CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA CUARTA ENTREGA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

CRITICA Y RAZONES / 31 ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO

La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjunto de instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y sus objetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global de paradigmas el mundo se las ideas gener un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR, 1 la escuela comenz a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Es verdad que se ha convertido de una de las ltimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de un Estado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se le suman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningn otro sitio. 2 La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar sus funciones especficas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada y que le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funciones su mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: no cura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entorno social) y con seguridad, restar tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Se mantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educacin formal), al tiempo que se la satura de imposiciones artificiales, restndole respaldo y recursos. La escuela termino
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En las ltimas dcadas la escuela del ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que estn ms all de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al pas obligaron a que la institucin escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podan recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal prctica desaparecer pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales. Editorial II: El La Nacin. 30 de mayo 2003) 2 Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda reforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: en qu invierten su tiempo las escuelas y sus docentes?

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siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe por lo tanto condenas y protestas de todos los medios y actores sociales.

CRITICA Y RAZONES / 32 QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS

La escuela fue requerida desde su origen histrico por demandas complementarias: formar al sujeto en desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes del mercado laboral (regido por diversas y variables lgicas de la eficacia y la competitividad para el incremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de la ciudadana (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperacin y autonoma). En el desarrollo de la modernidad haba logrado plasmar un situacin de equilibrio en el que las demandas se complementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitacin preparatoria del desempeo laboral y profesional constitua un recurso civilizatorio que asegura la presencia responsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formacin ciudadana, garantizaba una moralizacin y una socializacin que respaldaba la insercin segura en el mbito laboral.3 Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: se ha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotmicas, ya que el impulso impuesto por el mercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de manera exitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de la participacin, el compromiso poltico o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puede mantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envan) saben en dnde deben poner el acento, restndole en los hechos a la escuela, el valor social que exhiba.
En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulndose, acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenido nacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de la constitucin de la ciudadana y del amor a la patria. Se presupona que esa adhesin incondicional a la PATRIA contribua a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madre protectora, la que asegurara el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien se desdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absoluta del Estado. En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de la lgica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo, responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta y de la demanda; no slo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella 4 no conlleva, necesariamente, la restante.

CRITICA Y RAZONES / 33 CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES

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Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonoma profesional. En revista Intempestiva. I.1. Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofa. UNR. 4 Histricamente, los modelos GRIEGOS de educacin, presentaban en la EDUCACIN ESPARTANA y ATENIENSE las respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el insercin creativa de los miembros de la sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando el desarrollo integral y autnomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y ciudadada en la sociedad moderna. Editorial ANAYA

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La escuela surge como una presin de las luchas sociales para construir la infancia y la niez y combatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de la REVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una razn preponderantemente productivista, desplazando una razn antropolgica. Las familias necesitaban de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupacin o de aprendizaje (gremios medievales) sino de generacin de recursos. Los hijos eran adultos que aun no haban crecido ni haban adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien poda aportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepcin y esta necesidad lucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerndolo de manera muy limitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a los sectores populares de demandar la intervencin del Estado y a ste a decidir la obligatoriedad de la educacin. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una poltica de encierro y proteccin de los nios. Para los nios sometidos a la barbarie de la explotacin, encontrarse con el horario y la actividad de las escuelas cualquiera fuera su formato era un verdadero paraso. Esa in-definicin y las antinomias de los orgenes la convierten en una vctima de las acusaciones, sobre todo porque las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta funcin protectora, qu es lo que conserv la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? No es acaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado? 5 En las ocupaciones fabriles, agrcolas y de otro tipo, es casi siempre un clculo atrozmente cruel el que determina la preferencia por los nios. Su trabajo resulta menos caro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtiene de ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el mdico salario que se da a los padres que colocan a sus hijos. Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas, alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura. Los industriales han reconocido que los nios son mas sumisos, no replican y se les puede maltratar sin ningn temor. (Flora Tristn. Londres. 1826) La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los nios como para los adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada da, trece de las cuales en un cuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posicin. (Informe de Lord Ashley al Parlamento. Julio 1842) Los nios trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Para llegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en las fbricas en las que se trabaja de da y de noche, alternando los grupos. (Informes de L. Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisin de Reformas Sociales. 1883) En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumi trminos monetarios (generalmente en forma de salario), y se erigi en el nico criterio delimitatorio que sealaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellas que no entraban en esta designacin; Y (2) cobr nueva fuerza la consideracin del trabajo como meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burgus pas de ser, como deca en otro tiempo la cancin, "insaciable y cruel", a convertirse en un
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La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la poblacin viera sus intereses reflejados en ella, pero slo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder la intencin era civilizar la barbarie, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposedos, la escuela era el refugio contra los abusos y la explotacin. Si el nio deba estar en la escuela, poda evitar la presin de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. La escuela no siempre estuvo ah, donde ahora podemos verla.. (resea de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Enero julio 1999. n.7 )

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en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vez eliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mnima expresin la familia, la tribu o la ciudad, como elementos que arropaban fsica y socialmente al individuo, el trabajo cobr cada vez ms importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno profesional, econmico y social.

CRITICA Y RAZONES / 34 CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD

La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidad y la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Es necesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedad necesita que todos estn en la escuela. En la formulacin es el Estado el que aplica los tres criterios y oculta detrs de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad. Hasta qu punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en una sociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educacin y la escuela eran el remedio para todos los males, por qu naci obligatoria y por qu debi mantener la obligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros das, en la formulacin de cada una de las leyes?

La educacin obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades modernas, como si se tratase de un rasgo antropolgico de las mismas. Es obligatoria porque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formacin posible. Es un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque encierra la posibilidad de dignificar al ser humano a todos y cada uno de ellos-, al tiempo que contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las invenciones sociales ilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea de progreso individual y colectivo, material y espiritual. "El principio de la obligatoriedad no pudo construir en ms de un siglo una sociedad en la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de las ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomtico, hay muchsimas preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no haba nada es manifiestamente falsa, una construccin ideolgica para justificar la construccin del monopolio estatal. (Pablo da Silveira) Obligatorio para quin? Para los padres que tienen la obligacin de facilitar los hijos para ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de su aprovechamiento? O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por s mismo y de manera autnoma la obligacin de educarse? En ciertos sectores sociales, ni los padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligacin, y no hay formato social para el castigo: multa? privarlo de algn otro derecho?

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CRITICA Y RAZONES / 35 OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA

La crisis de la educacin debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educacin occidental", la tercera crisis histrica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuando Atenas pas de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La segunda crisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformacin de la cultura provocada por la aparicin de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y se produce como consecuencia de la revolucin electrnica sobre todo a partir de la televisin. Los medios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente haban llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad. (NEIL POSTMAN) La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnologa, que han cambiado a la misma sociedad, han aplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones tcnicas son simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que las tecnologas audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria tradicional. La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectculo, que en ocasiones entra en conflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (Estos son los vientos que soplan y estos son los mares que hay que surcar) 6 Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de la poca; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antao no eran clientes de la sociedad, porque la sociedad era slo para los adultos. (PENNAC, 1993)7 Hoy estamos todos muchos ms implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El sujeto es vctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar es un empobrecimiento, ya que el ser humano genticamente equipado con una multitud de capacidades latentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluir las restantes. Esta seleccin es en buena medida resultado de la cultura imperante, que privilegia y descarta una serie de cualidades y requerimientos.

CRITICA Y RAZONES / 36 LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS

Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitucin. Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir el ejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democrticas y republicanas son los
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Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan, Educar en una cultura del espectculo (2000), Paidos. 40-41 / 44 7 PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 Una acumulacin de hechos sociales que podran resumirse en que nuestros hijos son tambin hijos e hijas de su poca mientras que nosotros slo ramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no ramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial y culturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura comn, el hermano pequeo heredaba los trajes del mayor, comamos el mismo men, a las mismas horas, en la misma mesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, los distrae, los alimenta, los cultiva.

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que mejor expresan el ideal de la modernidad. Pero es la constitucin lo que constituye la modernidad y la constitucin se difunde y se sostiene principalmente a travs de la educacin escolarizada. Lo posibilidad de definir los derechos y delimitar los poderes exige una institucin que pueda preparar para el ejercicio activo de la ciudadana. Implica abandonar la minora de edad del sbdito para asumir la adultez racional del ciudadano. La escuela expresa el derecho (y el deber) constitucional de la educacin, y la educacin de la escuela es la que hace posible el funcionamiento armnico del estado moderno. Consolidada la constitucin, afianzado el estado, naturalizada la condicin de ciudadano, necesita de la escuela para respaldar y divulgar la constitucin? Es slo la escuela la constructora de ciudadana y de ejercicio responsable de los derechos y de las obligaciones?

En el proceso de construccin del "ciudadano" moderno, la escuela no ocupa ms que una parte del espacio, junto a la familia y el medio, por un lado, y el ambiente social, por otro. Lo que se puede llamar LA ESCUELA DE LA VIDA siempre ha ocupado, y ocupa, un lugar considerable al lado de la vida de la escuela. La escuela de la vida reviste formas muy diversas segn los lugares y las pocas, puede ser la escuela de la calle, que para las clases trabajadoras del siglo XIX (y nuevamente hoy en los sectores ms humildes) poda constituir la antesala de las clases peligrosas, incluso la escuela del crimen: pero tambin, el buen aprendizaje, el aprendizaje de las cuestiones de la vida, el aprendizaje de la lectura en las familias burguesas, o del oficio junto a los padres o en casa de los artesanos vecinos. Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. Pero todos estos saberes y procedimientos no se aprenden slo en la escuela, sino en la sociedad y ms all de los lmites temporales y territoriales de la escuela y sus maestros.

CRITICA Y RAZONES / 37 FIN DE LOS GRANDES RELATOS: FIN DE LA ESCUELA

La escuela pblica sigue siendo una institucin relevante para abrir a los jvenes el mundo del aprendizaje, pero para conseguir semejante propsito la escuela necesita de una narrativa que le d sentido, como en su da lo fue la democracia o la modernizacin. La falta de sentido que actualmente se advierte en la educacin ha convertido la mayora de las escuelas en centros de estacionamiento y de contencin, ajenos a las prioridades formativas del alumnado. Dos son los problemas de la escuela: uno es el diseo, otro es el metafsico. El primero es esencialmente tcnico y consiste en decidir con qu medios vamos a instruir a los jvenes. El problema metafsico debe determinar las razones de la escolarizacin. Para que la escuela tenga sentido los alumnos, los padres y sus profesores necesitan un dios al que servir o, mejor an, varios dioses. Si carecen de ellos, la escuela pierde todo significado. Aqu viene a colacin el famoso aforismo de Nietzsche: El que tiene un

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porqu para vivir puede soportar casi cualquier cmo.8 Se trata de un dios que no remite al concepto religioso del trmino, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinada idea y hacia determinada historia. No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orgenes y plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propsito. De nada sirven los falsos dioses que constituyen su teologa y sus narrativas religiosas: la economa, el consumismo, la tecnologa y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses hoy vigentes no sustituyen, sino que destruyen la escuela. Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una gran narrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simblico, como para permitirnos organizar nuestra vida en torno a ella Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)9 Quizs el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que las personas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado de creer en lo que Lyotard denomin los "grandes relatos" que antao conseguan incorporar en su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretenda sumar su historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale" : el hombre actual siente como una prdida de sentido el vaco que ha dejado el espacio anteriormente ocupado por la religin y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar con otros transitorios discursos legitimadores de sentido. Segn LYOTARD, la Modernidad se articul en torno a "metarrelatos" que convergan en la idea de la emancipacin de la humanidad y que tenan la finalidad prctica de legitimar las costumbres morales, sociales y, sobre todo, polticas. Uno de esos "metarrelatos" fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustracin, que defenda la idea de progreso gracias al dominio de la ciencia y la tcnica sobre la naturaleza. Por su parte, el marxismo predic la idea de la emancipacin de la humanidad respecto a las relaciones sociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo el relato de emancipacin de la relacin de dominio que sufra el proletariado por parte de la burguesa. En mayor o menor medida, todos los marxistas crean que la extincin de la lucha de clases implicara el advenimiento de una futura sociedad ms igualitaria identificada por la mayora de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de la salvacin de los seres humanos por medio de la conversin de las almas podra considerarse tambin un "metarrelato" moderno en contraposicin con el clasicismo antiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito. Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el paraso cristiano, la "patria" o el socialismo- que todava est por llegar, y permiten orientar nuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipacin o de socialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal, compartido por todos los seres humanos. La escuela y la educacin se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: el quiebre de los mismo sacudi los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que ve como tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.

POSTMAN Neil (1999), El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Eumo-Octaedro. Barcelona. El libro presenta una crtica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solucin a sus problemas: de las nuevas tecnologas al consumismo, del imperativo econmico a las diferentes formas de segregacin. Desde esta posicin crtica, El fin de la educacin ofrece una serie de propuestas para que la escuela recupere una funcin educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendiente de teoras pedaggicas efmeras, de intereses polticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que otrora se resolvan en el seno de la estructura familiar. 9 Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores de subjetividad.

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CRITICA Y RAZONES / 38 FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO

La escuela es la expresin de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razn sobre la ignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilizacin sobre la barbarie, la emancipacin libertaria sobre la esclavitud, de la mayora de edad (Kant) sobre la sujecin a los poderes. Como todo relato opera por el poder mgico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de la realidad. Por eso la lgica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de las posibilidades, an ms que aquellas que efectivamente se poda lograr y cumplir. Pero era ese relato el que sostena la escuela era el relato que los actores producan, alimentaban y reproducan. Cada uno en su funcin le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo... No slo era as: se concurra a la escuela para escuchar el relato esperado. La novedad estaba en la redundancia y en la repeticin. Estos relatos estaban atravesados por el progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela. Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vaco de mitos y se llen de realidad, mat las grandes ideas y las utopas y se conform con los dictados de lo real. Y sin relatos nos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confan ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de intereses artificiales y de fuegos fatuos para despertar un inters10 que ya nadie est dispuesto a regalarnos.11 El discurso postmoderno levanta su crtica para sealar la cada de los meta-relatos que siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la accin de los hombres en el mundo. Se hace nfasis en el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levant sus argumentos en la gramtica discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-econmica ms profunda de los hombres y su historia. Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motordel-progreso); la de la representacin (poltica, esttica, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto societal y, ms prosaicamente como sensibilidad). (HOPENHAYN, M. (1990).12 Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debe conformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantes ideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.
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En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino mltiples, cambiante y asume el carcter de inconosfera, plural y simultnea en las imgenes. Una sociedad que desde el control remoto o el control satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... puede alguien aspirar a mantener la atencin en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes nicos, situciones repetidas y absolutablemente previsibles? 11 La postmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filosofa que desvela el derrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica son graves: ya no existen imperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. Etica y sociologa, moral y poltica se confunden o se identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos. COLOM Y MELICH. (1994). Despus de la Modernidad. Espaa. Ediciones Paids pg. 51 12 Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razn ilustrada a la razn legitimada. El debate en el campo educativo. HOPENHAYN, M. Un da despus de la muerte de una revolucin. Materiales diversos sobre postmodernidad. U.C.V. Caracas.p.309)

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CRITICA Y RAZONES / 39 CRISIS DE FINES: TECNOLOGA O CIVILIZACIN

No es la invasin de tecnologa 13 lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de los alumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnologa. Los cambios tecnolgicos pueden contribuir a la incorporacin de la informacin y de una equitativa distribucin del acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecer ajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso que no suele ser de inters del dios de la tecnologa consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuesta contribuir a la formacin INTEGRAL de una persona civilizada.14

CRITICA Y RAZONES / 40 ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO

La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una barbarie que refiere a diversos contenidos en cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construir su fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de proteccin contra las amenazas exteriores o primitivas, o como instrumento de correccin de los vicios o malformaciones adquiridas. Las fronteras15 que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagnico a la promocin de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la ciudad, pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, pero esa misma sociedad es temida porque corrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no poda ser combatida por la escuela aunque s prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivo institucional: las casas de correccin de menores en las que deban permanecer hasta la mayora de edad, hasta lograr la correccin y reeducacin. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanencia en la escuela era una garanta de civilizacin universal. Es esta la concepcin que tenemos hoy de la escuela y de su entorno? Es una organizacin y una arquitectura cerrada? No tiene sus muros agrietados y porosos facilitando la interaccin entre los dos diversos territorios? Dnde est hoy la civilizacin y dnde la barbarie?

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El seor Edison dice que la radio reemplazar al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos de Victrola. El cine har visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y las mujeres de pelo de largo, los maestros quedarn relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. La educacin ser tan slo cuestin de apretar el correspondiente botn. Habr que mirar de conseguir un puesto en el tablero de control. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en Maestros y mquinas. POSTMAN, 1999: 64-65 14 Cfr. NEIL PSTMAN, 1999: 60 -63 15 Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.