EL CONCEPTO DE AUTORIDAD

Conferencia de Juan Carlos Tedesco (desgrabacin)

27 de agosto de 1998
Estamos viviendo un proceso de cambio muy profundo en la sociedad contempornea. No se trata de una crisis coyuntural ni de una crisis que afecte a un pas: es un proceso de transformacin muy intenso que implica el paso de un tipo de estructura social a otra (algunos autores, incluso hablan ya de sociedad post-capitalista, post-industrial, postmoderna). En fin, se trata de algo que -ms all de las denominaciones- indica que hay un tipo de estructura, de articulacin social que ha terminado y que est naciendo otra. En este momento de transicin todo resulta muy ambiguo, muy inestable, muy confuso: como dicen los chinos, no ha terminado un ciclo y tampoco se ha consolidado el siguiente. Ubicarse en este momento de transicin ayuda a entender algunas cosas, en cierto sentido tranquiliza y preocupa en otro. Porque por ms que uno entienda que el proceso es difcil, eso no elimina la incertidumbre y la angustia que despierta la falta de respuestas. La crisis no es slo econmica, no es slo poltica: es tambin cultural, antropolgica. Toca las dimensiones ms profundas de la construccin de la personalidad. No se trata simplemente de que estemos pasando de un tipo de economa a otra, aunque esto ltimo es evidente, ya que en la base de muchos de estos fenmenos estn los cambios econmicos y los cambios en la manera de trabajar. Nuestras formas de trabajar estn cambiando profundamente: estamos pasando de lo que se llamaba el fordismo, el taylorismo tradicional (es decir, una estructura de organizacin del trabajo basada en un modelo piramidal donde arriba se diseaba, se pensaba, se planificaba y abajo se ejecutaba y se produca para un consumo de masas, con niveles jerrquicos muy establecidos) a una organizacin del trabajo donde la pirmide se ha achatado notablemente: hay unidades ms pequeas, ms homogneas, que tienen mucho mayor nivel de autonoma, usan tecnologas muy sofisticadas, en las que todos los que trabajan deben tener muy buen nivel para su puesto y donde hay una inteligencia distribuida de modo ms homognea en la manera de trabajar. Pero, al mismo tiempo, ste es un mo1 do de organizacin del trabajo que expulsa a mucha gente, la deja afuera, la excluye. El modelo capitalista tradicional era un modelo que nos inclua a todos, con relaciones de explotacin en algunos casos, de dependencia en otros, pero incluso la explotacin y la dependencia eran un vnculo. Este modelo de organizacin del trabajo excluye y, por lo tanto, rompe el vnculo. No hay explotacin, ni dependencia sino exclusin para muchos sectores. Los incluidos lo estn mucho ms integralmente que en el pasado. Hoy en da, en los modelos de organizacin del trabajo ms de punta, el individuo est comprometido totalmente y no slo desde el punto de vista tcnico-profesional: tambin tiene que poner su creatividad, su compromiso personal, su imaginacin. La lealtad que se exige es muy alta. Y tambin se excluye totalmente: quien no se integra queda excluido por completo. Por eso, desde el punto de vista econmico, este es un modelo que paradjicamente produce, a la vez, ms igualdad y ms desigualdad. Los que estn adentro son ms iguales que antes, porque esta pirmide se ha achatado, pero entre los que estn adentro y los que estn afuera hay una ruptura mucho ms fuerte y ms profunda que la que haba en el pasado. ste es el fenmeno desde el punto de vista de la transformacin del trabajo, de la estructura econmica. Adems, por supuesto, estn todos los problemas de la globalizacin. Pero es importante tener en cuenta este esquema porque modifica las identidades profesionales tradicionales. Tambin es necesario entender que ste es un modelo econmico de organizacin del trabajo que provoca una obsolescencia muy rpida de los conocimientos y de las competencias que se ponen en juego, por lo que uno est obligado permanentemente a reconvertirse. Estamos asistiendo, adems, a cambios muy profundos desde el punto de vista poltico, porque la entidad poltica tradicional de

nuestra sociedad era el estado-nacin. Adems, la tradicional organizacin del trabajo defina jerarquas muy claras y cada una de ellas estaba asociada con cierta manera de ver el mundo y con ciertas identidades polticas. El estado-nacin y la clase social eran las dos categoras que permitan construir identidades polticas y sociales. Ambas estn sufriendo hoy una erosin muy profunda: el estado-nacin est siendo de alguna manera atacado: est siendo reconsiderado desde arriba, por la construccin de entidades polticas supranacionales como la Unin Europea, el Mercosur, el NAFTA. Hoy en da hay todo un proceso de integracin -econmica en primera instancia, poltica despus- que coloca muchas decisiones en entidades que estn por encima de los estados nacionales. Y tambin desde abajo, porque hay un resurgimiento de la reivindicacin de las identidades locales, algo que resulta muy visible en los pases culturalmente ms heterogneos. En Europa se da el caso de Espaa o el de Blgica, donde la disolucin del bloque socialista provoc la explosin y el surgimiento de las identidades locales y la divisin de pases que antes estaban unidos. En Amrica Latina esto todava no es tan intenso, pero no est excluido que surjan este tipo de reivindicaciones, especialmente en pases culturalmente heterogneos, como los que tienen poblaciones indgenas muy diferenciadas. El resurgimiento de lo local tambin erosiona la construccin del estado-nacin. Y no hay contradiccin en esto, porque en realidad es mucho ms fcil integrarse a unidades supranacionales y al proceso de globalizacin desde lo local que desde lo nacional, que aparece como un intermediario, un elemento regulador que crea otro tipo de lealtades, de solidaridades y de exigencias, que ponen a veces a las entidades locales ante la necesidad de negociar con lo nacional antes de integrarse directamente a un marco ms global. Para la zona del sur de Brasil, para San Pablo, por ejemplo, sera mucho ms fcil incorporarse a la economa mundial si no tuvieran que estar, de algn modo, solidarizndose obligadamente con las zonas atrasadas del nordeste brasileo. Lo mismo que sucede en el plano poltico ocurre al nivel de las identidades que podran denominarse poltico-partidarias. Estos cambios han provocado la disolucin de las frmulas ideolgico-partidarias tan claras de izquierda y derecha que haba en el pasado (dejando de lado pases con una historia poltica un poco ms compleja, como el nuestro o Estados Unidos). Exista una identidad relati2

vamente clara entre situacin social y representacin partidaria. Todo eso tambin est hoy en da en cuestin. Es a partir de este diagnstico, de esta descripcin un poco esquemtica de las transformaciones econmicas y polticas, que se hace necesario referirse a la dimensin cultural. Porque en la medida en que las personas pierden la posibilidad de tener una fuerte integracin econmica al mercado de trabajo y una fuerte integracin poltica, la dimensin cultural queda como la dimensin de refugio, donde una persona encuentra (o recupera) un espacio que siente como propio y como fuerte. Por eso es que hoy en da es tan importante el resurgimiento de las reivindicaciones de las identidades culturales, y prcticamente los conflictos que vemos hoy en da en el mundo estn todos basados en una fuerte densidad cultural. La religin, la etnia, la raza (todos factores que tienen que ver con aspectos culturales) han vuelto a ocupar un espacio importante. Entonces, se ha puesto de nuevo en el tapete la necesidad de discutir estos temas y el papel de la educacin en torno a ellos. La educacin siempre jug un papel muy importante al ser la instancia social encargada de trasmitir la cultura de una generacin a otra, funcin que siempre fue conceptualizada en trminos de cohesin social: la funcin de la educacin era contribuir al proceso de socializacin de la persona, es decir, convertirla en miembro de una sociedad trasmitindole lo que haba de comn, actuando a la manera de un cemento, como un factor de cohesin. Siempre consideramos a esta funcin como bsicamente conservadora. Los conservadores decan: Lo que tiene que hacer la educacin: transmitir la cultura establecida y los valores dominantes, porque eso es lo legtimo. Mientras los crticos sealaban: La educacin es un aparato ideolgico del Estado que reproduce el orden dominante y trasmite una ideologa que lleva a la aceptacin de un orden. As lo veamos. Mi propuesta es invitarlos a reflexionar sobre esto, en un contexto como el actual, en el que hay una tendencia muy fuerte a la desagregacin, a la introduccin en la sociedad de mecanismos de conducta que tienden a generar un comportamiento muy individualista, de slvese quien pueda o yo me salvo solo, es decir, la ruptura de todos los vnculos de solidaridad y de cohesin tradicionales. Se trata de un contexto en el cual enfrentamos dos opciones: o segn algunos autores la del capitalismo salvaje, del individualismo total, de la competencia exacerbada, en la que se rompen los vnculos de solidaridad nacional y local porque, en la

medida en que yo me integro a circuitos globales y a la globalizacin, rompo los vnculos con mis prjimos, con mis semejantes. Es resultado es una suerte de individualismo exacerbado que rompe todo nivel de solidaridad. Y la respuesta a esta alternativa neoliberal e individualista es el fundamentalismo autoritario. Es decir, estn los que dicen hay que fortalecer la cohesin, pero sobre la base de que entran slo los que comparten mi manera de ver el mundo, y los que no lo hacen son mis enemigos, a los que hay que eliminar. Este es el planteo fundamentalista, que hoy tiene su expresin mxima en los pases islmicos, en donde se vuelve nuevamente a unir religin y Estado, unin que origina este tipo de frmulas autoritarias y excluyentes. Entre el fundamentalismo autoritario y el individualismo exacerbado es necesario construir un ordenamiento social que nos permita vivir juntos. Y esto que pareca una obviedad hace unos cuantos aos, hoy se convierte en uno de los grandes desafos de la educacin: aprender a vivir juntos. Como ustedes saben, hace un par de aos la UNESCO cre una comisin internacional para analizar las perspectivas de la educacin para el siglo XXI, un poco con la idea de revisar lo que fue el Informe Ford, que hablaba del aprender a hacer y que la UNESCO public en los aos 60 y 70. Jacques Delors, un dirigente poltico francs muy importante que fue Presidente de la Unin Europea hasta hace pocos aos, presidi esta comisin que termin su trabajo hace unos meses con la publicacin de un informe que define cuatro grandes pilares para la educacin del futuro. Dos de ellos son bastante conocidos por ustedes: aprender a hacer (a trabajar, a modificar la realidad) y aprender a ser ( es decir, a tener realmente conciencia de quin es uno). Pero los dos nuevos, que son los desafos que realmente plantea este momento histrico, son: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Aprender a aprender porque una persona va a tener que educarse a lo largo de toda la vida y, por lo tanto, la educacin tiene que ensearle el oficio de aprender. Y aprender a vivir juntos, porque el gran desafo de la construccin de la sociedad es esta idea de estar con el diferente. No eliminarlo ni ignorarlo - las dos posturas que hoy dominan- sino aprender a vivir con l, enriquecerse de la diferencia, por eso la importancia que hoy en da se da a conceptos tales como la tolerancia, la multiculturalidad, la posibilidad de enriquecerme con quien piensa o siente distinto. 3

Este problema de la multiculturalidad no es slo un fenmeno de sociedades que tienen poblaciones de distintos orgenes culturales. Hasta hace unos aos la multiculturalidad poda ser ubicada en pases como Estados Unidos o Canad, con poblaciones muy heterogneas, o en los pases indgenas de la zona de Amrica Latina (como Bolivia, Per o Mxico). Pero hoy en da la multiculturalidad afecta a todos, porque la diversidad es una caracterstica de nuestra cultura occidental, que hoy la admite mucho ms que en el pasado. Este es, entonces, el punto que yo quisiera tambin plantearles a ustedes para discutir hoy. No existe solamente un problema que podramos llamar de dficit de socializacin o de carencias en los procesos que llevan a la construccin de valores y actitudes y a la formacin de la personalidad, sino que el proceso mismo de construccin de la identidad ha cambiado y la idea misma de construccin de la identidad nos marca ya la diferencia. En el pasado, los mrgenes que tenamos para construir nuestra propia identidad eran muy limitados y sus aspectos fundamentales venan dados desde afuera. Si uno naca en un determinado pas, tena un determinado sexo, perteneca a una determinada clase social y tena determinada religin, ya tena lo fundamental de su identidad dada. La aceptaba o la rechazaba, pero considerndola como un todo ya elaborado. Hoy, en cambio, tenemos muchos ms mrgenes para construir nuestra identidad. Consideremos al gnero, por ejemplo: hoy en da, el gnero determina mucho menos la identidad que en el pasado. Para una mujer, las opciones que se han abierto en trminos de eleccin de carrera o de comportamientos sociales y profesionales, entre otros aspectos. Lo mismo pasa con la religin: la construccin de nuestra propia creencia es mucho mayor hoy que en el pasado, existen muchos ms mrgenes para construir la propia identidad religiosa. Y lo mismo sucede en los aspectos polticos y en los que tienen que ver con el estilo de vida de cada uno. En el pasado, dicen algunos autores, uno tena mbitos de eleccin que se reducan fundamentalmente a lo econmico y a lo poltico, pero en lo que haca al estilo de vida personal todo estaba muy pautado y rgidamente establecido. Hoy en da, con respecto a los estilos de vida se ampli significativamente la posibilidad de elegir y se adelant mucho el momento cronolgico de la eleccin. Hoy un nio elige muchas cosas: su manera de vestir, sus amigos, qu deportes practicar. Es decir, si bien es cierto que todo est relativamente condicionado, hay un margen de eleccin mucho mayor que en el

pasado. Y esto modifica sustancialmente el papel de la educacin. Y para analizar el papel de la educacin creo que es muy importante mirar un poco qu est pasando con la familia (sin lo cual, adems, no se puede analizar ni el papel de la educacin ni el de la escuela). Es en la familia donde se han producido los cambios ms importantes, tanto respecto de su composicin como del papel que ocupa en el proceso de socializacin. En primer lugar exista bsicamente, un tipo de familia, compuesta en algunos casos por varias generaciones padres, madres, abuelos e hijos, donde los dos vnculos que la caracterizan (el de conyugalidad entre marido y mujer- y el de filiacin entre padre y madre e hijos), eran indisolubles. Hoy en da, mientras que el vnculo de filiacin, como es natural, sigue siendo indisoluble, el vnculo de conyugalidad ya no lo es. Y existen familias de muy diverso tipo: monoparentales, familias donde el padre cambia una, dos o tres veces a lo largo de la vida del nio, donde existen diferencias muy importantes entre el padre biolgico y el padre psicolgico, donde se eligen muchos parientes ( que ya no son los naturales sino los elegidos, hecho reflejado en la costumbre de llamar tos a los amigos, por ejemplo). Esto, en trminos caricaturescos, refleja la idea de que uno elige sus tos o sus hermanos. Estn, por supuesto, los hermanos y los tos naturales, pero suelen jugar papel mucho ms importante los afectivos, que suelen no coincidir necesariamente con los otros. Esto insisto est provocando un fenmeno muy importante porque, normalmente, la familia era la responsable de lo que los socilogos llaman la socializacin primaria. Es decir, darle a los nios y a las nias los cdigos bsicos, los rudimentos de los aparatos legitimadores: una constelacin de valores, una lengua, una manera de ver el mundo. Lo bsico se daba en la familia, y esto colocaba a nios y nias en condiciones de educabilidad, o sea, llegaban a la escuela ya en condiciones de ser educados, en lo que la escuela tiene como funcin, que es dar conocimientos cientficos, los instrumentos de comprensin del mundo que vienen de la ciencia, de la tcnica, la racionalidad y la lengua escrita, los valores vinculados ya no a lo particular (que es lo que se da en la familia) sino a lo universal, como la nacin. El nio, entonces, llegaba a la escuela en condiciones de educabilidad, porque tena lo que, en lenguaje computacional podramos llamar su disco rgido ya formado. Venan con una estructura bsica, establecida, que permita la tarea educativa, la cual, adems, haba sido diseada sobre esa base: la 4

escuela, histricamente, fue pensada para recibir a alguien ya formado por la familia. Y esa formacin que daba la familia, esa socializacin primaria, tena una carga afectiva muy grande, porque los valores que se trasmitan, la visin del mundo estaba asociada a la figura del padre y de la madre. Por eso es que era, o es, tan difcil de modificar: modificar eso significa una ruptura muy fuerte con figuras tan significativas como son los padres y las madres. El problema es que la evolucin de la familia a lo largo del siglo XX fue tal que, por un lado, se produjeron estas transformaciones en su composicin, por otro, la mujer se incorpor al mercado de trabajo, tienen menos hijos, ya la familia es nuclear, pequea, y no conviven en ella varias generaciones. Pero, adems, los nios y las nias ingresan muy tempranamente a instituciones de socializacin secundaria, que son diferentes a las de la familia. El nio, hoy en da, entra al jardn de infantes, a una escuela maternal, a guardera, desde muy temprano. Esto provoca que buena parte de esta socializacin primaria quede a cargo de adultos menos significativos que los padres y las madres. Y que por lo tanto esta socializacin primaria se d con una carga afectiva mucho menor y, en ese sentido, es mucho ms frgil, ms blanda. Lo cual tiene un aspecto positivo, si uno quiere verlo as, en el sentido de que somos ms libres de elegir que antes al no estar tan aferrados a cosas duras o inmodificables, porque los padres y las madres no slo, insisto, no son quienes transmiten sino adems lo que transmiten est atravesado por esta sensacin de que no hay que imponer nada sino que hay que dejar que se construya. Este es, insisto, un aspecto que abre posibilidades de una libertad mucho mayor, pero, por otro lado, plantea la posibilidad de una estructura de personalidad tan blanda que finalmente termine en la desagregacin, en la desestructuracin, en la ausencia de un ncleo duro a partir del cual sea posible elegir. Porque sta es la cuestin: uno no elige desde la nada sino desde un ncleo formado que le brinda los criterios de eleccin. Y en esta tensin es en la que gran parte de las nuevas generaciones se estn moviendo. Por eso me parece importante tener esta mirada sobre la familia, que permite entender tambin por qu hoy en da lo que todos percibimos es que la escuela recibe a nios y a nias con un nivel de educabilidad diferente al del pasado. Por eso es que hoy en da, la escuela recibe demandas distintas a las del pasado. El otro aspecto que me parece tambin importante mencionar en esta descripcin es que este espacio de la socializacin est sien-

do poblado por actores que antes no existan. Cuando la escuela se dise, en realidad las agencias de socializacin ms importantes eran la familia, por un lado, la Iglesia, por el otro, y la escuela, articulando un tringulo en el cual haba relaciones de complementariedad, de competencia y, en algunos casos, de conflicto. En pases como el nuestro, la escuela se cre y avanz con una propuesta que, en cierta medida, era contraria a la socializacin dada por instituciones particulares como la Iglesia y la familia. A fines del siglo pasado, todo el debate del laicismo tuvo que ver, justamente, con cul deba ser el mensaje socializador de la escuela, que se present con un debate socializador universalista, que superara los particularismos. Pero dentro de ese tringulo. Hoy en da aparecieron nuevos actores: se trata, fundamentalmente, de los medios de comunicacin de masas y bsicamente, de la televisin. El tema de la televisin merece ser analizado en profundidad, porque normalmente los educadores todos tenemos una especie de a priori que nos lleva a tener una actitud condenatoria frente a la televisin y a los medios de comunicacin. Son Satn, los malos que difunden valores contrarios a nuestra constelacin de valores: el sexo, la violencia, el crimen. Y adems compiten con la escuela: tienen una modalidad de accin basada en la imagen que, fundamentalmente moviliza lo irracional, como sentimientos y afectos, mientras que la escuela se funda principalmente sobre los cdigos de la lectura y la escritura, que son cdigos que ms bien movilizan la racionalidad. Pero lo cierto es que el tema de la televisin es interesante porque plantea una cuestin mucho ms profunda. Hay un autor norteamericano, Postman, que es un especialista en temas de comunicacin, y tiene una hiptesis muy sugerente, que me atrevo a comentar y a difundir. l dice que, en el fondo, lo que ha hecho la televisin es hacer desaparecer la niez como situacin social, habida cuenta que como la adultez, la niez no es una categora natural sino social. Su planteo es que en la Edad Media los nios eran adultos en miniatura y compartan toda la vida de los adultos en la que intervenan en la medida de sus posibilidades. No haba ningn lmite: vivan todos juntos, presenciaban todo, y como la comunicacin era oral, tambin se enteraban de todo. Comprendan menos, por supuesto, pero a medida que podan iban comprendiendo ms ya que no haba ninguna barrera. Postman dice que el factor que determin la aparicin de la niez fue la imprenta. Desde el momento en que, para acceder al conocimiento de ciertos temas, de ciertos secretos como son el sexo, la muerte, la riqueza o todos los 5

tabes, hay que saber leer y escribir, se establece una barrera natural, que define la separacin entre niez y adultez. El nio, en la medida en que no maneja ese cdigo, est excluido del acceso al conocimiento de estos temas tabes y la inocencia se defina justamente por el desconocimiento de los mismos. Pero l dice: La televisin nos vuelve a poner de nuevo en la situacin de la Edad Media, en la cual todos se enteran de todo. No hay ninguna barrera, porque mirar televisin no exige ninguna competencia especial, ni la desarrolla: es como volver a la Edad Media en cuanto a la cultura oral y de la imagen. Entonces, los nios estn expuestos, a travs de la televisin, a conocer todo: el sexo, la violencia, el dinero, las enfermedades, la muerte. Lo que impacta no es tanto lo que la televisin difunde como violencia a travs de las pelculas y de las series, sino la violencia real, la que ocurre en la realidad y la televisin trasmite en los noticieros, en ese tipo de difusin de informacin. As, Postman sostiene que la televisin ha provocado este fenmeno, que adultiza a los nios al ponerlos en contacto con todas estas informaciones, e infantiliza a los adultos. Ahora, para enterarse de las cosas tampoco hay que hacer un gran esfuerzo racional de lectura, de escritura o de comprensin sino que, viendo las imgenes y manejndonos a nivel de la emocin y de la afectividad que despierta la imagen, nos podemos comportar. Entonces, iguala a todo el mundo. Por eso es que, desde este punto de vista, el problema de la televisin, no es tanto por los contenidos de lo que trasmite sino por la forma en que lo hace, que tiene el impacto que tiene. Es cierto que hoy en da esto est cambiando, creo que las propias tecnologas estn evolucionando de manera tal que estn permitiendo salir de este esquema, porque se habla ya de multimedios, y la utilizacin de la computadora como tecnologa de comunicacin importante est obligando nuevamente a usar la lectura y la escritura como mecanismo fundamental. En este momento, un fenmeno como el de Internet, por ejemplo, pone la lectura y la escritura como el eje central. Porque ah s es necesario escribir y leer y esta posibilidad de comunicarse por escrito con cualquiera en cualquier parte del mundo ha aumentado mucho el uso de la escritura. Sin embargo, en este sentido, tambin la escuela est ante un universo en el que ha aparecido este nuevo actor - los medios de comunicacin- que estn tendiendo a diversificar enormemente su oferta. Antes uno tena cuatro o cinco canales de televisin y tena que ver eso mientras que hoy, con el cable existe la posibilidad de tener acceso a cien canales donde se encuentra lo que uno quiere.

Entonces, el esquema de los medios de comunicacin es decir: Mire, es usted el responsable de lo que ve. Yo le ofrezco todo y usted elige. Y le transfiere la responsabilidad por la eleccin de lo que ve al receptor. Con lo cual la funcin de los medios de comunicacin no es formar ese ncleo, ese disco rgido, sino que dan por supuesto que cada uno lo tiene y a partir de l, elige. Si no lo tiene, no es problema de los medios formrselo. Pero en ese espacio es donde estamos y por eso es que desde el punto de vista de la escuela, se insiste tanto en esta idea central de que la educacin, as como debe ensear el oficio de aprender desde el punto de vista cognitivo, tico, y de formacin de la personalidad, lo que debe formar es el sentido de la responsabilidad, porque uno va a ser cada vez ms responsable de sus decisiones, incluso de las de aprendizaje. El problema de elegir va a ser cada vez ms significativo. Aqu es donde se abre toda esta discusin sobre el papel de la escuela y quiz, la primera cosa que uno puede decir, en este sentido, es que es necesario redefinir un nuevo pacto entre ella y las otras agencias de socializacin. Lo que est totalmente superado es el pacto tradicional entre escuela, familia y las otras agencias, basado en la idea de que la familia se ocupaba de formar ese ncleo duro y que la escuela, ms tarde, se encargaba de dar los conocimientos cientficos, la parte cognitiva y neutral. Actualmente, esto no es as y tampoco es posible imponer, desde la escuela o la familia, determinadas pautas: aparecen como muy necesarias estas formas de contrato, de pacto, de acuerdo, que permitan, de alguna manera, comenzar a trabajar en este nuevo escenario, con la familia, los medios de comunicacin de masas y las otras agencias de socializacin. Ahora bien, en ese aspecto, quisiera referirme a algunas tensiones en este anlisis, como por ejemplo, la fuerte tensin que existe entre lo estable y lo dinmico. No se trata de formar y desarrollar lo estable de la personalidad, el disco rgido, aquello que va a estar de forma permanente, sin alteraciones, o que haya que formar para el dinamismo, para el cambio: hay una tensin entre ambos elementos. Y, claro, lo moderno parecera haber hecho desaparecer lo estable. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que, en realidad, uno no cambia si no es a partir de un ncleo estable. No hay contradiccin entre estabilidad y cambio, ni a nivel social ni al de la propia personalidad. La pregunta que uno se puede hacer es cunta estabilidad es necesaria. Porque en realidad, un individuo que tiene una estructura de personalidad absolutamente 6

inorgnica, descompuesta, tampoco cambia. Lo que tiene es un nivel de desestructuracin muy grande, que no le permite elegir, optar, ni crecer. Es un aspecto interesante: por ejemplo, en educacin los que ensean msica esto lo saben muy bien: cunta repeticin hace falta para ser creativo? . Es decir, uno no forma un creativo sin el dominio del instrumento. Y el dominio del instrumento exige momentos de repeticin, de rutina, de cierta mecnica. En el plano social, cunto individualismo es necesario para ser solidario? Porque uno, en un equipo, si no tiene algo individual para dar no es solidario. La solidaridad implica dar, pero para dar hay que tener. Esto no significa ni elogiar el autoritarismo, ni la repeticin, ya que lo que hace cambiar el sentido de la repeticin es que, justamente, tenga sentido. Y lo que la convierte en una cosa rutinaria es que carezca de l o el hecho de que el individuo que la realiza no le vea el sentido. Ahora bien, introducir sentido a la repeticin o al desarrollo individual, es lo que permite superar esta contradiccin entre estas opciones con las otras. Tampoco se puede ser creativo siempre, en todo momento y ante cualquier situacin. As, la idea de la creatividad, la idea de la solidaridad aparecen y se fundamentan a partir de un ncleo slido que es necesario desarrollar. Por ejemplo, acerca del tema de la violencia: se est generalizando la modalidad de solucionar conflictos a travs de la violencia. Y la educacin, frente a esto, siempre ha tratado el asunto condenando la violencia, cuando en realidad el punto central es cmo manejar la agresividad que todos tenemos. Es decir, cmo resolver los conflictos a travs de mtodos no violentos, pero sin negar su existencia: si se niega el conflicto, si no se habla de l o no se lo enfrenta, aparece y se desarrolla a travs de estas soluciones que no son dialogadas, ni concertadas. Bruno Bettelheim, un psiclogo que ha trabajado esto en profundidad, dice : Finalmente, a nuestros nios les enseamos a... es decir, la violencia aparece como un tab, no se habla de eso en la escuela. Y nosotros lo sabemos: en los libros de texto y los manuales el tema de la violencia aparece borrado. Y, al mismo tiempo, despus pretendemos que sean competitivos, porque la competencia es un valor en la sociedad. Cmo es esto? Es imposible que esta excitacin a la agresividad y a la competitividad que existe en la sociedad sea desarrollada productivamente si en la escuela lo negamos, o sea, si aparecen la negacin y la accin sin reflexin. Lo que necesitamos en nuestras escuelas es justamente eso: la produccin de modos satisfactorios de comportamiento en relacin a la violencia, algo que tiene mucho que ver con el

lenguaje y su utilizacin, con el cdigo de la lengua. Porque existen muchas investigaciones que muestran que los niveles de violencia estn asociados a un mal manejo de la lengua, o sea, a la imposibilidad de dialogar. La otra tensin sobre la cual me parece importante reflexionar es la que existe entre lo propio y lo ajeno. Uno tiende a dicotomizar, a decir: Lo mo es esto y es lo bueno. Lo ajeno es lo diferente y es malo o hay que ignorarlo. Todos sabemos que la identidad se construye comparndose con el diferente, es decir, es en la comparacin en que yo empiezo a conocerme. Si carezco de lmites, si no puedo establecer fronteras, no construyo mi identidad. Es decir, esta tensin entre lo propio y lo ajeno es muy importante pero la cuestin pasa por cmo yo concibo al diferente. Si lo veo como mi enemigo o lo concibo como otro, distinto, pero del cual yo puedo enriquecerme y, adems, con el cual puedo intercambiar. Esta idea del diferente como enemigo es lo que hoy predomina y explica a todos estos movimientos fundamentalistas. Tambin hay maneras de establecer con el diferente relaciones de indiferencia, como, por ejemplo en Estados Unidos que es un conglomerado de culturas, donde cada uno tiene su mbito institucional, sus modos de vida y la multiculturalidad, en ese caso, se basa en que nadie moleste al otro. El otro tiene su gueto, sus escuelas, sus iglesias, sus restoranes, su familia y vive en su ambiente, sin mezclarse, el odio a la mezcla en Estados Unidos es muy fuerte. Nuestro multiculturalismo, que tiene una perspectiva mucho ms educativa y social, se basa en reconocer la existencia del diferente, que es parte de lo que yo soy y que puedo establecer con l relaciones de convivencia, en las cuales la diferencia se mantiene. Por eso la idea de vivir juntos es tan importante en trminos educativos. Aqu es donde est toda esta discusin que, incluso, llega al tema del estado-nacin. En pases jvenes como los nuestros, desprenderse fcilmente de la idea de estadonacin no parece ser demasiado fcil ni demasiado conveniente, porque justamente el concepto de nacin es el que habilita una instancia en la cual esta integracin con el diferente se hace posible, a travs de una entidad que nos cohesiona, que nos articula (esto no significa que a partir de ah no nos podamos integrar con otros). La dificultad o inconveniencia de desprenderse de la idea del estado-nacin, se observa en el caso europeo: pasar de la integracin econmica a la integracin poltica es un salto muy importante y la dificultad radica en el hecho de que existen lo que ellos llaman una especie de ruptura cognitiva. Por7

que los que tienen experiencias de entidades supranacionales son muy pocos, se est produciendo una especie de polarizacin entre esas lites que se mueven en el nivel de la globalizacin y de la experiencia supranacional, y las poblaciones locales que tienden a vivir en lo local. A partir de aqu, imponer esta forma poltica como la forma, por encima de las experiencias cognitivas y de vida de la poblacin resulta muy difcil, y produce adems un efecto contrario que es una regresin hacia ideologas y formas de accin social que tienden a fortalecer el fanatismo, el localismo, el nacionalismo. Por eso se ve cmo empiezan a aparecer movimientos de este tipo cada vez ms fuertes: el caso de Lepen en Francia o los neonazis en Alemania. Entonces, ah hay un llamado de atencin importante. La cuestin es que entre lo propio y lo ajeno tambin es muy importante esta porosidad y esta tensin, porque nadie defiende lo propio aislndose de lo ajeno. En realidad, los fundamentalistas, los fanticos, estn muy inseguros de lo propio porque si no es as, se conecta con lo ajeno sin miedo a ese contacto, a partir del cual se puede enriquecer. Slo cuando uno tiene miedo y est inseguro de lo propio, es que se cierra, volvindose fantico e intolerante. Por eso es que esta idea de fortalecer la identidad con criterio de apertura, es tan importante. Nadie defiende ni protege la cultura propia aislndola. El aislamiento no slo no protege sino que debilita al impedir la creacin como ocurre en el organismo de defensas, de anticuerpos y, finalmente, uno se queda sin saber qu es lo que tiene, por qu vale y qu es lo que tal vez, tenga que cambiar. Existen otras tensiones que valdra la pena discutir, una de las cuales es la que hay entre el individualismo y los intereses generales en el sentido de que ya no es posible un desarrollo individual sin el contacto con el otro, sin la solidaridad y, al mismo tiempo, el hecho de vincularse a lo general ha perdido ese carcter conservador que tena en el pasado para convertirse en un fuerte postulado progresista. Actualmente, formar para la cohesin social, para la solidaridad, para vivir juntos, cuando uno est enfrentando estas tendencias individualistas salvajes, tiene un contenido progresista muy diferente a la del pasado. Y lo mismo ocurre respecto de la capacidad de elegir. Describir y analizar el problema resulta necesario pero no es suficiente. Frente a la pregunta sobre lo que se puede hacer al respecto, el primer punto es que sealar que esta descripcin apunta a reconocer que estamos ante un problema muy complejo. Esto no es

banal porque normalmente, tendemos a adoptar visiones simplistas y unidimensionales de estas cosas y as, creemos que se solucionan con una medida, o en una dimensin. Sin embargo, el problema es complejo y, por lo tanto, las estrategias para enfrentarlo tambin tienen que serlo. Complejas quiere decir multidimensionales, integrales, sistmicas, es decir, que toquen al conjunto de los factores. Lo cual no quiere decir que haya que hacer todo y al mismo tiempo: como hemos visto, existen factores sociolgicos, psicolgicos, demogrficos, polticos, econmicos y educativos. Pero si uno tiene una visin sistmica, puede definir mejor cul es su intervencin y qu le tiene que pedir a los dems. El segundo punto es que tampoco partimos de cero, o sea que no estamos en un espacio vaco en el que no se ha hecho nada. Hay efectivamente, muchas experiencias. Y lo cierto es que, en este campo, en realidad, el problema fundamental es comenzar a superar la disociacin entre retrica y realidad, entre discurso y prctica. All es donde creo que existe un problema fundamental: en el pasado, todo el tratamiento de estos temas tuvo esta caracterstica de la gran disociacin, traducida en postular ciertas cosas pero despus hacer lo contrario. Es necesario superar esta disociacin y la manera de hacerlo o por lo menos de comenzar es trabajar sobre esta idea del contrato y del pacto. Porque, efectivamente, para superar todo este tipo de problemas necesitamos trabajar con las otras agencias. Y para eso, la escuela y sus trabajadores, tienen que abrirse al dilogo, a la confrontacin, a la negociacin, a la concertacin con los otros agentes de socializacin. Es imposible llevar adelante estas estrategias pedaggicas en el campo de la construccin de la identidad, sin cierto contrato con la familia, con los medios de comunicacin y con el resto de las agencias de socializacin, como la Iglesia, por ejemplo. Esta idea de los acuerdos y de los pactos tiene que ver ms con la institucin, es una modalidad que uno puede ejercer a nivel institucional ya sea el estado en su conjunto o la escuela como institucin, aunque eso no agote la dimensin de nuestra actividad, porque despus est el trabajo en el aula. Y el trabajo en el aula exige el desarrollo de ciertos mtodos a partir de haber descubierto y esto puede parecer, en algunos casos, lo contraintuitivoque hay mucha menos transferencia del aprendizaje de lo que nosotros suponamos en el pasado. Es decir, en el pasado, uno supona que si desarrollaba ciertas pautas de trabajo (por ejemplo, en equipo, en una disciplina, con discusin y m8

todos activos) eso se transfera a las otras esferas de la personalidad, de modo que si un alumno, era capaz de trabajar en equipo en Matemtica, despus iba a ser capaz de hacer lo mismo en la solucin de un problema comunitario, o sea, se iba a asociar ms fcilmente que si no lo haca. Aunque resulta obviamente mejor trabajar en equipo que no hacerlo, lo que hemos visto es que la transferencia no es automtica ni espontnea y el hecho de que lo hagamos en algunas disciplinas no nos exime de tambin hacerlo en las reas sociales y otras actividades escolares. Insisto: que la transferencia no es tan automtica como pensbamos y, por lo tanto estamos obligados, de alguna manera, a hacer este tipo de modalidad de trabajo de solidaridad, de tolerancia, en todas las reas. Hay gente que puede ser, a la vez, muy solidaria y muy intolerante: muy solidaria con el amigo ( o con el que piensa como l) y autoritario, fantico y violento con el diferente. Entonces, si uno quiere promover la tolerancia con el diferente tiene que actuar y realizar actividades de contacto con l, es decir, trabajar eso especficamente, en forma directa, sin suponer que ocurren, en este aspecto, transferencias espontneas. Lo mismo ocurre con el tema del lenguaje: aunque parezca indirecta la relacin, dara la impresin de que una de las estrategias ms importantes para todo aquello relacionado con la construccin de la identidad, la capacidad de elegir y la responsabilidad, entre otras cosas, pasa por el dominio excelente del cdigo de la lectura y la escritura. O sea que ensear a leer y escribir bien, a manejar el cdigo de la lectura y la escritura, a comprender lo que se lee y poder expresar lo que uno quiere, es fundamental en trminos de la construccin de la identidad. La lectura y la escritura no son elementos neutrales, en este sentido. Poder manejarlos, poder expresar lo que uno quiere, tiene una importancia enorme desde el punto de vista de la formacin tica, de la formacin de la personalidad. El otro principio, respecto de las acciones y de las actividades, es el de la focalizacin, es decir, nuestras estrategias, nuestros programas, tienen que tener un nivel de focalizacin mucho mayor que en pasado, cuando tendamos a actuar de manera general, o sea, dando lo mismo para todos en la creencia que eso era la garanta de una estrategia democrtica. Por ejemplo, cul es la imagen de la justicia? La de una mujer con los ojos vendados, que aplica su espada sin ver a quin y eso es la garanta de su existencia. Pero la experiencia nos ha demostrado que, al menos en el plano de la justicia social no

de la justicia a nivel criminal, delictiva, para ser justo hay que discriminar: si uno le da lo mismo a todos resulta injusto, porque la poblacin que recibe esto es muy diferente. Darle lo mismo a todos es discriminar negativamente: es necesario darle ms a los que menos tiene. Estamos hablando del principio de discriminacin positiva. Y, asociado con ella, la focalizacin: es necesario saber a quin nos dirigimos ya que de eso depender lo que tengamos que hacer y dar. No es lo mismo si estamos trabajando con poblacin de origen indgena, que maneja una lengua distinta y tiene una cultura diferente, que si lo hacemos con poblacin que pertenece a la cultura dominante. No da lo mismo si son varones o nias, una edad que otra, un tipo u otro de familia de origen. Es decir, nuestras acciones tienen que tener un nivel de focalizacin mucho mayor que en el pasado, sin caer en la estigmatizacin (lo que plantea una nueva tensin). El riesgo de la tendencia a la focalizacin es que se tienda a poner un estigma a la gente con la que se trabaja y empiece entonces, a jugar un papel discriminatorio. La idea de la focalizacin tiene que ser un instrumento que nos permita ser ms eficaces y la conciencia de la tensin que se establece con la estigmatizacin, la manera de impedir que nuestras acciones terminen provocando, en forma perversa, el problema que queremos resolver. Y, por ltimo, quiero abrir el tema que es crucial en esta discusin: el de los docentes. O sea, todo esto tiene un actor fundamental que es el docente. Pero muchos de los programas, de las estrategias que se elaboran en este campo hacen abstraccin de l como no tuviera sus problemas de identidad, de personalidad, sus problemas ticos. Uno elabora estrategias suponiendo que el docente ya tiene todo aquello que quiere formar y que l no es parte del problema, cuando, en la realidad, todos somos tambin parte del problema y, por lo tanto, hay que ocuparse de eso. Eso implica, en primer lugar, tener un diagnstico de cul es el estado de situacin, como para saber si en esta dimensin sistmica de las estrategias de las que habl, no hay que empezar por ah antes de elaborar alguna propuesta de accin con los alumnos. Es decir, trabajar todos estos temas a nivel de los docentes: el tema de lo propio y lo ajeno, de lo estable y lo dinmico, de lo individual y lo colectivo. Esto es fundamental porque los docentes nos hemos formado en una cultura de desempeo profesional muy individualista, que resulta muy empobrecedora, porque en el fondo implica que no podemos trabajar en equipo, que tenemos que hacernos cargo individualmente de todos los problemas y de to9

das las demandas ( de formacin tica, de la personalidad, de construccin de la identidad) que en realidad, se dirigen a la institucin escolar, al sistema y no pueden satisfechas slo a nivel de un grado, de un ao, de una materia porque implican un trabajo en equipo, un trabajo institucional que es lo ms difcil de construir. Se trata entonces, en el caso de los docentes, de pasar de un profesionalismo individual a un profesionalismo colectivo que, adems, abre todo un campo de accin muy importante, que tiene que ver con la formacin inicial, con la formacin en servicio, que obliga a definir polticas muy fuertes de profesionalizacin docente. Quisiera terminar con un ltimo comentario: todo esto supone admitir que no hay una sola respuesta a estos problemas y que, quizs lo que tendramos que pensar es la posibilidad de dotar a las polticas pblicas en este caso a las polticas educativas y al trabajo en educacin de dosis mucho mayores de experimentacin que las disponibles en el pasado que permitan tener ms de una respuesta frente al mismo problema, sin que esta experimentacin se transforme en aventurerismo, (que permita que se haga cualquier cosa) ni en una suerte de laboratorio. O sea, dotar a las innovaciones, a los proyectos, a las ideas, a las propuestas de cierto rigor, control y evaluacin, pero permitiendo mucho ms juego en la definicin de alternativas que las que tuvimos en el pasado. Lo que nos lleva al tema de mayores niveles de autonoma para las instituciones escolares, para ustedes como supervisores y para los directores de las escuelas en el sentido de poder elaborar propuestas que se adapten a situaciones especficas y que no puedan ser tratadas en trminos generales. Ronda de preguntas P. En primer lugar, me haca la pregunta de cmo se condeca esto con la distribucin del ingreso, ya que son muy pocos los que lo han aumentado. En segundo lugar, est el problema de la libertad: parece que cada vez tenemos menos normas internalizadas desde antes de llegar a las escuelas, pero me pregunto, ante el aumento de la poblacin con necesidades bsicas insatisfechas, si se puede decir que esta poblacin tiene libertad de elegir, aunque tenga menos normas internalizadas desde sus padres. Con respecto a Postman, cuando hace una categorizacin en la que parece-

ra plantearse que todos aquellos que no han accedido a la lecto-escritura son nios, me parece que es prejuiciosa: yo no podra decir que algunos de mis alumnos adultos no es tal porque no haya llegado a la lecto-escritura. En una sociedad en la que los bienes fuesen compartidos, no sera posible la solidaridad? Con respecto al tema de la violencia, mi pregunta se refiere a cmo manejar la agresividad que todos tenemos y en todo caso, sealizar qu factores sociales estn incrementando el nivel de frustracin de la poblacin. Porque en la escuela hablamos de la violencia, porque nos invade todos los das, con los chicos, con los adolescentes, con los adultos. Por ltimo, un comentario: nosotros no pretendemos que los alumnos sean competitivos, esto es algo que pretende la sociedad de afuera. J.C.T.- Esta tendencia de la simultaneidad de estos fenmenos tiene que ver, justamente, por un lado, con la distribucin en el interior de las organizaciones, particularmente de las empresas. Los datos muestran que si se analizan diferentes pases en los ltimos 20 o 30 aos, la homogeneidad de la fuerza de trabajo en las empresas ha aumentado muchsimo, en el sentido de que hay empresas que tienden a reclutar poblacin muy educada, mientras que otras buscan personal de menor nivel educativo. Esto no se contradice con las tendencias en el ingreso: justamente, lo que est pasando es que la distribucin del ingreso se est polarizando, es decir, est adoptando la forma ms bien de un reloj de arena, donde hay una alta concentracin en la cpula y niveles de pobreza muy fuertes en la base. Aunque esto se debera discutir ms a fondo, el problema es que esta economa admite niveles de inclusin para un sector muy reducido de la poblacin y crea un fuerte segmento de inclusin muy precario, o sea, de gente que est en los bordes. Incluidos muy precarios, con contratos basura, muy inestables, sin contrato o externalizados es decir, gente que trabaja para determinadas empresas pero desde afuera, el da que hay trabajo, trabajan y los das que no, no. Es decir, se ha creado ese sector perifrico de incluidos precarios que en cualquier momento quedan del lado de los excluidos. Cuando hablamos de este ltimo grupo, hacemos referencia bsicamente a los desempleados, los que estn afuera y esta categora que abarca 10

pases enteros, hay regiones del mundo que estn excluidas como en el caso del Africa, que no cuentan ni como productores ni como consumidores. Pero este es un tema a trabajar, a discutir y obviamente, no se trata de realidades estticas, en el sentido de que nadie es pasivo frente a esta situacin: hay debates y pugnas. En fin, probablemente esta discusin se siga desarrollando aunque hoy, en el mundo existan las opciones del modelo estadounidense, en la que el mercado regula todo y determina una inclusin precaria, donde se registra el nivel de desempleo ms bajo de la historia del pas -pero se trabaja en condiciones que son en algunos casos muy poco dignas- o el caso europeo, donde hay mucho desempleo, pero con seguros de desempleo muy fuertes, sistema que tampoco aguanta a ese nivel y que obliga a que estn buscando frmulas de inclusin que no sean del tipo precario. La estrategia pasa, en el caso del modelo europeo socialdemcrata, por reducir el tiempo de trabajo para permitir el ingreso de todos. Pero el planteo es importante para la educacin: para que todos puedan estar incluidos en esta economa de densidad tecnolgica tan fuerte, tienen que estar educados, porque si no, no son empleables, es decir, carecen de las competencias, de las capacidades que les permiten desempearse en los sectores formales de la economa. Por eso es que la estrategia es disminuir el tiempo de trabajo y expandir la educacin de buena calidad para todos. Estas son las alternativas en pugna. Pero me interesa destacar que la descripcin de este modelo en esta fase de transicin tiene este fenmeno. Usted me preguntaba sobre los grados de libertad que tiene la poblacin que vive en pobreza extrema: efectivamente, ah es donde uno ve que muchas veces este estado est asociado no a libertad sino a una desestructuracin, a niveles muy altos de descomposicin. Pero no hay que perder de vista el hecho de que en el momento en que la situacin de pobreza se resuelve, aumentan los grados de eleccin. Porque, si no, resultara justificado tener niveles altos de autoritarismo en situaciones de pobreza, lo que no es legtimo. Es cierto que los individuos que viven en condiciones de pobreza ven muy reducido su margen de eleccin porque, en realidad, no tienen ninguna posibilidad de desarrollarlo. Pero la tarea educativa y la poltica social, en ese sentido, tiene que apuntar a fortalecer su capacidad de eleccin y sus niveles de libertad, abandonando el estilo tradicional del asistencialismo masivo, de lo mismo para todos y desde arriba, sino proponiendo ms bien una poltica destinada a fortalecer la capacidad de demanda, de organizacin propia, de expresar

sus intereses. Respecto al tema de Postman y a la identificacin de niez con analfabetismo, obviamente nadie puede suponer que un analfabeto adulto sea exactamente igual a un nio, pero tampoco podemos pensar que un analfabeto que no maneja el cdigo de la escritura y la lectura tiene las posibilidades de desempearse plenamente en forma adulta. Lo cierto es que el manejo de la lectura y la escritura permite tener acceso a niveles de complejidad en la comprensin de la realidad mucho ms fuertes. Usted haba hecho un comentario sobre el individualimo y la solidaridad: creo que esta relacin se puede ejemplificar claramente con la metfora del equipo: un equipo no se forma con participantes todos iguales sino con diferentes que se complementan. La diferencia est en que uno tiene algo que aportarle al equipo, o sea que tiene una cuota de individualismo, y muy fuerte, que pone al servicio del grupo, no al de uno mismo. Ah es donde se conectan individualismo y solidaridad, lo que implica, por otro lado, tener la conciencia del diferente y del otro. Nuestra sociedad va a exigir niveles de solidaridad inditos. Sin realmente un desarrollo de la solidaridad a niveles masivos va a ser muy difcil resolver estos problemas. Porque, adems, la competitividad no es una cuestin puramente individual sino de equipo, como nacin. No se trata de matar a quien tenemos al lado ni ser egosta o buscar la ganancia siempre: ser competitivo es ser competente, es decir, capaz de hacer las cosas bien. Y si nuestro pas no es capaz de hacer las cosas bien, todos vamos a estar muy mal. Y esto de que no querer formar en nuestros alumnos, nios y jvenes, la idea de que hay que hacer las cosas bien, me parece poco educativo. Insisto sobre el punto de que no hay contradiccin: creo que es necesario no dejar estos temas de la competitividad y de la competencia en manos de aquellos que creen que efectivamente que significan matar al prjimo y trepar en forma salvaje y egosta. Porque si no, se apropian de este concepto y lo manejan con este criterio. Y en cambio, hace falta tener un concepto de competitividad y de competencia democrtico, de equipo, progresista, solidario. Porque justamente, la solidaridad tambin pasa por eso, por hacer las cosas bien, para lo cual hay que trabajar, que es un gran esfuerzo. En el modelo capitalista tradicional formar para el trabajo y formar la personalidad eran antagnicos debido a que el trabajo exiga repeticin, disciplina, rutina y obediencia y no ser ni creativo, ni solidario, ni capaz de resolver problemas. El modelo fordista de produccin exiga todas estas cualidades, an11

tagnicas a lo que los educadores concebamos como desarrollo integral de la personalidad. Hoy en da, el modelo de organizacin del trabajo exige cosas distintas y este antagonismo entre formar para el trabajo y formar la personalidad ha desaparecido, desplazndose al hecho de que estos modelos de organizacin del trabajo que exigen el desarrollo integral incorporan a muy pocos, dejando fuera al resto. El problema se transfiere de las competencias que hay que formar a la cantidad de individuos que estos modelos permiten incorporar. En trminos de relacin con el trabajo, estamos ante una situacin distinta a la del pasado, cuando los obreros eran explotados y reclamaban mayor participacin en las ganancias y mayor protagonismo pero el modelo mismo no les permita hacer del trabajo real, el desarrollo de su personalidad. Hoy en da, el trabajo permite un crecimiento personal muy grande: el debate est en que todos podamos tener acceso a l. Se trata de un tema econmico-social, de reduccin del tiempo de trabajo y de redistribucin de los beneficios del crecimiento, entre otras cosas, pero no pasa tanto, por los contenidos de las habilidades y de las competencias que hay que desarrollar. Por ltimo, me haban formulado una pregunta sobre la violencia y los factores que incrementan la agresividad. Efectivamente, la violencia est fomentada por todos estos factores sociales y es condicin necesaria pero no suficiente, resolver los problemas de esa ndole. Pero a partir de ah es necesario que tambin haya condiciones sociales ms o menos equilibradas y apropiadas y una educacin que permita resolver los conflictos por vas no violentas. Este pas fue muy violento en pocas en que no tena condiciones sociales tan malas como las actuales: no hay ms que recordar las ltimas dcadas de nuestra historia. Si uno asociara linealmente a la violencia con condiciones materiales de vida, muchos de nuestros fenmenos de nuestra historia reciente no se podran explicar. De modo que, si bien creo que un tipo de violencia se incrementa por los factores sociales, hay que considerar todas las otras formas de violencia y trabajarlas con una visin mucho ms completa del problema. P. En algn momento, en nuestros programas tenamos la exigencia de exacerbar o desarrollar con fuerza la identidad nacional, considerada la base de construccin del sujeto. En este momento, en que tenemos un competidor tan grande como los medios de comunica-

cin, el chico est identificado con las canciones en ingls y con otros lugares totalmente accesibles al minuto, o sea, en tiempo real. Es probable que ese joven se vaya del pas. Su identidad, esa construccin de identidad, va a ser mundial y no sabemos a dnde llegar en algn momento de su vida, ni siquiera en qu idioma se va a manejar en el futuro. Y si, adems, la capacidad de optar se la construimos para esta realidad, no le va a servir despus para la otra identidad. O sea, es un disco blando, que no tiene un formateo de ncleo, y estamos viendo que el 47% de los chicos nacen sin padre, o con familias que van a tener cada diez aos, 30% de incremento de las separaciones, entonces qu identidad construimos en el chico?, a dnde apuntamos?. Esa es una pregunta. Por otro lado, con respecto a la construccin de la identidad profesional, bastante deteriorada por los sueldos, por los juicios de las autoridades gubernamentales hacia nosotros, entre otras cosas, por qu las instituciones como la que usted preside no incrementan el trabajo solidario de los docentes con grupos de investigacin apoyados por profesionales que acompaen, que se desarrollen? Porque las investigaciones que reciben apoyo de otras instituciones son muy pocas, no son relevantes ni nos ayudan a mejorar nuestras prcticas. Por qu no se encara todo un programa desde instituciones como la suya? De modo que los docentes, en distintos lugares del pas, puedan hacer experiencias, pero con un laboratorio bien instalado y los elementos con los que cuentan los pases europeos, para que poder hacer los cambios que nos piden. J.C.T.- La UNESCO es un organismo intergubernamental cuya funcin no es reemplazar a los gobiernos y, en realidad, los que tienen que hacer eso son los gobiernos. Quizs lo estn tratando de hacer o intentan hacerlo. Los organismos pueden ayudar pero no hay ninguna posibilidad, ni sera bueno, que eso lo hagan organismos internacionales. P.- Pero estn patrocinados o auspiciados por ellos. J.C.T.- S, la UNESCO lo patrocina, pero hace falta alguien que lo quiera hacer. Incluso esto mismo que ustedes estn haciendo 12

es parte de eso. P.- Yo me refiero a las prcticas de campo, en las escuelas, con equipos, con seguimiento, con grupos paralelos. J.C.T.- En todo caso, la UNESCO no es un organismo de financiamiento: sa es otra aclaracin que quiero hacer. La UNESCO es un organismo tcnico que acta como un gran foro internacional de discusin de polticas educativas. Con respecto al tema de la identidad de los alumnos, usted mencion una cantidad de fenmenos que muestran que hoy en da construir la identidad nacional y una identidad global no estn separados. Habl de la msica: quin podra negar que el rock es ya parte de la identidad nacional de este pas? Por eso digo que nuestra cultura tiene que abrirse: en ese contacto se enriquece porque el rock nacional no es igual y forma parte de lo nuestro. En ese sentido, el fenmeno est en, justamente, iniciar ese proceso. Es muy complejo y no se pueden dar recetas pero el proceso mismo de construccin es ya parte de esto. Estuve, hace muy pocos das, en Tierra del Fuego en un foro con maestros y supervisores y particip en un programa de TV sobre educacin, al que los televidentes llamaban por telfono y hacan preguntas, entre ellos una nia de 10 aos que me pregunt si cuando entraba la bandera de ceremonias haba que aplaudir o quedarse en silencio , algo que tiene que ver con este tema de la construccin de la identidad nacional. Fue un gran aprieto y le respond: Cmo cres vos que respets ms a la bandera. Por qu no lo discuten en el grado, entre todos, y deciden, entre todos, cmo se la respeta ms, si haciendo silencio o aplaudiendo?. El tema es que lo discutan porque lo que no se admite es la indiferencia frente a la bandera: en lugar de un silencio indiferente o un aplauso puramente mecnico, transformen eso en un hecho pedaggico, en un hecho educativo. En fin, creo que sta es la modalidad o el tipo de proceso a travs del cual es posible enfrentar estos fenmenos de tensin entre lo nacional y lo internacional, lo propio y lo ajeno. Y ante cada situacin de este tipo convertirla en un fenmeno educativo, enfrentndola a travs de un tratamiento colectivo, grupal, que permita un aumento de la conciencia de cada uno sobre la importancia del problema. P.- Me gustara que nos ilustrara

acerca de qu tendencias se estn manifestando en la tensin permanente entre estabilidad y dinamismo en el posicionamiento que tiene, dentro del gasto estatal en general, el gasto educativo con respecto otros gastos ya que, segn las circunstancias, hay momentos donde predomina la asignacin de recursos en un sentido o en otro. Cmo entonces, se va dando una tendencia a reposicionar la educacin dentro de las agendas presupuestarias de las naciones?. Por otra parte, dentro del gasto educativo especficamente, se genera una tensin entre los recursos asignados a formacin y los asignados a capacitacin. J.C.T.- La tendencia en el mundo es a un aumento importante de las inversiones en educacin. Es decir, los pases que realmente estn enfrentando los desafos de la sociedad actual estn apostando por la educacin, que es la prioridad en las estrategias de desarrollo de los pases, sin ninguna duda. Todo el mundo est de acuerdo en que la sociedad del futuro, e incluso la de actual, est basada en el conocimiento. El acceso al conocimiento y la capacidad de producir conocimientos son la variable fundamental para explicar la posibilidad de crecer y de desarrollarse. Por supuesto, al aumentar la inversin en educacin, tambin aumenta la demanda de responsabilidad sobre los resultados. Porque nadie est dispuesto a invertir ms sin exigir, como contraparte, ms eficiencia, ms eficacia y resultados ms apropiados. En ese sentido, la tendencia es marcada. Por eso es que si uno quiere ponerse optimista, es cierto que la educacin y los educadores, estn ante una nueva oportunidad. En este momento, en el mundo, se habla de la educacin y se discute el tema educativo como nunca en las ltimas dcadas. Incluso en Amrica latina, a pesar de todos los problemas, si bien todava no se han recuperado los niveles de inversin previos a la crisis del 80, la tendencia a la disminucin se ha interrumpido y ha habido, en los ltimos cinco o seis aos, un aumento en la inversin en educacin. Debera ser mucho ms: la Argentina es un pas que invierte poco en educacin alrededor del 4% del producto bruto, cuando todos los clculos indican que debera estar en el 6%- pero si efectivamente el pas quiere resolver sus problemas y enfrentar los desafos de la modernidad, tiene que duplicar su inversin educativa. Que no es slo la inversin pblica, tambin tiene que aumentar la del sector privado, entendiendo por esto la que realizan las en capacitacin de su personal, en investigacin, 13

en desarrollo. Es decir, esto no es slo un problema del gobierno, sino del conjunto de la sociedad: a veces las empresas tienen la pretensin de que sea toda la sociedad la que pague la formacin de la gente que luego trabajar para darle beneficios a ellos. Digamos esto con toda claridad: la economa se beneficia por tener una poblacin bien educada y lo hace privadamente pero con el esfuerzo del conjunto de la sociedad. La demanda entonces, es decirle al que se est beneficiando, invierta ms. Respecto de la tensin entre formacin y capacitacin, creo que la cuestin est cada vez ms en superar esta alternativa: la capacitacin va a tener que existir a lo largo de toda la vida ya sea en la docencia como en cualquier profesin. Esto quiere decir que la formacin inicial tiene que cambiar para permitir esta capacitacin permanente. Y es necesario empezar a crear mayores vnculos entre una y otra, mayor retroalimentacin, porque hoy en da estas dos formas estn totalmente disociadas: se capacita para cubrir los dficits de la formacin inicial, en lugar de para crecer y para reforzar. Y, entonces, hay que empezar a crear circuitos de alimentacin mutua, donde aquello que, en trminos de capacitacin, comience a ser percibido como que debe pasar a formar parte de la formacin inicial realmente se transfiera a ella. De esta manera, creo que este debate sobre si se invierte ms en una o en otra perder este carcter corporativo que hace que los que estn en un campo pidan ms para eso y los que estn en el otro piden ms para lo otro. Insisto en que hay que empezar a considerar la capacitacin como algo regular, no como una cuestin excepcional. De la misma manera que la formacin inicial. Incluso, fjense que en el caso de la docencia, hay muchos pases que ya estn incorporando los primeros aos de desempeo profesional como parte de la formacin inicial, durante los cuales aparecen los profesores, los maestros ms experimentados, como monitores. Con lo cual la lnea divisoria entre formacin inicial y capacitacin en servicio, comienza a borrarse y a ser un todo continuo. Y creo que a partir de ah es que puede ser ms profunda la discusin sobre la distribucin presupuestaria. El otro aspecto en la capacitacin es que se tiende cada vez ms a hacer capacitacin a nivel institucional en lugar de hacerlo a nivel individual. Hoy es al revs, sacando a la gente de las instituciones, capacitndola a nivel individual de modo que cuando la persona vuelve a la institucin, como el resto no comparte lo que hizo, se desaprovecha lo que ha recibido. En realidad, insisto, lo que hay es una gran crtica a las grandes inversiones que se han hecho en

capacitacin, por los bajos resultados que se han tenido. Esto es lo que crea, a veces, en la distribucin presupuestaria, la sensacin de que no vale la pena seguir invirtiendo para seguir haciendo ms de lo mismo, que ya vemos que no result. P.- El tema es la identidad nacional ola regional, frente a la globalizacin, que en realidad es el resultado de una nica tendencia y una nica postura, de mayor poder, entroncada con un viejo sueo americano, desde la identidad regional de Amrica. As como Europa se une para defender su identidad, con una moneda nica, con eurociudadanos y para explotar sus riquezas y sacarles su mayor provecho, qu pasa con lo nuestro, con nuestra identidad americana? Creo que los nacionalismos son una historia superada: la globalizacin sera una degeneracin desgraciada del internacionalismo. J.C.T.- S. Ahora, efectivamente, ah usted tiene una lnea de accin muy importante, de hecho el Mercosur es ya un paso en ese sentido. Y la verdad es que eso implica tambin un esfuerzo muy grande, porque tambin los mayores niveles de estereotipos y de prejuicios se tienen con el vecino, no con el lejano. O sea que la construccin de esa identidad regional implica un enorme trabajo, mucho ms serio... Aqu los prejuicios y la intolerancia no son con los franceses o con los chinos: son con los bolivianos, con los paraguayos, con los chilenos. Ah es que hay que trabajar.
Desgrabacin: Ana Mara Mozin

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