesmente, reprov-lo e mant-lo nessa situao. Para que a avaliao diagnstica seja possvel preciso compreend-la e realiz-la comprometida com uma concepo pedaggica. Essa avaliao no se prope e nem existe de uma forma solta e isolada. condio de sua existncia a articulao com uma concepo pedaggica progressiva e tem que estar atentamente preocupada com o crescimento do educando, caso contrrio, nunca ser diagnstica. Concluindo, com as palavras de Luckesi (1999:180) que o ato de avaliar no se destina a um julgamento definido sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois no um ato seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso, destina-se melhoria do ciclo da vida. uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformar em realidade, por meio de nossa ao. Somos responsveis por esse processo. O novo nasce do velho e o supera por incorporao. A criatividade no pura espontaneidade. Para haver criao h que ter um suporte nas capacidades desenvolvidas (Luckesi, 1991: 82- 86). Adriana de Oliveira Lima (1998:153-154), levanta vrias questes, problemas e prticas para transformar a avaliao: o reducionismo da escola ao processo de avaliao; a ausncia de proposta pedaggica, que defina fins e escolha meios; a avaliao como instrumento de poder, usada contra crianas e adolescentes, injusta e perversa, pois no lhes da chances de defesa; esse uso do poder educa para submisso, contra a criao e a cidadania, pois termina por introjetar mecanismos e autocensura; o domnio de classe uma questo de pedagogia, na de represso; a responsabilidade da aprendizagem da escola, no dos pais ou de outros mecanismos sociais; a escola no pode ser mero instrumento de transformao, pois, do contrrio, se torna o mais incompetente de todos os meios de comunicao (rdio, TV, jornais, etc.); a escola precisa atualizar seus contedos, reorden-los, recri-los, para adequar-se aos interesses dos educandos e ao mundo em que vivemos; no possvel pensar educao sem pensar as questes que lhes so especficas. preciso compreender os processos cognitivos e afetivos das crianas e adolescentes, assim como as metodologias e tecnologias socialmente disponveis. Na aprendizagem, o aluno sempre alcana progresso e deve prosseguir do ponto em que parou. Admitir comear tudo de novo, repetir desconsiderar a natureza do processo. Aceita-se, lamentavelmente, a reprovao da criana e do jovem como um processo natural inevitvel, explica-se a repetncia como preservao da qualidade de ensino e tolera-se a evaso como um rumo normal dos que fracassam num sistema que foi incompetente para atend-lo.
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J segundo Sandra Zakia Lian Souza (1995:46), o conceito de avaliao da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificao do aluno, necessita ser redirecionada, pois a competncia ou incompetncia do aluno reflexo da incompetncia ou competncia da escola, no podendo a avaliao escolar, portanto, restringir-se a um dos seus elementos de forma isolada. Com esse enfoque, desponta como finalidade principal da avaliao o fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face ao projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que leva as classificaes. Como um processo de pesquisa e investigao, a preocupao desloca-se dos procedimentos e instrumentos para os princpios e fins. Ilza Martins (1995:36-39), parte da definio de J. L. Mursell: a avaliao um sistema intencional e discriminatrio de verificao que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva, para concluir que, como processo, a avaliao tem por meta melhorar a aprendizagem e considera que a validade de tal posicionamento, embora parcial, significativo no que concerne a avaliao como processo educativo. Ela considera que a avaliao tem sua importncia varivel no decorrer dos tempos, mas que agora, no ensino-aprendizagem, ela de grande importncia por permitir: obter-se informaes fundamentais para o processo de tomada de decises quanto ao currculo; e, melhorar o processo ensino aprendizagem. Ilza considerada ainda, em continuao, que um programa de avaliao constitudo de funes gerais e especficas. Quanto s funes gerais, a avaliao: fornece as bases para o planejamento; possibilita a seleo e a classificao de pessoal (docente, discente, especialistas, etc.); permite ajustar polticas e prticas curriculares. Quanto s funes especficas, a avaliao: facilita o diagnstico; melhora a aprendizagem e o ensino (pelo controle); estabelece situaes individuais de aprendizagem; permite interpretao dos resultados; promove, agrupa alunos (classificao). Para Cook apud Ilza (1995), tais funes esto intimamente relacionadas s funes primordiais da educao, que so a integrativa e a diferenciada. Na funo integrativa, a avaliao busca tornar as pessoas semelhantes em idias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social, unificando e dando coeso ao grupo. J na funo diferenciada, ao contrrio, visa salientar as diferenas individuais, preparar as pessoas segundo suas competncias particulares, formandoas para profisses e atividades especficas. Quanto ao critrio de avaliao, Ilza Martins (1995:65) salienta que, use o professor questes dissertativas ou objetivas, a avaliao ter que ser um elemento para diagnosticar o rendimento escolar, verificando-se quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento pedaggico especfico. Entretanto, um aluno nunca dever ser comparado a outro, mas sim como seu prprio progresso, mediante verificaes constantes e contnuas. Os testes no devem ser usados como arma contra o aluno, o que ocasionar trauma. Acima de tudo, os testes devem ser o meio para confirmar o progresso do aluno, quanto ao eventual alcance de objetivos estabelecidos.
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Os critrios, diz Ilza, devero ter fundamentos na fidedignidade, validade e eficincia da avaliao. Quanto correo das questes dissertativas, o professor dever utilizar-se de critrio prprio, tanto quanto possvel objetivo, a fim de evitar prejuzo para um aluno. Considerando o processo de avaliao historicamente, como fato social, Jussara Hoffmann (2000:101-107), diz que lhe parece que as lutas assumidas em favor da educao das classes populares vem encaminhando os educadores para o significado de sua prtica avaliativa. De fato, a avaliao importa para uma educao libertadora com problematizao e ampliao de perspectivas. Hoffman afirma, que os professores esto descontentes com a prtica tradicional, que classifica e mantm as diferenas sociais, e esse o primeiro passo na direo de uma investigao sria sobre uma perspectiva libertadora da avaliao. Assim, para superar as dvidas e os obstculos em avaliao significa nutrir-se dessas contradies para encaminhar a superao. A avaliao essencial a docncia, pois um professor que no problematiza as situaes do cotidiano, que no reflete passo a passo sobre suas emoes e as manifestaes dos alunos, instala sua docncia em verdades prontas, adquiridas, pr-fabricadas. Ao mesmo tempo, a avaliao encomendada (do aluno ao professor) um jogo poltico poderoso. Existem leis, pareceres, resolues que regem a organizao do ensino nas escolas, existem regimentos e determinaes que regem a ao do professor na sala de aula. Tomas conscincia desse jogo de poder essencial a reconstruo do significado da avaliao. a partir da ao coletiva e consensual dos professores que se ter condies de conduzir estudos avaliativos inovadores. Para isso ela prope uma ao coletiva e cooperativa entre os educadores no levantamento e discusso de questes avaliativas, uma aproximao entre professores de diferentes disciplinas no sentido de trocar idias, levantar problemas e construir em conjunto um ressignificado para a sua prtica. A avaliao na perspectiva de uma pedagogia libertadora uma prtica coletiva, que exige a conscincia crtica e responsvel de todos na problematizao da situao.
METODOLOGIA
A pesquisa ser desenvolvida na E. E. PSG. Prof. Antnio Francisco Redondo, em Pirituba, So Paulo. Usaremos entrevista aberta com o corpo docente e questionrio com o corpo discente, sobre o tema A Avaliao. Bem como, grficos estatsticos dos resultados alcanados.
Esse projeto de pesquisa junto aos referenciais tericos abordados nos permitem compreender como a avaliao e uma atividade permanente no trabalho do professor.
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Pretendemos, com a investigao sintetizada uma anlise enfocam as respostas obtidas de maneira clara, para inform-los sobre a polmica que se tem sobre a avaliao, um tema de relevncia para a transformao da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mito & Desafio. Porto Alegre: Mediao. 2000. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1999. NERICI, Imideo G. Didtica, uma Introduo. So Paulo: Atlas, 1984. SANTANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar? Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. SOUZA, Clarilza Prado de (Org.) Avaliao do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
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A INDISCIPLINA NA ESCOLA ELIZABETH TEREZINHA RICCI
H muito os distrbios disciplinares deixaram de ser um evento espordico e particular no cotidiano das escolas, tornando-se um dos maiores obstculos pedaggicos nos dias atuais. Segundo o professor Julio Groppa Aquino (1996), a autoridade e o controle absoluto de outrora foram substitudos por uma crescente perplexidade e, conseqentemente, um certo desconforto pedaggico. No apenas professores, diretores e orientadores, mas tambm pais e os prprios alunos, com o tempo tornaram-se refns do emaranhado de significados e valores que a indisciplina escolar comporta.
grande o desafio que os educadores tem encontrado em relao indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pblica como na particular, todavia com manifestaes diversas. Para Celso da Silva Vasconcelos (1996), esta questo tem ocupado um espao cada vez maior do cotidiano escolar e pede para seu enfrentamento, ajuda de um conjunto de reas do conhecimento como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, Comunicao Social, etc..., alm dos prprios saberes pedaggicos. Outro fato a considerar que a disciplina apenas um aspecto do processo da educao escolar, que por sua vez tambm extremamente exigente, uma vez que se trata de participar da formao, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos. Para o filsofo Kant (1785-1974), a disciplina condio necessria para arrancar o homem de sua condio natural selvagem, redimi-lo de sua condio animal, educar o homem para ser homem. Permanecer parado e quieto num banco escolar para Kant, necessrio no s para possibilitar o bom andamento da escola, mas ensinar a criana a controlar seus impulsos e afetos. Logo, perante a indisciplina em sala de aula, Kant (e com ela, boa parte dos defensores srios do ensino tradicional, como Alain e Durkhein), se preocuparia com o futuro da humanidade. Contra ele, autores como Piaget (1932), apostaram numa auto-disciplina, no imposta de fora, mas inspirada pela busca pessoal do equilbrio: do auto-governo das crianas, nasceria uma disciplina muito mais estvel. Tais idias tiveram e tm grande influncia na educao moderna. 55
JUSTIFICATIVA
Por se tratar de um dos temas que atualmente mais mobilizam, professores, tcnicos e pais de diversas escolas brasileiras, inseridas em contextos distintos, a questo da indisciplina nas salas , sem dvida, alguma, um assunto que merece ser pesquisado, uma vez que, no cotidiano escolar, os educadores, aturdidos e perplexos com esse fenmeno, tentam buscar ainda que de modo impreciso e pouco aprofundado, explicaes para existncia de tal manifestao.
DEFINIO DO PROBLEMA
O tema indisciplina encerra uma multiplicidade de interpretaes. O prprio conceito de indisciplina, como toda criao cultural, no esttico, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da histria entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade: nas diversas classes sociais, nas diferentes instituies e at mesmo dentro de uma mesma camada social ou organismo. Tambm no plano individual pode ter diferentes sentidos que dependeram das vivncias de cada sujeito e do contexto que forem aplicadas. Como decorrncia, os padres de disciplina que pautam a educao das crianas e jovens assim como os critrios adotados para identificar um comportamento indisciplinado, no somente se transformam ao longo do tempo como tambm se diferenciam no interior da dinmica social.
HIPTESES
Hiptese 1 : H muitas maneiras de analisar a complexidade deste tema, sendo que, uma delas seria a partir do enfraquecimento do vnculo entre moralidade e sentimento de vergonha. Para De La Taille Yves (1995), diante desse enfraquecimento, fica mais fcil analisar o comportamento indisciplinado de certos indivduos. Se o essencial da imagem que os outros tm de si e que querem os outros tenham deles, inclui poucos valores morais, se o seu orgulho alimenta-se de outras caractersticas e de se esperar que sejam poucos inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado e nem considerar seus atos de desobedincia como correspondentes a uma imagem positiva de si. Hiptese 2 : O homem contemporneo desertou o espao pblico, somente lhe interessa o que privado e desse fato se identificam duas decorrncias. A primeira se traduz por um descaso pelo espao em questo. A segunda em que a vergonha moral tender a levar em conta essencialmente os olhares de sua esfera privada. Evidentemente a escola padece
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diretamente dessa situao. Ou o professor impe-se pessoalmente por suas caractersticas prprias, ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam sua funo. Hiptese 3 : O estudo e instruo no so mais reverenciados e no existe quase mais nada que assolava, h pouco tempo, o mau aluno, o ignorante. Pelo contrrio, ei-los que reinam na mdia, orgulhando-se de no saberem nada e pretendendo provar que o sucesso e o dinheiro no passam mais por esses templos do conhecimento.
As idias acerca da indisciplina, esto longe de serem consensuais e isso no se deve somente complexidade do assunto e marcante ausncia de pesquisas que contribuam no estudo do problema. Segundo Rego (1995), apesar de ser objeto de crescente preocupao, no meio educacional, esse assunto , de um modo geral, superficialmente debatido. Os estudos e pesquisas sobre indisciplina (natureza, caractersticas, identificao de possveis causas, o papel da escola e da famlia na produo da indisciplina, a questo da indisciplina na sociedade contempornea), alm de parciais, ainda so relativamente escassos.
METODOLOGIA
O trabalho a ser realizado pretende partir de uma anlise abrangente do tema luz de alguns referenciais tericos contemporneos e imprescindveis, pois propem solues alternativas para a sua compreenso e manejo. Visa se tambm analisar a indisciplina escolar sob diferentes ngulos, procurando avanar nas questes que a envolvem no contexto das prticas que fazem o dia-a-dia das escolas. Isto porque a prtica pedaggica estruturada a partir dos quadros de referncia ideolgicos, morais e sociais de todos os envolvidos na dinmica escolar. As representaes de escola que os professores interiorizam, suas concepes de saber, poder e ensino, necessitam ser analisadas quando se evocam as questes disciplinares. Estudar pois a escola a partir da anlise de seu cotidiano, ser um dos caminhos percorridos na realizao desse trabalho, procurando compreender a ao dos sujeitos que nela se movimentam e entendendo essa realidade especfica, nas suas articulaes com a realidade macrosocial.
Com a realizao da pesquisa espera-se chegar a concluso de que somente uma transformao no tipo das relaes estabelecidas dentro das escolas, famlias e da sociedade poder fazer com que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente, tendo
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como pressuposto os ideais democrticos de justia e igualdade bem como a construo de relaes que auxiliem o sujeito a agir com base no respeito a esses princpios e no por obedincia.
BIBLIOGRAFIA
AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na Escola: Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo: Summus, 1996. COLLARES, Ceclia A. L. & MOISS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: Ensino e Medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996. ESTRELA, Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Porto, 1994. REGO, Tereza Cristina R. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. So Paulo: Vozes, 1995.
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LER E ESCREVER NA P R-ESCOLA EMILIAM FTIMA DA CUNHA SANTOS
A aprendizagem da lngua escrita um elemento pelo qual as crianas ampliam suas possibilidades de insero e de participao nas diversas aes do cotidiano. Apesar da sistematizao dos conhecimentos lingsticos se concretizarem na escola, o processo de alfabetizao das crianas se inicia muito antes delas freqentarem estas instituies, pois desde que nascem elas encontram-se em interao com diferentes sujeitos e nessas relaes com os outros e com o mundo, aprendem a ler este mundo e a internaliz-lo. A este processo os Parmetros Curriculares para a Educao chamam letramento. A escola de educao infantil pode, no entanto, constituir-se um espao privilegiado de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas, por meio de um trabalho que promova experincias significativas de uso da leitura e da escrita.
Embora o uso da leitura e da escrita esteja presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao infantil, a forma como se concebe a linguagem e a maneira como as crianas aprendem ainda vista sobre aspectos diferenciados. Em certas prticas escolares o planejamento educativo no valorizado, pois acredita-se que o aprendizado se d de forma natural, pelo desenvolvimento ou maturao biolgica. Por outro lado, h as que consideram a interveno do adulto um determinante para a aprendizagem da criana, que nesta viso, ocorre de forma cumulativa, indo do mais simples ao mais complexo. H o exemplo de escolas que, com base na prtica de cpias, visam a associao, repetio e memorizao de letras e slabas, comeando o trabalho pelas vogais, consoantes, depois slabas e palavras. A idia de prontido, ainda presente em tantas prticas educativas, revela uma crena de que necessrio o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais especficas para que possa ser determinado o momento certo para a aprendizagem da leitura e da escrita. Morais (1992:27) afirma que a aprendizagem dessas destrezas no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e especfico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra. 59
A partir da dcada de 70, comeam-se a encontrar trabalhos e pesquisas que abordam o tema Aprendizagem da Leitura e da Escrita, com perspectivas bem diferentes das anteriormente citadas. Nestas perspectivas, Ferreiro & Teberosky (1985:97), partem do princpio de que a criana um ser cognoscente, ou seja, um sujeito que busca adquirir conhecimento. Assim, a criana percebida como um sujeito em que procura ativamente conhecer o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Partindo desses pressupostos, podemos ento dizer que a alfabetizao um processo de construo, durante o qual, a criana vai-se apropriando da escrita, medida que interage com esta e com as pessoas que dela se utilizam.
JUSTIFICATIVA
A Educao Infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, de nmero 9394/97, considerada a primeira etapa da educao Bsica e isso, entre outras coisas, legitima a idia de que todo o trabalho realizado nas escolas, com crianas de 0 a 6 anos, deve estar permeado de intencionalidade educativa. No entanto, muito comum vermos nestas escolas prticas totalmente equivocadas, que no consideram ou no compreendem o processo de letramento. H aquelas que se voltam para atividades meramente recreativas, desligando-se de sua responsabilidade com os contedos da Educao Infantil, outras que at se preocupam em envolver a criana no contato com a escrita, mas que o fazem de forma descontextualizada dando um srie de informaes sem nenhum sentido para as crianas. O resultado disto so crianas que ingressam nas primeiras sries do Ensino Fundamental pouco ou nada familiarizadas com o cdigo escrito. Faz-se necessrio, diante desta realidade, repensar a forma como se tm trabalhado os processos de alfabetizao e letramento nas instituies de Educao Infantil e verificar at que ponto elas tm cumprido o seu papel, de viabilizar o acesso do aluno ao universo da escrita.
DEFINIO DO PROBLEMA
Diante de tudo o que foi colocado at agora, a escola e principalmente os professores de Educao Infantil, encontram na sua tarefa de ensinar a lngua um de seus maiores desafios, o de criar situaes de aprendizagem que vo ao encontro do que uma criana quer e precisa aprender, garantindo entusiasmo, interesse e envolvimento.
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Para que a lngua escrita torne-se, alm de um objeto de ensino, um objeto de aprendizagem, necessrio que tenha sentido para a criana, o que significa que deve cumprir uma funo para a realizao de um propsito real. Sabendo desta responsabilidade, e considerando a diversidade de hipteses e conhecimentos prvios sobre a leitura e a escrita que as crianas trazem para a sala de aula, a grande questo : Como trabalhar a linguagem escrita nas Instituies de Educao Infantil, de forma significativa para as crianas?
HIPTESES
(...) no obrigatrio dar aulas de alfabetizao na pr-escola, porm possvel dar mltiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanas e diferenas entre textos escritos; para explorar o espao grfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos pem nos mais diversos objetos. (Ferreiro. 1993:39).
Partindo desta afirmao, possvel pensar em diversas situaes didticas que podem favorecer a aproximao e a apropriao da criana de conhecimentos sobre leitura e escrita de forma contextualizada. Na seqncia, colocarei algumas destas possibilidades. Hiptese 1 : Oferecer boa referncia de leitor e garantir a seleo e a diversificao de ttulos e gneros literrios. Hiptese 2: Criar situaes que convidem a criana a ler, mesmo que no convencionalmente, explicitando os motivos da leitura (ler para qu?, para quem?). Hiptese 3: Garantir o contato com diferentes materiais escritos e possibilitar que a criana perceba o que a escrita representa e como ela se organiza.
medida que as sociedades foram-se tornando mais complexas e o conhecimento humano mais amplo, a leitura e a escrita foram cada vez mais ganhando espao como mediadores entre o homem e o mundo. Hoje quase todas as estruturas sociais vivem imersas, em maior ou menor grau, no uso destas atividades. Solicitar um emprego, escrever uma carta, guiar-se pelas ruas da cidade, pegar nibus so aes rotineiras que exigem o domnio das atividades de ler e escrever. Assim, podemos dizer que atravs da leitura e da escrita, o indivduo ganha autonomia como ser social e individual.
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Quando nos reportamos, porm, s competncias do ler e escrever, logo nos vem cabea o processo de alfabetizao escolar. Se algum nos perguntasse, onde a alfabetizao acontece, at pouco tempo, certamente responderamos que sempre foi na escola. No entanto, pesquisas tm revelado que muito antes da existncia da escola, tal como a conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pessoas que sabiam ler sem que tivessem sido ensinadas, isto tinha relao com a instruo religiosa. A partir do momento em que a alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje ns a estamos recuperando porque podemos compreend-la e adapt-la s nossas atuais necessidades. Mas para poder participar realmente do mundo letrado, preciso tornar-se capaz de aprender coisas atravs da leitura de textos. preciso conhecer no s as letras, mas tambm o tipo de linguagem em que so escritos. Para compreender o que se est lendo necessrio construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever. Os benefcios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento resultam em maior sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nas primeiras sries escolares. A exposio constante da criana leitura de livros infantis expande seu conhecimento sobre histrias em si, sobre tpicos de histrias, estrutura textual e sobre a escrita. Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criana a estabelecer conexes entre a linguagem oral e as estruturas do texto escrito, a facilitar o processo de aprendizagem de decodificao da palavra escrita. Em resumo a exposio da criana a freqentes leituras de livros a leva a desenvolver-se como leitora j no perodo pr-escolar. Esse desenvolvimento, sem dvida, contribui para uma maior facilidade em acompanhar o ensino proposto pela escola, o que redunda em maior sucesso. (Terzi, 1995:94) O Referencial Curricular para a Educao Infantil coloca que para aprender o cdigo escrito a criana se depara com dois processos de aprendizagem paralelos: um que questiona o que a escrita representa e como, e outro que est ligado s caractersticas de linguagem que se usa para escrever. Acrescenta que a aprendizagem da lngua est intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianas possam construir competncias para ler, e as prticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever com segurana, autonomia e prazer.
METODOLOGIA
A primeira etapa deste projeto de pesquisa ser feita a partir da leitura de outras bibliografias referentes ao tema. Aps o levantamento de um nmero maior de dados, partirei para a prxima etapa: a observao sistemtica e registro de situaes em sala de aula, com crianas de pr-escola, que coloquem em prtica a aplicao das hipteses anteriormente levantadas. O acompanhamento destas situaes permitir testar as hipteses, refletir sobre a bibliografia pesquisada e chegar a concluses mais precisas sobre o assunto em questo.
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Partindo do questionamento colocado neste projeto de pesquisa e da observao das hipteses, pretendo ao final do estudo poder efetuar um levantamento da possibilidades de trabalhar leitura e escrita com crianas de at seis anos, que possa servir de referncia e estmulo prtica de outros professores de Educao Infantil.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A.. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FERREIRO, E. Com todas as letras. (Trad.) Maria Zilda da Cunha Lopes. So Paulo: Cortez, 1993. MORAIS, A . M. P. A relao entre conscincia fonolgica e as dificuldades de leitura. So Paulo: Vetor, 1992. REFERENCIAL Curricular Nacional para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. TERZI, S. Bueno. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios iletrados. In: KLEIMAN, Angela (org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologizao da Palavra. (Trad.) Enid Abreu Dobrnszky. Campinas: Papirus, 1998.
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AFETIVIDADE: O CAMINHO DA CONSTRUO INTELECTUAL DESENVOLVIMENTO ENSINO -APRENDIZAGEM FTIMA APARECIDA PEREIRA
SOCIAL
DO
A afetividade se faz necessria entre os coadjuvantes da educao escolar. Esta relao requer competncia, vontade de estudar, dilogo, amor e troca, o que cria uma atmosfera de igualdade e respeito, permite uma interao professoraluno, extrapola os limites da construo do conhecimento e edifica assim com o grupo um relacionamento afetivo. A qualidade desta interao poder ser percebida nas aulas, j que sero mais freqentadas, participativas e fascinantes.
Estes doze anos de atuao como professora no ensino fundamental me levou a alguns questionamentos: como podemos pensar as mudanas na relao professor-aluno? Podemos pensar em termos e uma inverso de papis? Como fica a posio do professor com autoridade em sala de aula? Se na escola tradicional predominava o respeito ou at o temor por parte do aluno, hoje muitas vezes os alunos dominam e o professor chega a temer seus prprios alunos. Em algumas situaes, tem-se a impresso de que o professor no existe em sala de aula. Essa questo complexa e faz parte de um quadro estrutural mais amplo. Mas penso que necessria uma reflexo sobre a afetividade, que certamente est envolvida nesse processo. Dessa forma o tema da pesquisa afetividade, muito contribuir em minha trajetria profissional.
JUSTIFICATIVA
Com relao aos objetivos desta pesquisa, queremos observar situaes de interao entre professor(a) e alunos(as), na dinmica de sala de aula; identificar possveis situaes de conflito bem como de estabelecimento de vnculos; analisar possveis relaes entre as trocas afetivas e o processo ensino-aprendizagem.
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DEFINIO DO PROBLEMA
A partir das experincias significativas evidenciadas por mim na rede Pblica Municipal de So Paulo, pude vivenciar e perceber que os professores que interagiram com os alunos de uma forma mais prxima e afetiva, foram os que mais contriburam para a construo do conhecimento desses e ao comear a freqentar o curso de psicodedagogia tornei-me mais sensvel observao dos envolvidos no processo de aquisio intelectual. Como futuro profissional, isto me fornecer portanto, indcio, de que a relao afetiva tem importncia relevante para a construo do conhecimento e o gosto por aprender. Tendo em vista o papel fundamental do outro e a importncia da relao de afetividade que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o objeto desta pesquisa estudar a questo da afetividade no contexto escolar, levando-se em conta a relao entre professor(a) e alunos(as) e sua influncia no sucesso ou fracasso escolar. A questo que fundamentar a pesquisa ser a influncia da afetividade, na construo do conhecimento e o gosto pelo aprender.
HIPTESES
Hiptese 1: Seria melhor comear desde cedo a pr em prtica nas salas de aula idias mais humanistas, que valorizem desde cedo a importncia das emoes. Hiptese 2 : O estudante experimenta no final de um trabalho, sentimentos de sucesso ou de fracasso. Hiptese 3 : O estabelecimento de uma relao, marcada por laos de afetividade entre o professor e aluno determinante ou no do sucesso deste aluno. Hiptese 4 : Numa poca de crise, guerras, separaes e individualismo como a nossa, racional evidenciarmos a afetividade com aprendizagem.
DISCUSSO BIBLOGRFICA
Dessa forma fundamentaremos o projeto na teoria pedaggica afetiva das emoes, movimento e espao fsico em especial, nas idias de Wallon que enfatiza o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro e corpo da criana, mas tambm de suas emoes, para dentro da sala de aula. Vygotsky (1984) enfatiza a origem do desenvolvimento psicolgico do homem em funo do meio social em que vive e suas relaes com o outro, mediadas por instrumentos, signos e smbolos. 66
Alicia Fernandez (1990) aborda a questo do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaamento de fatores psicolgicos e somticos, constitui um problema intransponvel, que tem dado lugar a infrutferas discusses sobre se o organismo ou psiquismo so responsveis pelos problemas de aprendizagem. Faria (1998) escreveu que Piaget relaciona a cognio e afeto em vrias situaes. Estes podem ser atribudos aos outros e a si prprios e, em ambos os casos, participam de uma evoluo de sentimentos e inteligncia. Rappaport (1981) cita as descobertas da psicanlise que seguiram um caminho inverso ao processo de evoluo. Partindo do estudo das neuroses, notadamente da histeria, Freud descobre que h em todo neurtico perturbaes da genitalidade. Isto o levou a concluir que h um padro de sexualidade adulto ou, melhor dizendo, genital, que constitui a base da organizao afetiva normal. deste padro de sexualidade, desta evoluo da libido para uma genitalidade plena. O homem saudvel se define como aquele que capaz de amar e trabalhar. Pan (1992) une de forma inovadora a psicanlise, a teoria piagetiana e o materialismo histrico, oferecendo subsdios tericos e prticos para qualificar o trabalho realizado com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa ser feita atravs de bibliografias que estejam contextualizando afetividade, cognitismo, amor e aprendizagem. Pretendo contribuir com diversos instrumentos para anlise da relao estabelecida entre a afetividade, aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, social e cultural.
Tencionamos com essa pesquisa, analisar relaes que envolvem a afetividade no cotidiano escolar, nas interaes professor (a)-alunos (as), em termos da construo de vnculos afetivos e como estes podem afetar negativa e positivamente no processo de ensino e aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
CODO, Wanderley. & GASOTTI, Andra Alessandra. Trabalho e afetividade." In: _______ Educao: Carinho e trabalho. Petrpolis, RJ: Vozes; Braslia: CNTE, 1999. p.48-59. FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. So Paulo: tica, 1998.
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FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. PAIM, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, l992. RAPPAPORT, Clara Regina et al. Psicologia do desenvolvimento, a infncia inicial: o beb e sua me. So Paulo: EPU, 1981. SANTOS, Fernando Tadeu. "Grandes pensadores: Henry Wallon ensina a ver a criana por inteiro." Nova Escola, So Paulo, n. 160, p. 30-2, mar. 2003. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1983. TAILLE, Ives de La.; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloyza. Piaget Vygotsky-Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. VYGOTSKY, Lev.Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 1984. WALLON, Henry. "A afetividade." In: A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Edies 70, 1968. p.145-53.
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A P AIXO DE CONHECER O MUNDO ATRAVS DA LEITURA E DA ESCRITA IN APARECIDA DE JESUS
atravs da leitura e da escrita que o individuo ganha autonomia como ser social e individual. Quando falamos de alfabetizao, estamos abordando esse processo em seu sentido restrito, ou seja, como processo de aquisio do cdigo escrito ou das habilidades para ler e para escrever. E, esse processo inclui trs dimenses: (1) alfabetizao seria a habilidade para decodificar a lngua escrita em oral (ler) e, codificar a lngua oral em escrita (escrever). (2) processo de compreenso/ expresso de significado atravs do cdigo escrito. (3) aspecto social da alfabetizao, determinantes sociais das funes e dos fins da aprendizagem da lngua escrita.
Ana Tebeirosky coloca a existncia de duas maneiras de se ensinar a leitura e a escrita. A primeira chamaremos de Alfabetizao Restringida e a segunda Alfabetizao Generalizada. A primeira geralmente vem associada a aprendizagem do ensino do cdigo alfabtico e a outra est mais associada aos usos sociais deste cdigo. Na Alfabetizao Restringida o ato de ler e escrever concebido como um processo de aquisio de habilidades para decifrar o cdigo alfabtico e a outra est mais associada aos usos sociais deste cdigo. Na Alfabetizao Generalizada a escrita vista como um ato inteligente, que consiste na compreenso da natureza desta escrita e de modos como usada em nossa sociedade. J a leitura concebida como um ato que tem significado (lse para conhecer uma histria interessante, l-se para saber qual o resultado do jogo e etc...) que muito diferente da decifrao. Optamos pela Alfabetizao Generalizada porque no desejamos formar apenas indivduos que saibam decifrar o cdigo. Queremos formar sim, como explicitado na Filosofia Educacional do Colgio, indivduos autnomos e participantes e que possam contribuir com seus questionamentos para uma sociedade mais humana, mais justa, mais consciente e mais culta. Para isto o grande desafio tornar possvel a descoberta e a utilizao da leitura e escrita como um instrumento de reflexo sobre o prprio pensamento e como um recurso para organizar e reorganizar o pensamento. Uma ferramenta essencial para o progresso cognitivo e para o desfrute pessoal. Inverteremos ento o caminho e partiremos da idia que lendo que se aprende a ler e no aprendendo primeiro, para ler depois. Muitas so as contribuies do conhecimento cientfico no campo da didtica que nos permitem dirigir nossas aes para a formao desse leitor e escritor ao qual nos referimos acima. 69
JUSTIFICATIVA
Pesquisas tm mostrado que crianas que vivem em ambientes onde a leitura e a escrita esto presentes apresentam um grau de letramento (entende-se aqui como grau de letramento o conhecimento sobre os vrios usos sociais da escrita) maior do que as que no vivem nas mesmas condies, por isto a importncia da escola instrumentalizar-se para ser mais um veiculo deste letramento. Isto vem justificar o porqu da adoo de textos de diversas modalidades e de variadas funes sociais, substituindo os textos cartilhescos, desprovidos de significado e com a nica funo de automatizar a decifrao do cdigo alfabtico.Estes textos sero os vnculos que usaremos para levar as crianas a refletirem e compreenderem a natureza e o modo de construo das palavras, alm de servirem de bons modelos de escrita, tanto no que se refere ao estilo, quanto as diversas funes a eles atribudos.
DEFINIO DO PROBLEMA
Por qu a maioria das crianas tem dificuldade na alfabetizao?
HIPTESES
Alfabetizao tem sido uma questo bastante discutida pelos que se preocupam com a Educao, j que h muito tempo observam a mesma dificuldade de aprendizagem. Talvez o grande problema na alfabetizao seja a maneira imprpria que e escola trata as questes da fala, escrita e leitura. Por causa da grande falta de viso existente no meio educacional, o fracasso escolar muitas vezes atribudo ora ao aluno, considerado o grande culpado, ora ao professor. O processo de alfabetizao inclui muitos fatores, pode ser uma questo de mtodo, aquisio de conhecimentos e outros. Por isso preciso que os professores que atuam nas escolas procurem aprofundar seus conhecimentos tericos, desenvolvam o habito de refletir sobre seu trabalho, e sejam de fato educador, agente transformador e facilitadores da aquisio de conhecimentos por parte do educante. O papel do professor ser incentivador, um viabilizador do processo ensino aprendizagem, desequilibrador, provocador de situaes problemticas, de conflitos cognitivos um regulador destes conflitos. Utilizador de procedimentos democrticos pela incluso do prazer e sucesso na aprendizagem.
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As crianas chegam a escola sabendo varias coisas sobre a lngua. preciso avali-la para determinar estratgia para sua alfabetizao. Apesar da criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere a alfabetizao, cabe a voc, professor, organizar atividades que favoream a reflexo sobre a escrita . Os estudos atuais sobre a construo da leitura e da escrita tm deixado evidente a importncia de faz-los sobre uma viso interdisciplinar, que exige as possibilidades de trabalhar com elementos que se encontram interseccionados, ou seja, com as aproximaes conceituais possveis entre as diferentes reas do conhecimento, em seus enfoques psicolgicos, lingsticos, social, cultural, polticos e pedaggicos, considerados fundamentais para compreenso do processo. Cada vez mais estes enfoques tem sido apresentados e validados como indispensveis para a compreenso do processo de ler-escrever, estando presentes nas mltiplas abordagens em estudo. necessrio, pois que haja uma definio clara sobre cada um desses enfoques para que possamos vislumbrar que concepes devem ser consideradas como relevantes nesse processo. A abordagem psicolgica teve, por muito tempo a predominncia de estados e pesquisas sobre a leitura e a escrita, enfocando a importncia dos pr-requisitos, da prontido e da maturidade para tal tarefa. A nfase dada aos aspectos psicolgicos centrou-se, inicialmente nas relaes entre inteligncia (QI), aspectos fisiolgicos e neurolgicos. Alm disso, entre outros, tiveram destaques a percepo, a descriminao auditiva e visual o esquema corporal a estruturao espao-temporal, psicomotricidade da criana, todos justificadores de sucesso ou fracasso na alfabetizao. Essa abordagem da alfabetizao dominou por muito tempo os estudos e pesquisas na rea, mantendo encobertas as falhas metodolgicas identificadas na pratica escolar. A atribuio da responsabilidade aos aspectos neurofisiolgicos como definidores das possibilidades de avano ou fracasso das crianas, em fase de alfabetizao, aponta para problemas de aprendizagem como a dislexia, a disgrafia, a dislalia, a disortografia, a deficincia mental leve, imaturidade e outros, sendo que a comprovao desses problemas aparece claramente no teste de prontido delegando assim, a responsabilidade desse fracasso ao prprio aluno que, sem condies, no atende s exigncias mnimas para o ingresso na primeira srie (pr-requisitos para alfabetizao). Mais tarde, a Psicologia voltou-se para a analise das abordagens cognitivas, baseadas na Psicologia Gentica de Piaget, a partir da qual pesquisadores, como Ferreiro e Tebeirosky, descreveram as etapas de conceitualizao da criana e do desenvolvimento da lecto-escrita. Segundo Soares, o sucesso ou fracasso da alfabetizao relaciona-se com o estgio de compreenso simblica da escrita em que se encontra a criana.; O importante ler o mundo.
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Ningum educa ningum, como tam pouco ningum educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (...) A leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele. ( Paulo Freire)
RESULTADO ESPERADO
Acreditamos que podemos construir um conhecimento slido sobre as possibilidades no trabalho preventivo com crianas com dificuldades de aprendizagem. Podemos ento levantar as seguintes suposies de que o ldico criado por inteiraes espontneas (programao ativas) e provocadas (atividades ldicas ou jogos): O desenvolvimento cognitivo da criana com dificuldade de aprendizagem da leitura/escrita, com saltos qualitativos no alcance do nvel alfabtico, em relao a criana que nas mesmas condies desenvolve somente o trabalho da escola; O desempenho escolar superior de alunos com dificuldades de aprendizagem traduzidas por maiores percentuais de aprovao e no necessidade de recuperao, em relao as crianas que no vivenciaram a experincia; A mudana positiva da auto-estima na rea escolar das crianas com dificuldades de aprendizagem principalmente nas dimenses de iniciativa, valorizao pessoal, quando comparado as crianas que no participaram da mesma experincia. Destacamos ainda que as atividades ldicas ou jogos atravs de micro computador possibilitam diagnosticar e trabalhar dimenses perceptivas (visual-auditiva) das crianas com dificuldade de aprendizagem, favorecendo um maior desempenho escolar, construo da leitura/escrita e mudana positiva da auto-estima, atitude e motivao. O trabalho seguir avanado em duas vertes: Conhecimento do Sistema de Escrita de Linguagem, refere-se ao processo de contrio de escrita- palavra e, Conhecimento do Sistema de Linguagem, refere-se ao processo de conhecimento e competncia literria texto de diversas modalidades e estilos. Esta distino puramente didtica, pois a criana constri ambos os conhecimentos simultaneamente quando e trabalhada dentro da abordagem de uma Alfabetizao Generalizada.
BIBLIOGRAFIA
BRAGGIO, Silvia Lucia B. Leitura e Alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingustica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. COLGIO RAINHA DA PAZ. Internet. < http://www.rainhadapaz.com.br/ >. FERREIRO, Emlia. Reflexes Sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1981. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1985.
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FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FERREIRO, Emilia.; TEBEROSKY, Ana. Com Todas as Letras. So Paulo: Cortez, 1992. JOS, Elisabete da Assuno. & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. So Paulo: tica, 1996. Revista Nova Escola, janeiro-fevereiro 2001. SOARES, Magda. "As muitas facetas da alfabetizao." Caderno de Pesquisa, So Paulo, n.52, p.19-24, fev., 1985. TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrpolis: Vozes, 1996.
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P ROBLEMAS DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS

JOAB DIAS COUTO joabcouto@bol.com.br
Os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita j consumiram milhares de horas de pesquisadores e cientistas no entendimento, encaminhamento e equacionamento da questo. A linguagem um processo mental de manifestao do pensamento e de natureza essencialmente consciente, significativa e orientada para o contato interpessoal. Apesar do processo da linguagem ser essencialmente consciente, entretanto entende-se que o fluxo e a articulao desta provem de camadas mais profundas e no consciente, tais como de subconsciente e inconsciente. No estudo da linguagem, deve-se distinguir a expresso verbal e a expresso grfica e a psicopedagogia se interessa tanto pela linguagem falada quanto pela linguagem escrita. Ambas as expresses so um conjunto de sinais prprios de cada lngua com os quais manifestamos nosso pensamento e tanto a expresso verbal quanto expresso grfica, devem constar de dois elementos fundamentais a sintaxe a palavra. A linguagem costuma refletir o pensamento e por ser tida como elo final da cadeia de processos psquicos que se iniciam com a percepo e terminan com a palavra falada ou escrita. Se existissem apenas alteraes da linguagem, estas ficariam limitadas aos distrbios da articulao da palavra e da sintaxe, mas, na realidade, as perturbaes da linguagem so muito mais complexas. Se a linguagem um atributo humano dirigido a comunicao entre pessoas, comeamos a considerar o contedo da linguagem. Sim, porque os esquizofrnicos podem expressar os maiores disparates delirantes, mantendo uma perfeita correo da sintaxe.
No desenvolvimento das aulas de lngua portuguesa que ministramos na rede municipal de ensino na cidade de So Paulo, observamos que um percentual expressivo de educandos demonstravam dificuldades na leitura e na escrita. Desta constatao, selecionamos alguns casos e aplicamos a Ananmensia. Em um trabalho bastante rudimentar, verificamos que aqueles educandos que apresentaram algum distrbio no desenvolvimento fsico, psicolgico ou social, estes acarretaram de alguma forma, alteraes no entendimento e desenvolvimento dos estudos. 75
Estas alteraes facilmente identificadas so: alheamento ao contedo das aulas; dificuldade de soletrar slabas ou fonemas; dificuldade de grafia, hiper atividade; e dificuldade de interpretao de texto. O que a princpio parecia ao educador um desistmulo e alheamento do educando, na verdade, em muitos casos, era uma dificuldade que deveria ser olhada e estudada com outras ferramentas. Desta constatao, resolvemos ampliar este estudo em quantidade e principalmente em qualidade.
JUSTIFICATIVA
Como o problema que causou maior evidncia foi a leitura, resolvemos ampliar este estudo fixando o olhar de pesquisador neste segmento. Independente de j existir inmeros trabalhos nesta rea, acreditamos que existam ainda vrias perguntas sem resposta.Talvez, no consigamos responder estes questionamentos, mas, s o fato de colocarmos estas indagaes em evidncia, j uma enorme contribuio, visto que, outros pesquisadores podero sentir-se em condies de responde-las. de extrema importncia este estudo, visto que, alunos que so considerados problemticos na escola, alunos que no conseguem acompanhar o aproveitamento das aulas e so segregados por outros alunos, pelos professores, pelos prprios pais, pela direo da escola e pela sociedade como um todo; podem ser olhados sobre outro prisma se detectarmos que o problema muito mais fsico do que social.
DEFINIO DO PROBLEMA
Sabemos que os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita, pode apresentar-se de vrias formas. Uma das maneiras de a visualizarmos a DISLEXIA. Definindo esta linha de trabalho, podemos perguntar: A DISLEXIA um problema essencialmente fsico ou um problema social? Partindo-se destes questionamentos, podemos traar uma linha de estudo que esperamos poder determinar uma caracterstica inovadora, quando no, ao menos, esclarecedora. Se com os instrumentos que dispomos conseguirmos diagnosticarmos as dificuldades individuais dos educandos, estaremos abrindo o caminho se no para a soluo efetiva do problema, ao menos amenizar sua importncia.
HIPTESES
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Pelo que apresentamos anteriormente, a Dislexia um distrbio que dificulta ao educando o entendimento daquilo que lido. Ento, se soubermos que determinados alunos so dislxicos, a forma de ensino e o comportamento do educador frente ao educando, devem ter um enfoque diferenciado, como diferente o educando. Pelo exposto, constatamos que se o problema diagnosticado com antecedncia em sala de aula, podemos assumir uma postura diferenciada sobre o problema e com isto colaborar para a diminuio da repetncia, da fuga de alunos dos bancos escolares, da diminuio dos grficos estatsticos de evaso escolar e sobretudo da valorizao do profissional de ensino quanto ao resultado do seu trabalho.
De todos os trabalhos pesquisados, livros, revistas, jornais, monografias e teses, o assunto Dislexia tratado de forma individualizada. No encontrei um trabalho que levasse as informaes tericas a prtica da sala de aula. Acreditamos que se as ferramentas existentes fossem empregadas em um estudo em sala de aula, os problemas poderiam ser evidenciados e a procura de caminhos para amenizar estes distrbios estariam muito mais prximos da realidade. Shallice e Warrington, 1.980; Paterson, 1982; Pinheiro, 1984; enfatizam em seus estudos que os dislxicos quando da leitura de palavras familiares, no apresentam dificuldades de interpretao, o mesmo, no ocorrendo com palavras desconhecidas. Goswami, 1986; Harley e Snowling, 1992; afirmam que aqueles que apresentam ruptura na rota visual apresentam mais erros de leitura. J visualizvamos dois enfoques diferentes quanto a dificuldade de leitura, resta-nos agrupa-los e aplica-los em sala de aula.
METODOLOGIA
Na confeco deste estudo, procuraremos pesquisar de forma mais contundente a bibliografia apontada, aplicao de teste e anlise de resultados em alunos regularmente matriculados no ensino fundamental e pesquisas em monografias e teses defendidas por psicopedagogos, pedagogos , psiquiatras, fonoaudilogos, neurologistas e outros profissionais que de uma forma ou de outra atuam neste segmento de trabalho. Este trabalho procurar sintetizar os conhecimentos j publicados sobre o assunto dando um encaminhamento uniforme aos conceitos e solues apresentados.
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O objetivo primordial deste trabalho pesquisar um problema que afeta 15% da populao estudantil que freqenta as primeiras sries do ensino fundamental. Com os resultados desta pesquisa, poder-se- avaliar com mais profundidade e com mais dados a influncia da Dislexia na repetncia no ensino fundamental. Acreditamos que quando sabemos com antecedncia os problemas que acarretam determinadas situaes, o encaminhamento das solues tornam-se mais rpidas e mais realistas. Este conhecimento far com que todos os profissionais ligados a rea do ensino possam pautar-se de forma mais qualificada com relao ao equacionamento ou amenizao dos problemas. Sabemos que este o primeiro passo, muitos outros tero que ser dados para esta longa jornada que ora se inicia.
BIBLIOGRAFIA
CONDEMARIN, M.& BLOMQUIST, M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ELLIS, A.. W. Leitura, escrita e dislexia: uma anlise cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GOLBERT, C. S. A evoluo psicolingustica e suas implicaes na alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. JONHSON, D.& MYKELEBUST, H. Distrbios de aprendizagem. So Paulo: Pioneira, 1987. NUNES, T.; BUARQUE, L.; BRYANT, P. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1992. PINHEIRO, M. V. Leitura e escrita: contagem de freqncia de ocorrncia e anlise psicolingstica de palavras expostas a crianas na faixa pr-escolar e sries iniciais do 1 grau. So Paulo: ABD, 1996.
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ALFABETIZAO E LITERATURA INFANTIL LAURINDA DOS PRAZERES PAS
Nos dias atuais, e principalmente nas escolas de Ensino Fundamental e Educao Infantil da rede municipal de So Paulo, nas quais atuo, h uma grande preocupao no que diz respeito a alfabetizao e a aquisio da cultura pela criana. A preocupao no est restrita a tcnicas utilizadas na alfabetizao, mas sim, como esse processo, pode levar a construo de um indivduo capaz de realizar seus sonhos e contribuir para a formao de uma sociedade mais justa.
Ao longo de minha carreira como educadora (professora de Educao Infantil, Fundamental I e Diretora de Escola), tive a oportunidade de observar e conviver, com a angstia de professores e alunos com dificuldade na aprendizagem da escrita e leitura, a falta de contato com a literatura infantil e com o mundo letrado. Com esta preocupao que atinge grande parte dos educadores, e em especial da rede de ensino fundamental municipal de So Paulo, nasceu o meu interesse em pesquisar mais o assunto alfabetizao e a literatura infantil. Como esses dois fatores podem se relacionar na formao intelectual da criana, ajudando assim o professor na sua prtica em sala de aula e o educando na aquisio da normal cultura.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como trabalhar a Literatura Infantil na alfabetizao, para formao de crianas leitoras?
HIPTESES
Hiptese 1: Tomando como exemplo minha experincia na educao da rede pblica, observei que muitos educadores de educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, na sua prtica no tem informao sobre o Tema: Literatura Infantil, com isso fundamental instrumentalizar esses professores com relao: aos textos literrios (contos de fadas, fbulas, etc.) e os principais autores. 79
Hiptese 2: Nos cursos de formao de professores no h no currculo um espao especfico para Literatura Infantil. Um caminho possvel seria capacitar o educador, atravs de pequenos projetos, textos informativos, no prprio ambiente escolar, aproveitando: horas, atividades e reunies Hiptese 3: Utilizar os livros infantis (principalmente os clssicos), para estimular as crianas, com relao a leitura, a escrita e a criatividade, aproveitando o espao das aulas na sala de leitura, que existem na Rede Municipal de Educao da cidade de So Paulo. Hiptese 4: Estabelecer relaes entre o livro didtico e o livro infantil, e como essa relao pode ser desenvolvida em sala de aula.
JUSTIFICATIVA
Como afirmei anteriormente, ao longo de minha carreira na Rede Municipal de Ensino, vivi as queixas dos educadores com relao as dificuldades na alfabetizao de seus alunos e tambm na falta de interesse pela leitura das crianas j alfabetizadas. Juntando esses dois problemas que so relevantes principalmente nos anos iniciais da vida escolar, tomei a iniciativa de pesquisar as influncias positivas que o uso da Literatura Infantil pode trazer no processo de alfabetizao da criana e como o gosto pela leitura pode ser desenvolvido a partir desse momento. Quanto mais cedo a criana tomar contato com a literatura, mais rpido ela vai adquirir o hbito pela leitura. Este um bom momento para construir o prazer de ler e, ao meu ver, a alfabetizao um timo espao para isso. Alfabetizao e Literatura Infantil so dois temas fascinantes e, se trabalhados em conjunto em sala de aula, na minha opinio, podero diminuir a angstia dos educadores no tocante dificuldade do aluno no gosto e domnio da leitura. Falo de leitura consciente e no apenas de uma leitura mecnica (decodificar smbolos).
No podemos discutir alfabetizao sem falarmos de Emlia Ferreiro. Em seus livros ela aborda a aprendizagem da lngua escrita como a construo de um sistema de representao. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriao de um objeto de conhecimento, ou seja, em aprendizagem conceitual. Para ela, alfabetizar construir conhecimento. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriao do cdigo escrito da lngua materna d-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do prprio objeto, o que ocorre na fase pr-silbica e exige muito esforo da criana, muito pensar,
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relacionar e recriar. Para a criana, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por palavras grandes; o que chamamos de realismo nominal. Um outro grande momento nessa gnese, aquele em que a criana descobre que a escrita no est relacionada ao prprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas a fala. Tendo, aqui, j descoberto grande parte do segredo, a criana tenta descobrir como isso funciona e nesse momento que constri a hiptese silbica (para cada emisso de voz, coloca uma marca no papel. A criana percebe, ento a fontica. Avanando nessa hiptese, a criana passa por um perodo de transio: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim a hiptese silbico-alfabtica. Ferreiro (1981) explica que a criana avana de um patamar a outro, no abandonando a hiptese anterior, mas englobando e fazendo construes convergentes com avano. A criana se apropria de mais um segredo do cdigo quando descobre a relao entre fonema e grafema. Ela escreve e l, quando compreende as leis de composio interna do sistema de escrita e sua lngua materna. Nesse momento a criana formula a hiptese alfabtica. Os estudos de Ferreiro (1981) demonstram que as crianas constroem hipteses a respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram falantes de sua lngua materna, podendo, portanto se tornarem leitoras e produtoras de texto. Para a Emlia o processo de alfabetizao passa por 4 nveis: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Um professor-alfabetizador que conhea os estgios cognitivos e os nveis psicogenticos de seus alunos saber conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa e dinmica, colocando atividades e desafios para os alunos, propiciando-lhes, sempre, avanos na construo da sua aprendizagem. O conhecimento dos estudos de Emlia Ferreiro essencial para as pesquisas desenvolvidas, com relao ao tema alfabetizao nos nossos dias. Em Alfabetizando, Zlia Cavalcanti (1997) aborda a aprendizagem da leitura e da escrita com o objetivo de criar uma escola, onde as crianas encontram um lugar em que possam relacionar a leitura com o seu significado real e ao prazer que isso proporciona. Encontramos no livro um conjunto de pequenos textos que vai contribuir com os planejamentos de aulas, sugerindo encaminhamentos com diferentes contedos relacionados no processo de alfabetizao. O Livro Infantil e a Formao do Leitor de Maria Dinorah (1995) resultado de um roteiro e de uma vasta experincia exercida na vida prtica da autora. Ela demonstra a empatia que se estabelece entre as crianas e o escritor, que tem a nobre funo de despertar o interesse dos pequenos leitores pelos livros infantis, desde que esses sejam oferecidos na hora certa e de maneira correta. O livro nos d uma viso da literatura infantil no mundo e no Brasil, e como a escola pode aproveitar este mundo rico da literatura para desenvolver na criana: a criatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crtico e imaginao criadora. Segundo Maria Dinorah (1995) o texto literrio fundamental, pois leva a criana a aprender portugus. lendo que se aprende a ler, escrever e a interpretar, a criana vai desenvolver o plano das idias e entender a gramtica, suporte tcnico da linguagem.
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A autora cita ainda a definio da literatura infantil na viso de vrios autores, tais como: Ceclia Meireles, Viriato Corra, Carlos Drummond de Andrade, Monteiro Lobato, etc. No livro Os Contos de Fadas e a Psicopedagogia. Buscando Solues para os Problemas de Escrita, Lima, Duarte & Campos (1998) levantam a temtica da aprendizagem da lngua escrita e estabelecem a diferenciao entre erro construtivo e ato falho. As autoras tem vasta experincia no atendimento teraputico em Psicopedagogia Clnica , usando seus estudos, elas desenvolveram um trabalho com os clssicos da literatura infantil, tais como: Branca de Neve, Joo e Maria, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, etc., onde podemos utilizar os contos de fadas em qualquer nvel da escrita. Destacamos, ainda, que para Lcia Lins Browne Rego em Literatura Infantil: Uma nova Perspectiva da Alfabetizao na Pr-Escola, a Literatura Infantil deve ser utilizada na Pr-Escola, como um caminho que pode conduzir a criana ao mundo da leitura e da escrita. Esta opinio tem fundamento em duas razes que so citadas pela autora no livro: (1) os contedos tratados na Literatura Infantil so de interesse das crianas; (2) atravs desses contedos a Literatura Infantil poder despertar ateno da criana para as caractersticas sinttico-semanticas da lngua escrita e para as relaes existentes entre a forma lingistica e a representao grfica. Rego (1988) defende a necessidade em se trabalhar com a Literatura Infantil j na PrEscola, pois isso, ser muito importante na formao da criana, tanto no que diz respeito a leitura e escrita, como tambm no imaginrio e no momento da criao (criatividade). Vnia Maria Resende em Literatura Infantil e Juvenil Vivncias de Leitura e Expresso Criadora, d uma contribuio importante no desenvolvimento da literatura e da literatura infantil no pas, j que valoriza a construo do conhecimento pela criana, a participao ativa do educando no processo educativo e a fora que a Literatura Infantil tem no imaginrio da criana e do jovem. O livro nos oferece muitos exemplos de como possvel, trabalhar a criatividade, a escrita, a sensibilidade, a leitura, atravs da Literatura Infanto-Juvenil.
METODOLOGIA
Levantamento e pesquisa bibliogrfica sobre os temas literatura infantil e alfabetizao. Questionrio sobre o assunto alfabetizao e literatura infantil, com professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Tabulao do Questionrio e levantamento de concluses.
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Com esse estudo pretendo ajudar os professores a encontrar caminhos que facilitem o seu trabalho em sala de aula, com relao a alfabetizao e a utilizao da Literatura Infantil, neste processo.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTI, Zlia. Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. DINORAH, Maria. O Livro Infantil e a Formao do Leitor. Petrpolis: Vozes, 1995. FERREIRO, Emlia. Reflexes Sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1981. FERREIRO, Emlia. Com Todas as Letras. So Paulo: Cortez, 1992. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, Emlia. Cultura Escrita e Educao. Porto Alegre: Artmed, 1999. LIMA, Tas., DUARTE, Mrcia Regina. & CAMPOS, Clara Alice Ilto. Os Contos de Fadas e A Psicopedagogia: Buscando Solues para os problemas da escrita. So Paulo: Vetor, 1998. REGO, Lcia Lins Browne. Literatura Infantil: Uma nova perspectiva da alfabetizao na prescola. So Paulo: FTD, 1988. RESENDE, Vnia Maria. Literatura Infantil e Juvenil Vivncias de Leitura e Expresso Criadora. So Paulo: Saraiva, 1997.
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FORMAR LEITORES CRTICOS E P ARTICIPATIVOS LUCLIA VACCARO FERNANDES
Incentivar a leitura dos alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamental I, conscientizando que a leitura o alicerce da educao, pois cada vez que se estimula o aluno a ler, desperta-se nele a curiosidade e o interesse por diversos assuntos. A leitura dever ser significativa para os alunos, pois por meio dela que entendemos o mundo e construmos nosso conhecimento, desenvolvemos o raciocnio, participamos da vida social e alargamos a nossa viso de mundo, do outro e de ns mesmos.
A presente pesquisa surgiu da necessidade de superar dificuldades encontradas por professores de Lngua Portuguesa das sries iniciais do Ensino Fundamental II, em estimular os alunos nas leituras literrias. A proposta foi iniciar um trabalho preventivo com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental I, pois quando o aluno toma conscincia de que a leitura pode ser prazerosa e com significado, ele sem dvida ser um leitor.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como incentivar a leitura das sries iniciais do Ensino Fundamental I, visando a formao de leitores crticos e participativos?
HIPTESES
Hiptese 1: Melhorar a formao e preparo do professor de Lngua Portuguesa. Hiptese 2: Articular diferentes situaes de leitura com significado para os alunos. Hiptese 3: Ler para os alunos incentivando-os a comentar sobre o que foi lido e entendido.
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JUSTIFICATIVA
A pesquisa realizada visa um aprofundamento nas questes relacionadas leitura e de como o professor por meio de estratgias diversificadas pode tornar este ato uma atividade interessante fazendo com que o aluno demonstre interesse e goste de ler e se informar, que incorpore novos - conhecimentos e compare os com os armazenados anteriormente a fim de formar opinies bem embasadas para uma atuao crtica e questionadora.
Nos autores pesquisados a fundamentao tem como foco a formao e o preparo dos professores de Lngua Portuguesa, para que torne o ato de ler significativo, atraente, til e uma experincia freqente para as crianas.
O professor de portugus deve dispor de uma noo ampla da linguagem, que inclua seus aspectos sociais, psicolgicos, biolgicos, antropolgicos e polticos. Ele deve ser usurio competente da modalidade culta da Lngua Portuguesa.... precisa dominar competentemente vrias modalidades de linguagem.... deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura.... e com a histria do Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, com a histria da alfabetizao, da leitura e da literatura na escola brasileiro (LAJOLO, 2002:21).
Outra concepo para estimular a leitura que:

somente por meio dela que as crianas aprendem a ler, e que os professores devem, portanto garantir que a leitura seja acessvel e agradvel a todas as crianas [...] mostro que elas podem aprender a ler somente pelo uso de materiais e atividades que elas entendam e que despertam seu interesse, que possam relacionar com atividades que j conhecem. Os nicos livros que devem ser lidos para as crianas ou que elas devem ler so aqueles que realmente despertam interesse, que contm rimas e histrias fascinantes, e no a prosa desinteressante e artificial a que muitas crianas so obrigadas a prestar a ateno, como por exemplo, ler sobre um dia entediante na vida de duas crianas fictcias ou ento ler frases tipo vov viu a uva (SMITH, 1999:134).
O que acontece na sala de aula fundamental para muitas crianas porque pode determinar se elas se tornaro leitores ou no.
As crianas precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem garantir que a leitura e a sua aprendizagem faa sentido. As crianas aprendem a ler atravs da leitura; os professores devem ajud-las a ler tornando a leitura fcil, sem dificulta-la. ... importante ler para as crianas, porm ainda mais importante ler com elas. As crianas recebem a sua primeira chance de resolver muitos problemas de leitura quando elas lem com um adulto o
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mesmo texto ao mesmo tempo. No importa se no incio a criana no reconhecer nenhuma das palavras para as quais est olhando; na verdade, durante o processo de confrontamento com palavras desconhecidas que elas encontram a motivao e a oportunidade de comear a distinguir e a reconhecer determinadas palavras, da mesma forma que resolvido o problema do co e do gato. As crianas que lem junto com um adulto ou com outro leitor procuraro as palavras que elas conhecem e selecionaro, elas prprias, as demais palavras que querem aprender ou praticar" (SMITH,1999:133). Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos" (PCN, MEC:32).
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa ser realizada atravs da leitura de obras, publicaes e os Parmetros Curriculares Nacionais, onde o assunto tratado como de suma importncia para a formao de leitores. Sero traados planos de atividades de estmulo a leitura por meio de orientaes aos professores com a utilizao de estratgias diversificadas e aulas dinmicas. O professor ser orientado para que faa uma pesquisa com seus alunos sobre os assuntos de interesse para a prtica de leitura, complementada com um levantamento sobre os conhecimentos prvios dos alunos. Estimular os alunos a perguntar e a levantar hipteses sobre os textos lidos. As leituras realizadas pelos alunos podero ser dramatizadas, desenhadas e reproduzidas com a orientao do professor. A criao de histrias e personagens pelos prprios alunos torna o ato de ler mais interessante e desafiador, estimula a criatividade, sendo que podero apresentar o trabalho final em grupo, proporcionando a interao dos alunos. O professor dever articular diferentes situaes de leitura: silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada. O professor que deseja ver seus alunos interessados na leitura deve ser, ele prprio o maior interessado nessa prtica. O ambiente essencial para despertar na criana o gosto pela leitura e na sala de aula dever ter um cantinho especial destinado a leituras, onde haja uma variedade de livros e que os alunos faam as escolhas livremente do que apreciam ler, pois o melhor jeito de formar leitores deixar as crianas livres para investigar, folhear e escolher o que querem ler. A prtica de leitura diria de grande importncia para que os alunos apreciem a leitura, cabe ao professor tornar esta prtica uma freqncia em sala de aula.
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A realizao desta pesquisa ser de suma importncia para a atuao dos professores, pois leva a refletir sobre novas estratgias para estimular o gosto pela leitura. Favorecer a superaro das dificuldades encontradas nas sries posteriores e espera-se que a maioria dos alunos se torne leitores crticos e participativos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BENCINI, Roberta. "Hora da Leitura, Compreender, eis a Questo!" Revista Nova Escola. So Paulo: Abril, ano XVIII, n.160, mar 2003. 48p. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia:1998. LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. So Paulo: tica, 2002. SMITH, Frank. Leitura Significativa. (Trad.) Beatriz Affonso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
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OS MEIOS EDUCAO
DE
COMUNICAO
COMO
FORMA
DE
CRIAR SIGNIFICADO
NA
MARIA EMLIA GENTIL LURO
Em linhas gerais, com o propsito de fornecer ao leitor algum conhecimento do que ser estudado neste trabalho, situo o tema dentro da rea educacional envolvendo o processo de ensino-aprendizagem, tendo-se uma viso psicopedaggica e englobado num contexto dialtico e dinmico entre educao e comunicao.
A histria deste projeto nasceu da necessidade de termos em mente que os meios de comunicao, como por exemplo a televiso, a televiso a cabo, o rdio e o cinema influenciam as pessoas seja direta, indireta, consciente ou inconscientemente no contexto de vida atual e agora principalmente com a existncia cada vez mais sofisticada de computadores e Internet. No h como fugirmos desta questo que latente em nossos tempos e que acabam por penetrar nas escolas infiltrando na educao. E a educao escolar, conseqentemente, deve utilizar-se dessa realidade para instrumentalizar um processo de ensino- aprendizagem mais dinmico e atual de acordo com as necessidades sociais do mundo moderno.
JUSTIFICATIVA
Esse tema merece ser pesquisado porque ns educadores precisamos entender a importncia e a dimenso da educao como um processo de situarmos indivduos no e para o mundo. Sua justificativa advm de relacionarmos a escola (como um microsistema) inserido no mundo (o macrosistema) e com isso relevando as realidades e experincias discentes e docentes, aproveitando da diversidade para o aprendizado humano e (re)construindo conhecimento na escola. Por isso relevante pesquisar os meios de comunicao na educao.
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DEFINIO DO PROBLEMA
Como utilizar os meios de comunicao na educao?
HIPTESES
Hiptese 1: Podemos aproveitar dos meios de comunicao para aumentar o repertrio de cultura e orientar discusses dos alunos. Hiptese 2: Os meios de comunicao possibilitam o aumento do conhecimento com a criao de significado da informao no processo educacional. Hiptese 3: Criar condies para os alunos de pensar e refletir sobre os contedos atravs dos meios de comunicao, aumentando a interao da relao escola-sociedade contextualizando temas sociais para a percepo crtica dos alunos. Hiptese 4: O professor deve ser o mediador das informaes recebidas das mdias para a educao, filtrando e organizando-as.
Regis de Morais possibilita-nos e fornece caminhos de reflexo em sua obra O que ensinar. Ensinar um projeto difcil, mas possvel. preciso no querer enxergar para no ver que muitas situaes e pessoas ensinam. Todavia a famlia, a escola e outras instncias de ensino vem-se envolvidas por inmeras armadilhas polticas e ... preciso que encontrem seu modo de prosseguir em meio s presses do mundo moderno. oportuno colocar aqui os meios de comunicao como mais uma das instncias de aprendizagem assistemtica, ou seja, que se relaciona com a educao no formal, no propriamente institucional. Transformar os meios de comunicao aliados da educao o grande desafio do que seja ensinar. O ensino supera a instruo de contedos, sem contudo prescindir da matria dos programas. E as relaes pedaggicas acabam por marcar com um sinal, s vezes negativo, mas muitas outras positivo, a personalidade de algum que tem um caminho sempre importante a percorrer no mundo dos homens
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A obra Psicologia Educacional de Nelson Piletti remete-nos a discutir fatores que influem no desenvolvimento, fatores estes internos e externos da educao. Os internos se referem hereditariedade e maturao, relacionada com o sistema nervoso. Os externos se referem ao ambiente social e suas influncias tanto comportamentais quanto de desenvolvimento, alimentao, rotina de vida. No percurso do trabalho docente, h que se administrar a progresso das aprendizagens dos alunos; ter esclarecido a faixa etria dos alunos, por exemplo, permitir ao educador obter uma viso geral sobre a maturidade fsica, mental desses alunos. O meio ambiente dessa clientela discente outro aspecto a se considerar para ajudar tambm ao encaminhamento do trabalho do professor; ento, por exemplo, se um ambiente mais humilde melhor seria trabalhar, dependendo do contexto, com uma msica do que falar em Internet, no que no se v falar, mas introduzir o assunto- Internet- com mais cautela. J, por um outro lado, se o ambiente de trabalho do professor for numa escola considerada de elite, os alunos provavelmente discursaro sobre Internet de forma to casual que capaz de se trocarem programas de jogos digitais ao invs de figurinhas. Assim sendo, percebe-se o quanto os meios de comunicao esto presentes em todas as camadas sociais e que a escola necessita encaminhar suas atividades de acordo com a realidade que est inserida, com o meio ambiente que participa, ou seja, em alguns momentos o suporte do professor mais vivel seria a msica, em outras vezes algum documentrio e em outras vezes ainda pode ser o computador. Etimologicamente a palavra comunicao tem origem no termo latino communicare, que significa entrar em relao com ou pr em comum. Comunicar significa partilhar, isto , compartilhar com algum um certo contedo de informaes, tais como pensamentos, idias, intenes, desejos e conhecimentos; a arte de fazer com que os outros compreendam o que elas querem transmitir e reajam de acordo com os seus objetivos. E isso que se subentende da leitura dos veculos de comunicao (Braque, 2003). Atravs da participao em processos de comunicao experimentamos uma sensao de comunho com aqueles a quem nos dirigimos porque passamos a ter com ele algo em comum. Da comunicao interpessoal comunicao de massas o ato comunicativo responde a uma necessidade vital de toda a humanidade, adquirindo uma relevncia na atualidade onde a comunicao um dos conceitos centrais nas preocupaes do nosso tempo. A comunicao um fenmeno bilateral e circular porque os interlocutores tm papis igualmente ativos quer na emisso, quer na recepo das mensagens. tambm universal porque a interao entre as pessoas j por si s a troca de uma srie de mensagens. E tambm inevitvel porque todos os comportamentos fornecem informao e a comunicao resulta do conjunto de todas as mensagens emitidas e captadas. 91
O jornalista Lus Lobo em sua conferncia sobre A criana na sociedade em transformao diante da televiso, de janeiro de 1985, j apontava para a questo dos meios de comunicao. Foi apontado em sua obra aspectos como: (1) da criana no perder sua criatividade, sua autonomia em detrimento da televiso; (2) da multi-carga de informaes recebidas pela televiso e o surgimento, conseqentemente, de preocupao com o que est sendo veiculado em notcias, por exemplo; (3) da opresso que a criana sofre com a velocidade de informaes que assoberbam nosso dia a dia; (4) da televiso no se tornar um instrumento que substitua as responsabilidades dos pais; (5) da oportunidade de se oferecer brinquedos s crianas para que no fiquem bitoladas na frente da televiso a maior parte do dia; e (6) da transformao da cultura do poo para cultura sedimentar, ou seja, um sbio h 200 anos atrs era uma pessoa que delimitava uma rea reduzida do conhecimento e se aprofundava, por isso o termo poo, nessa rea de tal maneira que conhecia dela praticamente tudo e que, no entanto, a um ou dois palmos dessa rea ele era um ignorante. Hoje praticamente impossvel viver dessa cultura de poo porque se ns no estivermos razoavelmente informados de muitas coisas, seremos apontados como ignorantes, despreparados. Essa referncia bibliogrfica nos faz pensar sobre como a escola pode organizar essas informaes, relevando algum aspecto, desprezando outro, em concordncia com os conhecimentos e contedos educacionais, sendo o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno, cabendo ao professor selecionar os saberes da cultura para o aluno. colocar a informao a favor da educao, tirando proveito dos meios de comunicao que se faz presente no contexto social das pessoas. Esse aspecto em particular no foi estabelecido na obra de Lus Lobo, d'onde iremos na presente pesquisa procurar solues. Rosa Maria Sampaio pesquisou Freinet em sua obra Freinet: Evoluo Histrica e Atualidades. Clestin Freinet (1896-1966), professor primrio, destacou-se pela implantao da aula-passeio onde ele saa com seus alunos diariamente para apreciar o trabalho do marceneiro, do ferreiro, da natureza. Na volta desses passeios cada aluno queria contar o que vira, o que descobrira, faziam comparaes do que percebiam, avaliavam distncias percorridas... era a vida entrando na sala de aula. Porm, a caracterstica marcante de sua vida profissional foi a da imprensa escolar . Surgiu a idia do jornal escolar, o meio de comunicao de dentro da escola. A primeira impressora usada por Freinet foi uma Cinup, conseguida atravs de um anncio numa revista. O texto a ser impresso era escolhido por votao e o voto de Freinet tinha o mesmo peso que o de qualquer aluno. Os alunos, conseqentemente, passaram a ler sobre a histria, geografia, etc. de forma mais prazerosa e utilitria, envolvendo-se mais com o que liam.
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O objetivo principal do surgimento dessa idia era o de tornar a leitura algo interessante e agradvel e no uma mera cobrana curricular, pois Freinet acreditava que ningum gosta de fazer determinado trabalho por coero e que toda atitude coerciva paralisante. Freinet tambm teve a idia da correspondncia interescolar colocando-a em prtica atravs de trocas de correspondncias de seus alunos com alunos de escolas de outras localidades, onde havia uma rica troca de experincias; por exemplo, de uma aldeia montanhosa vinham relatos de como eram as plantaes, as colheitas, as festas, as comidas, enfim, a vida daquele local. Num ambiente perto do mar escrevia-se sobre as pescarias. Dessa forma, a correspondncia acabava, alm de ganhar significado, valorizando a escrita, enriquecendo o conhecimento, percebendo o diferente. Como vimos, Freinet foi um professor que j conseguia trabalhar com alguns meios de comunicao (o jornal, a carta). Ele pode ser considerado um exemplo pesquisa aqui desenvolvida. Sabendo-se que apesar de haverem outras realidades de acordo com o tempo (o de Freinet e o de hoje) a inteno a mesma de se querer tirar proveito desses meios de comunicao na educao.
METODOLOGIA
A pesquisa ser feita das prprias observaes da pesquisadora, mais a conjuno de bibliografias que relatem o assunto (como as citadas acima) servindo de caminho para a obteno de respostas, que j de antemo sabe-se que so consecutivamente seguidas de outras perguntas, mas que objetiva pelo menos colocar em discusso esse tema para aprofundamentos posteriores.
Pretendo alcanar com o desenvolvimento desse projeto a conscientizao por parte dos educadores que os meios de comunicao esto a fazendo parte de nossa vida sem poder neg-la; infiltrando em nossos lares, em nossas escolas influncias que tanto podem ser boas ou ms dependendo da conduo, da direo do trabalho educacional realizado a partir deles sem, entretanto, negar o conhecimento escolar formal. Um acrscimo e incentivo educao o que se prev dos resultados de um trabalho focalizando os meios de comunicao na educao, procurando entender melhor o significado do ensino- aprendizagem na vida dos seres humanos.
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BIBLIOGRAFIA
BRAQUE, Georges. Psicologia Social.. Disponvel na Internet: <http://w3.ualg.pt/^farinha/activ_docente/comunic_interpess/prog/programa.htm> Obtido em 15 de mar. 2003. LOBO, Lus. "A Criana na Sociedade em Transformao diante da Televiso". In: Congresso Brasileiro de Educao Pr- Escolar, 6, 1985, Porto Alegre. Anais. Omep-Brasil. Porto Alegre: Corag (Companhia Riograndense de Artes Grficas), 1985. p. 111-122. MORAIS, Regis de. O que Ensinar. 2.Ed. So Paulo: E.P.U.: Editora Pedaggica e Universitria, 1986. 63p. PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. So Paulo: tica, 1987. 336p. SAMPAIO, Rosa Maria. Freinet: Evoluo Histrica e Atualidades. So Paulo: Scipione, 1989. 239p.
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ALFABETIZAO COM DIVERSOS OLHARES MARIA DA CONCEIO LIMA BARROS
CONTEXTUALZAO DO TEMA
Existem diversos conflitos em saber refletir sobre a alfabetizao dos dias atuais. Nas dcadas passadas no havia preocupao de como o aluno se alfabetizava. Talvez pudesse ser questes de mentalidade ou maturao e outras, mas no tinham uma anlise sistemtica em prol da situao. A questo da aprendizagem no era vista como um processo decorrente de inmeras informaes e sim como algo reproduzido fielmente, sem modifica-lo. Todo processo acabado. Hoje constatamos alunos, pais desinteressados, insatisfeitos com a qualidade do ensino, mostrando apatia com a maneira do ensinar, do aprender atual. Pais que no aceitam metodologias moldadas realidade do aluno. Essa preocupao com alfabetizao se intensifica quando ns professores temos oportunidades de ler livros de alguns autores dentre eles Ferreiros (1998) que mostra ser possvel alfabetizar condenando as prticas discriminatrias encobertas e as concepes que perpetuam a marginalizao. As queixa dos professores alfabetizadores so inmeras em relao o silabrio, o prprio momento em que se d alfabetizao. O que se percebe que esse problema tem algo em comum e que a soluo depende do olhar diferenciado do professor em relao o objeto scio cultural de conhecimento. Isto , a escrita est presente e usada pelas pessoas no mundo onde a criana vive. Um trabalho interdisciplinar abrir espao para as prprias descobertas e definies que possibilite o entendimento e compreenso das atividades de alfabetizao. A construo da cidadania requer uma prtica educacional pedaggica voltada para a realidade do aluno. Nessa perspectiva h necessidade de organizar o trabalho didtico interligando a diversas reas do conhecimento. A amplitude do trabalho decorre problemtica das questes sociais. O tema abordado traz ateno para uma prtica educativa coerente.
Em 1990 ao iniciar minha carreira como professora primria em uma escola da rede estadual da regio metropolitana do estado de So Paulo, deparei-me com situaes constrangedoras em relao ao processo de alfabetizao. Me perguntava sempre: Como se d o processo da escrita e da leitura? 95
Logo fui procurar conhecer autores preocupados com a questo da alfabetizao. Senti o prazer de avanar o meu conhecimento dentro da rea. Percebi com o passar do tempo que o aluno e o professor da escola que eu trabalhava tinham o conhecimento sobre as questes de alfabetizao muito fragmentada. Os professores enraizados em posturas metodolgicas ultrapassadas em relao vivncia do aluno. Sem nenhuma perspectiva de progresso, ou avano na questo de uma abordagem mais significativa. Senti os alunos a cada dia como abortados, sem sada, jogados, e o aprendizado sem significado e sem vida. Sofri e continuo sofrendo aos martrios de uma m formao ou de uma prtica irrelevante. S vejo solues para esse problema a partir do avano da sensibilizao por parte dos educadores professores e especialistas. Para isso necessrio com urgncia estudar os autores preocupados com a questo da alfabetizao e refletir nas propostas adotadas.
DEFINIO DO PROBLEMA
Por que a alfabetizao um assunto preocupante nas sries iniciais?
HIPTESES
Hiptese 1 : de acordo com as minhas observaes vejo, que o assunto alfabetizao tratado com insegurana por parte dos professores em qualquer esfera educacional. Tanto na escola pblica, particular ou municipal. Hiptese 2 : A metodologia do professor sobre as discusses sobre a prtica alfabetizadora, tm centrado-se na polmica sobre os mtodos utilizados, no leva em conta as concepes das crianas sobre o sistema da alfabetizao. Uma vez esclarecidas as dificuldades conceituais iniciais possvel analisar a prtica docente em termos diferentes do metodolgico. Como: anlise das concepes em diferentes prticas. Ferreiro (1985) afirma que existe uma inquietao dos professores com respeito a ler e escrever. As decises metodolgicas no esto claras. Precisando continuar com a anlise de outras prticas, que so reveladoras da concepo do objeto e do processo de aprendizagem. Hiptese 3 : O professor no o nico informante da sala, precisando saber ouvir os alunos refreando as suas ansiedades de oferecer de imediato todas as informaes, permitindo que eles faam suas elaboraes e construes. Essa redefinio do papel do professor numa concepo construtivista rompe com o espontanesmo pedaggico e por outro lado, com o espontanesmo inconseqente. Significa mediao, isto , uma ao planejada para favorecer a interao do aprendiz sobre o objeto escrito. Weisz (1985), coloca esta situao bem clara em relao o quando trata da mediao. Que o professor
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precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos j sabem e o que eles ainda no sabem.
JUSTIFICATIVA
Hoje, nas escolas pblicas principalmente, a situao ainda continua muito aberrante. Criana na quarta srie no conhecendo as letras do alfabeto. algo preocupante, pois a maioria quer aprender e preciso provar que mesmo com defasagem de aprendizagem. Por que negligenciar tal atitude? No d para ficar enraizado em posturas concernente a alfabetizao e no fazer nada. Visto que vivemos no sculo XXI no meio h tantos avanos no sentido de informaes em uma sociedade letrada. Os curricula mudaram, as escolas continuam a oferecer uma educao fragmentada em conhecimento aqum da realidade. Mas precisamos aprender a entender tambm a questo da realidade onde o aluno possa se interagir. Tambm o professor.
Refletindo sobre o assunto, alfabetizao nas sries iniciais, de modo geral ao longo das ltimas dcadas, os professores, coodenadores pedaggicos, pesquisadores, especialistas precisaro se preocupar em inovar o trabalho pedaggico, respeitando as diferenas individuais do educado. Hoje, est claro que a aquisico do conhecimento da base alfabtica, ser impulsionado a partir da motivao que um fator interno e da estimulao como externo. Para Vygotsky (1984) a interveno pedaggica intencional essencial para que ocorra o processo de alfabetizao, do domnio do sistema de leitura e escrita. Faz uma anlise referente sociedade letrada, mas contrapondo a complexidade do processo da escrita. A criana no desabrocha espontaneamente. O mero contato como objeto tambm no garante a aprendizagem. Deixada sozinha com lngua escrita, a criana no construir uma concepo que d conta de toda a estruturao do sistema. importante a mediao de outros indivduos essencial para provocar avanos no domnio desse sistema culturalmente desenvolvido e compartilhado. Com base em seu foco terico, a investigao de Ferreiro (1985) refere-se, assim ao processo pelo qual a criana adquire o domnio do sistema de escrita, de sua natureza, articulao interna e regra de funcionamento. Vygotsky e Luria (1988) voltam-se para a investigao de como a criana apreende as funes da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliza-la como instrumento psicolgico. Luria (1988) prope uma seqncia para o processo de aquisio da escrita pela criana, que se refere justamente ao domnio do modo de utilizao do sistema de escrita e de sua funo. A criana passa por uma fase de imitao do fazer rabiscos que imitam fisicamente a escrita do adulto sem nenhum valor instrumental, chama de marcas topogrficas: registros grficos.
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Vygostsky (1984) afirma que o nico bom ensino aquele que se nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. O indivduo no tem condies de percorrer sozinho o caminho da aprendizagem. A interveno das outras pessoas fundamental. Luria chama de marcas topogrficas: registros grficos. Na dimenso geral de alfabetizao, Ferreiro & Palcio (1985) generalizam o conceito da alfabetizao de forma compreensiva e consciente sobre a importncia do processo de aprendizagem intervendo no sistema de representao alfabtica da linguagem. Deixando claro que a escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. Ferreiro (1985) faz uma colocao interessante a respeito das concepes das crianas no sistema de escrita falando dos adultos ao terem a oportunidade de observar crianas em seus primeiros contatos com a linguagem oral. Este processo de construo da lngua que se fala fruto das inter -relaes que vo ocorrendo entre a maneira de pensar da criana em cada momento e as informaes que recebe do mundo externo. H domnios para os quais ningum pergunta se a criana est ou no "pronta" ou "madura" para iniciar essa aprendizagem. Ferreiro (1985) relata um exemplo de um livro publicado no Mxico sobre os requisitos necessrios para leitura e escrita. Com a argumentao:
"...Inteligncia normal: possui uma linguagem correta; bom funcionamento de suas gnoses, sobretudo as visuais, auditivas, tteis, corporais, espaciais e temporais; bom funcionamento de sua motricidade em geral; certo grau de ateno e concentrao; certa possibilidade de vencer o cansao; ter interesse na aprendizagem ter boa sade; estar bem alimentado" (Nieto, apud Ferreiro, 1985:62).
Ferreiro (1985) faz uma colocao breve a respeito da alfabetizao brasileira ser um milagre, pois no atende os requisitos das fontes oficiais do Mxico. Teberosky & Lerner (1997) fazem uma abordagem significativa aos diversos meios culturais, de diversas situaes educativas e diversas lnguas. Enfatizam a importncia das referncias sociais para o xito nos processos de aprendizagem.
METODOLOGIA
Trabalhar diferentes textos, autores que d referenciais tericos para adentrar o mundo acadmico da pesquisa. Contatar diferentes escolas para um trabalho de base junto comunidade escolar, equipe pedaggica, como direo, vice-coordenao, professores, pais e alunos. Trabalhar a questo das dificuldades de aprendizagem no nvel alfabtico com diferentes sries do ciclo I do ensino fundamental. Nas escolas contadas. Pesquisa junto aos pais e alunos, como se da o processo da escrita. Pesquisas de campo junto comunidade local. Entrevistas com
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os professores palestras referente ao problema pesquisado nas escolas. Representaes dos resultados atravs de grficos, filmagem, fotos e outros.
Minha meta atingir o maior nmero de pessoas oriundas do problema pesquisando e mostrar quais os caminhos a seguir para facilitar o andamento do aprendizado em questo. Convencer as pessoas que s preciso ter oportunidades para comear e que a partir de uma pesquisa se existem inmeras maneiras de enriquecer as situaes vivenciadas.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. Com Todas As Letras. So Paulo: Cortez, 1999. FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. (Trad.) Horcio Gonzles et al. So Paulo: Cortez, 1988. FERREIRO, Emlia & PALCIO, Margarita Gomes. (Coords). Os Processos de Leitura e Escrita: Novas Perspectivas. (Trad.) Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. LEMER, Delia. Aprendizagem da Lngua Escrita na Escola, Reflexes sobre a Proposta Pedaggica Construtiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criana. In: VYGOTSKY L. S. et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrpolis: Vozes, 1996. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. NVOA, Antonio.(Org.) Profisso Professor. Lisboa: Ed. Porto, n.d. WEISZ, Telma. Repensando a Prtica de Alfabetizao. Cadernos de pesquisa. So Paulo, (52), p. 115 119, fevereiro, 1985.
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INTERAO SOCIAL E APRENDIZAGEM DE P ORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS EM HOSPITAIS, ORIENTADAS POR P SICOPEDAGOGOS MARIA HELENA DE OLIVEIRA
"Atravs de sua maneira particular de operar, cada sistema social outorga a determinadas pessoas poder para definir a normalidade ou anormalidade, a sade ou a doena, dando-lhes o direito de serem escutadas e obedecidas nestes domnios..." (Mndez, Coddou, Maturana, 1998:148). Portadores de distrbios situacionais transitrios ou mais profundos tais como a psicose, neurose e outros, requerem uma ateno especial, seja familiar ou educacional. Parte dessa ateno a socializao,integrao, de tal forma que ela seja acessvel e geradora de sentido para esse sujeito, segundo modalidades apropriadas a seu prprio modo de apreenso e de compreenso. Cordi (1996), valida:
Lacan d a inter-legere o sentido de ler entre as linhas. Ele nos lembra, atravs disso, que o entendimento se situa bem alm das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna no somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operaes cognitivas. Ser inteligente saber ler entre as linhas, entender o que dito alm das palavras.
1Histrico da Pesquisa Histrico da Pesquisa Histrico da Pesquisa Histrico da Pesquisa Histrico da Pesquisa Atravs de estgio, experimentamos um perodo de imerso em um Hospital Dia de Sade Mental, cujas especialidades (psiquiatria, neurologia, psicologia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, fisioterapia, servio social, ncleo de ateno psico-social e urgncia) perfeitamente ajustadas aos distrbios tratados levaram-nos a perceber a ausncia de um ncleo voltado para a integrao social/educacional desses sujeitos na referida instituioEssa constatao levou-nos a questionar quantas instituies de mesmo cunho trabalham sem o profissional especializado na identificao e tratamento das dificuldades de aprendizagem inerentes aos distrbios psico-orgnicos a que esses pacientes esto sujeitos e o quanto, em decorrncia disso, podem estar aqum de bons resultados nessa rea, j que o propsito primeiro desses centros de tratamentos a recuperao e integrao dos indivduos tanto quanto for possvel. 101
JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA Quanto deixamos de investir na aprendizagem de portadores de deficincias mentais, por questes polticas, de descrdito, de preconceito, de custos, de acomodao? Quanto de reverso, de incluso, de integrao seriam conquistadas por uma sria determinao para o desafio da ensinagem s pessoas com distrbios diversos? Slvia Ester Orr, Mestre em Educao pela PUC-Campinas, docente do curso de Pedagogia da Fundao de Ensino Octvio Bastos, em artigo publicado, esclarece:
"A problemtica da deficincia tem sido repercutida em diversas sociedades ao longo da histria da humanidade como uma questo abrangente dos aspectos culturais e sociais de um povo que difere nas aparncias o "deficiente" e o "no-deficiente", deixando o rastro do estigma acompanhar e marcar a vida de muitos que, se no fosse a poltica do preconceito, teriam tido perspectivas positivas relacionadas ao seu potencial e a sua capacidade de auto-realizao. A teoria da modificabilidade cognitiva estrutural tem uma proposta ativa, dialtica e contrabalanceada para o trabalho junto a pessoas com deficincia e/ou distrbios diversos, ponderando os vrios aspectos das reas emocionais e cognitivas concomitantemente para a superao das dificuldades encontradas. preciso que seja ultrapassado o descrdito mutabilidade da inteligncia e a negligncia para com a possvel modificabilidade cognitiva estrutural do indivduo; especialmente aqui lembrado, para com as pessoas com necessidades especficas, de modo que a segregao e a excluso dos mesmos, sejam tragadas por uma nova perspectiva que invista em seu potencial de aprendizagem e educao para a vida".
Raquel Gontijo, que j exerce um papel fundamental na rea de psicopedagogia aplicada em hospitais, perguntada onde e como a psicopedagogia poder trabalhar o indivduo com patologias graves como neuroses ou psicose, d conta que:
"Os pacientes com psicopatologias graves, em sofrimento mental ou em crise se beneficiam muito dos atendimentos nas Oficinas. um espao onde podem resgatar seu contato com a realidade, descobrir suas potencialidades e lidar com seus limites. Atravs das atividades propostas o paciente percebe suas possibilidades de crescer, aprender e conviver em sociedade. Nosso maior objetivo a reinsero desse paciente na comunidade onde vive. A maioria dos nossos pacientes est fora da escola, ou de alguma forma, excluda dentro dela. Procuramos lev-los a descobrir novas formas de conviver com outras crianas e/ou adolescentes, desenvolver o gosto pelo aprender, pelo fazer bem feito. Durante o processo, aprendem a lidar com projetos de trabalho, pesquisar, concluir e criticar. Desenvolvem suas estruturas cognitivas e melhoram sua auto-estima. [] A integrao ou incluso do portador de deficincias supe uma superao dos preconceitos, metodologias de trabalho e conhecimento cientfico".
Ainda Raquel Gontijo elucida:

"Com a educao de portadores de necessidades especiais, tenho vivenciado algumas situaes que levam a pensar: como vem ocorrendo o processo de integrao? De incluso? Onde est a congruncia entre o falar de Integrao/Incluso e realmente promov-la? E afinal, o que Integrar? Incluir? Incluso: se
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considerarmos o conceito de classificao segundo Jean Piaget o 'conjunto das pessoas portadoras de deficincia est incluso no conjunto de pessoas', porm na prtica h diferentes posturas oriundas de influncias scio-poltica-cultural e psicolgicas, contrrias a este fato natural e espontneo. Integrar: no sentido etimolgico, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado (unido) Integrao: significou ato o processo de integrar. Ao proporcionarmos esse processo importante favorecermos a integridade do indivduo, considerada no sentido etimolgico, do latim integritat, o que significa personalidade sem fragmentao."
DEFINIO DO PROBLEMA
Definio do problemaDefinio do problemaDefinio do problemaDefinio do problemaDefinio do problemaIsso nos leva ao cerne da pesquisa: quanto pode o psicopedagogo, compondo uma equipe multidisciplicar teraputica, contribuir para a aprendizagem de portadores de deficincias lotados em hospitais ou clinicas de sade mental? Qual tipo de ensinagem adequado e, principalmente, qual perfil deve ter esse profissional?
HIPTESES
Hiptese 1 : As equipes multidisciplinares hospitalares e seus servios pblicos no acatam a insero de psicopedagogos como contribuintes do processo da integrao psicossocial dos deficientes mentais. Hiptese 2 : O psicopedagogo na rea hospitalar deve ter um perfil distinto do que atua na rea clnica ou institucional e deve atuar tanto na rea da sade quanto na de educao. Hiptese 3: A falta de regulamentao da especializao em psicopedagogia entrave para sua atuao nessa rea hospitalar.
Discusso BibliogrficaDiscusso BibliogrficaDiscusso BibliogrficaDiscusso BibliogrficaDiscusso BibliogrficaA psicopedagogia tem encontrado grandes representantes prticos e intelectuais que vm considerando, analisando e entendendo as modalidades de aprendizagem do sujeito que, uma vez tendo acesso ao saber, denota alguma particularidade em assimil-lo. Nadia Bossa, em "A Psicopedagogia no Brasil, contribuies a partir da prtica", procura sistematizar o conhecimento que vem construir o corpo terico da Psicopedagogia, fundamentando a teoria de embasamento dessa prtica a partir do objeto de estudo - o sujeito, da formao do psicopedagogo, passando pelos traos histricos, as caractersticas de cada campo de atuao - institucional escolar e clnica - o tratamento. Reflete que sempre se deve questionar
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se a proposta que originou a demanda desse profissional - a transformao da nossa realidade escolar- atendida. Maria Lucia Weiss, aborda em "Psicopedagogia Clnica, uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar" a necessidade de uma viso abrangente para achar uma resposta queixa escolar, analisando-a em diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno; que no diagnstico psicopedaggico no se pode desconsiderar as relaes entre a produo escolar e as oportunidades reais que a sociedade d s diversas classes sociais. No campo da psicologia, da qual a psicopedagogia retira lies, Enrique Pichon-Rivire, em "Teoria do Vnculo", estabelece as bases de uma teoria social que interpreta o indivduo como sendo a resultante de uma relao dialtica entre ele e os objetos internos e externos. Philippe Meirieu, convida-nos em "Aprender...Sim, mas como?" a pensar a aprendizagem : pode-se aprender? o que aprender? e, a partir da discorre sobre o que e quem fundamental na ensinagem e aprendizagem, a relao pedaggica, o caminho didtico, as estratgias de aprendizagem. Os organizadores Csar Coll, Jsus Palacios e Alvaro Marchesi, no livro "Desenvolvimento Psicolgico e Educao, Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar" compilam trabalhos de diversos autores de diferentes campos que abordam perspectivas atuais em educao especial, dificuldades de aprendizagem e interveno educacional, distrbios de comportamento (hiperatividade, comportamento agressivo, autismo..), necessidades educacionais permanentes (cegos, surdos,portadores de atraso mental, paralisia cerebral) e recursos do sistema educacional e integrao escolar. Artigos e entrevistas de profissionais da psicologia, psiquiatria e psicopedagogia podem ser encontrados no site "Psicopedagogia On-Line", como um pequeno empurro para o assunto aprendizagem no contexto hospitalar. Entretanto, no h estatsticas que revelem a quantidade de profissionais atuantes nessa seara, nem de pequenos ncleos voltados para essa questo, sequer resultados alcanados nas prticas que porventura estejam ocorrendo.
METODOLOGIA
METODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAPretende mos procurar rgos pblicos (servios hospitalares de doenas mentais e as instituies a que estiverem subordinados (secretarias de sade municipais, estaduais) para entender a razo de no estarem abertas as portas ao psicopedagogo, notadamente por ser incoerente com a poltica de integrao apregoada pelo governo. Internamente nesses rgos, buscaremos respostas dos profissionais atuantes para a questo to importante de aprendizagem/ensinagem, estando ausente da multidisciplinaridade, no provocar nenhum rudo, reinvindicao por parte dos integrantes, quanto ao resultado das terapias aplicadas.
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Profissionais competentes e atuantes da rea sero consultados quanto a viabilidade do objetivo. Livros, sites, emails sero ferrramentas importantes para a execuo do trabalho.
RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS Ao final da pesquisa, esperamos ter alcanado respostas s dificuldades de insero de um profissional capacitado como o psicopedagogo em rea to importante de atuao como a de doenas mentais, e meios para driblar essa situao.
BIBLIOGRAFIA
Bregantini, Elizabete Chinche. On--line. <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=19>. Internet.
Cordi, A.. Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Gontijo, Raquel. On-line. <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=41>. Orr, Silvia Ester. On-line. <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285>. Internet. Internet.
Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione.
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A IMPORTNCIA DE ENSINAR S CRIANAS A FUNO DA LNGUA E NO APENAS OS CDIGOS DA LEITURA E ESCRITA MARIA KATIA FERNADES ARAJO SILVA
O tema aqui apresentado traz a importncia de como ensinar as crianas a funo da lngua e no apenas os cdigos da leitura e da escrita, pois ao se falar de alfabetizao est se abordando esse processo em seu sentido restrito, ou seja, como processo de aquisio do cdigo escrito ou das habilidades para ler e escrever.
A motivao para o tema desta pesquisa, surgiu a partir da preocupao que norteia o processo de como esta sendo aplicado a alfabetizao da escola pblica.
JUSTIFICATIVAS
necessrio mais que alfabetizar, pois, no processo de alfabetizao que a criana desenvolve habilidades na leitura e na escrita, devido a observao do grande ndice de alunos com defasagem de alfabetizao que vm do ensino fundamental e se estende at o ensino mdio.
DEFINIO DO PROBLEMA
No mais fcil alfabetizar s atravs do cdigo? Ou seja do objeto j conhecido pela criana.
HIPTESES
Hiptese 1 : A preocupao hoje esta em fazer os estudantes decodificarem a lngua. Hiptese 2 : Hoje, comum encontrar alunos que no sentem prazer pela leitura.
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Hiptese 3 : Preconceitos relacionado a crianas de pais analfabetos. Hiptese 4 : Um outro fator importante ressaltar que, muitas vezes o professor em sala de aula transmite para o aluno o conhecimento somente com o apoio do livro didtico.
Este projeto de pesquisa traz uma discursam prvia do tema escolhido mas quero lembrar que no projeto este assunto ser aprofundado ao analisar outros autores. Esse assunto trabalhado autores diferentes que trazem opinies diversas sobre o assunto. Para a autora Maria Zilda da Cunha Lopes, a escola com a preocupao de ensinar a ler e escrever tornou a alfabetizao um ato mecnico. E para Lydia Bechara uma boa atuao e definio sobre o que lngua e o que linguagem.
METODOLOGIA
A pesquisa feita atravs de novos dados trazido por outros autores comparando e relacionando com a prtica pedaggica feita hoje dentro de uma instituio escolar por professores de ensino fundamental ao ensino mdio.
RESULTADO ESPERADO
Atravs desta pesquisa espera atingir o principal objetivo que dar prioridade as solues que j foram propostas e aquelas que iram surgir com o decorrer da pesquisa j concluda.
BIBLIOGRAFIA
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.Coordenadoria de Estados e Normas Pedaggicas. Ciclo Bsico. So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Alfabetizao: So Paulo, SE/CENP, 1988. Coordenadoria de Estados e Normas Pedaggicas. A criana e o conhecimento: So Paulo, SE/CENP, 1991.
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A MATEMTICA E O COTIDIANO DO EDUCANDO MARINETE RICARDO
A viso que tradicionalmente se tem da matemtica de uma cincia exata, precisa, abstrata. Junte-se a isto a idia de que a Matemtica, enquanto disciplina, tem contedo fixo e definido, no abrindo espao para a criatividade ou para investigao. Em certa poca pensou-se que a matemtica se ocupava do mundo que nossos sentidos percebem, e foi somente no sculo dezenove que a matemtica pura se libertou das limitaes sugeridas por observao da natureza. claro que a matemtica originalmente surgiu como parte da vida diria do homem e se h validade no princpio biolgico da sobrevivncia do mais apto a persistncia da raa humana provavelmente tem relao com o desenvolvimento no homem de conceitos matemticos. Como componente curricular, da forma como se apresenta atualmente, desenvolveu-se a partir de herana colonial europia, tendo forte influncia dos assrios, dos egpcios e dos gregos. Boyer, neste sente sentido destaca que:
(...) os gregos aprenderam os rudimentos de geometria com os egpcios (...) mas evidentemente a extenso deste emprstimo foi exagerado. O conhecimento revelado nos papiros quase todo prtico e o elemento principal nas questes eram clculos. Quando parecem entrar elementos tericos, o objetivo pode ter sido de facilitar a tcnica e no a compreenso. (Boyer, 1996:14).
possvel dizer, ento, que a matemtica, em sua origem, se desenvolveu a medida que facilitava as prticas cotidianas, ligando-as aos seus respectivos contextos, atuando como agente articulador do conhecimento. A matemtica considerada uma cincia em constante construo, que se desenvolve enquanto experimentada, no processo de investigao e resoluo de problemas, deixando de lado a possibilidade de ser vista de forma esttica, abrindo portas para a criao e para a emoo.
Quando iniciei a minha carreira notei que alguns alunos tinham averso pela disciplina de matemtica e foi esse o meu primeiro objetivo mudar o quadro. Devido as minhas experincias, participao em Congresso, cursos de capacitao, fui adquirindo uma nova perspectiva na rea da Educao do Ensino de Matemtica, abrindo a minha viso sobre como resgatar o aluno para o aprendizado.
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Para saber a relao que os alunos fazem da matemtica e o cotidiano, trabalhei perguntas de reflexes, gibis com histrias em quadrinhos, revistas, peas de teatro e construes. Mas o motivo que me levou a pesquisar sobre Por que os alunos tm dificuldades em aprender a matemtica?, foi devido a observaes do ensino em escolas pblicas, onde o nmero de alunos com dificuldades alarmantes, sendo o ensino desprovido de significado para os mesmos.
JUSTIFICATIVA
O interesse para elaborao deste projeto surgiu no decorrer das observaes em relao ao ensino da matemtica, para verificar quais so os motivos levam os alunos a terem dificuldades em aprender esse componente curricular. Foi observado que os alunos menosprezavam a disciplina de matemtica, refletindo na falta de interesse por parte do educando. Este fato, alm de preocupante, demonstra que a criana no tem uma viso da matemtica no seu mbito geral na sociedade, ou seja no entende os conceitos do objeto de aprendizagem, pois a relao que a criana tem com a matemtica na escola, est fora do seu alcance.
DEFINIO DO PROBLEMA
Por que os alunos tm dificuldade em aprender a Matemtica?
HIPTESES
Hiptese 1 : Porque o aluno no freqentou a pr-escola ou porque no houve preocupao por parte dos professores nesse nvel de ensino. Sendo que necessrio que a criana freqente a escola de educao infantil, mas em nenhuma circunstncias essas instituies educacionais podem ser dirigidas e conduzidas por profissionais sem nenhuma especializao e que se limitam a ficar ou pior ainda guardar a criana por algumas horas. possvel identificar uma boa escola de educao infantil quando pode apresentar um projeto pedaggico fundamentado e quando se prope avanar no desenvolvimento cognitivo mltiplo, fornecendo experincias, estimulando seus sentidos abrindo espao para a ao infantil. Hiptese 2 : Nvel de desenvolvimento no adequado para assimilao de determinados contedos. A aprendizagem na infncia possui limitaes impostas pela maturidade; certas competncias motoras, sensoriais e neurolgicas devem estar biologicamente
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prontas antes que a aprendizagem a elas relacionadas possa acontecer. A maturao, portanto, no depende da aprendizagem mas constitui condies necessrias para a aprendizagem acontecer. Hiptese 3 : Metodologia do professor, onde no oferece base pra que o aluno construa referncias de acordo com a linguagem matemtica.
Lidar com matemtica antes de tudo, oferecer criana a oportunidade de agir, e posteriormente lev-la a refletir acerca de suas aes: reviver em pensamento os acontecimentos que acabaram de se desenvolver, antecipar o que poder vir a acontecer, procurar prever... desta forma, ela no somente poder ser confrontada com uma quantidade razovel de fatos com os quais progressivamente se familiarizar (principalmente atravs de repetidos contatos), como tambm, e mais do que isso, ir elaborar imagens mentais relativas a eles, e, ao vincul-las e darlhes sentido, estruturar pouco a pouco os seus conhecimentos. A criana aprende fazendo, refazendo, e observando. importante a ao na aprendizagem, mostrando como ela constitui o suporte sem o qual a aplicao de imagens mentais se torna bastante aleatria. Parece-nos que o primado da ao h muito tempo admitido para as classes de Pr-Escola, mesmo quando posteriormente seus interesse passa a ser subestimado. Em contrapartida, no se deve temer permitir que as crianas refaam as mesmas atividades: enquanto ela as solicitarem, significa que ainda lhes encontram interesse. Encher e esvaziar de areia ou de gua um recipiente, sem se cansar, remontar inmeras vezes o mesmo quebra cabea, somente parece fastidioso para um adulto. No devemos hesitar em apostar no bom servio das crianas: na Pr-Escola, elas tm curiosidade por tudo, e ainda no aprenderam a refugiar-se em passatempos. Qualquer atividade na qual elas se engajem espontaneamente permite-lhes ampliar os seus conhecimentos ou aperfeio-los. possvel explorar muitas das situaes vividas em aula, utilizando-as como base para o aprendizado da matemtica; contudo no devemos ignorar a dificuldade de matematizar uma situao concreta, e as inmeras armadilhas das quais precisamos nos resguardar. Explorar situaes da vida prtica, trata-se de um procedimento em, diferente, que se vale das atividades quotidianas ou ocasionais que aparentemente no tm qualquer relao com a matemtica, para levar as crianas a aplicar os conhecimentos matemticos que esto sendo adquiridos ou a lhes conferir sentido por sua utilizao em circunstncias nas quais contribuem para uma economia ou uma melhor performance evidentes. Preparar a criana para uma administrao mental, sendo esta o estudo das atividades do esprito, independentes das diversas disciplinas, ou comuns a elas. Seus temas so especialmente os mecanismos da ateno, da memorizao, da compreenso, da reflexo, da imaginao criadora, da motivao... sua utilizao em sala de aula permite conduzir os alunos a recorrer a estas atividades mentais (as quais so utilizadas espontaneamente por alguns deles).
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A primeira e a mais importante das atitudes mentais que podemos trabalhar desde a PrEscola a evocao, que consiste em lembrar mentalmente no presente uma percepo anterior: durante o contato sensorial com um objeto, nossos sentidos transmitem ao crebro determinadas percepes: quando o contato sensorial rompido, podemos fazer com que retornem mente as informaes sensoriais anteriormente vivenciadas: nisto que consiste a atitude mental de evocao. Estas percepes sensoriais pode ter origem em diferentes sentidos, mais freqentemente na viso ou na audio (mas no esqueamos a clebre Madeleine, de Proust, que no mais do que uma evocao olfativa). Tambm proveitoso explorar as possibilidades de evocaes cinestsicas, habitualmente menos privilegiadas na escola, mas que podem constituir um trampolim para o desenvolvimento da administrao mental. Esta atividade e evocao duplamente fundamental, de um lado por ser indispensvel a qualquer outra ao mental, e de outro porque ela que permite a constituio de toda imagem mental. Ora, como recorda Taurisson, toda a nossa atividade intelectual se faz a partir de imagens mentais e no de objetos externos. O termo imagem mental no significa necessariamente uma imagem visual: no momento da evocao, h a criao de imagens mentais carregadas de sensaes, de natureza visual, auditiva, verbal ou cinestsica. A natureza da imagem mental, como a natureza da evocao, varia conforme os indivduos, os objetos evocados, e s vezes tambm conforme as condies de evocao. No necessrio que o professor pesquise para cada criana o seu modo privilegiado de evocao; no entanto, ele deve prever, para alm da atividade de manipulao, alguns momentos nos quais a criana possa distanciar-se de suas percepes, traduzindo-as em evocaes. Ao trabalhar o algoritmo, sendo esta uma seqncia finita de aes elementares que permitem resolver uma determinada classe de problemas e onde aprende-se ainda o algoritmo da adio (eu coloco... e eu conservo...) e outras operaes aritmticas elementares. O trabalho com as seqncias, no incio no repetitivas, e depois definidas pela reproduo de uma clula geradora, e posteriormente pela transformao regular da clula geradora (seqncias recorrentes, que podem ser abordadas no Jardim A, ainda que sejam mais pertinentes para o jardim B), oferecem uma oportunidade de pr em evidncia a possibilidade de planejar de maneiras diferentes a realizao de um trabalho cujo resultado pode ser facilmente antecipado. E tambm a ocasio de comear a (...) identificar, analisar e corrigir os seus erros (competncias metodolgicas e mtodos de trabalho, ciclo 1). Na escola infantil, as atividades geomtricas permitem as crianas uma abordagem do espao diferente da que ocorre em Educao Fsica ou em Geografia. As atividades propostas preparam a criana para a abstrao, generalizando as noes abordadas e apresentando-as sob outro ngulo. Alm disso, permitem uma iniciao ao raciocnio e formulao de hipteses. importante utilizar as experincias adquiridas pela criana no decorrer de outras atividades no matemticas, mas o ensino da matemtica tem uma determinada especificidade e exigncias particulares. As outras disciplinas no podem substituir este tipo de atividades, mesmo quando so igualmente necessrias e teis para a formao da criana. Ao abordar a atividade de numerao, do maternal ao Jardim B da Pr-Escola, onde permite um trabalho especfico sobre algoritmo oral e escrito, na qual a criana ir associar
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quantidades ao nome do nmero e a sua representao em algarismos, utilizando jogos e atividades que visam diversificar a aprendizagem e torn-la mais atrativa para as crianas.. importante conscientizar as crianas de que as noes de pequeno, grande, mdio so relativos. Por outro lado, o trabalho com as grandezas e a abordagem da medio devem ser conduzidas juntamente com a aquisio da noo de conservao. Por fim, tambm deve situar a comparao direta por suposio em relao s medidas com a ajuda de um instrumento, ainda que rudimentar. No ciclo I, trata-se mais de comparao do que de mensurao (ao de medir). A criana, situando-se no tempo, onde desde pequena vive em um ambiente marcado por instrumentos de referncia do tempo (relgios visuais ou falantes, rdio), e o tempo uma varivel muito fortemente levada em considerao pelos adultos que a cercam. Desde o maternal, cada sala de aula deve dispor de diversos calendrios de tipos diferentes; a atualizao constituiu uma atividade ritual, que desejvel realizar durante a manh, evitando assim que se passe toda uma jornada sem que o calendrio marque o dia correto. Com relao ao jogo que no era bem vindo nas creches do sculo passado, e foi principalmente sob a influncia de Pauline Kergomard, Inspetora geral, que o brinquedo comeou a ser reconhecido como uma fase necessria ao desenvolvimento da criana pequena: brincar o trabalho da criana, sua profisso, sua vida., a criana que brinca na Escola Infantil est se iniciando na vida social, onde considera a necessidade e mobilidade da criana, a expresso de sua personalidade, como um vetor de aprendizagem, favorecendo uma auto-construo do conhecimento. Uma grande parte da importncia dos jogos de ordem geral, e no est especificamente ligada ao contedo cognitivo. O jogo estabelece relaes entre os parceiros, e estrutura o grupo. A criana aprende a respeitar a ordem at chegar sua vez de jogar. (esta aquisio bastante lenta, e muitos adultos ainda tm dificuldades para esperar sua vez), descobre o estmulo, desenvolve a pacincia, o domnio de si prpria. Habitua-se aceitar regras conhec-las, respeit-las, poder explic-las a outros, a levar em considerao a existncia destes outros, a tomar cuidado com o material, a correr riscos, a aceitar um eventual fracasso... a admitir que se pode no ganhar, e pensar que na prxima jogada talvez tenha mais sorte; a ir at o final de uma atividade, a se interessar pelo jogo e pela maneira de jogar do outro (o que em alguns jogos propicia o aperfeioamento de estratgias), a no se divertir s custas de quem perdeu. O jogo uma oportunidade para desenvolver um grande nmero de competncias ou habilidades transversais. Participar de um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decises, a organizar estratgias. O interesse de cada criana estimulado pelo desejo de vencer, que a torna ativa e a impele a desenvolver estratgias de resoluo de problemas. Como se desenvolve o esprito lgico? A formao do esprito lgico um trabalho que exige muito flego, tendo lugar na Escola Infantil mas, evidentemente, prolongando-se bem alm. Ainda que este termo seja utilizado h muito tempo no mbito escolar, no demais explicitar um pouco mais o que se pode colocar por trs da expresso Condutas lgicas elementares.
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Segundo Bideaud (1988), condutas lgicas elementares

trata-se de organizaes elementares que, sem qualquer dvida, regem muitos dos raciocnios necessrios vida prtica e sem os quais, em nossa opinio, a inteligncia social no pode ser exercida. A classificao, a seriao, a ordinao e a cardinao numricas, sejam quais forem as suas posies durante o desenvolvimento e relativamente lgica e matemtica, no se referem somente a objetos fsicos mas tambm a acontecimentos, informaes, estimativas, que surgem ou so fornecidos no espao e no tempo da vida quotidiana atual. Naturalmente que as diversas constantes, que so adquiridas no contato com a realidade fsica e social desempenham seu papel, num segundo momento, na organizao de novas experincias.
O desenvolvimento do raciocnio lgico na Escola Infantil se d paralelamente ao desenvolvimento sensorial, e podemos contribuir para desenvolver a ambos atravs de inmeras atividades de refinamento da percepo. O primeiro procedimento consiste em fazer com que a criana reconhea o que semelhante e o que diferente, valendo-se especialmente dos jogos de formao de pares. Alm do aperfeioamento dos sentidos, o material sensorial permite o enriquecimento e a preciso da linguagem. A percepo, efeito produzido pela estimulao de um rgo sensorial, constitui o instrumento indispensvel a qualquer atividade mental: As atividades preceptivas esto na base de todos os outros comportamentos. Sem percepo anterior no possvel aprender, falar, memorizar, comunicar (...) Perceber permite assim tomar conhecimento do ambiente e interagir com ele ou agir sobre ele. Segundo Aberkane e Berdonneau (1997), trabalhar com matemtica na Educao Infantil simplesmente conduzir a ao da criana dentro de uma situao do cotidiano, e depois estimul-la a estruturar os seus conhecimentos. essencial que a educao infantil seja plena de brincadeiras que gratificam os sentidos, levam ao domnio de habilidades, desperta a imaginao, estimula a cooperao e a compreenso sobre regras e limites, e respeite, explore e amplie os inmeros saberes que toda criana possui quando chega escola. A preocupao de Pimenta e Libneo (1994), esteve sempre voltada para a escola de primeiro grau, especialmente para as sries iniciais e pr-escola na qual afirma que a melhoria da competncia profissional dos professores uma das formas de efetivao do compromisso poltico-social na escolarizao das crianas brasileiras. Sabemos que as mltiplas dificuldades do magistrio por exemplo, os baixos salrios, as ms condies de trabalho e as deficincias da formao profissional advm fundamentalmente de condicionantes estruturais da sociedade e do sistema de ensino. inquestionvel que as transformaes no ensino sejam inseparveis das transformaes sociais mais amplas. Todavia a formao terica e prtica do professorado, aliada a uma conscincia poltica das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para elevao da qualidade do ensino e da formao cultural dos alunos. A tentativa de se exigir do aluno uma formalizao precoce e um nvel de abstrao em desacordo com seu amadurecimento, dificulta no processo ensino aprendizagem da matemtica, pois o aluo]no no est preparado para assimilar esses contedos.
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Do ponto de vista cognitivo, na teoria de Piaget necessrio conhecer a criana identificando os estgios do seu desenvolvimento que caracterizam suas etapas evolutivas, principalmente socializao, ao desenvolvimento do raciocnio lgico, suas percepes em relao ao tempo, ao espao, a diversidade de estmulos visuais, etc. Por isso o professor precisa respeitar o tempo que cada aluno precisa para aprender, aproveitando o conhecimento que o aluno j tem e parta dele para novos conhecimentos. (Zona de Desenvolvimento Potencial Vigostsky). O educador deve procurar atingir os alunos de todos os nveis, desafiando-os para provocar o avano. As atividades podem motivar diferentes nveis e em cada criana implicaro uma mudana, ou adequao da hiptese prpria do nvel em que o aluno se encontra. Para Piaget, a inteligncia no um dom uma construo. Ao agir sobre os objetos e suas aes, a criana vai construindo esquemas cognitivos, reconstruindo o mundo, ao mesmo tempo em que constri sua inteligncia. Esquemas cognitivos so ferramentas mentais que nos permite apreender a realidade. Esses esquemas cognitivos no so ensinados: so construdos a partir da interao da criana com adultos significativos (mes, pai, irmos, professores, colegas, e etc..), objetos e situaes. A construo da inteligncia se faz em etapas ou estgio. Em cada estgio a criana possui um repertrio de esquemas cognitivos que lhe permite compreender e atuar sobre a realidade. impossvel pular um estgio na construo da inteligncia, embora existam diferenas no tempo que uma criana demora para passar de um estgio para outro. Portanto, a criana compreende o mundo de diferentes modos, em cada estgio e subestgio da construo e de sua inteligncia, em funo dos esquemas que possui para definir os objetos e as situaes. Em vista disso, podemos dizer que existe um funcionamento inteligente em cada estgio em que a criana se encontra. Se exigirmos da criana uma aprendizagem acima das possibilidades do seu estgio de pensamento, para qual no possui esquemas, essa aprendizagem no poder ocorrer, ou no ser uma aprendizagem real, mas sim um mero adestramento, repetio automtica de modelos sem significado cognitivo e, seguramente, sem envolvimento afetivo positivo por parte da criana (alegria, prazer de aprender). So os seguintes estgios da construo da inteligncia - Estgio sensrio-motor ou inteligncia prtica, com 6 subestgios de 0 aos 2 anos. - Estgio operatrio, com 3 subestgios dos 2 anos e 6 meses aos 6-7 anos. - Estgio operatrio completo, com 3 subestgios - dos 7 aos 11-12 anos. - Estgio operatrio formal ou inteligncia abstrata inicia-se aos 12-13 anos com estabilizao por volta aos 15 anos. No estgio sensrio-motor, a criana compreende o mundo atravs de esquemas perceptivos, olhar, ouvir e de esquemas motores: chupar agarrar derrubar empurrar rola, etc. Manipulando e explorando objetos, o beb constri as noes de tamanho, forma e volume deslocando-se no espao e constri as noes de distncia e de tempo.
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No estgio pr-operatrio, a criana opera a partir de imagens mentais. caracterstica dessa fase o jogo simblico (faz-de-conta) e o jogo de imitao. O pensamento da criana nessa fase egocntrico e onipotente. Ela compreende o mundo a partir do seu ponto de vista. A descentrao do pensamento da criana indica a transio para o estgio seguinte: o das operaes lgicas concretas. na interao social que a criana vai aos poucos abandonando seu pensamento egocntrico, condio necessria para passagem para o estgio seguinte, onde um pensamento mais descentrado e mais relacionado ao real vai se construir. A criana do estgio operatrio concreto inicia um processo de descentrao crescente do pensamento, atingindo, ao final do estgio a objetivao de pensamento com capacidade de introspeco (tomada de conscincia do seu processo de pensar). Os primeiros indicadores do pensamento operatrio concreto so a capacidade da criana de estabelecer relaes objetivas de semelhanas e diferenas, classificando e ordenando objetos e situaes, e a construo de reversibilidade. O pensamento reversivo permite a criana refazer o caminho inverso das operaes que realiza sobre o mundo. A partir da, comea a construir conceitos, subordinando pensamento imagsticos, esttico, do estgio anterior ao pensamento operatrio (que opera sobre a realidade, transformando-a). As construes fundamentais desse estgio so: a lgica das classes relaes de semelhanas; a lgica das sries relaes de diferenas; e as conservaes das quantidades numricas e fsicas, independente da forma como essas quantidades se apresentam. Exemplo de conservao numrica: a quantidade de 5 sempre igual, independente dos elementos serem pulgas ou elefantes. Exemplo de conservao de quantidade fsica: uma vez estabelecida a igualdade inicial entre duas bolas de massa. Esta quantidade no se altera se achatamos uma das bolas ou a transformamos numa cobra ou se partirmos em 4 pedacinhos. Essas conservaes, que para um adulto parecem obvias, no o so, de incio, para a criana. Para constru-las ela precisar abandonar a fora da imagem (pulga-elefante-massa bola massa cobra) e operar sobre a quantidade, comparando, relacionando, fazendo caminho inverso da transformao feita. Os conceitos de numero de classe e srie no aprendidos. So construdos no estgio concreto. Estes conceitos vo dar condies a criana aprender os contedos escolares de 1 a 4 sries do 1 Grau. Se a criana ainda no entrou no estgio concreto, ter muita dificuldade de compreenso dos contedos, Sua aprendizagem ser mecnica, baseada na memorizao sem possibilidade de fazer generalizaes. No segundo momento do operatrio concreto por volta dos 9 10 anos, a criana comea um processo de interiorizao do pensamento: a construo do pensamento introspectivo que lhe vai permitir fazer as etapas de seu raciocnio, tomando conscincia de sua seqncia de pensamento. No primeiro momento de estgio operatrio concreto, a criana pensa sem tomar conscincia do seu pensamento. Por isso ela no sabe explicar como chegou a determinada resposta. Ao final do estgio operatrio concreto, a criana, j pr-adolescente, chega a uma descentrao nas reas cognitivas (do pensamento) moral e social, que marcam a passagem para o estgio seguinte: inteligncia abstrata ou hipottica dedutiva.
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Neste estgio, o adolescente pode pensar, no apenas em possibilidades, mas tambm sobre probabilidades. Por isto, essa etapa chamada de inteligncia hipottico dedutiva. Partindo de uma hiptese, o adolescente pode confirm-la ou neg-la atravs de um raciocnio lgico-dedutivo, com controle de todas as variveis do problema. Para isso, o pensamento deve ter adquirido total mobilidade, o que significa: capacidade de juzo crtico, de analisar uma situao por vrios ngulos, de estabelecer critrios de anlise e control-los de forma sistemtica, de inferir a partir de determinadas informaes. Ao descobrir o poder do pensamento abstrato, que lhe permite construir teorias e trabalhar sobre hipteses, o adolescente passa por uma fase que chamamos de egocentrismo introspectivo: ele resolve todos os problemas sociais, poltico e morais teoricamente sem buscar confrontar suas hipteses com a realidade. Essa adequao das possibilidades realidade vai acontecendo aos poucos na medida em que o jovem entra no mundo do trabalho ou na formao profissional. preciso ter pacincia e no desqualificar, ironizando, esse momento mais delirante do adolescente. Ao defender suas idias, que nos parecem absurdas e irreais, o adolescente est exercitando sua nova capacidade intelectual: o pensamento abstrato, hipottico dedutivo! O estgio operatrio formal ou abstrato o ltimo degrau na construo da inteligncia. A partir da, o que existe apenas uma expanso horizontal dos esquemas deste estgio. Quanto mais se vive mais se aprende. Algumas pessoas no consegue atingir esse ltimo estgio. Isso no significa no possam funcionar inteligentemente dentro do estgio que construram. Nunca demais lembrar que todo ser humano tem condies de funcionar inteligente dentro do seu estgio de pensamento, podendo criar e resolver problemas e no apenas reproduzir de maneira mecnica aquilo que lhe ensinam. Pais e professores tem um papel importante na construo da inteligncia da criana e do jovem, criando situaes que favoream esta construo. As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino aprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, sente dificuldades em utilizar o conhecimento matemtica adquirido, em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia. O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfatoriamente seu fazer pedaggico procura novos elementos muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinado contedo, acredita que possam melhorar este quadro. Alguns problemas relativos ao ensino de matemtica j vinham sendo, h muito tempo, diagnosticado por professores preocupados com o mesmo: a preocupao excessiva com o treino de habilidades, com a mecanizao de algoritmos, com a memorizao de regras e esquemas de resoluo de problemas, com a repetio e a imitao e no com uma aprendizagem que se d, inicialmente pela compreenso de conceitos e de propriedades, pela explorao de situaes problema nas quais o aluno levado a exercitar sua criatividade, sua intuio.
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Tanto Piaget quando Vygotsky concordam que a essncia da tarefa educativa est na construo dos conceitos. Se o sujeito no tiver domnio de todos os conceitos que utiliza numa definio, esta nada mais ser do que um conjunto sonoro sem significado algum. E, infelizmente, a grande maioria das atividades de aprendizagem parte da definio sem o domnio dos termos, ou melhor, dos conceitos que a integram. Para Piaget o conhecimento um processo de construo que ocorre sempre num contexto social. baseado na compreenso, slido, sustentado no apenas pelas informaes dos livros e professores, mas tambm pelas experincias do prprio aluno. A viso da escola piagetiana caracteriza-se pelo trabalho de grupo, pela descoberta, pelo conhecimento do aluno, pelo contato direto com o objeto do conhecimento e pela interao com o outro. Esse tipo de escola preocupa-se em garantir aos seus alunos as possibilidades de um completo desenvolvimento intelectual e scio-emocional. Considera como primeira tarefa da educao formar o raciocnio. Sua metodologia de educao se caracteriza por fazer apelo s atividades espontneas da criana, objetivando a construo das estruturas cognitivas. O aluno diferenciado e valorizado como pessoa. Os aspectos afetivos so determinantes na construo da personalidade e eles se revelam de forma explcita no jogo. Por isso, a escola piagetiana enfatiza que o jogo, as situaes-problemas, os desafios e conflitos devem-se constituir em prticas cotidianas nas salas de aula. As atividades no so impostas atravs de exerccios estereotipado e repetitivos. So sugeridas, propiciadas, discutidas com os alunos. Todas as atividades partem do concreto para o abstrato. O professor nessa escola tem o papel de: intervir, desafiar, instigar, assumir a autoridade se necessrio, coordenar; estimular a criana a duvidar, propor, criticar, sugerir questionar, acrescentar; estimular a criana a brincar de faz de conta, a criar, a descobrir, a resolver situaes conflitantes; e levar a criana a justificar., comprovar a soluo encontrada por ela. Na perspectiva construtivista, o professor no dono do saber, mas um orientador, um incentivador, um viabilizador do processo ensino aprendizagem, um desequilibrador, provocador de situaes problemticas de conflitos cognitivos, um regulador destes conflitos. Utilizador de procedimentos democrticos e responsvel pela incluso do prazer e sucesso na aprendizagem.
"A teoria de Piaget do conhecimento lgico matemtico nos leva a diferentes objetivos. Uma vez que o conhecimento lgico matemtico consiste das relaes feitas pelas crianas, o importante o que acontece na cabea da criana. Eliminando tcnicas insensatas e regras arbitrrias para produzir respostas escritas corretas e encorajando as crianas a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que confiam em seu raciocnio... aqueles que s conseguem aplicar tcnicas feitas podem conseguir boas notas durante pouco anos, no tero base necessria para uma matemtica mais elevada".
Com relao a metodologia do professor; Carvalho (1994), sugere que se perceba e se compreenda a matemtica com quantificao do mundo e organizao do espao. A assimilao
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consciente desse enfoque requer domnio do conhecimento matemtico e tratamento metodolgico adequado dos contedos, aspectos indissociveis e enquanto formao do professor. A dinmica educacional do nosso tempo, graas evoluo da pedagogia moderna e ao desenvolvimento da psicologia, reformulou por completo o conceito de ensino aprendizagem. No ensino tradicional, isto , antes de se processar essa transformao bsica, transmitir era a essncia do ensinar. Hoje, ningum ensina ningum, toda aprendizagem auto aprendizagem. Este princpio norteia-se pelo fato de que
o aprender uma base de experincia, supe que o indivduo quadros de referncias possveis de serem utilizados como ponto de relacionamento. Esses quadros de referncias so formados pela vivncia direta dos fatos, pela experincia com a realidade, pela relao pessoa mundo, que em larga escala independe da escola e do professor [] Em nossos dias, a tecnologia em educao abre novas fronteiras no destino da escola como instituio. Tal como existe, no responde s necessidades da sociedade moderna. De sua capacidade de renovao depender sua sobrevivncia Marques (1977).
Um dos pontos primordiais para que a aprendizagem seja eficaz necessria a relao afetiva entre o educador e educando, visto que a psicologia d o nome de afetividade a esta dimenso do sentimento, cujo dois plos so o prazer e o desprazer. O tom afetivo de impresses sensoriais varia de acordo com a repetio e a intensidade da estimulao. O tom efetivo embora no haja dvida de que os sentimentos emocionais possam ser agradveis ou desagradveis, nenhum emocional tem um tom afetivo constante. A clera, por exemplo, algumas vezes agradvel e outras vezes desagradvel. Os sentimentos no dependem das sensaes, nem mesmo das percepes, mas das concepes. Uma emoo uma reao a uma situao global, medida que compreendida naquele momento. Assim, o tom afetivo de um sentimento emocional depende do significado completo do estmulo, e no apenas de seu tom afetivo. Parte do significado de uma situao depende do significado completo do estmulo, e no apenas do seu tom afetivo. Parte do significado de uma situao depende de sua imediata agradabilidade tanto quanto de seus resultados futuros, um sentimento emocional , por isso, em parte uma reao ao prazer ou desprazer antecipado. Assim, demonstra que para obter um resultado satisfatrio no processo ensino aprendizagem de suma importncia a afetividade, sendo que a capacidade de aprender inata. Mas necessrio uma motivao para que acontea com xito. de acordo com os seus motivos que o indivduo estabelece os valores dos incentivos, os quais so objetivos a serem alcanados. Assim mostra que necessrio a motivao como iniciao e direo do comportamento com as influncias internas da conduta (condues, fisiolgicas, desejos, interesses, propsitos. Atitudes e aspiraes) ou, ainda, como o conjunto de fatores que despertam, sustentam e ou dirigem o comportamento. Na relao professor aluno tem que ser analisado, como est a autoestima do aluno, se for baixa, importante fazer um trabalho nesse aspecto.
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Num mundo em que existem mais escolhas e decises do que em qualquer outro momento de nossa histria um mundo de fronteiras ilimitadas em todas as direes para as quais nos voltamos precisamos ter um nvel mais elevado de autonomia pessoal uma credibilidade em ns mesmos baseados na realidade. Na medida em que temos segurana na eficcia de nossa mente, em que confiamos em nossas capacidade de pensar, aprender e compreender, comeamos a conhecer o poder da autoestima. A autoestima uma poderosa necessidade humana, indispensvel para o desenvolvimento normal e saudvel das pessoas; praticamente um sistema imunolgico da conscincia que fornece resistncia, fora e capacidade de regenerao a quem a tem. O poder da auto estima revela como uma pessoa com auto estima elevada busca a formao de relacionamento harmnicos e o estmulo de metas desafiadoras, e como passa a tratar os outros com respeito, benevolncia, boa vontade e justia. Afinal, ela se socializa por meio deles. Isto , ela aprender a suportar alguma frustrao de suas necessidades , quando experimenta a satisfao de seus motivos de amor e estima. Na concepo de Wallon, torna-se importante a ao indireta na inteligncia atravs da afetividade, ento, quanto mais a criana tiver essa afetividade garantida maior ser a funo cognitiva. Sem vnculo no h aprendizagem Ex: semana de adaptao. Portanto afetividade versus cognio ncleos que se retroalimentan. Afetividade o vinculo que a criana estabelece com que ensina e com o objeto de aprendizagem. Este vnculo vai determinar as emoes que sero mobilizadas na situao de aprendizagem: alegria, tristeza, medo, raiva, etc. Inteligncia e afeto so inseparveis: no existe aprendizagem que envolva somente um aspecto: aprendendo fraes ou aprendendo a jogar bola com o pai, a criana vai colocar em jogo sua inteligncia e suas emoes (Lacombe, 1995).
METODOLOGIA
A pesquisa foi feita atravs de observaes, entrevistas e questionrios com professores e alunos para o levantamento de hipteses e tambm os estudos bibliogrficos sendo estes argumentos, as idias abordados sobre o assunto em questo.
Identificar e compreender por que os alunos tm as dificuldades em aprender a matemtica, a fim de analisar as causas para encontrar meios de extinguir ou minimizar esse problema de aprendizagem. Poder orientar os docentes para refletirem sua prtica, sua atitude em relao aos alunos. Tambm orientar diretores e coordenadores no trabalho pedaggico incluindo a escola e a famlia.
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Espero que o professor esteja empenhado em ajudar o seu aluno a percorrer o caminho do conhecimento matemtico, de forma intensa e prazerosa, preciso que ele prprio reconhea que estudar matemtica pode ser, alm de necessrio, uma atividade agradvel e desafiadora. Do mesmo modo, deve-se estimular o trabalho em grupos, pois possibilita a interao. Ela sempre necessria enquanto promotora de discusses, que permitem ao aluno conhecer as solues dos outros, refut-las, receber contra argumentos, repensar na linha de raciocnio e valid-las ou no, com auxlio do professor, as diversas solues apresentadas. Se o professor tiver conscincia de que o conhecimento deve ser construdo, que a linguagem matemtica deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os significados que as atividades de manipulao de material didtico ou de vivncia diria assumem, ento, quanto antes iniciarmos essa construo, mais tempo teremos para enriquecer os temas abordados, tornando-os mais abrangentes e complexos, possibilitando, talvez que o processo de aquisio do conhecimento matemtico no se interrompa to prematuramente como em geral acontece. Dessa forma ir fortalecer o elo entre a matemtica que se aprende na escola e a matemtica do dia-a-dia da criana.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 1998. ABERKANE, Franoise Cerquetti & BERDONNERAU, Catherine. O Ensino da Matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997. BIDEAUD, Jacqueline. Lgica e Manipulao na Criana. Imprensa Universitria de Lille, 1988, p. 21. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemtica. So Paulo: Cortez, 1994. GUZZO, Augusto. Revista Acadmica. So Paulo: FICS, 2002. MARQUES, Juraci C. Ensinar no transmitir. Porto Alegre: Globo, 1977. SPERLING, Abraham P. & MARTIN, Keneth. Introduo Psicologia. So Paulo: Afiliada, 1999. RIBEIRO, Lourdes E. & PINTO, Gerusa A. Rodrigues. O real do Construtivismo. Belo Horizonte: Tapi, 1970.
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DIFICULDADE NA INTERPRETAO DE TEXTO MATILDE DE OLIVEIRA RODRIGUES GIRON
Ler um problema para muitas pessoas. Cabe a escola estimular a leitura e fazer com que o leitor tenha a compreenso do texto. A leitura no somente uma experincia da vida escolar, tambm uma vivencia nica para todo o ser humano. Ao dominar a leitura abrimos a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e participar ativamente da vida social, ver o mundo de forma ampla, com argumentos fundamentados na leitura global, participar ativamente dos acontecimentos que nos cercam. Ler em si no viver. Ler conseguir o devido combustvel de idias para viver em sociedade. E essa conquista passa necessariamente pela objetividade do ensino e pela qualidade da escola. Isso no inferncia, mas fato real ou, no mnimo, uma previso mais do que acertada
Por ter um envolvimento direto com crianas em fase de alfabetizao, percebo que nas escolas, h um alto ndice de crianas com dificuldades na leitura. Essas dificuldades podem estar comprometidas por vrios fatores; entre eles as prticas de ensino, ou seja, a escola no est conseguindo cumprir seu papel mais antigo que ensinar a ler e escrever. A partir desse pressuposto algumas consideraes far-se-o necessrias.
JUSTIFICATIVA
Percebendo a necessidade de se aprofundar nas causas dos altos ndices de dificuldade na leitura, encontradas em crianas do ensino fundamental da Rede Pblica, buscarei subsdios para trabalhar com o tema apresentado para pesquisa, anteriormente citado.
DEFINIO DO PROBLEMA
Porque os estudantes encontram vrias dificuldades na interpretao de texto?
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HIPTESES
Hiptese 1 : O texto precisa ser atraente, para possibilitar a compreenso do leitor atravs de seu significado. Hiptese 2 : necessrio que o leitor faa uso de seus conhecimentos prvios, para obter entendimento do assunto lido. Hiptese 3: Oferecer situaes em que a criana coloque em jogo seus conhecimentos; antecipando, fazendo inferncias, e verificando suas suposies em relao ao texto lido, fazendo assim que a criana coloque em jogo tudo o que sabe para aprender o que no sabe. Hiptese 4 : Oferecer para o aluno uma diversidade de textos escritos para formar um bom leitor. Hiptese 5 : Favorecer a participao do aluno por meio de perguntas e situaes em que ele tenha que fazer uso de estratgias que facilitam a compreenso do texto. Hiptese 6 : Articular diferentes situaes de leitura silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada.
Ainda nos dias de hoje, encontra-se alunos lendo silabando e sem compreenso do texto, ao trmino do ensino fundamental (8 srie). Alunos como esses no foram estimulados, to pouco colocados frente a um ambiente onde pudesse ocorrer interesse pela leitura de textos significativos. A busca de significado a caracterstica mais importante do processo de leitura, e no ciclo semntico que tudo adquire seu valor. O significado construdo enquanto se l, mas tambm reconstrudo, uma vez que devemos acomodar continuamente nova informao e adaptar sentido de significado em formao. No decorrer da leitura de um texto, e inclusive logo aps a leitura, o leitor est continuamente reavaliando o significado e reconstruindo-o, na medida em que obtm novas percepes. A leitura , pois, um processo dinmico muito ativo. Os leitores utilizam todos os seus esquemas conceptuais quando tratam de compreender.
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METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada atravs de leitura selecionadas de acordo com o tema, tambm a partir da constatao na prtica, ou seja, trabalhando com alunos da rede pblica de ensino.
Com a realizao da pesquisa pretende-se focar o olhar para as dificuldades de leitura, encontradas em sua maioria em escolas da rede pblica; com alunos privados de contatos efetivos com textos significativos e funcionais de maneira a facilitar e estimular o ambiente para leitura. Contribuir na formao de cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam.
BIBLIOGRAFIA
BENCINI, Roberta. Nova escola, maro de 2003, p.49. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 2, Lngua Portuguesa, 3 edio. Braslia. MEC, 2001. FERREIRO, Emlia & PALCIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita, novas perspectivas. (Trad). Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
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FRACASSO ESCOLAR: U M MAL EXISTENTE DENTRO DA INSTITUIO ESCOLAR DA REDE P BLICA MNICA SOARES DA SILVA
O Fracasso escolar hoje o mal que vem assolando as escolas pblicas principalmente nas regies pobres das cidades. E tambm um dos principais motivos da evaso escolar.
Esse tema partiu da necessidade de encontrar respostas exatas e at mesmo solues para somar esse mal que vem assolando as instituies escolares da rede pblica, principalmente nas cidades mais pobres e alunos de baixa renda.
JUSTIFICATIVA
O Fracasso Escolar existe e discutido por muitos tericos da educao, mas o que se pretende no copiar ou construir uma pedagogia ou tcnicas milagrosas que tentam resolver o problema com palavras. Pretende-se ento, mostrar que a soluo pode estar numa prtica essencialmente dinmica e libertadora, numa relao entre sociedade, escola, famlia e aluno.
DEFINIO DO PROBLEMA
At hoje as expectativas de pais, autoridades, professores tm-se fixado no fato de que, ao termino do primeiro ano letivo, as crianas devem dominar bem a leitura, a escrita e as tcnicas bsicas do clculo. A expectativa negativa a esse domnio, leva a no aprendizagem na criana que uma das causas principais do fracasso escolar, mas a questo em si bem mais ampla, trazendo em si outros fatores e projetando assim o fracasso escolar, tais como: o aspecto pedaggico, o aspecto emocional, o aspecto cognitivo, os aspectos lingusticos, fatores de sade e aprendizagem, aspectos ligados estrutura e funcionamento da escola, renncia ao futuro e evaso escolar.
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HIPTESES
Com essa pesquisa, pode-se constatar algumas solues de imediato, solues essas que podero se firmar ao longo da mesma ou at mesmo ser substitudas por outras. No momento ser propiciada algumas hipteses de soluo. Aspectos: pedaggico; emocional; cognitivo; lingusticos; evaso escolar; e renncia ao futuro. Hiptese central: Ser na tomada de conscincia disso, atravs de uma reflexo crtica, aberta e constante dos profissionais do ensino e dos usurios da escola sobre suas crenas e suas prticas, que o processo de produo do fracasso escolar poder comear a ser cotidianamente revisto.
A pesquisa em relao ao tema proposto, ser trabalhada com outras informaes trazidas por outros autores considerando que aqui trata-se de um projeto para iniciao da pesquisa, o tema abordado teve como fonte as seguintes autoras: Anny Cordi, a autora se refere ao fracasso escolar como patologia recente, como uma oposio ao sucesso, segundo ela, um sujeito se constri perseguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer de sua existncia. Maria Lcia Lemme Weiss, segundo ela o fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia da escola, que envolve a sociedade, a prpria escola, a famlia e o aluno. Para a autora, a aprendizagem como um processo de construo que se d na interao permanente do sujeito com o meio que o cerca. Segundo ela os alunos de escolas pblicas brasileiras, participantes das camadas de baixa renda da populao so includos em classes escolares especiais, e muitas vezes rotuladas de deficientes mentais com limites e problemas graves de aprendizagem
METODOLOGIA
A pesquisa ser feita atravs de mais teorias, procurando solues aprofundadas, baseada em reflexes para o problema. Apanhados de dados atravs de entrevistas com alunos, professores, diretores e pais. Devemos tambm, nesse tpico, prever que tipo de pesquisa vamos utilizar. Pesquisa exploratria, pesquisa descritiva, e pesquisa explicativa.
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Espera-se alcanar todos os objetivos propostos. Fazer valer e colocar em prtica as solues, principalmente aquelas que j podero contribuir para uma mudana na escola e na vida do aluno com sua famlia. Conscientizar pais e alunos dos seus deveres e direitos em relao a escola. Conscientizar tambm os profissionais da escola que eles trabalham com vidas humanas, com crianas e adolescentes cheios de expectativas e receio diante de um futuro, e no com grficos e dados que no contribuiro em nada para uma educao de qualidade.
BIBLIOGRAFIA
BARROS, Aidil J. S. & LEHFELD, Neide A. S. Fundamentos de Metodologia Cientfica: Um Guia para a Iniciao Cientfica. So Paulo: Makron, 2000. CORDI, Anny. Os atrasados no existem. Porto Alegre: Artes mdicas, 1996. SANTAELLA, Lcia. Comunicao e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. So Paulo: Hacker, 2001. SALOMON, Dlcio Vieira. Como Fazer um Monografia. So Paulo: Martins Fontes, 1997. WEISS, M. Psicopedagogia Clinica. Manual de Avaliao Diagnstica. Porto Alegre: Artes mdicas, 1992.
O P RAZER COMO FORMA DE AMENIZAR P ORTADOR DE SNDROME DE DOWN NAZIRA GOMES DE OLIVEIRA COLARES
AS
LIMITAES
DO
INDIVDUO
A execuo deste trabalho se fundamentar em todos os conhecimentos possveis da Sndrome de Down, partindo desde conceitos bsicos desta anomalia at as patologias clnicas diagnsticas e muitos outros meios que possam ajudar a um indivduo portador dessa deficincia gentica.
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A observao e at mesmo a convivncia com crianas portadoras de Sndrome de Down me deixa um tanto inquieta com a falta de conhecimento tanto de pais como educadores dessas crianas. E ao presenciar o desespero de uma me ao receber a notcia de que seu filho nasceu com Sndrome de Down no tive nenhuma dvida neste momento em querer realizar este trabalho. Pois sei que com ele encontrarei respostas para muitas perguntas, e quem sabe, aliviarei sofrimentos de muitos pais desesperados.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como Amenizar as limitaes do indivduo portador de Sndrome de Down? Vrias reflexes sero feitas sobre este problema, algumas hipteses sero levantadas e a pesquisa se caminhar fundamentando em autores, hipteses e experincias vividas.
HIPTESES
Hiptese 1: A estimulao precoce reforando aquilo que a criana faz com lentido, mostrando que ela capaz, no importa o ritmo. Hiptese 2: As necessidades de um beb com Sndrome de Down so as mesmas de uma criana normal: carinho, amor e segurana; se os pais, a famlia no aceit-lo como ele , comea ai mesmo os preconceitos, as rejeies, e o comprometimento em seu desenvolvimento. Hiptese 3: A escola especial deve habilitar com Sndrome de Down a realizarem todas as suas potencialidades incentivando a sua independncia e aceitao como pessoa.
JUSTIFICATIVA
A falta de informao sobre Sndrome de Down est tornando muito difcil para que essa criana portadora dessa anomalia gentica possa se desenvolver, ou seja, pais e educadores no tm a formao necessria para poder desenvolver as habilidades que elas so capazes, se bem estimuladas. Estas crianas so vtimas de todos os preconceitos, tanto pelas escolas e at mesmo por pais de crianas consideradas normais pelo fato de t-las como retardadas.
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Pensando nas angstias e sofrimentos das famlias que tm em casa um Down, quero mostrar neste trabalho vrios caminhos para que estas crianas possam ter uma vida digna, prxima dos padres de normalidade do ser humano.
OBJETIVOS
Esta pesquisa apresenta os seguintes objetivos: (1) definir com clareza Sndrome de Down e suas causas; (2) desencadear vrios meios de como lidar, educar e formar um indivduo portador de Sndrome de Down; e (3) orientar sobre estimulao precoce.
Na bibliografia preliminar a ser consultada constar a essncia deste trabalho, fornecendo com eficcia conceitos de Sndrome de Down em que o autor fala sua origem, porque esse nome e suas causas. Menciona as patologias: problemas cardacos, dificuldades respiratrias, gastrointestinais, malformaes da coluna, problemas neurolgicos; aponta tambm diagnstico clnico e caractersticas fsicas. A avaliao psicolgica parte do princpio de que o meio em que a criana vive influi muito em seu desenvolvimento intelectual, desde que fique junto com os familiares. Na evoluo visuomotora, o autor observa atravs de testes que as crianas bem estimuladas tem melhores resultados tanto na parte espacial como na motora (Lefrevre, 1980).
METODOLOGIA
O trabalho ser desenvolvido em 03 captulos em que o tema ser delimitado: no primeiro captulo procurarei mencionar os conceitos e as causas necessrias para o entendimento do problema, as patologias tanto clnica como psicolgicas que agridem essas crianas causando certos sofrimentos. No segundo captulo desencadearei uma srie de relatos e vivncias de famlias que tm em casa um portador de Sndrome de Down, como receberam e como lidam com essa criana no dia-a-dia. No terceiro captulo procurarei informar sobre educao, formao, ambiente e estimulao precoce para o Down. E, finalmente farei uma concluso sobre o desempenho da pesquisa apontando o que foi positivos ou negativos, deixando um espao para continuao do trabalho.
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Ao final deste trabalho, espero conseguir uma grande parte das minhas dvidas sobre Sndrome de Down, podendo tambm tranqilizar pais e educadores que estiverem envolvidos com o problema, e que a este se dispuserem a ler.
BIBLIOGRAFIA
Centro de Informaes e Pesquisas da Sndrome de Down. Projeto Down: Sndrome de DownEstimulao Precoce. So Paulo: n.d., 1994. LEFEVRE, Antnio Branco. Neurologia Infantil: Semiologia + Clnica + Tratamento. 1980. Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Voc no est Sozinho: Temos um Filho Especial. So Paulo: Hamburg, 1991.
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A MOTIVAO DAS CRIANAS PARA O TRABALHO NA SALA DE AULA REGINA GONALVES PETUCCO
O tema motivao amplamente discutido no ambiente educacional, uma vez que, por mais que procure meios de resolver a questo da apatia que alguns alunos demonstram diante das situaes de aprendizagem da sala de aula, ainda parecem insuficientes e ineficazes e, portanto, passveis de maior aprofundamento.
As discusses sobre as causas do fracasso escolar so recorrentes na sala de professores, nas reunies pedaggicas e nos encontros com os pais. Invariavelmente, mesmo que nem sempre de forma direta, a responsabilidade pelo desinteresse dos alunos pelos contedos ensinados, recai sobre o professor e na sua inabilidade em direcionar a motivao que j existe nas crianas, para os objetivos da sala de aula. Deste modo, o tema motivao est sempre em pauta, ainda que os outros tantos fatores que dificultam a aprendizagem tambm sejam considerados. No entanto, nenhum outro parece to diretamente ligado atuao do professor como esse.
DEFINIO DO PROBLEMA
O que se pretende no motivar o estudante; de um lado, isso no pode ser feito, pois os motivos esto no interior do indivduo e, de outro, isso no necessrio, pois ele est sempre motivado. preciso apenas apresentar objetivos adequados, atravs dos quais possa satisfazer os seus motivos. Deste modo, a questo que permear a pesquisa : Como dirigir a motivao das crianas para o trabalho na sala de aula?
HIPTESES
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Hiptese 1: Planejar o currculo considerando a funo social dos contedos trabalhados na sala de aula afim de que sejam efetivamente significativos para os alunos. Hiptese 2 : Levar discusso a relevncia e eficcia dos incentivos comumente utilizados pelos professores para promover a aprendizagem. Hiptese 3: Resgatar o prazer de aprender naqueles alunos que tiveram experincias desagradveis e que acreditam que o trabalho escolar nada apresenta para a satisfao das suas necessidades. Hiptese 4 : Estimular e facilitar o acesso dos professores e demais profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, a estudos que os instrumentalizem para a superao das questes que possam dificultar o trabalho educativo.
JUSTIFICATIVA
As publicaes dirigidas questo da motivao no processo de aprendizagem, procuram abordar o tema desde sua definio dentro da Psicologia da Educao, que define a motivao como um dos conceitos fundamentais da Psicologia, at como um assunto de interesse especfico do professor, cuja tarefa dirigir o crescimento dos alunos para objetivos que sero essenciais para sua vida. No entanto, pelo calor dos debates, fica claro que esse um tema inesgotvel e que requer, portanto, insistente pesquisa e discusso que possibilitem a implementao dos mais diversos projetos que possam auxiliar o educador no seu trabalho em sala de aula. A escola tem algo importante a oferecer aos seus alunos. Cabe ao professor, mais do que ningum, trazer para a sala de aula algo parecido com aquele encanto que o recreio provoca na criana. Para isso no h truques infalveis, mas um rduo caminho de estudos, experimentaes, erros e acertos, que consistem no grande desafio da escola.
George J. Mouly (1979) afirma em seu livro Psicologia Educacional, que o problema da motivao da classe um dos aspectos mais perturbadores do ensino. Segundo o autor, parte dessa dificuldade decorre de uma falta de compreenso do professor quanto ao porqu do
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comportamento humano, na medida em que se revela na criana e no trabalho escolar que deve dirigir. Para obter xito na motivao, o professor precisa saber que esta decorre diretamente dos conceitos de necessidade de cada um, e que abrange, no apenas a ativao do indivduo, mas tambm a orientao do seu comportamento para a realizao de determinados objetivos, como processos potenciais de satisfao de suas necessidades. O indivduo est sempre motivado, pois sempre tem numerosas necessidades insatisfeitas. Portanto, a tarefa do professor no motivar o estudante; mas usar a motivao que j existe nele para a realizao dos objetivos da sala de aula. Para tanto, o professor precisa compreender o aluno como indivduo, de forma que possa ligar as experincias da classe s necessidades, intenes, objetivos e interesses atuais de cada um. Quando, na sala de aula, o aluno v um uso real do que aprende, em funo da satisfao de suas necessidades, no existe problema em motiv-lo, pois trabalhar com entusiasmo, iniciativa e perseverana, e, dessa maneira, no mais sero necessrios os desesperados acmulos de incentivos e coero ou a interminvel repetio, assegura Mouly. Infelizmente, grande parte daquilo que a criana deve fazer na classe no tem, segundo julga, muita relao com qualquer coisa fora da classe ou da avaliao. O xito importante, do ponto de vista da motivao, sobretudo porque conduz ao desenvolvimento de um auto conceito positivo e, portanto, a novos xitos e maior motivao. Mas muitos professores empregam o fracasso como um instrumento, numa errada tentativa para fazer com que o aluno melhore o seu trabalho. O xito um termo relativo, e a criana deve ser estimulada a desenvolver um nvel realista de realizao. Mouly (1979) acrescenta que o fato de a classe ser um grupo social de importncia fundamental, pois o reforo social o maior aliado ou o maior inimigo do professor, para motivar as crianas. O autor conclui dizendo que, o professor , em ltima anlise, a chave para a motivao na sala de aula. O socilogo suo Philippe Perrenoud discute as novas competncias que o educador precisa ter para ensinar. Isso, invariavelmente, leva discusso sobre o profissionalismo. Embora no aponte solues, ele identifica alguns dos principais problemas que dificultam a aprendizagem. Em seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) demonstra que a falta de sentido das aprendizagens origina uma parte das dificuldades de aprendizagem; ela se ancora especialmente em uma viso limitada das relaes entre saberes escolares e prticas sociais. Trabalhando para favorecer a transferncia de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias, combate-se uma das fontes do fracasso escolar.
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Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para tanto, no basta que o saber seja inteligvel, assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que conveniente apropriar-se dele. O sentido no necessariamente utilitarista; pode dizer respeito esttica, tica, ao desejo filosfico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura. Qualquer um pode, at certo ponto, aprender no contra-senso, ou dando um sentido muito limitado ao trabalho e ao saber: no se incomodar, fazer como todo mundo, seguir a trilha, afirma Perrenoud. A transferncia , ento, improvvel: os conhecimentos desprovidos de sentido, rapidamente desaparecero da memria, uma vez terminado o exame. Mesmo que subsistam, no sero acompanhados por nenhuma das representaes que tornam seu uso imaginvel e pertinente, fora de seu contexto de aquisio. Em outro livro, As Novas Competncias para Ensinar, Perrenoud (2000) sugere maneiras de suscitar o desejo de aprender e explicitar a relao com o saber. O autor faz a distino entre o desejo de saber e a deciso de aprender, e sugere pelo menos dois meios de ao. Certas Pessoas tm prazer em aprender, gostam de dominar dificuldades, superar obstculos. Em ltima anlise, pouco lhes importa o resultado. Somente lhes interessa o processo. Uma vez concludos passam para outra coisa. Com alunos desse tipo, o professor pode limitar-se a propor desafios intelectuais e problemas, sem insistir demais nos aspectos utilitrios. A maioria das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se lhes oferecerem situaes abertas, estimulantes, interessantes. H maneiras mais ldicas do que propor a mesma tarefa cognitiva. No necessrio que o trabalho parea um sacrifcio; pode-se aprender rindo, brincando, tento prazer. Contudo, nem sempre isso bastar, mesmo quando o professor faz tudo o que pode para mobilizar o maior nmero de alunos. Salvo para alguns, aprender exige tempo, esforos, emoes dolorosas. Para tomar a deciso de aprender e conserv-la, preciso uma boa razo. O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra. Diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo que frgil e superficial, j um consolo. Assim, as estratgias dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro: criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender; e favorecer ou reforar a deciso de aprender. Do desejo de saber deciso de aprender, o caminho tortuoso, conclui Perrenoud. S se pode desejar saber um determinado contedo, quando se concebem esses conhecimentos e seus usos. Em Compreender e Transformar o Ensino, Gmez (1998), assegura que o aluno pode se envolver num processo aberto de intercmbio e negociao de significados sempre que os novos 138
contedos provoquem a ativao de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por isso, a aquisio de valiosa cultura acadmica deve ser sempre um processo de construo, e no simplesmente de justaposio. necessrio provocar no aluno a conscincia das insuficincias de seus esquemas habituais e o valor potencial de novas formas e instrumentos de anlise da realidade plural. Somente se poder realizar essa provocao, se o professor parte do conhecimento atual do estudante, de suas concepes, inquietaes, propsitos e atitudes. Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas possveis conseqncias uma condio da prtica docente tica e profissionalmente responsvel, conclui o autor. No livro Na Vida Dez, na Escola Zero, os autores Carraher e Schliemann (2001), analisam o que leva alguns alunos a no conseguirem resolver questes problemas bastante simples nas aulas de Matemtica, e sarem-se muito bem com clculos mentais mais complexos, quando lidam com dinheiro em seu trabalho fora da escola. Os autores alertam que a matemtica escolar apenas uma das formas de se fazer matemtica. No entanto, existe a crena de que a matemtica pode classificar os alunos em mais e menos inteligentes, ou os que sabem e os que no sabem raciocinar. Isoladamente, o uso de frmulas e smbolos no parece ser o meio mais adequado de ensinar matemtica. Por outro lado, a experincia funcional das ruas, sozinha, tambm no suficiente. Quando a experincia diria combinada com a experincia escolar que os melhores resultados so obtidos. Assim, conhecendo a verdadeira averso que muitos alunos tm dessa disciplina, importante que a educao matemtica considere esse saber do cotidiano, a fim de dar significado aos contedos que pretende ensinar. Por fim, no Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo de Sensibilizao de Ludopedagogia, Celso Antunes (1998), argumenta que as tcnicas pedaggicas constituem extraordinrio instrumento de motivao, uma vez que transformam o conhecimento a ser assimilado em um recurso de ludicidade em uma sadia competitividade. Em Dinmica de Grupo no ocorre a competio interpessoal que magoa o derrotado, mas a disputa grupal que se apoia em uma solidariedade da micro-unidade. Nessas condies, as tcnicas, alm de motivadoras, contribuem seguramente para a criatividade, desinibio, coerente avaliao dos processos, fixao dos conhecimentos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimento da formao da personalidade do envolvido, na medida em que o inserem positivamente em um grupo de trabalho e de estudo.
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METODOLOGIA
A pesquisa ser pautada na consulta minuciosa das publicaes que tratam do tema, afim de que todas as possibilidades sejam consideradas, confrontadas e avaliadas, de modo a coletar dados suficientes para uma anlise detalhada. Sero feitas entrevistas com professores, coordenadores pedaggicos, alunos e pais, e os dados coletados sero interpretados, analisados, tabulados e comparados com o material j publicado. Paralelamente s entrevistas, sero feitas visitas s escolas com o objetivo de observar as atividades dos alunos nos diversos ambientes escolares (sala de aula, sala de leitura, laboratrio de informtica, quadra, recreio, lanche) assim como o trabalho dos professores na sala de aula e nas reunies de estudo e planejamento com a equipe escolar.
Com a concluso do trabalho espero reunir material que possibilite ampliar meu conhecimento acerca desse aspecto perturbador do ensino, a fim de melhorar a minha prtica educativa, bem como socializar os resultados da pesquisa com outros educadores que partilham do desejo de atender satisfatoriamente s necessidades dos alunos. Com uma melhor compreenso da criana, do como ela aprende, o professor pode representar para seu aluno aquela pessoa que a inspira, a incentiva a aprender. Assim, sendo sensvel s necessidades dos estudantes, o educador poder estimular seus motivos na direo dos objetivos desejados, o que significa um importante passo para a resoluo do problema central da escola: o fracasso escolar.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, C. Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo de Sensibilizao de Ludopedagogia. Petrpolis: Vozes, 1998. CARRAHER, T.; CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A.. Na Vida Dez, na Escola Zero. So Paulo: Cortez, 2001. MOULY, G. J. Psicologia Educacional. So Paulo: Pioneira, 1979. PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das Intenes Ao. Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, P. Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 140
SACRISTN J, G. & GOMZ A.. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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INCLUSO DOS ALUNOS P ORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ROQUE MAXIMIANO DA SILVA
O contexto onde se discute os problemas relacionados aos aprendizes portadores de necessidades especiais a sala de aula. no espao escolar onde as necessidades de cada aluno assumem dimenses antes no imaginadas. Estes problemas tornaram-se mais enftico a partir do plano de incluso colocada em prtica baseada na LEI de diretrizes e base da educao a partir de 1996, quando as salas de aula que deveria atender os alunos portadores de necessidades fossem colocar em discusso com objetivo de que todos os aprendizes deveriam est em mesmo espao para no se sentirem diferentes. Neste sentido o que se discute nesta pesquisa como tm sido feita estas incluses a partir da elaborao da LDB at os dias atuais. Proposta curricular para o ensino de geografia 2edio So Paulo, SE/ CENP,1996.
No transcorrer dos tempos as dificuldades de aprendizagem, relacionadas aos portadores de necessidades especiais, passaram por varias transformaes e foram encaradas por diferentes enfoques. Para Falsarella. (2002), so classificadas como alunos portadores de necessidades especiais, no s os que apresentam deficincias fsicas, mentais ou sensoriais mais severa, como tambm os que no se adaptam ao ambiente escolar por dificuldades emocionais, atitudes ou sociais (por trs das quais podem est as pssimas condies de vida e a falta de perspectivas). Neste sentido o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais, assume um papel de destaque nos meios acadmicos, no sistema educacional e nas escolas. Considerando-se que o ambiente escolar o melhor lugar para integrao de todos os diferentes com os normais A partir da declarao de Salamanca aprovada na conferncia Mundial da Educao Especial em 1994 (Bueno, 1997). Quando vrios Pases discutiram o assunto, inclusive o Brasil, passou a considerar a incluso dos alunos com necessidades especiais em classes regulares como a forma mais avanada de democratizao das oportunidades educacionais (Bueno, 1997). Esta discusso que comeou a partir da dcada de 1970, vem intensificando-se at os dias atuais, mas se faz necessrio explicar: Integrao que colocar todos os diferentes no mesmo espao e Incluso que criar condies para que as diferenas sejam respeitadas. 143
O que se v na prtica no necessariamente o correto. Em se tratando aqui da escola pblica. Algumas delas construdas j algum tempo, no tem estrutura fsica para atender determinado tipo de necessidade motora, os professores, formados em escolas tradicionais, no tm capacidades intelectuais nem emocionais para encarar estas diversidades que se agrupam em uma sala de aula, e o prprio sistema educacional teoricamente bonito e bem elaborado no visa uma adequao que possa enfrentar e resolver estas diferenas contidas no bojo escolar. H a necessidade de discutir-se este assunto devido aos antagonismos que se vivi em salas de aulas com 45 a 50 alunos, onde o professor v-se obrigado a praticar uma educao de massa, quando alguns alunos necessitariam de um atendimento individualizado. A formao do professor tambm outro empecilho por este no ter perfil profissional especfico para atender a todas as diferenas, fica quase impossvel se colocar um plano eficiente de incluso sem que seja feita uma verdadeira Revoluo de idias; Transformaes nas estruturas fsicas (espao geogrfico), evolvendo todos autores Sociais envolvidos no processo de ensino de aprendizagem, revoluo esta que deve envolver todas polticas educacionais.
JUSTIFICATIVAS
Este projeto visa elencar subsidio sobre o processo de incluso escolar que est sendo colocado em prtica, desde a elaborao e aprovao das LEIS de diretrizes e bases da Educao. 1996. O problema maior a exigncia da onda globalizante imposta pelo liberalismo econmico que esta sendo indicado internacionalmente, para melhorar os perfis dos Pases diante da opinio pblica Mundial. Os portadores de necessidades especiais e principalmente os familiares, em um primeiro momento podem at ver alguma vantagem mais cistos de perto, fundamental se fazer a identificao e avaliao das dificuldades, dos nveis de aprendizagem e que seja criada as condies necessrias para adequao, assimilao e a aprendizagem acontea. - Algumas necessidades encontradas em sala de aula: - Deficiente fsico dependendo do grau fica impossvel a incluso a maioria das escolas no possuem manoplas, carteiras so tradicionais, tem prdios com 1 e 2 andares e escadas e etc. - Portadores de deficincia mentais. - E os indisciplinados Como se v os problemas nem sempre so claramente identificveis, apesar de muito discutido por vrios cientistas Sociais educadores, o que necessita ser feito uma pesquisa terica e pratica com aqueles que vivem o problema; um efetivo acompanhamento nas escolas (principalmente de periferia), onde as necessidades so mais evidentes. S a partir da se protagonizar a incluso escolar no sentido de garantir a todos as mesmas chances de ir para escola e aprender, respeitando-se as diferenas, mas dentro de em contexto especfico e adequado a realidade de cada um.
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A relevncia desta pesquisa se faz at pela ignorncia dos prprios envolvidos que acreditam no sistema Educacional, sem considerar as especificidades de cada um dos aprendizes, a formao dos professores e as estruturas gerais do Contexto
DEFINIO DO PROBLEMA
Pretende-se nesta pesquisa, por meio de amostragem feita em escolas pblicas estaduais, onde sero observados os prdios e toda sua estrutura arquitetnica e as condies para circulaes de pessoas. Analisar as condies intelectuais e emocionais dos professores suas formaes para lidar com as diferenas. -Analisar as tentativas dos sistemas educacionais que atingiram seus objetivos. -E como tem sido trabalhado os alunos que no se adequam as condies imposta pela escola. A relevncia desta pesquisa se faz principalmente pelos professores (queles preocupados com escolas de boa qualidade), para esclarecer suas dvidas e nortear seus passos no trabalho docente, uma vez que as maiores vtimas de tudo isto, os aprendizes na maioria no percebem o que esta acontecendo e o sistema educacional (que muda a cada governo), esta ausente e no abrangem a dimenso dos estragos que tem sido feito as mentes dos alunos. Dentro do contexto do processo de incluso escolar em aplicao pelo governo do estado. coerente que se faa uma investigao para se constatar a maneira, falha como a incluso tem sido colocada para a comunidade escolar.
HIPTESES
Adequao do Currculo O currculo deveria atender sempre as necessidades especficas da clientela, sem si tratando de portadores de necessidades especiais, o que for trabalhado no processo ensino aprendizagem deveria atender a especificidade em questo. Formao de Professores Os docentes tm formao tradicional, no atendendo portanto a nenhuma especificidade. Para que o processo de incluso d certo, os professores necessitam de formao especfica para lidar com o problema. Socializao da Comunidade O diferente para ser incluso, antes precisa ser aceito pelos colegas, funcionrios, professores e toda comunidade escolar. Como esta comunidade tem sido preparada?
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Ana Maria Falsarella em Incluso escolar: dilemas e perspectivas, discute o processo de incluso to comentado pelo sistema educacional que procura incluir os alunos portadores de necessidades especiais aos alunos normais. Consideram-se como diferentes os portadores de deficincias fsicas, mentais e os indisciplinados. Segundo a autora necessrio que se identifique que tipo de necessidade est lidando, tais, como, a diferena entre integrao e incluso: (1) a integrao tem como pressuposto que o problema reside nas caractersticas da criana deficiente. (2) a incluso: sobre uma tica mais ampla procura aglutinar todo o universo de diferenas: superdotados, crianas de rua, criana que trabalha, filhos de famlias nmades, minorias lingstica, tnicas, culturais e demais grupos marginalizados. (3) a incluso eficaz requer uma mudana de atitude, mentalidade. necessrio adequao da estrutura fsica para algumas necessidades fsicas. Claudia Davis, em Modelo de Aprendizagem Social, os processos vicariantes, simblicos e auto-regulatrio, ocupam na teoria da aprendizagem social um lugar predominante. A necessidade de ampliar o alcance da teoria tradicional, decorrendo do fato de que o pensamento, o sentimento e o comportamento humano podem ser decisivamente alterados pela observao, neste sentido a experincia socialmente medida adquire um papel cultural nessa concepo. Fica claro ento, que a explicao do comportamento humano esta centrado em uma continua interao recproca entre os fatores ambientais, comportamentais e cognitivos. Chega-se assim, nesta teoria a um novo equilbrio, deixando margem para que os indivduos possam em uma certa medida ampliar e restringir seu curso de vida pessoal. Neste determinado recproco, as pessoas tanto quanto o meio social, so variveis estudados, uma vez que um fator tem sempre um impacto sobre o outro.
A teoria da aprendizagem Social prope que experincias diretas (aquelas vividas pelo sujeito) e as experincias vicariantes (aquelas observadas nos outros), determinam a gama de comportamento disponvel no repertrio de um dado organismo [] o ser humano visto como um organismo ativo capaz de se auto-regular atravs da induo e efeitos autoproduzidos. Desta forma o meio Social controla o indivduo e na mesma medida em que controlado por este (Davis, 1981).
O livro A Indisciplina como Necessidade Especial na Sala de Aula: Uma Perspectiva Vigtskiana por Tereza Cristina R. Rego. Descreve que as causas da indisciplina: no esttica varia ao longo da histria, relaciona-se com conjuntos de valores, varia nas diferentes culturas e diferenas segundo a classe Social. Descreve, ainda, que a disciplina um regime de ordem imposta ou livremente consentida, atravs de processos ideolgicos. Disciplina significa fazer obedecer ou ceder, acomodar, sujeitar e corrigir. Ser indisciplinado: aquele que se insurge contra a disciplina (Ferreira, 1986:595). O papel da disciplina tentar transformar: o papel da escola, precisa de regras e normas orientadoras para desenvolver a convivncia entre os diferentes indivduos. No pode ser vista como castradora, mas como necessria ao desenvolvimento do convvio social. Estes perfis de famlia pode se estender escola, professores e comunidade.
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No livro Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem de Sara Pam, as principais funes da educao: mantenedora das normas, tem a finalidade de garantir a manuteno da espcie e a continuidade da conduta humana se realiza atravs da aprendizagem de tal maneira que a instncia ensino aprendizagem permite a cada indivduo, pela transmisso das aquisies culturais de uma civilizao e a vigncia histrica da mesma Neste caso a educao mantenedora da ordem sciopoltica. Funo socializadora, atravs de todos os itens que envolvam determinada sociedade tais como: utenslios domsticos, linguagem, habitat, que interferem na formao e na transformao do sujeito. Neste sentido a escola no ensina como comer, vestir, falar, cumprimentar etc... isto se aprende no meio onde se atua e a que aparece o sujeito Social. Na funo repressora, a educao exerce o papel de continuidade funcional do homem histrico. em dos aparelhos ideolgicos mais repressores, mantm sobre controle as funes conservadoras e socializadora perdendo to somente para o jurdico Policial. So atravs destes aparelhos que o indivduo a um processo de autocensura, onde o sujeito assimila as normas e as assume como sendo sua prpria ideologia. Na funo transformadora, o sistema apresenta contradies que envolvem emoes, atitudes que geralmente so controladas, mais aquela parcela da sociedade que encontra-se no campo de ruptura, tm um papel de militncia que transmitido e at incentivado por parte dos educadores sociais. Significando, assim, uma revoluo de idias em busca de mudanas e subverso da ordem.
METODOLOGIA
A pesquisa comear por uma amostragem na delegacia de ensino de Caieiras que envolvem as cidades de Cajamar, Caieiras, Franco da Rocha, Francisco Morato e Mairipor dos alunos que apresentam necessidades especiais com o intuito de detectar as incluses que deram certo e as que deram erradas. Uma amostragem nos prdios escolares para averiguao das condies estruturais como empecilho aos portadores de necessidades especiais fsicas/motoras. Amostragem sobre a formao dos professores que lecionem em escolas que fizeram a algum tipo de incluso, o objetivo verificar se estes professores recebem qualquer tipo de treinamento e capacitao para trabalhar com necessidades especiais. O objetivo deste trabalho discutir o processo de incluso em curso sem as devidas adequaes dos alunos especiais com suas reais necessidades. Assim sendo, em nenhum momento pode-se ser contra a qualquer tipo de incluso desde que respeitadas e criadas as condies para os alunos, os prdios e as devidas capacitaes dos professores.
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A escola Estadual Professor Walter Ribas de Andrade j promove incluso h alguns anos desde problemas mentais, fsicas e indisciplina grave. O que se nota que acontece como algo automtico, no caso dos problemas mentais os professores adotam ima avaliao pedaggica para todos os alunos, como eles no correspondem ento o professor finge que ensinou e dar uma nota para que o aprendiz passe de ano, e o aluno pensa que aprendeu e sai da escola com o certificado de concluso do curso. A preocupao de alguns educadores exatamente o estrago que tem sido feito com as mentes destas crianas. O que se espera que o estado, atravs das Delegacias de Ensino ou das Unidades Escolares reveja seus planos de incluso e comece a criar as devidas condies para facilitar a aprendizagem destes alunos que tm universos prprios como qualquer indivduo e que portanto necessitam que sua aprendizagem acontea satisfatoriamente.
BIBLIOGRAFIA
BUENO, Jos G. S. "Excepcionalidade, Histrica e Conceito". In: Educao especial brasileira: Integrao, Segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. DAVIS, Cludia. Teorias do Desenvolvimento Modelo de Aprendizagem Social. Ed. Pedaggica e universitria, 1981. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1981. Revista Nova Escola, agosto de 2001. Revista Acadmica Augusto Guzzo n. 05 novembro de 2002. So Paulo. Proposta curricular para o ensino de geografia 2 grau, So Paulo, 1996.
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RENDIMENTO MATEMTICA
DOS
ALUNOS
DAS
TERCEIRAS SRIES
NA
DISCIPLINA
DE
SOLANGE MARIA DE SOUZA
A proposta pesquisar as causas do rendimento escolar insatisfatrio dos alunos das 3s sries do Ensino Mdio, na disciplina de Matemtica, da Escola Tcnica Estadual de So Paulo, no ano letivo de 2002.
Na Escola Tcnica Estadual de So Paulo exero a funo de Orientadora Educacional, desde 1.998. Dentre as diversas atividades atribudas a esse cargo, tem-se como objetivo central prevenir e atender todos os alunos nas suas dificuldades pessoais e escolares, ajudando-os no seu processo de desenvolvimento. Para atender a esse objetivo o trabalho realizado em conjunto com os docentes e pais dos alunos. Bimestralmente encaminhado ao Setor de Orientao Educacional mapa de notas de todos os alunos da escola. Atravs desse pode-se constatar que nos 4 bimestres de 2002 todas as turmas das 3s sries, tinham um grande percentual de meno insatisfatria, o que chamou a ateno, despertando interesse, o fato de que, o baixo rendimento dos alunos s acontecia na disciplina de Matemtica. Outro fator relevante verifica-se na alta porcentagem de alunos em recuperao, pois no atingiam meno satisfatria, sendo encaminhados para Conselho de Classe para anlise quanto a sua possvel aprovao, reteno ou em regime de Progresso Parcial em Matemtica.
JUSTIFICATIVA
Entre os vrios objetivos a serem trabalhados com o corpo discente destacamos: identificar as causas do baixo rendimento escolar e desinteresse, discutindo as mesmas com os alunos. Em conversas com os alunos e diante de dados concretos (mapas de notas) observou-se que os mesmos alunos que obtinham menes satisfatrias em Fsica, Qumica, Portugus, etc., no obtinham rendimento escolar satisfatrio em Matemtica, o que nos levou a questionar o motivo desta dificuldade especfica.
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Cabe ressaltar que os alunos ingressos em nossa escola passam por rigoroso sistema de seleo "Vestibulinho", em que a concorrncia muito grande. Com base nesses dados, deduz-se que, eles no apresentam problemas de aprendizagem, ou dficit intelectual. Entende-se que esta pesquisa muito importante pois esclareceria o motivo da meno insatisfatria destes alunos, o que permitiria a Equipe Pedaggica da Escola, realizar uma interveno adequada, o que hoje, no possvel uma vez que desconhecem as causas do problema.
DEFINIO DO PROBLEMA
Quais os motivos do baixo rendimento escolar das seis turmas das 3s sries durante o ano letivo de 2.002, na disciplina de Matemtica, do Ensino Mdio da Escola Tcnica Estadual de So Paulo?
HIPTESES
Hiptese 1 : A relao professor-aluno no satisfatria e poder estar interferindo na aprendizagem dos alunos. Hiptese 2 : A metodologia, a didtica utilizada pelos professores no est sendo adequada, no permitindo aos alunos apreender os contedos propostos. Hiptese 3 : O tipo de avaliao elaborada pelos professores e instrumentos utilizados, no esto sendo adequados para aferir o rendimento escolar.
Em seu livro, o professor Cludio Saiani, chama a ateno para a importncia do inconsciente no processo de aprendizagem, partindo da premissa de que fundamental para um aprendizado bem-sucedido, a relao que o professor estabelece com o aluno. A criao de uma atmosfera de entendimento e unio seria essencial para a transmisso de conhecimentos. Seguindo o conceito criado por Carl Gustav Jung, a quem recorre na maior parte do livro, a qualidade dessa relao que procura estudar, com base na hiptese de que h uma relao professor-aluno profundamente arraigada no inconsciente coletivo. Assim, investiga a presena de arqutipos no processo educacional, tendo como hiptese que a Matemtica um arqutipo, pois encontra-se em todas as culturas e estava presente no homem primitivo. A partir deste ponto de vista analisa as eventuais implicaes na prtica pedaggica no ensino da Matemtica (Saiani, 2000:212).
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O trabalho de Luciana Mancini S. Chamie, tem por objetivo clarear as dificuldades existentes na relao aluno-Matemtica, o estudo mostrou que a dificuldade na relao alunoMatemtica est associada: (a) falta de elo entre a linguagem artificial que expressa o conhecimento matemtico e o referente matemtico, ou seja, as idealidades. A falta de elo decorrente da dificuldade na construo de ambas, linguagem artificial e idealidades; (b) forma como a Matemtica tem sido apresentada aos alunos, ou seja, seguindo a lgica da Matemtica, enquanto cincia acabada e formalizada; (c) a um preconceito generalizado de que compreender Matemtica um privilgio para poucos, preconceito o qual conduz a resultados negativos baseados no crculo: no gosto/acho difcil; (d) e por ltimo, procurou-se indicar perspectivas de modos possveis de trabalhar as concluses a que o estudo conduziu, no currculo de Matemtica de 1 e 2 graus, aproximando-as da vivncia educacional. (Chamie, 1990). Luiz Mrcio Pereira Imenes, analisa o fracasso do ensino de Matemtica. Ele procura relaciona-lo com o modelo formal euclidiano de apresentao de Matemtica, para tanto enfocou sua prpria formao nessa disciplina. A nfase de seus estudos concentra-se em: a apresentao da Matemtica nos livros didticos (caracterizado pelo modelo euclidiano que a inspira); a compreenso que os professores de Matemtica tm da mesma e os sentimentos das pessoas em relao matemtica. Procurou analisar os indivduos exemplificando as situaes vividas, interpretando-as, buscou captar os seus invariantes. Assim, a anlise da formao matemtica do autor evidencia a transformao de sua compreenso da Matemtica e as relaes, entre essa transformao e sua postura como professor. Da anlise dos livros didticos, o trabalho destaca esses aspectos significativos: o modelo euclidiano que molda o ensino de Matemtica; sua concepo platnica que permaneceu intocada, apesar de todas as mudanas por que passou o ensino de Matemtica; a formalizao esconde o processo de construo da Matemtica, ocultando a gnese e evoluo das idias matemticas. A anlise da compreenso que os professores tm da Matemtica evidencia a dificuldade dos mesmos em perceber que as idias matemticas sofreram transformaes, as conseqncias que isso tem em sua ao pedaggica, particularmente no que toca ao dogmatismo e autoritarismo do professor de Matemtica. Com relao aos sentimentos das pessoas sobre suas experincias com a Matemtica escolar, a anlise evidencia esses aspectos significativos: para a maioria das pessoas essa experincia foi frustrante e suas queixas relacionam-se com as conseqncias da concepo platnica da Matemtica e com a postura dogmtica e autoritria de seus professores. Relacionando os invariantes apontados a pesquisa mostra a estreita vinculao existente entre o modelo formal de apresentao e o fracasso do ensino de Matemtica. (Imenes, 1989) Em sua tese Cleide Farias de Medeiros se prope a investigar a ideologia subjacente a alguns discursos sobre educao matemtica. A partir disso procura encontrar alguns fundamentos pedaggicos para uma viso crtica de educao matemtica. Entrevistou para isso, seis educadores-pesquisadores da rea, apresentando a questo base: "o que isso a educao matemtica?". Os depoimentos foram analisados sob uma abordagem que consistia da busca de seus invariantes: viso do ensino tradicional da matemtica; posio anti-formalista; necessidade do ensino ligado realidade; construo da matemtica; insero da matemtica na sociedade; a
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importncia do uso da histria da matemtica; e legitimao social da educao matemtica. (Medeiros, 1985).
METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada utilizando-se como embasamento terico os textos citados na discusso bibliogrfica e bibliografia e material coletado no ano de 2.002, que composto de: mapa de notas; relao de alunos em recuperao; relao de alunos encaminhados para o Conselho de Classe; lista de alunos em Progresso Parcial e Plano de Ensino dos professores de Matemtica.
Com o resultado da pesquisa poder-se- desenvolver um trabalho pedaggico para sanar, ou pelo menos, minimizar o problema (baixo rendimento escolar em Matemtica). Definida as causas, poder ser desenvolvido junto aos professores de Matemtica, projetos que visem as mudanas necessrias, sejam elas na relao professor-aluno, na metodologia ou no tipo de a avaliao utilizada. Certamente ser necessrio um trabalho contnuo de conscientizao da necessidade de mudana de postura dos professores.
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JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL VERSUS RACIOCNIO LGICO VNIA MARQUES RIBEIRO DE MATTOS
CONTEXTUALIZAO
As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrantes. Elas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. utilizando recursos prprios e pouco convencionais, recorrem a contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre amigos, mostrar os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Embora as pesquisas em torno do jogo tenham iniciado no incio deste sculo, e sua intensidade tenha variado conforme as contingncias polticas e sociais de cada contexto social, o ressurgimento das pesquisas psicolgicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte estimulado por Piaget e sua obra, A formao do smbolo na criana (1978). Seguindo uma orientao cognitiva, o autor analisa o jogo integrando a vida mental e caracterizado por uma particular orientao do comportamento que denomina assimilao. Para Piaget, cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias: assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente 155
externo, enquanto ao mesmo tempo, mantm sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao. Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu suas estruturas mentais. Ao analisarem a origem do comportamento ldico, Piaget (1978) e Wallon (s.d.) concordam que ele provm da imitao que representa uma acomodao ao objeto. Embora Wallon no empregue este termo (como complemento de assimilao), para falar da atividade cognitiva, como o faz Piaget, Wallon v na participao motora do que imitado e um certo prolongamento da imitao real. Entre os dois autores a imagem considerada como um prolongamento do que , na origem, a imitao do real. Ou seja, que a origem da representao est na imitao. Embora o significado da imitao, no seja exatamente a mesma, a importncia de processos imitativos para a constituio da representao apontada por autores que estudam a representao mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representao nasce da imitao, o aparecimento de brincadeiras simblicas depende do domnio de processos imitativos. Em suma, Piaget assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos puramente individuais e smbolos idiossincrticos privados que derivam da estrutura mental da criana e que s por ela podem se explicados. Com o advento da capacidade de representao, a assimilao fica no s distorcida, mas tambm fonte de deliberados faz-de-conta. Assim, o jogo de faz-de-conta leva a criana a rever sua experincia passada para a satisfao do ego mais do que a subordinao realidade. Ao analisarem a origem do comportamento ldico Piaget (1978) e Wallon (s.d.) concordam que ele provm da imitao que representa uma acomodao ao objeto. Embora Wallon no empregue este termo (como complemento de assimilao), para falar da atividade cognitiva, como faz Piaget, Wallon v na participao motora do que imitado e um certo prolongamento da imitao do real. Entre os dois autores a imagem considerada como um prolongamento do que , na origem, a imitao do real. Ou seja, que a origem da representao est na imitao. Embora o significado da imitao no seja exatamente a mesma, a importncia de processos imitativos para a constituio da representao apontada por autores que estudam a representao mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representao nasce da imitao, o aparecimento de brincadeiras simblicas depende do domnio de processos imitativos. Para Vygotski (1982 e 1988), h dois elementos importantes na brincadeira infantil: a situao imaginria e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papis com regras implcitas e, em outra, o jogo de regras com regras explcitas. H um processo que vai de situaes imaginrias explcitas, com regras implcitas, s situaes implcitas com regras implcitas. Por exemplo, a criana imita um motorista de trem que vai de um lugar a outro, mudando o roteiro conforme suas regras implcitas. No jogo de futebol, as regras so explcitas mas a situao varia conforme a estratgia adotada pelos participantes. Vygotski (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal.
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A prover uma situao imaginativa por meio da atividade livre, a criana desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais. Os estudiosos de Vygotski focalizam a questo da atividade social, especialmente na interao entre crianas e profissionais de creches. As brincadeiras so aprendidas pelas crianas no contexto social, tendo o suporte orientador de profissionais ou crianas mais velhas. Coloca-se em evidncia, segundo Nicolopoulou (1991:137), que tais jogos colaboram para a emergncia do papel comunicativo da linguagem a aprendizagem das convenes sociais e aquisio de habilidades sociais. Bruner (1978 e 1986) analisa a evoluo da conduta da criana, em situaes como apontar, sempre na presena da me ou do adulto responsvel. No se preocupa apenas com o ato de apontar em si, mas como essa conduta se torna possvel. Ele analisa a ato de apontar como o resultado de um momento dado do desenvolvimento, que fruto de um longo perodo de histria de brincadeiras compartilhadas entre a me e a criana. Bruner insiste nas trocas interativas entre a criana e a me como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir significado aos objetos ou aos fenmenos. A atribuio de significados poder provir de condutas suscitadas pela me, impulsionadas por ela nas primeiras trocas ldicas, aparecendo no quadro de trocas de comunicao. Bem antes do gesto ostensivo de indicao encontra-se duas ordens de fatos que tm importncia decisiva: de um valor de comunicao, na medida em que a observao minuciosa mostra que elas se diferenciam muito cedo na interao me-crianas. Com tais pesquisas, Bruner (1978) demonstra que a brincadeira do beb em parceria com a me auxilia a aquisio da linguagem, a compreenso de regras e colabora com o seu desenvolvimento cognitivo. Bruner (1976) considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e conduz a um comportamento exploratrio. Da mesma forma, em outras pesquisas com prescolares conclui que o jogo infantil contribui para a soluo de problemas. No campo dos jogos infantis a existncia de teorias diversas como as apontadas demonstra que, apesar de suas diferenas, h uma complementaridade entre elas. Os autores citados procuram aprofundar reas que consideram pouco exploradas por outros pesquisadores. O que os crticos apontam, com maior insistncia, a inexistncia de pesquisas que demonstrem a relevncia do jogo no contexto cultural.
DEFINIO DO PROBLEMA
Para aperfeioar pesquisas nesse campo preciso que o professor e pesquisador trabalhem em conjunto, com um referencial comum, e utilizem o rico a colaborao de socilogos e antroplogos. Da mesma forma, preciso investigar, de modo mais acurado, a participao dos brinquedos e dos jogos nos curricula de educao infantil. Se o jogo e o trabalho so os elementos fundamentais para um projeto de educao infantil, as investigaes nessa rea demandam um cuidado especial.
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Atualmente, no Brasil, a grande maioria de teses e dissertaes acerca da educao infantil incorpora reflexes em torno da importncia dos brinquedos e brincadeiras para esse nvel de ensino. Os brinquedos e brincadeiras melhoram o raciocnio lgico das crianas?
HIPTESES
Hiptese 1 : H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como :passar cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero. A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao. Hiptese 2 : Outra idia bastante presente que partir da manipulao de objetos concretos, a criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um fim em si mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-la no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo, porm. dissocia a ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana. Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno. Hiptese 3 : Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas concluram que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-se experincias-chaves para o processo de desenvolvimento do raciocnio lgico para a aquisio da noo de nmero as aes de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em funo de diferentes
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critrios. Essa prtica, transforma as operaes lgicas e as provas piagentiana em contedos de ensino. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de conhecimento em qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e seriao necessariamente so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo didtico especial para isso.
JUSTIFICATIVA
A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de: (a) estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais etc.; (b) reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; (c) comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; e (d) ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios. As crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter mltiplo para que as crianas possam interessarse, fazer relaes sobre vrias reas e comunica-las.
O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como decorrncia da sua importncia para a criana e da idia de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento infantil, a construo ou potencializao de conhecimentos. A educao infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a idia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d prioritariamente por meio dessas atividades. A participao, ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte concreto, porque se contrape orientao de que, para aprender Matemtica, necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores, em que o jogos, brinquedos e materiais didticos so
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tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito, necessariamente, aprendizagem da Matemtica. Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre os dois processos com caractersticas e alcances diferentes. O jogo fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto ,proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes. Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como novos conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constrem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao de idias e representaes. Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constitui-se em contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema. Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios das crianas, possibilitando a ampliao de estratgias no que se refere a resoluo de operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao etc. e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes. Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de problemas, como tal, devem ser consideradas pelos adultos. Cada atividade e situao-problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever estratgias para ampli-los. Ao se trabalhar com o conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas etc., por meio de resoluo de problemas, as crianas estaro,
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conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipteses, refletir e argumentar.
METODOLOGIA
A palavra comunicao esteve durante muito tempo ligada a rea curriculares que no incluam a todos os nveis, preciso aprender a se comunicar matematicamente e que os educadores devem estimular o esprito de questionamento, levar os educados a pensar e comunicar idias. A predominncia do silncio, no sentido de ausncia de comunicao, ainda comum em Matemtica. O excesso de clculos mecnicos, a nfase em procedimentos e a linguagem usada para ensinar a matria so alguns dos fatores ou quase inexistente. Se os educadores so encorajados a se comunicar matematicamente com os colegas, com o educador ou com os pais, eles tm oportunidades de explorar, organizar e conectar seus pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Assim, aprender Matemtica exige comunicao, no sentido de que mediante os recursos comunicacionais que as informaes, os conceitos e as representaes so veiculados entre as pessoas. A comunicao do significado a raiz da aprendizagem. Promover comunicao em Matemtica dar aos alunos a possibilidade de organizar, explorar e esclarecer seus pensamentos. O nvel ou o grau de compreenso de um conceito ou idia est intimamente relacionado comunicao bem-sucedida desses contedos. Dessa forma, quanto mais os alunos tm oportunidades de refletir sobre determinado assunto, falando, escrevendo ou representando, mais o compreendem. Somente trocando experincias em grupo, comunicando suas descobertas e dvidas, ouvindo, lendo e analisando as idias do outro que o aluno interiorizar os conceitos e significados envolvidos nessa linguagem, de modo que os relacione com as prprias idias. A capacidade de dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou l deve ser um dos resultados de um bom ensino de Matemtica. Essa capacidade desenvolve-se quando h oportunidades para explicar e discutir os resultados obtidos e para testar conjecturas. Em toda a nossa vida de falantes, a oralidade o recurso de comunicao mais acessvel o qual todos podem utilizar, seja em Matemtica ou em qualquer outra rea do conhecimento. um recuso simples, gil e direto que permite revises quase que instantaneamente, podendo ser truncada e reinciada assim que se percebe uma falha ou inadequao, independentemente da idade e da srie escolar. Possibilitar que os alunos falem nas aulas faz com que eles sejam capazes de conectar sua linguagem, seu conhecimento, suas experincias pessoais linguagem da classe e da rea do conhecimento que se est trabalhando. preciso promover a comunicao, pedindo que esclaream e justifiquem suas respostas, que reajam ante as idias dos outros, que considerem pontos de vista alternativos.
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Na essncia, o dilogo capacita os alunos a falar de modo significativo, conhecer outras experincias, testar novas idias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais precisam aprender. Com base na discusso estabelecida, nas diferentes respostas obtidas, o educador ser capaz de aprender mais sobre o raciocnio de cada aluno e poder perceber a natureza das respostas, realizando assim intervenes apropriadas. A comunicao oral favorece a percepo das diferenas, a convivncia dos alunos entre si, o exerccio de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Permite, alm disso, que os alunos tenham mais confiana em si mesmos, se sintam mais acolhidos e sem medo de se expor publicamente. Temos observado que escrever sobre a Matemtica ajuda a aprendizagem dos alunos de muitas formas, encorajando a reflexo, clareando idias e agindo como um catalisador para as discusses em grupo, escrever, em Matemtica, ajuda o aluno a aprender o que est sendo estudado. Alm disso, a escrita auxilia o resgate da memria, e muitas discusses orais poderiam ter se perdido se no as tivssemos registrado em forma de texto. A histria como disciplina, originou-se graas e esse recurso escrita de recuperao da memria. Trabalhar essas diferentes funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar descobrir a importncia da lngua escrita de recuperao da memria. Trabalhar essas diferentes funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar descobrir a importncia da lngua escrita e seus mltiplos usos. Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse sentido, os alunos devem entender que, ao produzir um texto, preciso se preocupar com as informaes, com as impresses e, se for o caso, com as instrues. A escrita tambm sofre evoluo medida que o educador tem o cuidado de, nos momentos de correo, no usar um modelo nico, mas diversific-lo, com a preocupao de escrever o melhor possvel, para que a sua comunicao seja eficiente. Sugestes para auxiliar na melhoria dos processos de comunicao nas aulas de Matemtica: - Explorar interaes nas quais os alunos aprofundem e expressem idias por meio de discusso oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realizao de pequenos filmes, do uso de programas de computador, da elaborao e resoluo de problemas. - Pedir aos alunos que expliquem seu raciocnio ou suas descobertas por escrito. - Promover discusses, em pequenos grupos ou com a classe toda, sobre um tema. - Valorizar a leitura, em duplas, dos textos no livro didtico. - Propor situaes nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas de um problema e a procurar argumentos para valid-las. O objetivo desse trabalho levar os alunos a:
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relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expresses matemticas com idias matemticas; refletir sobre situaes e idias matemticas e explicar e seu pensamento; relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os smbolos matemticos; desenvolver compreenses comuns sobre as idias matemticas, incluindo o das definies; desenvolver conjecturas e argumentos convincentes; compreender o valor da notao matemtica e o seu papel no desenvolvimento das idias matemticas.
Conforme se verificou, as experincias na disciplina de matemtica apontadas abordam uma prtica, cuja atividade com os alunos de grupo e de projeto em que os contedos matemticos so contextualizados. O educador deve ter uma busca em procurar destacar a presena da Matemtica nas diversas atividades humanas (jogos, passatempos, culturas populares etc.), priorizando o desenvolvimento de atividades de sala de aula, baseado em trabalhos de grupo e de projetos (aprendizagem cooperativa). Quanto a caracterizao da Matemtica nas diversas atividades (jogos, passatempos, culturas populares etc.), trata-se de uma dimenso de carter mais ldico do Ensino da Matemtica que exige um trabalho de investigao por parte dos professores. Em relao as atividades de grupo e de projetos, tratam-se de recursos poucos utilizados no ensino de Matemtica. No entanto, essas atividades em muito contribuem para a apropriao dos contedos matemticos, pois suscitam uma interao entre alunos que em muito facilita a aprendizagem. Alm disso, o que muito importante, as atividades em grupo e de projeto propiciam o debate sobre a forma distinta de raciocnio utilizados pelos alunos, fato esse muito enriquecedor para o ensino/ aprendizagem de Matemtica. Os brinquedos so sempre suporte de brincadeiras, sua utilizao deve criar momentos ldicos de livre explorao; esses objetos criam situaes facilitando as aprendizagens e tambm desenvolvendo habilidades motoras. O uso de brinquedos e jogos so destinados a criar situaes de brincadeiras; qualquer atividade realizada pela criana sempre resulta em uma ao dirigida e orientada para a busca de finalidades pedaggicas. O emprego de um jogo em sala de aula, necessariamente se transforma em um meio para a realizao dos objetivos propostos. Desenvolver noes matemticas de maneira ldica favorecer o raciocnio lgico e tambm preparar o educando para aprendizagens futuras; amenizando as dificuldades que surgiro.
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BIBLIOGRAFIA
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DIFICULDADES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM MATEMTICA YON ELIANE SILVA DA CRUZ
CONTEXTUALIZAO
Qualquer trabalho de matemtica requer uma ateno especial, tendo em vista que h muito tempo esta rea do conhecimento tem sido encarada como um bicho de sete cabeas que s pode ser de apreenso de mentes mais privilegiadas. O ensino de matemtica no Brasil sofreu influncia do movimento denominado Matemtica Moderna. Este movimento originou-se de uma poltica de modernizao econmica e se constitua um privilgio para o ensino cientfico e tecnolgico. Com as transformaes sociais (industrializao, avanos tecnolgicos, informtica) houve interesse e necessidade de reformas no ensino de matemtica durante o sculo XX. No incio do sc. XX o ensino de matemtica foi caracterizado pelo aluno receber informao, escrever, memorizar e repetir. Por volta de 1948, foi desenvolvido um trabalho que afirmava ser de compreenso , a partir da Resoluo de Problemas. Nas dcadas de 1960-1970, um movimento conhecido como Matemtica Moderna, acentuava o ensino de smbolos e uma terminologia complexa que comprometia o aprendizado, que estava distante da prtica. Nos fins dos anos 70, comeou o movimento da Resoluo de Problemas como uma arte e como um objetivo. Atualmente os Parmetros Curriculares Nacionais prope resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. Assim, o ensino de matemtica caracterizou-se pela lgica exercendo papel importante na linguagem matemtica. A nfase dada s abstraes tericas comprometia a compreenso da utilizao prtica e as propostas estavam distanciadas dos alunos, principalmente dos pequeninos. Ainda hoje, os professores em sua maioria, pedem aos seus alunos para decorarem regras e convenes matemticas sem que compreendam seu significado na vida prtica. Neste contexto, a criana sofre influncias extra-escolares chegando escola com averso ao ensino de matemtica, sem nem mesmo conhece-la. As dificuldades dos egressos do Ensino Mdio da rede pblica e at mesmo de instituies privadas apontam para um grande ndice de alunos que no desempenham um resultado satisfatrio em vestibulares, o que evidencia o fracasso escolar em matemtica e a excluso social. Assim, a cincia elaborada para solucionar problemas passa a ser um grande problema.
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Visto que toda prtica pedaggica um manifesto de determinada teoria, este assunto tem sido objeto de minhas pesquisas, pois enquanto coordenadora pedaggica de professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental de 1 4 sries em Matemtica, desempenho papel fundamental na formao continuada de educadores. Neste percurso, percebo que os professores enfatizam prioritariamente as aprendizagens de leitura e escrita, deixando em segundo plano o processo de numeralizao, to importante no desenvolvimento do raciocnio lgico e no avano das capacidades cognitivas, fundamentais para as demais reas do conhecimento. Diante do fracasso escolar mesmo nas reas do conhecimento priorizadas nas sries iniciais, considerarei aspectos importantes do pensamento matemtico que contribua para o pleno desenvolvimento do educando.
DEFINIO DO PROBLEMA
Como mudar o tratamento dado nas escolas ao ensino e a aprendizagem de Matemtica nas sries iniciais?
HIPTESES
Hiptese 1: Investir na formao dos educadores e na valorizao profissional elevando a qualidade dos cursos de formao continuada. Hiptese 2: Articular os contedos escolares de matemtica a vida prtica tornando a escola um espao de construo significativa de conhecimentos matemticos pelos alunos. Hiptese 3: Utilizar diversos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas escolas pblicas, considerando a criatividade dos prprios alunos e educadores. Hiptese 4: Considerar aspectos psicopedaggicos do ensino e da aprendizagem Matemtica atravs da ao-reflexo-ao.
JUSTIFICATIVA
Para transformar a prtica pedaggica, aprimora-la, fundamental que ns educadores estejamos capacitados terica e metodologicamente.
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O trabalho com a matemtica contribui para a formao da autonomia e de variados domnios do pensamento dos indivduos, tornando-se uma necessidade social ao permitir resolver problemas da vida cotidiana, expandindo oportunidades no trabalho e como uma ferramenta indispensvel para o desenvolvimento satisfatrio nos demais campos do conhecimento, subsidiando para uma vida melhor. Alm disso, permite a insero social e evita discriminao dentro de uma sociedade de classes privilegiadas que dominam um saber que no lhes pertencem exclusivamente.
Os problemas de ensino de Matemtica podem ter relao ao processo de formao dos professores. Em conseqncia da m formao, os professores tomam por base livros didticos de qualidade inapropriada. Assim, os programas de formao inovadores muitas vezes divergem da prtica decorrente, na resistncia a mudanas, etc. Apesar dos diversos programas de formao de professores j realizados notamos o predomnio ainda existente nas escolas do trabalho com conjuntos nas sries iniciais, da lgebra nas sries finais, a formalizao precoce de conceitos e da desvinculao da matemtica s suas aplicaes prticas. Alm disso, os programas de formao de professores e as propostas curriculares em sua maioria no chegam at eles, ou so incorporadas inadequadamente, no atingindo os objetivos desejveis. Todas essas evidncias demonstram uma parcela de responsabilidade pelos equvocos e dificuldades dos programas de formao de professores e na apreenso de diferentes propostas. necessria uma transformao na formao docente para que haja uma nova era na educao. Com base nisso percebemos a participao em grupos de pesquisa relativa formao de professores que atuam no processo de ensino e de aprendizagem matemtica uma ao indispensvel. Cremos na fora do professor como a ferramenta principal das reformas educacionais e na escola enquanto instituio organizada um local nico e favorvel para mudanas ocorrerem, sendo indispensvel uma total reformulao, desde suas funes e responsabilidades at seu espao fsico e cultural. A maioria dos professores em Formao Continuada em servio, de 1 a 4 srie seguem livros didticos, sua formao inadequada e sem compreenso da matemtica faz com que esses professores no mudem o ensino porque no foram preparados para isso e no sabem como fazlo. Mesmo professores que passam por tais capacitaes, so resistentes as mudanas. Assim sendo, as atividades propostas em programas de formao devem permitir que o professor tenha uma compreenso de que o raciocnio no meramente a memorizao de uma variedade de instrues, recebidas e a execuo dessas informaes. Alm disso, as atividades realizadas, precisam fazer com que aqueles envolvidos na resoluo mostrem seus conhecimentos prvios,
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realizem tentativas por diversos caminhos e troquem entre eles a validade ou no das diversas respostas. Portanto, esses diferentes modos de executarem uma resoluo mostram que as frmulas no so o nico meio de chegar a um resultado, e que atravs de diversos caminhos se podem chegar a um nico lugar. Para tanto importante realizar essas atividades com os professores e em seguida discutir com os mesmos essas questes. Buscando responder parcialmente questo Por que mudar o ensino de matemtica?, segue um exemplo prtico:
Situao 1 Situao 2 Pensemos, por exemplo, num capital X que rendeu 25% em certo perodo. Aplicou-se novamente 20% do rendimento. Que porcentagem do capital inicial foi reaplicada? Dada a questo: trs alunos foram comer uma pizza. O garom dividiu-a em 4 partes e deu uma a cada um. Aps comerem esse pedao, o garom dividiu a parte restante em trs pedaos iguais, distribuindo aos trs. Cada um comeu tambm esse pedao. Quanto cada aluno comeu da pizza?
Na primeira situao, trata-se de noes de porcentagem, que atualmente tratada em sala da aula com frmula de regra de trs. O aluno recebe a informao pronta, como mera receita e a executa. J no segundo caso, muda-se a noo matemtica de porcentagem para fraes, mas em sala de aula, na maioria das vezes o tratamento o mesmo, o aluno resolve as situaes sem partir da essncia e da flexibilidade que envolve a matemtica, entendendo-a como um conjunto de regras fixas e imutveis, a maioria sem explicao. Em ambos os casos, as tcnicas inclusas no ensino atual possuem um aspecto pobre, restrito da matemtica sem considerar origens e finalidades. Tudo isso aponta necessidade de mudanas no ensino da matemtica: um ensino que envolva compreenso clara dos fatos e conceitos, contribuindo com uma contextualizao adequada, explicando origens e finalidades desses conceitos envolvendo um relacionamento progressivo entre os mesmos. Assim o ensino ser rico em saber o que se faz , em raciocnio e em busca lgica de solues. Essas situaes todas devem ser discutidas com os professores, pois para que haja mudanas no ensino de matemtica fundamental que aquele que ensina reflita na maneira como est ensinando e se conscientize em como isso reflete nos que aprendem, e conseqentemente em nossa realidade. Os professores so o principal instrumento de mudana no ensino, sendo necessria um esclarecimento de uma viso lgica e social da matemtica, com uma viso de sua natureza lgica mais profunda do que o mero encadeamento formal, que inclua o significado da construo histrica dessa cincia pelos homens, e a interconexes entre seus variados conceitos. Alm de se divulgar todos esses fatores em meios de comunicaes e encontros, importantssimo a discusso dos mesmos em cursos de formao de professores. Levando em conta como pressuposto de formao continuada a necessidade de considerar os saberes dos professores e sua prtica, d exemplo de como um formador deve encaminhar o diagnstico dos saberes de um grupo de professores de formao. Para realizar essa tarefa,
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identificaremos um tema de Matemtica a ser abordado na orientao tcnica a ser desenvolvida junto a esses formadores: Ao considerar os saberes dos professores, sua prtica, sua identidade profissional, sua experincia de vida, o formador encaminha o diagnstico desses saberes atravs de um levantamento de dados com os professores, de como eles concebem e como desenvolvem o contedo de Geometria em sala de aula. Respeitando essas concepes, o formador deve levantar questes que causem conflitos necessrios ao seu enriquecimento de aprendizado. Por exemplo, pode ser que ao se levantar esse tema um professor diga que sempre teve muita dificuldade em trabalhar geometria, pois acha muito difcil a compreenso do aluno. Outros podem dizer que para eles trabalhar geometria ensinar o que so figuras planas e slidas. Posso questionar com o grupo, o porqu de pensarmos assim, como fomos ensinados e porque o aluno no aprende, bem como de que forma esse contedo pode ser melhor compreendido atravs de melhores condies didticas, da sugerir atividades significativas e de construo desse conceito. Retomar as questes aps a realizao do debate e de atividades desenvolvidas fundamental para prosseguir com as orientaes. Considerando que, num processo de formao, devem ser trabalhados no s os conhecimentos das reas como tambm a especificidade do conhecimento didtico, algumas condies didticas devem ser abordadas no tratamento do tema do exemplo citado anteriormente. No posso pensar que os alunos apenas conceituem o que so figuras geomtricas planas e slidas. Sendo assim, as condies didticas para aprendizagem devem levar em conta o porqu determinada atividade foi escolhida; como e por que se organiza de tal forma essa atividade, porqu realizar a atividade individualmente ou em grupo; qual o papel do aluno na atividade; como so feitas as intervenes do professor; que conceitos ou estratgias os alunos utilizaram e como devemos interpret-las; como o professor reage diante das respostas e de aes inesperadas dos alunos; quais interaes ocorrem entre alunos e alunos e professor; como o professor avalia os resultados; como o professor registra os resultados para reflexo e finalmente o que rever na situao proposta. Todo formador, para cumprir o processo de acompanhamento do trabalho de cada professor e, conseqentemente, de atendimento s suas demandas precisa reunir-se com eles periodicamente para orientao tcnica; reservar um dia especfico para atendimento individual com os professores para complementar ou reforar determinadas aprendizagens ou para um atendimento particular para resoluo de questes especficas; desenvolver durante o programa, um momento para realizar uma aula demonstrativa e de acompanhar uma aula do professor; registrar os resultados obtidos, tendo como meta a aprendizagem do aluno; integrar-se direo e coordenao da escola para verificao e anlise dos efeitos no rendimento dos alunos e, finalmente reunir-me para acompanhamento e avaliao. Tal misso, alm de importante bastante complexa, porm para atender esta expectativa, a escola precisa contar com educadores capazes de reinterpretar os seus papis e ampliar a sua formao, colocando-se a servio de uma educao matemtica democrtica.
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METODOLOGIA
A pesquisa busca mudar a qualidade do ensino de matemtica, a partir das potencialidades que o conceito comporta a partir de uma fundamentao na Epistemologia gentica de Jean Piaget e nas teorias de desenvolvimento de Henri Wallon e Lev Vygotsky. Para isso a discusso bibliogrfica ajudar os professores como um referencial para apoilos na concepo de suas metas educacionais e pedaggicas e, particularmente, na qualificao do processo ensino-aprendizagem de matemtica. O foco da proposta , no entanto, o aluno. Todos os esforos confluem para dois importantes alvos: A qualidade da aprendizagem matemticas nas quatro primeiras sries correspondentes fase de escolarizao em que se aliceram as bases para o desenvolvimento de um pensamento produtivo, e nas quais se adquirem as ferramentas para elaborar formas de pensar; O desenvolvimento das habilidades e a aprendizagem dos contedos matemticos por todos os alunos. Num trabalho conjunto d-se continuidade formao dos educadores em servio, com a sedimentao de uma postura coerente com a concepo de ensino-aprendizagem como proposta a partir do referencial aqui exposto, e com a atualizao dos contedos de Matemtica, conforme os avanos tericos prticos. Refora-se assim, o trabalho da coordenao pedaggica e da gesto da escola em torno de uma viso comum do processo. Assim, para orientar as aes de formao continuada em servio de aprendizagem dos alunos preciso construir um referencial.
Os dados obtidos aps o trmino da pesquisa permitiro a gerao de uma gama variada de anlises: - Desempenho dos alunos; - Desempenho do conjunto das classes de uma mesma srie. A pesquisa, parametrado s habilidades e, posteriormente, anlise dos elementos orientaro os professores no sentido de: _ Rever a prtica como instrumentos para a diagnose das dificuldades dos alunos; _ Repensar a elaborao de instrumentos atrelados a objetivos claros e definidos; _ Inserir a anlise das dificuldades de aprendizagem; _ Reorientao do trabalho de matemtica em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA
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