UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO E IESDE BRASIL S. A.

PSICOPEDAGOGIA

A IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANA

HEBERT SOARES BERNARDINO

RIO DE JANEIRO 2007

HEBERT SOARES BERNARDINO PSICOPEDAGOGIA TURMA 318

A IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANA

Trabalho de concluso do curso, apresentado a Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S. A. como requisito parcial para obteno do ttulo de especializao em psicopedagogia sob a orientao da Professora: Maria Tereza Cunha dos Santos.

RIO DE JANEIRO 2007

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A IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANA HEBERT SOARES BERNARDINO PSICOPEDAGOGIA

Trabalho de Concluso de Curso aprovado como requisito parcial para obteno do ttulo de especialista em psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S. A.

Obteve o grau: _________

Professor Orientador: __________________________________ Prof.

Professor Avaliador: __________________________________ Prof.

Coordenador do CEAD UCB: __________________________________ Prof.

Rio de Janeiro

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Aos meus pais, Hlio e Joana Darc, e a meu irmo, Heder que tiveram participao marcante na realizao deste trabalho, a minha orientadora profa Maria Tereza Cunha dos Santos que foi questionadora nos momentos certos para o meu crescimento em minha caminhada.

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Agradecimentos: minha famlia pelo incentivo em todas as jornadas para a concluso do presente estudo. A minha orientadora: Maria Tereza Cunha dos Santos que me forneceu meios seguros para que pudesse me embasar e trilhar este caminho. A meus colegas e amigos pela oportunidade de terem aberto as portas para que pudesse me apoiar e desenvolver meu conhecimento. Aos meus professores por terem acreditado em minha capacidade e caminhado juntos.

RESUMO

A pesquisa tem o intuito de conscientizar as pessoas da importncia de um profissional da rea seja este de qualquer seguimento na orientao em um determinado curso da vida, neste caso estaremos enfatizando a importncia da presena do profissional de Educao Fsica para o timo desenvolvimento psicomotor da criana. A realizao do trabalho vem nos alertar a importncia da presena deste profissional no percurso da vida de uma criana at sua fase de maturao, onde muitas das vezes isto no levado em considerao, porm o presente estudo ir mostrar aps ter embasado em inmeros conhecimentos respectivos a rea abordada que se deve levar muito a srio tal fato. A pesquisa utiliza como instrumento metodolgico reviso de literaturas acerca do assunto abordado com embasamento na rea educacional e cientfica do desenvolvimento do indivduo. Assim sendo, pretendemos sinalizar a importncia da prtica do jogo e do ldico para a criana, a fim de que ocorra o desenvolvimento de vrias competncias, contextualizar as causas e conseqncias prejudiciais trazidas, pelo fato de aplicabilidade errnea, ou seja, o mtodo de ensino da Educao Fsica sem viso do desenvolvimento psicomotor. Palavras-chaves: Educao Fsica; ldico; brinquedo; desenvolvimento psicomotor; psicomotricidade.

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Atravs de estudos e pesquisas, nos trouxe novas concepes de educao ideal, ou, significativamente, adequada para o bom desenvolvimento maturacional e psicomotor da criana. A importncia da preparao adequada para desenvolver na criana toda vivncia, de acordo, com sua necessidade, para quando se tornar adulta no ficar dependente, devido a m formao ocorrida na infncia. Jean Piaget

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SUMRIO

RESUMO...............................................................................................................06 1- INTRODUO...................................................................................................01 2- EDUCAO FSICA.........................................................................................02 2.1- Definio..............................................................................................02 2.2- Viso Global da Educao Fsica........................................................02 2.3- Abordagens da Educao Fsica.........................................................03 2.3.1- Abordagem desenvolvimentista..............................................03 2.3.2- Abordagem Construtivista-Interacionista................................05 2.3.3- Abordagem Crtico-Superadora..............................................05 2.3.4- Abordagem Sistmica.............................................................06 2.4- Educao Fsica Infantil.......................................................................07 2.5- Educao Fsica Escolar e Esporte.....................................................08 2.6- Educao Fsica e Psicomotricidade...................................................08 3- BRINQUEDO.....................................................................................................10 3.1- Surgimento do Brinquedo.....................................................................10 3.2- Zonas de Desenvolvimento..................................................................12 3.3- Recrear e Educar.................................................................................13 3.4- Importncia do Brinquedo....................................................................14 3.5- Oportunizar o Brincar na Escola..........................................................15 3.6- Motricidade, Desenvolvimento e Brincadeira.......................................17 4- JOGO.................................................................................................................18 4.1- Estgios de Desenvolvimento do Jogo................................................18 4.2- Intermdio do Professor no Jogo.........................................................20 4.3- Educar pelo Jogo e seus benefcios....................................................20

5- LUDICIDADE.....................................................................................................22 5.1- Ludicidade e Brincadeira......................................................................22 6- PSICOMOTRICIDADE......................................................................................23 6.1- Definio..............................................................................................23 6.2- Evoluo da Psicomotricidade.............................................................24 6.3- Desenvolvimento e Funo Motora......................................................26 6.4- Esquema Corporal...............................................................................29 6.5- O Psicomotricista.................................................................................32 6.5.1- reas de atuao e Clientela atendida...................................32 6.6- Relao Corpo e Mente.......................................................................33 6.7- Psicomotricidade e Afetividade............................................................34 6.8- Educao Psicomotora........................................................................34 6.9- Psicomotricidade e Educao Fsica...................................................35 7- PSICOMOTRICIDADE E SUAS VERTENTES.................................................37 7.1- Habilidades Bsicas e desenvolvimento na Infncia...........................37 7.2- Lateralidade..........................................................................................40 7.3- Prtica de Esporte................................................................................42 7.3.1- Formao Esportiva e educao Motora................................43 7.3.2- A Importncia da Vivncia Motora nos Esportes....................44 7.4- Nosso Mundo.......................................................................................45 7.5- Movimento e Interdisciplinaridade........................................................46 7.6- Mtodo Ramain-Thiers.........................................................................47 7.7- Aprendizagem por Observao............................................................48 8- CONCLUSO....................................................................................................50 REFERNCIAS.....................................................................................................53 BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................53

1- INTRODUO
O objetivo deste texto basicamente relatar a contribuio que o profissional de Educao Fsica tem dado para o desenvolvimento da Aprendizagem Motora como um retrospecto sucinto a aprendizagem motora um campo de investigao com mais de cem anos de tradio. H um reconhecimento de que os estudos pioneiros foram de BRYAN e HARTER (1897) e WOODWORTH (1899), respectivamente, sobre a aquisio de habilidades de recepo e envio do cdigo Morse e a relao entre velocidade e preciso em movimentos manuais. Atualmente, pode-se dizer que a Aprendizagem Motora um campo consolidado, como pode ser verificado pela sua presena recorrente nas estruturas curriculares de graduao e ps-graduao, pela existncia e disseminao de laboratrios na maioria das faculdades de Educao Fsica e Esporte das universidades de todo o mundo. Demonstrar a relevncia da atividade ldica e fsica, pela brincadeira e pelo jogo, como colaboradores na construo do desenvolvimento global das crianas, seguindo algumas idias propostas por Vygotsky e Piaget um dos caminhos a ser seguido pelo estudo. Destacar a importncia da presena de uma pessoa capacitada para acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criana. Contextualizar a Educao Fsica como educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relao a outros corpos e objetos no espao e reafirmar a importncia da interdisciplinaridade para o desenvolvimento da criana, como um todo, capacitando-as para que possam enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. Compreender o ldico e a brincadeira como formadores de novas possibilidades de ao e formas de processo de formao dos alunos. Ressaltar o trabalho da educao psicomotora como preveno formao indispensvel ao desenvolvimento motor, afetivo e psicolgico. Perceber a Educao Fsica como

disciplina que contribui para o processo de desenvolvimento da sade fsica, mental e no equilbrio scio afetivo.

2- EDUCAO FSICA
2.1- DEFINIO A educao fsica pode ser definida como ao psicomotora exercida pela cultura sobre a natureza e o comportamento do ser humano. Ela diversifica-se em funo das relaes sociais, das idias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada um, alm de seus valores. um fenmeno cultural que consiste em aes psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo, assim, as transformaes.

2.2- VISO GLOBAL DA EDUCAO FSICA A diversificao das condies sociais em cada nvel escolar e o respeito individualidade das crianas em cada processo de aprendizagem de gestos e movimentos esto sujeitos ao ritmo de aprendizagem e s peculiaridades das relaes sociais que existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar. A Educao Fsica no apenas educao do ou pelo movimento: educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relao a outros corpos e objetos, no espao. Educar corporalmente uma pessoa no significa prov-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas significa tambm educ-la para no se movimentar, sendo necessrio para isso promoverse tenses e relaxamentos, fazer e no fazer. Desta forma, a Educao Fsica no mais vista de forma fragmentada, mas de uma forma global, permitindo que os alunos compreendam suas aes, discutam e tambm discordem, promovendo uma nova re-significao dos conhecimentos e ampliando sua cultura ldica e corporal de uma forma significativa.

De acordo com Darido (1999), em oposio aos profissionais com uma metodologia tecnicista, esportista e biologista, surgem novas correntes e pensadores na Educao Fsica escolar, preocupados com a mudana do atual cenrio educacional especialmente, no final da dcada de 70, inspirados no novo momento histrico-social pelo qual passou o pas, na Educao de uma maneira geral e na Educao Fsica especificamente.

2.3- ABORDAGENS DA EDUCAO FSICA Atualmente existem na rea da Educao Fsica vrias concepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo tecnicista, frutos de uma etapa recentes da Educao Fsica, so elas: abordagem

desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crtico superadora e sistmica.

2.3.1- ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA Para Darido (1999), autores como Tani et all (1988), trabalham com uma abordagem que teve a preocupao de contextualizar o desenvolvimento das crianas entre 4 a 14 anos, sobre os aspectos biolgicos da atividade motora, alm da progresso da aprendizagem de atividades motoras bsicas e especficas, desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo e afetivo-social. De acordo com Darido (1999), o movimento do aluno e sua expresso corporal so os principais objetivos para que esse aluno possa se adaptar as dificuldades proporcionando a criana criao de um vasto repertrio motor podendo se adaptar ao meio ambiente que ela esteja inserida. A experincia motora na infncia tem que ser diversificada de movimentos respeitando os limites e construindo relaes com o meio. Havendo prazer em realiz-las, tornam-se o principal objetivo da Educao Fsica nesta abordagem, que oferecer um grande repertrio de movimentos adequados ao seu nvel de

crescimento e desenvolvimento, ampliando seu acervo-motor, cognitivo e afetivosocial, na aula e tambm na sua vida. Para Darido (1999) os movimentos so classificados de acordo com o desenvolvimento motor e a faixa etria das crianas, fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, classificadas da seguinte forma: Movimentos reflexos: vida intra-uterina a 4 meses aps o nascimento Movimentos rudimentares: de 1 a 2 anos Movimentos fundamentais: de 2 a 7 anos Combinao de movimentos fundamentais: 7 a 12 anos Movimentos determinados culturalmente. Com base neste modelo de atividades motoras, que parte da idia de que as crianas sofrem mudanas motoras observveis visualmente, esta abordagem orienta uma seqncia para a aquisio de habilidades desportivas, sendo elas de acordo com a idade e o nvel de desenvolvimento dos alunos em seu estgio, alm de oferecer um suporte terico para os professores ficarem cada vez mais capacitados e desenvolverem aulas que proporcionem o sucesso das crianas nas aulas de Educao Fsica com atividades coerentes as fases de desenvolvimento dos alunos. Este mesmo autor divide os padres de movimentos em: locomoo, manuteno e equilbrio. Locomoo: andar, saltar, correr e saltitar. Manipulao: arremesso, rebater, lanar, receber e chutar. Equilbrio: Girar, flexionar e posies invertidas. Abordagem Construtivista-Interacionista Segundo Freire (1997), em relao ao papel pedaggico, a Educao Fsica deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e no desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dvida, mas deve estar claro, serem desenvolvidas integrando o lado cognitivo, social e afetivo.

As habilidades motoras podem e devem ser desenvolvidas num contexto de jogos e brincadeiras, respeitando a fase de desenvolvimento da criana e de seu conhecimento e no seguindo um roteiro de situaes motoras prestabelecidas por alguns autores, ai a importncia da presena do profissional de Educao Fsica embasado em teoria para saber o nvel maturacional que esta criana se encontra. Desta forma, o aluno ir construir seu conhecimento, junto com os seus colegas, a partir da interao como o meio social, e atravs das resolues de problemas, dentro do jogo, pois enquanto joga ou brinca as crianas aprendem e esse aprendizado deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso, sempre acompanhada por um profissional da rea.

2.3.2- ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA No construtivismo, a interao a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar e aprender (...). Conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao. (DARIDO, 1999, p.21). Nesta proposta, no h a preocupao, apenas, de ensinar um contedo j pronto. Com ela, observa-se e utiliza-se o conhecimento das crianas para o processo de transformao desse conhecimento de maneira que o torne contextual.Na proposta construtivista, o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca, a criana aprende (DARIDO, 1999).

2.3.3- ABORDAGEM CRTICO-SUPERADORA Para o Coletivo de autores (1992), a educao deve desafiar os alunos a uma reflexo sobre as mudanas que o homem tem produzido e modificado no

decorrer de sua histria e exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, ginstica e esportes, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Desta forma, o homem dentro de cada contexto histrico foi construindo sua corporeidade, de forma adaptada a sua sobrevivncia e assim transformando a natureza por meio do seu trabalho, conseqentemente construindo uma cultura e se auto-construindo. Para a abordagem crtico-superadora, preciso que as pessoas tomem conscincia de sua classe e que lutem de forma organizada contra as estruturas dominantes, possibilitando valores to distantes de nossa realidade como a solidariedade, substituindo individualismo, cooperao, confrontando a disputa, distribuio em confronto com apropriao, sobretudo enfatizando a liberdade de expresso dos movimentos (COLETIVO DE AUTORES, 1992 in DARIDO, 1999).

2.3.4- ABORDAGEM SISTMICA Segundo Darido (1999), a abordagem sistmica tem grande influncia de outras reas, como a da sociologia, filosofia e com uma pequena contribuio da psicologia. Esta proposta tem como referencial o autor Mauro Betti, que publicou uma obra com o ttulo de Educao Fsica e sociedade (1991). Segundo Betti (1992 in DARIDO, 1999), a educao fsica como um conjunto de sistemas e dentro dele apresenta sub-divises, como uma hierarquia; o autor cita um exemplo de sistema: a secretria da educao que atua no gerenciamento dos nveis mais abaixo como a escola, professores e outros. Para Betti (1992), o papel da Educao Fsica de integrar e introduzir os alunos de 1 e 2 graus no mundo da cultura fsica e corporal, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica).

A diversificao das condies sociais em cada nvel escolar e o respeito individualidade das crianas em cada processo de aprendizagem de gestos e movimentos esto sujeitos ao ritmo de aprendizagem e s peculiaridades das relaes sociais que existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar. Assim, a educao fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso psicomotora das pessoas, principalmente em crianas e adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, de grande importncia no ensino pr-escolar e fundamental.

2.4- EDUCAO FSICA INFANTIL Para Velardi (1999), ao se pensar na elaborao de um programa de Educao Fsica infantil que possa atender as caractersticas especificas da idade, deve-se levar em considerao as expectativas que as crianas trazem e as potencialidades que apresentam respeitando suas limitaes. Estruturar um programa "adequado" ao desenvolvimento do aluno requer, portanto um certo cuidado na determinao dos objetos, pois eles devem estar centrados nas necessidades bsicas da criana. Os alunos no precisam saber fazer movimentos tcnicos referentes h um aparelho ou sada parecida, as crianas tero toda liberdade de criarem seus prprios movimentos, meninos e meninas juntos construindo movimentos juntos ou separados, proporcionando uma aprendizagem mais alegre e prazerosa. Segundo Velardi (1999), as estratgias utilizadas visavam a criatividade, possibilitando as crianas a troca de idias entre, si sempre em busca de um outro jeito de fazer. As tarefas tinham como objetivo a estimulao do raciocnio a soluo de problemas cada vez mais complexos.

2.5- EDUCAO FSICA ESCOLAR E ESPORTE Ao contrrio do que muitos pensam a educao fsica escolar no deve ser totalmente dissociada do esporte, j que um de seus objetivos consiste em promover a socializao e interao entre seus alunos, o que h de se reconhecer que o esporte proporciona. O grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade muito alta quanto obteno de resultados, o que afeta a criana psicologicamente de uma forma negativa (Barros Neto, 1997). Desta maneira, as atividades recreativas e rtmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover esta socializao dos alunos que a educao fsica escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente so realizadas em grupos os quais obedecem ao princpio da cooperao entre seus componentes, estimulando assim a criana em sua apreciao do comportamento social, domnio de si mesmo, autocontrole e respeito ao prximo.

2.6- EDUCAO FSICA E PSICOMOTRICIDADE A Educao Fsica atravs da Educao Psicomotora na Formao da Criana em Idade Escolar de suma importncia para o desenvolvimento global j abordado anteriormente, o trabalho da educao psicomotora com as crianas deve prever a formao de base indispensvel em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicolgico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de atividades ldicas, se conscientize sobre seu corpo. Atravs da educao fsica, a criana desenvolve suas aptides perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criana desenvolva o controle mental de sua expresso motora, a educao fsica dever realizar atividades considerando seus nveis de maturao biolgica. A educao fsica escolar est baseada nas necessidades da criana. Tem como objetivo principal, por meio da educao psicomotora, incentivar a prtica

do movimento em todas as etapas de sua vida. Falar da importncia da educao fsica para a criana o mesmo que falar da importncia de ela se alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades bsicas. O desenvolvimento global da criana se d atravs do movimento, da ao, da experincia e da criatividade, levando-a a conseguir plena conscincia de si mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espao, encontra-se com os objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se conscientiza das relaes de si mesma com o espao e o tempo, interiorizando, assim, a realidade. Diante desses aspectos, entende-se que a educao fsica imprescindvel principalmente no ensino pr-escolar e no ensino fundamental, uma vez que nessa fase a criana comea a sistematizar os seus conhecimentos, e a educao fsica, com suas atividades diferenciadas, diminui dificuldades, diferenas de ritmo de aprendizagem. No contexto atual, a Educao Fsica apresenta vrios objetivos, estando entre eles um que especfico para as sries iniciais: buscar desenvolver as potencialidades da criana e, conseqentemente, auxiliar na aprendizagem. Proporcionar a aprendizagem das crianas em vrios esportes, criar o hbito da atividade fsica e mental bem como buscar o equilbrio scio-afetivo so outras finalidades da Educao Fsica. Guiselini (1985, p.33) conclui que o "movimento corporal um agente educacional por excelncia". O ser humano um complexo de emoes e aes, propiciadas por meio do contato corporal nas atividades psicomotoras, que tambm favorecem o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato fsico, as emoes e aes. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formao e estruturao do esquema corporal, o que facilitar a orientao espacial. A educao fsica e sua relao com a psicomotricidade esto baseadas nas necessidades das crianas. Com a educao psicomotora, a educao fsica

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passa a ter como objetivo principal incentivar a prtica do movimento em todas as etapas da vida de uma criana.

3- BRINQUEDO
As brincadeiras das crianas deveriam ser consideradas suas atividades mais srias e se queremos entender nossos filhos, precisamos entender suas brincadeiras. Ao observar uma criana brincando, o adulto pode compreender como ela v e constri o mundo, como ela gostaria que ele fosse, o que a preocupa e os problemas que a cercam. Uma criana criana porque brinca. Se no consegue brincar, no est bem; se seus pais no a deixam brincar, eles tambm no esto bem. Se o brincar pobre de imaginao ou fixo em algum objeto, a criana no est conseguindo fantasiar a partir de suas necessidades de elaborao e, ainda nesse caso, no deve estar bem.

3.1- SURGIMENTO DO BRINQUEDO De acordo com Leontiev (1998a, 1998b), o brinquedo surge na criana no incio da idade pr-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir no apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente fsico e que so acessveis a ela, mas com objetos a que ela ainda no tem acesso, e que so objetos pertencentes ao mundo dos adultos. Para superar essa necessidade a criana brinca, e durante a atividade ldica ela vai compreendendo sua maneira o que faz parte desse mundo, esforando-se para agir como um adulto, por exemplo, dirigir um carro, andar cavalo, preparar uma comida, ou atender um paciente. na atividade e, sobretudo, no brinquedo que a criana supera os limites da manipulao dos objetos que a cercam e se insere num mundo mais amplo.

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Para Leontiev (1998b), o brinquedo a atividade principal da criana, aquela em conexo com a qual ocorrem as mais significativas mudanas no desenvolvimento psquico do sujeito e na qual se desenvolvem os processos psicolgicos que preparam o caminho da transio da criana em direo a um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. , portanto, na fase pr-escolar que o brinquedo torna-se a atividade principal na criana, a qual se caracteriza como uma atividade cujo motivo reside no prprio processo e no no resultado da ao. A atividade da criana no a conduz a um resultado de modo que satisfaa suas reais necessidades. O motivo que a conduz a determinada ao , na verdade, o contedo do processo real da atividade. Como um exemplo disso, podemos citar uma criana construindo com pequenos blocos de madeira. O alvo da brincadeira no consiste em chegar a um resultado final como montar uma pequena cidade com todos os detalhes que a caracterizam como tal, e sim no prprio contedo da ao, no "fazer" da atividade. O prazer tambm pode ser reconhecido como um elemento presente na maioria dos brinquedos, entretanto, para Vygotsky (1998), o brinquedo no pode ser definido somente pelo prazer que a atividade ldica d criana, pois a criana pode ter mais prazer em outras atividades e porque, algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer. Vygotsky afirma tambm que uma brincadeira que interessa a uma criana de trs anos pode no despertar nenhum interesse a uma criana de seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira no uma atividade esttica, ela evolui e se modifica na medida em que a criana cresce. Na Educao Infantil, a proposta de um brinquedo que contribua com a aproximao da criana ao mundo real, por meio da fantasia e do jogo simblico. O brinquedo auxilia a imaginao, como objeto extremo, a contextualizar situaes reais e determinadas aes; alm das representaes e trocas de papis.

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No Ensino Fundamental, a proposta de um brinquedo que estimule a criatividade; o objetivo de estimular os alunos a transformarem, criarem e resignificarem sua cultura ldica, estimular no s a criatividade, mas a tomada de deciso, a resoluo de problemas e a cooperao, o trabalho em grupo.

3.2- ZONAS DE DESENVOLVIMENTO Um aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e sua funo no desenvolvimento da criana o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", ou "zona de desenvolvimento imediato", em Vygotsky (2000). Vygotsky (1998, p.112), afirma que o brinquedo cria na criana uma zona de desenvolvimento proximal, que por ele definida como [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. A "zona de desenvolvimento proximal" , pois, um domnio psicolgico em constantes transformaes, aquilo que a criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. nesse sentido que a brincadeira pode ser considerada um excelente recurso a ser usado quando a criana chega na escola, por ser parte essencial de sua natureza, podendo favorecer tanto aqueles processos que esto em formao, como outros que sero completados. Conforme Rego (2000, p.80), interessante observar que, para Vygotsky, o ensino sistemtico no o nico fator responsvel por alargar horizontes na zona de desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoo de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce uma enorme influencia no desenvolvimento infantil.

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Ao interligar a educao escolar com a apropriao de conhecimentos, resultaria em processos de aprendizagem e desenvolvimento, assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que norteiam o processo de

aprendizagem poderemos buscar atravs de atividades significativas o sucesso escolar. Podemos verificar ento que a brincadeira um meio que a criana utiliza para se relacionar com o ambiente fsico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou lingsticas, e assim, temos os fundamentos tericos para deduzirmos a importncia que deve ser dada experincia pr-escolar da criana.

3.3- RECREAR E EDUCAR A educao fsica, na sua parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianas em vrias atividades esportivas que ajudam na conservao da sade fsica, mental e no equilbrio scio-afetivo. Segundo Vygotsky (1994), as crianas aprendem na brincadeira e de uma forma mais significativa com ajuda de outros colegas. Este aprendizado explicado em seus estudos como a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (que ela consegue fazer sozinha) e o potencial (ajuda de um colega ou adulto). A abordagem sistmica exige que os alunos vo para as aulas no somente para uma prtica ou lazer, mas que aprendam com estas atividades e as compreendam, relacionando sua importncia e benefcios para utilizarem no seu dia a dia. Brougre (1997,1998) atribui brincadeira o resultado de relaes interindividuais, a qual pressupe uma aprendizagem social, o que quer dizer que a brincadeira uma atividade aprendida, complementando "brincar no uma

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dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem" (p.20).

3.4- IMPORTNCIA DO BRINQUEDO Para Vygotsky (1998) e Leontiev (1998b), o brinquedo tem intrnseca relao com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pr-escolar. Embora os autores no o considerem como o nico aspecto predominante na infncia, o brinquedo que proporciona o maior avano na capacidade cognitiva da criana. por meio do brinquedo que a criana se apropria do mundo real, domina conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente. Ao brincar e criar uma situao imaginria, a criana pode assumir diferentes papis: ela pode se tornar um adulto, outra criana, um animal, ou um heri televisivo; ela pode mudar o seu comportamento e agir e se comportar como se ela fosse mais velha do que realmente , pois ao representar o papel de "me", ela ir seguir as regras de comportamento maternal, porque agora ela pode ser a "me", e ela procura agir como uma me age. no brinquedo que a criana consegue ir alm do seu comportamento habitual, atuando num nvel superior ao que ela realmente se encontra. Freire (1989), mostra a importncia do conhecimento que a criana possui, para ele a criana um especialista de brinquedo. Com isso devemos fazer o resgate da cultura de jogos e brincadeiras e outras atividades que compe o universo cultural dos alunos. No entender de Vygotsky, no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva que depende de motivaes internas. Para uma criana muito pequena os objetos tm fora motivadora, determinando o curso de sua ao, j na situao de brinquedo os objetos perdem essa fora motivadora e a criana, quando v o objeto, consegue agir de forma diferente em relao ao que

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v, pois ocorre uma diferenciao entre os campos do significado e da viso, e o pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior, passa a ser determinado pelas idias.

3.5- OPORTUNIZAR O BRINCAR NA ESCOLA A pr-escola, por ser um segmento da sociedade que se organiza e se estrutura formalmente, deve oportunizar o desenvolvimento da criana de acordo com suas potencialidades e seu nvel de desenvolvimento, pois a criana no inicia sua aprendizagem somente ao ingressar na escola, ela traz consigo uma gama de conhecimentos e habilidades adquiridas desde seus primeiros anos de vida em seu ambiente scio-cultural. Diante dessas consideraes seria oportuno salientar tambm que a prescola deve oferecer criana um ambiente de qualidade que estimule as interaes sociais entre as crianas e professores, e que seja um ambiente enriquecedor da imaginao infantil, onde a criana tenha a oportunidade de atuar de forma autnoma e ativa. E neste local que o educador tem papel fundamental no preparo do ambiente e na seleo e definio dos objetivos a serem alcanados por meio da brincadeira infantil. A utilizao do brinquedo na Educao Fsica aborda uma faixa etria que vai desde a Educao Infantil at os primeiros anos do Ensino Fundamental; o que ir diferenciar ser o tipo de brinquedo utilizado e a finalidade do trabalho. A brincadeira permite a construo de novas possibilidades de ao e formas inditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, so usados de modo simblico, como um substituto para outros, por intermdio de gestos imitativos reprodutores das posturas, expresses e verbalizaes que ocorrem no ambiente da criana. (OLIVEIRA, 2002, p.160).

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Deste modo, cabe ao professor de Educao Fsica possibilitar ao seu aluno um ambiente que oferea uma estimulao da fantasia. Este ambiente o que ns iremos chamar de Nosso Mundo (Nosso Mundo ser o termo utilizado para que a criana compreenda que um espao que abrange muitas pessoas e diferentes ambientes, o Nosso Mundo tudo o que faz parte da vida real e imaginria da criana, ser abordado posteriormente). por isso que a primeira proposta deste mundo a construo de brinquedos, no qual alm de construir os brinquedos as crianas sob a orientao do professor de Educao Fsica, iro ultrapassar as fronteiras do simplesmente fazer. A utilizao do brinquedo deve ser planejada e as atividades devem ter a mediao do professor, desafiando os alunos na resoluo de problemas, aumentando o repertrio de respostas para suas aes, estimulando sua criatividade e contribuindo na sua formao. no brincar que a criana realiza a congruncia entre realidade interna e externa. Talvez por esse motivo, as primeiras brincadeiras vividas estejam sempre relacionadas descoberta do EU corporal, numa experincia ntima onde a criana se permite lidar com seu corpo e atravs dele interagir com o mundo. Brincar com o corpo descobri-lo e portanto, descobrir a si mesmo. O principal propsito de utilizao do brinquedo na escola sugerir idias, fazer fluir a imaginao e ultrapassar os limites da criatividade, afinal o brinquedo quando utilizado dentro da escola muito mais que um objeto no qual a criana traz de casa em um dia determinado e todas brincam juntas numa sala qualquer. A imagem criada pelo construtor do brinquedo o transporta para o mundo fictcio, permitindo a estimulao de sua criatividade no ato de manipulao do brinquedo. A facilidade do manuseio de um brinquedo pronto perde a sua alegria, sem contar que eles no tm a cara de ningum, diferente de um brinquedo construdo, como ele se parece com o seu criador. A alegria de um brinquedo est na dificuldade, ou seja, os diversos desafios que vem lhe proporcionar em

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sua construo e manuseio. Acompanhando as palavras de Scaglia (2004), encontramos uma crtica aos brinquedos prontos, posto que os brinquedos quando so feitos pelos adultos ou por mquinas so caractersticos e proporcionais ao pensar de adultos, possuem a sua identidade adulta e no a da criana; so brinquedos criados atendendo as vontades dos adultos s que de tamanhos proporcionais s crianas. A elas so impostos brinquedos e atividades determinadas pelos padres de uma sociedade, assim, a criana condicionada pelos adultos a seguir padres que a sociedade impe at mesmo a eles, limitando o mundo de explorao e argumentao das crianas, futuros adultos. Um brinquedo construdo pela criana parte dela, possui um pouquinho do seu jeito, dos seus sonhos, das suas idias, retrato de sua cultura ldica, da fase de desenvolvimento que est; enfim, construir um brinquedo descrever minuciosamente quem o construtor.

3.6- MOTRICIDADE, DESENVOLVIMENTO E BRICADEIRA vlido frisar que nesta fase, ao realizar uma tarefa motora que lhe solicitada, a criana apresenta algumas deficincias na realizao de tal ato, sendo que isto no significa necessariamente que esta atividade esteja acima do grau de desenvolvimento motor da criana, pois em muitos casos a disposio e motivao para aprender o esporte, e principalmente a forma de atuao do professor, tambm exercem significativa influncia na realizao da atividade por parte da mesma. Outro ponto que merece destaque que o esporte, quando adequadamente ministrado nesta fase, contribui significativamente para

determinar um conveniente desenvolvimento orgnico e funcional alm de um favorecimento ao desenvolvimento psquico e intelectual por parte da criana, proporcionando-lhe maior desembarao mental e de comunicao.

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4- JOGO
O jogo sendo utilizado de forma coerente pode se tornar uma ferramenta eficaz para o professor na construo do conhecimento dos seus alunos, desde que ele coloque situaes desafiantes (problemas) para seus alunos resolverem e que conversem com eles sobre as dificuldades e possveis solues e mudanas. Para Freire (2002), o jogo tem a propriedade de trazer as experincias do mundo exterior para o esprito humano, de maneira que jogando com elas, a cultura possa ser criada, revista, corrigida e ampliada, garantindo o ambiente de nossa existncia. Para Darido (1999), os contedos so tratados nesta abordagem de uma forma a oportunizar aos alunos a explorarem suas vivncias e experincias dentro das manifestaes e da cultura corporal como o jogo, dana, esportes, lutas e ginsticas no deixando de lado as questes cognitivas e afetivas de suas prticas. Para o Coletivo de autores (1992), quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia.

4.1- ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DO JOGO Piaget (1970, 1975) atravs dos processos de assimilao e acomodao, props uma anlise de como o jogo se processa ao longo do desenvolvimento da criana, realizando uma classificao baseada na evoluo das estruturas mentais que esto ligadas aos estgios de desenvolvimento da criana: sensriomotor (0 a 2 anos), pr-operatrio (2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 11 anos) e formal (11 a 15 anos), traando um paralelo entre o aparecimento desses estgios de desenvolvimento e dos jogos.

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De acordo com Piaget (1975), ao longo do desenvolvimento da criana ocorrem trs formas de jogos: so os jogos de exerccios, os jogos simblicos e os jogos de regras. O jogo de exerccio o primeiro a aparecer no desenvolvimento da criana, prolongando-se at os primeiros dezoito meses de vida. So jogos que no supem qualquer tcnica em particular, so apenas exerccios que implicam no prprio prazer e funcionamento dos gestos. No jogo de exerccio no est suposto o pensamento, nem qualquer estrutura representativa especificamente ldica, so jogos que implicam basicamente atividades motoras de repetio de gestos e movimentos. Atravs desses jogos acontecem os primeiros contatos da criana com os objetos, com as pessoas e com o mundo ao seu redor. J o jogo simblico surge na criana a partir do segundo ano de vida juntamente com o aparecimento da linguagem e da representao, quando a criana comea a substituir um objeto ausente por outro. A funo do jogo simblico para a criana consiste em assimilar a realidade, ou seja, atravs da situao imaginria a criana realiza sonhos, revela conflitos e se auto-expressa, reproduzindo diversos papis, imitando situaes da vida real. Finalmente, por volta dos 4 e 7 anos surgem as primeiras manifestaes dos jogos com regras, as quais se desenvolvero dos 7 aos 12 anos, inclusive na vida futura. Nesta fase, a criana perde progressivamente o egocentrismo inicial que vai sendo substitudo por um cooperativismo, tornando sua atividade mais socializada. Para Piaget [...] os jogos de regras so jogos de combinaes sensriomotoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.), com competio dos indivduos (sem o que a regra seria intil) e regulamentados quer por um cdigo transmitido de geraes em geraes, quer por acordos momentneos (1975, p. 184-185).

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4.2- INTERMEDIO DO PROFESSOR NO JOGO preciso tambm que o professor possa fazer discusses a respeito das competies que ocorrem a todo o momento no jogo, porm temos que ensinar para os alunos que a vitria um meio e no um fim, que podemos ser vencedores mesmo com um nmero menor de pontos, pois o importante a participao, e o adversrio no deve ser visto mais como um inimigo e sim colegas que iro colaborar para que o jogo ocorra, pois sem eles no aconteceria. O jogo um colaborador fundamental e indispensvel na construo de conhecimento das crianas, seguindo algumas idias propostas por Vygotsky. Por permitir a explorao do mundo exterior e interior, exercitando a socializao e desenvolvendo aspectos cognitivos e afetivos. Cabe aos educadores reconhecer e refletir sobre o papel do jogo como estratgia pedaggica, explorado seu potencial educativo e buscando assim o sucesso escolar.

4.3- EDUCAR PELO JOGO E SEUS BENEFCIOS Profissionais da rea educacional, comprometidos com a qualidade da sua prtica pedaggica, reconhecem a importncia do jogo como um veculo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos. O jogo no simplesmente um "passatempo" para distrair os alunos, ao contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa lugar de extraordinria importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Atravs do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar essencial para que a criana manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. somente sendo criativo que a criana descobre seu prprio eu. O uso

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dos jogos proporciona segundo Rego (2000, p.79), uns ambientes desafiadores, capazes de "estimular o intelecto" proporcionando a conquista de estgios mais elevados de raciocnio. "Isto quer dizer que o pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo individual mas principalmente do contexto em que o indivduo se insere, que define, alis, seu 'ponto de chegada'." O jogo cria uma situao de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno. Assim "comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto e significado." (OLIVEIRA, 2002, p.67) O jogo seria ento a articulao entre o desejo, a afetividade, e inteligncia e os processos de apropriao do conhecimento e avanar das zonas de desenvolvimento, Cooperao: um processo de interao social, onde os objetivos so comuns, as aes so compartilhadas e os benefcios so distribudos para todos; Competio: um processo de interao social, onde os objetivos so mutuamente exclusivos, as aes so isoladas ou em oposio umas as outras, e os benefcios so concentrados somente para alguns. Competir e cooperar so possibilidades de agir e ser no mundo. Cabe escolhermos, e acabar com o mito que a competio que nos faz evoluir. Quando uma criana exprime suas dificuldades para compreender, interpretar ou manejar algum conhecimento novo, j no apenas o professor que deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os alunos em relao ao problema, mas sim todos os integrantes do grupo devem colaborar para que isso ocorra, atravs de jogos e atividades ldicas. Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos est no s desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianas, mas passando tambm a enfatizar os aspectos afetivos que so resgatados durante um momento ldico (jogos e brincadeiras).

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Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimenses, tanto cognitivas quanto afetivas, temos que traar e definir os objetivos que se quer alcanar, para no ficar um momento solto e sem significado dentro da sala de aula.

5- LUDICIDADE
O jogo, a brincadeira e a diverso fazem parte de uma outra importante dimenso da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual denominamos amplamente de 'movimento ldico'. O ldico permite que a criana explore a relao do corpo com o espao, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condies mentais para sair de enrascadas. Vai, ento assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, no s no processo de

desenvolvimento de sua personalidade e de seu carter como, tambm, ao longo da construo de seu organismo cognitivo. Trabalhar com a dimenso ldica muito mais do que brincar com as crianas proporcionar espaos onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade, esteja presente. O que proporcionaria para a aprendizagem um significado ainda maior. Para Ronca e Terzi (1995, p.96) o movimento ldico proporciona compreender os limites e as possibilidades da assimilao de novos conhecimentos pela criana. Esta situao "desenvolve a funo simblica e a linguagem, e trabalha com os limites existentes entre o imaginrio e o concreto e vai conhecendo e interpretando os fenmenos a sua volta."

5.1- LUDICIDADE E BRINCADEIRA A proposta de utilizao do brinquedo na escola, e principalmente nas aulas de Educao Fsica, um meio de estimular o desenvolvimento dos alunos por meio de um elemento comum a eles. Sendo o brinquedo parte da cultura

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ldica de toda criana, ele visto neste estudo como parte de um processo de formao dos alunos que deve ser explorado minuciosamente pelo professor. O principal de toda proposta do Ensino Infantil e Fundamental estimular que os alunos constituem em sua formao qualidades como generosidade, respeito, sensibilidade e criatividade. Permitindo que os alunos adquiriam um grande repertrio de respostas (motor, afetivo, social, cognitivo), estimulando a deciso de escolhas que sejam adequadas a ele e ao grupo em cada situao, ampliando sua cultura ldica, na explorao e re-significao dos jogos. Ao negar-se a aprender ou rejeitar a aprendizagem, a criana se negar a participar do seu processo de desenvolvimento, o que dificultar cada vez mais as assimilaes no processo educativo.

6- PSICOMOTRICIDADE
6.1- DEFINIO " a cincia que tem como objeto de estudo a interao do Homem com seu corpo em movimento e a relao entre seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o meio ( pessoas ), com os objetos e consigo mesmo. Est relacionado ao processo de maturao, cujo corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas" ( SBP Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999). a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo. A patologia psicomotora , portanto, uma patologia do continente psquico, dos distrbios da representao de si cuja sintomatologia pode se apresentar no somtico e/ou no psquico. Psicomotricidade, portanto, um termo empregado para uma concepo de movimento organizado e integrado, em funo das experincias vividas pelo

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sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socializao.

6.2- EVOLUO DA PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade, nos seus primrdios, compreendia o corpo nos seus aspectos neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, coordenando-se e

sincronizando-se no espao e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a psicomotricidade o relacionar-se atravs da ao, como um meio de tomada de conscincia que une o ser corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade. A psicomotricidade est associada afetividade e

personalidade, porque o indivduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de

expresso. A psicomotricidade conquistou, assim, uma expresso significativa, j que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a

atividade motora. Vitor da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade atualmente concebida como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio. um instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e se materializa. Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso mdico, mais precisamente neurolgico, quando foi necessrio, no incio do sculo XIX, nomear as zonas do crtex cerebral situadas mais alm das regies motoras. Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, comea a constatar-se que h diferentes disfunes graves sem que o crebro esteja lesionado ou sem que a leso esteja claramente localizada. So descobertos distrbios da atividade gestual, da atividade prxica. Portanto, o "esquema antomo-clnico" que determinava para cada sintoma sua correspondente leso focal j no podia explicar alguns fenmenos patolgicos. , justamente, a partir da necessidade mdica de encontrar uma rea que

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explique certos fenmenos clnicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra PSICOMOTRICIDADE, no ano de 1870. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnstico, de indicao da teraputica e de prognstico.Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma sndrome com suas prprias particularidades. ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico. Com estas novas contribuies, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua prpria especifidade e autonomia. Dentro da histria da psicomotricidade nasce com a histria do corpo. Um corpo que no nos dado, mas um corpo construdo e inscrito por intermdio do desejo do outro. J no se apresenta como uma totalidade, mas agora se permite descobrir-se como frao, como parte, como faltoso. Um corpo que moldado e dividido, e se estrutura a partir do enodamento das instncias real, simblico e imaginrio, elaborado num processo contnuo que tem como aporte primeiro, o desejo. A histria da Aprendizagem Motora no nosso meio ainda muito recente e no seria exagero afirmar que a Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo foi uma das primeiras a criar um laboratrio especfico (Laboratrio de Comportamento Motor - LACOM) para realizar pesquisas nesse campo de investigao. Isso ocorreu em 1988. Atualmente, a Educao Fsica brasileira j conta com uma rede mais ampliada de laboratrios, de forma que a Aprendizagem Motora tem uma forte presena, com uma produo cientfica significativa, nos eventos e peridicos de reputao na rea de Educao Fsica e Esporte. Mais ainda, a sua produo comea a ser disseminada de forma visvel nos mais importantes peridicos internacionais.A aquisio de habilidades motoras por natureza um processo dinmico e complexo. Entretanto, as teorias

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correntes de aprendizagem motora explicam apenas uma parte desse processo, qual seja, a estabilizao da performance que se caracteriza por um processo homeosttico (equilbrio) alcanado por meio de .feedback. negativo (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975).

6.3- DESENVOLVIMENTO E FUNO MOTORA A partir do movimento corporal derivam inmeras atividades psicomotoras desenvolvidas pelo ser humano: a imagem pictrica, a escultura, a dana, os sons, as ferramentas de trabalho, a escrita. So produes concretas que podem ser compreendidas como representantes psquicos de contedos arcaicos que expressam na realidade exterior os reflexos de seu contedo. Os desenhos e pinturas rupestres encontradas em diversas regies do mundo podem nos transmitir uma srie de informaes sobre o modo como viviam os homens na pr-histria, mas nos mostram, principalmente, a maneira pela qual eles absorviam a realidade externa, to bem ilustrada no recndito de suas moradas. O desenvolvimento psicomotor se desenrola a partir de etapas que se refazem. Assim que nasce, a criana se v em um mundo estranho, e depende inteiramente de uma bagagem inata para sobreviver, isto , estrutura seus movimentos a partir de automatismos, baseados na lei do efeito, experimentando, neste primeiro momento, um corpo submisso vontade materna. observvel um comportamento inteiramente direcionado em funo das necessidades orgnicas, e a criana estabelece um padro de gestos explosivos, desprovidos de coordenao, orientao e intencionalidade, mais condizentes com crises e espasmos motores do que com movimentos propriamente ditos. No decorrer deste percurso, a criana inaugura uma temporada de ajustamento (corpo vivido), onde o espao psicomotor se projeta no meio social eleio dos objetos transicionais - devido diferenciao do mundo, constituindo

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assim, sua personalidade. um tempo onde o corpo que anteriormente apresentava-se enquanto desejo da me, assume uma postura ativa diante da realidade percebendo-se enquanto ser desejante. A criana toma conhecimento de seus movimentos, atividade que vem elucidar a expresso de uma necessidade fundamental de investigao do mundo que a rodeia, distinguindo seu corpo do mundo dos objetos e das coisas, estabelecendo desta maneira, o primeiro esboo de uma imagem corporal, capaz de impulsion-la a interagir socialmente. Transcorrido este perodo, a criana apropria-se dos gestos, existe intencionalidade nos movimentos (corpo descoberto). Nesta etapa, a experincia emocional do corpo e do espao, permite a criana sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo de relao. nessa fase que se constitui a funo de interiorizao, onde o espao simblico verdadeiramente inaugurado, permitindo a criana tomar conscincia de suas caractersticas corporais e verbaliz-las, deparando-se, com suas prprias limitaes. A ultima etapa do desenvolvimento psicomotor (corpo representado), estabelece um domnio amplo do corpo, e por volta dos 5/6 anos de idade, as experincias tnicas produzem a primeira imagem sinttica do corpo. Da, evidencia-se a representao mental de uma imagem mental do corpo em movimento, onde oscontedos simblicos so vivenciados plenamente na construo dos cdigos serializados, tendo a linguagem, como seu substrato. O que permite o corpo? Expressar aquilo que se tem necessidade: o gesto, a postura, a tenso tnica... "Permite a comunicao num plano muito mais profundo do que o meramente intelectual, num outro setting". (Mauro Vecchiato,1989) (Desenvolvimento psicomotor da criana, integrado a isto falar da importncia do profissional para que seus movimentos sejam de maneira eficiente).

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Uma das caractersticas mais intrigantes do desenvolvimento humano, em geral, e motor, em particular, que o desenvolvimento marcado por ampla similaridade diversidade (universalidade) (variabilidade no intra comportamento e motor da populao seqncia e do

inter-individual)

na

desenvolvimento (CONNOLLY, 1986). No entanto, a aquisio das habilidades bsicas, apesar de sua diversidade devido a fatores culturais, apresenta uma seqncia de desenvolvimento relativamente previsvel no que diz respeito ao que possvel adquirir e quando. Entretanto, existem situaes em que a variabilidade ultrapassa os limites de um desenvolvimento dito normal ou esperado, adquirindo caractersticas de desvio. Uma delas refere-se ao atraso excessivo (assumido como sintoma de uma desordem orgnica) na aquisio de habilidades motoras bsicas. Alm do atraso, muitas vezes essas habilidades acabam no se desenvolvendo plenamente. As causas dessa condio so mltiplas e seus processos particulares. Dificuldades motoras so muitas vezes descritas como algo concomitante a muitas desordens psicolgica ou neurolgica. Entretanto, existem condies em que essas dificuldades motoras manifestam-se de uma maneira isolada (at onde se sabe no momento), isto , sem estar acompanhada por nenhum diagnstico claro com base em evidncias de ordem psicolgica ou neurolgica. Para essas crianas, a utilizao de habilidades fundamentais (correr, andar, receber e etc.), assim como de habilidades funcionais tpicas do cotidiano infantil (escrever, vestirse, e etc) so vivenciadas como um srio transtorno. Uma criana que apresente essa condio pode ser vista como algum que, at um certo grau, aprendeu as habilidades motoras bsicas (locomotoras, equilbrio-ajuste postural, manipulativas). Entretanto, o necessrio

desenvolvimento dessas habilidades, ou seja, sua reconstruo na forma de habilidades funcionais, que permitam a criana interagir plenamente com seu

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ambiente natural e social, no ocorreu. Entendemos a Psicomotricidade como a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. "Quanto mais numerosas e mais ricas forem as situaes vividas pela criana, maior ser o nmero de esquemas por ela adquirido". Estas situaes vividas pela criana tem muito a ver com o

desenvolvimento global da criana se d atravs do movimento, da ao, da experincia e da criatividade, levando-a a conseguir plena conscincia de si mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espao, encontra-se com os objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se conscientiza das relaes de si mesma com o espao e o tempo, interiorizando, assim, a realidade. Diante desses aspectos, entende-se que a educao fsica imprescindvel principalmente no ensino pr-escolar e no ensino fundamental, uma vez que nessa fase a criana comea a sistematizar os seus conhecimentos, e a educao fsica, com suas atividades diferenciadas, diminui dificuldades, diferenas de ritmo de aprendizagem. A educao fsica e a psicomotricidade so metodologias contextualizadas, perceptivas, em que o desenvolvimento dos aspectos motor, social, emocional e ldico da personalidade e a destreza dos movimentos corporais so vivenciados, atravs de atividades motoras

organizadas e seqenciais, desenvolvidas individualmente e em grupo.

6.4- ESQUEMA CORPORAL Podemos dizer que o esquema corporal refere-se percepo objetiva e a imagem corporal, subjetiva. O esquema corporal de um portador de necessidades educativas especiais no difere na expressividade de uma pessoa dita normal, pois, as PPNEE criam caminhos para substituir funes inativas (ver Figura 4) E deste modo, tornar o indivduo uno envolve lev-lo a reconhecer o

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seu prprio corpo como esquema e imagem corporal: esta a grande importncia e a grande contribuio que o trabalho corporal tem a trazer para o mbito do trabalho psicopedaggico. Quando observamos um corpo humano em movimento - seja para escrever, desenhar, andar, correr, falar, jogar - procuramos quase que automaticamente verificar se seu corpo est se movimentando de acordo com a sua inteno, seu objetivo. " possvel, atravs de uma ao educativa, a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecer a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade. As primeiras aquisies motoras do beb foram descritas como partindo de movimentos simples para movimentos cada vez mais complexos. Respeitando as variaes individuais relativas ao desenvolvimento a expectativa de que aos 3 meses a criana j tenha adquirido o controle cervical, aos 6 meses sente-se sem apoio e aos doze meses consiga marcha independente. Esta fase, de grande importncia pois a criana pode explorar, com independncia, seu ambiente. Isso coincide grande evoluo da maturao do sistema nervoso central, salto no desenvolvimento cognitivo e afetivo e comunicativo, melhora da qualidade das informaes exteroceptivas e proprioceptivas e riqueza das experincias motoras em funo do meio onde elas se desenvolvem. O conjunto desses parmetros interage no contexto cultural e social onde vive a criana devendo ser levado em conta na presena de atraso do desenvolvimento. Controle sobre o corpo, motricidade e simultaneamente sobre suas emoes. Assim, os mecanismos cognitivos so baseados na atividade motora, que constituem os primeiros substratos da cognio. Os movimentos podem ser involuntrios ou voluntrios. Movimentos involuntrios so atos reflexos,

comandados pela substncia cinzenta da medula, antes de os impulsos nervosos chegarem ao crebro. Os movimentos involuntrios so os elementares inatos e adquiridos. Os inatos so aqueles com os quais nascemos e so representados

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pelos reflexos, que so respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produo e execuo. Alm disso, a concepo do processo de combinao de habilidades motoras necessita ser melhor elaborada, como tambm o uso do referencial terico do processo adaptativo, na interpretao da aquisio de habilidades motoras no desenvolvimento motor como prope MANOEL (1988) e OLIVEIRA (2004). e o transtorno do desenvolvimento da coordenao. As estruturas psicomotoras definidas como bsicas so: locomoo, manipulao e tnus corporal, que interagem com a organizao espaotemporal, as coordenaes finas e amplas, coordenao culo-segmentar, o equilbrio, a lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas so traduzidas pelos esquemas posturais e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lanar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os movimentos da cabea, pescoo, mos e ps. Esses movimentos so conhecidos na educao fsica como movimentos naturais e espontneos da criana. Baseiam-se nos diversos estgios do desenvolvimento psicomotor, assumindo caractersticas qualitativas e quantitativas diversas (BARROS, 1972). Movimento o deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o importante no o movimento do corpo como o de qualquer outro objeto, mas a ao corporal em si, a unidade biopsicomotora em ao. Fonseca (1988) comenta que "O movimento humano construdo em funo de um objetivo. A partir de uma inteno como expressividade ntima, o movimento transforma-se em comportamento significante". O movimento humano a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. obtido atravs de trs fatores bsicos: os msculos, a emoo e os nervos, formados por um sistema de sinalizaes que lhes permitem atuar de forma coordenada. O

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crebro e a medula espinhal enviam aos msculos pelos seus mecanismos cerebrais ordens para o controle da contnua atividade de movimento com especfica finalidade e dentro das condies ambientais. Essas ordens sofrem as influncias do meio e do estado emocional do ser humano (BARROS; NEDIALCOVA, 1999).

6.5- O PSICOMOTRICISTA A especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreenso da gnese do psiquismo e dos elementos fundadores da construo da imagem e da representao de si. O sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um fracasso na integrao somatopsquica, conseqente de fatores diversos, seja na origem do processo de constituio do psiquismo, ou posteriormente em funo de disfunes orgnicas e/ou psquicas. Est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. sustentada por trs conhecimentos bsicos: o movimento, o intelecto e o afeto. o profissional da rea de sade e educao que pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisio, no desenvolvimento e nos transtornos da integrao somato-psquica e da retrgenese.

6.5.1- REAS DE ATUAO E CLIENTELA ATENDIDA O principal foco de atendimento dos psicomotricistas so: Educao, Clnica, Consultoria, Superviso, e Pesquisa, porm isto vai variar muito de acordo com o direcionamento que este optou em sua formao, e mesmo que isso tenha ocorrido no de se desprezar um psicomotricista que desempenhe mais de uma funo, pois, em sua formao o contedo estudado abrange todos estes campos. Mercado de trabalho: Creches; escolas; escolas especiais; clnicas multidisciplinares; consultrios; clnicas geritricas; postos de sade; hospitais; empresas. Partindo de uma perspectiva eminentemente clnica, a terapia

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psicomotora prope-se a alcanar um espao no qual seja entregue ao sujeito oportunidade de desenvolver as mais variadas faculdades, competncias e habilidades de expresso, viabilizando dessa forma, o alcance aos instrumentais necessrios a fim de se efetivar uma verdadeira comunicao, consigo e com o outro, por intermdio de trocas estritamente significativas. Sua clientela muito diversificada vai desde: Crianas em fase de desenvolvimento; bebs de alto risco; crianas com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; a pessoas portadoras de necessidades especiais: deficincias sensoriais, motoras, mentais e psquicas; famlia e a 3 idade.

6.6- RELAO CORPO E MENTE A prtica psicomotora instaura uma nova vertente terica. Fundamenta-se numa nova proposta, embasada em um mtodo inovador de interveno. Passase a compreender o corpo enquanto um palco propcio manifestao de contedos inconscientes impossveis de serem expressos pela palavra. O corpo passa ento a ser concebido como um receptculo adequado s significaes no verbalizadas. No se trata, entretanto, de elaborar uma tentativa de se justapor alma e corpo enquanto instncias terminantemente separadas, mas sim efetivar uma reformulao, caminhando em direo a sistematizao do constructo: O HOMEM O SEU CORPO. Um corpo que se movimenta, que constri a realidade e a si mesmo. Dentro desta organizao de pensamento, no o corpo quem fala, mas sim o sujeito que viabiliza o discurso mediado pelo seu corpo. Tem-se no corpo um espao transferencial que vai de encontro ao anseio vital do ser humano sanar a falta latente da existncia humana.

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6.7- PSICOMOTRICIDADE E AFETIVIDADE Associada psicomotricidade, est a afetividade, a criana utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Desde o nascimento, a criana passa por diferentes fases nas quais adquire conhecimentos e passa por diversas experincias at ento chegar a sua vida adulta. As primeiras reaes afetivas da criana envolvem a satisfao de suas necessidades e o equilbrio fisiolgico. Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), "Durante o seu desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam suas expresses devido falta de contato corporal dos pais com os filhos. A afetividade indispensvel para o desenvolvimento da criana e ao equilbrio psicossomtico". Como esse contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se um grande problema para o desenvolvimento da criana. recomendado aos pais que mantenham o contato corporal atravs do toque durante toda a vida da criana (CHICON, 1999), pois isso certamente levar a uma evoluo psicomotora e cognitiva da criana. necessrio que toda criana passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

6.8- EDUCAO PSICOMOTORA "O desenvolvimento psicomotor de suma importncia na preveno de problemas da aprendizagem e na reeducao do tnus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo". A educao da criana deve evidenciar a relao atravs do movimento de seu prprio corpo, levando em considerao sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educao psicomotora. A educao psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funes motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras, sem desprezar um profissional da rea acompanhando todo o processo ou preferencialmente fazendo parte do memso.

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Atravs da educao psicomotora, a criana explora o ambiente, passa por experincias concretas, indispensveis ao seu desenvolvimento intelectual, e capaz de tomar conscincia de si mesma e do mundo que a cerca. No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao

mesmo tempo coloca em jogo as funes da inteligncia. A partir dessa posio, observa-se a relao profunda das funes motoras cognitivas e que, tambm pela afetividade, encaminha o movimento. O desenvolvimento da educao psicomotora caracteriza-se por uma maturao que integra o movimento, o ritmo, a construo espacial; e, tambm, o reconhecimento dos objetos, das posies, da imagem e do esquema corporal. As atividades propostas na educao fsica atravs da educao psicomotora devem ocorrer com espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas atividades com as crianas nota-se uma grande receptividade por parte delas, visto que ainda no adquiriram tonalidades preconceituosas. As atividades que envolvem o toque de uma criana com a outra devem ser elaboradas e pensadas, pois no to simples execut-las, at porque muitos educadores tm dificuldades de tocar algum ou deixar-se tocar.

6.9- PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO FSICA O trabalho da educao psicomotora com as crianas deve prever a formao de base indispensvel em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicolgico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de atividades ldicas, se conscientize sobre seu corpo. Atravs da educao fsica, a criana desenvolve suas aptides perceptivas como meio de ajustamento do

comportamento psicomotor. Para que a criana desenvolva o controle mental de sua expresso motora, a educao fsica dever realizar atividades considerando seus nveis de maturao biolgica. A educao fsica, na sua parte recreativa,

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proporciona a aprendizagem das crianas em vrias atividades esportivas que ajudam na conservao da sade fsica, mental e no equilbrio scio-afetivo. Segundo Barreto (2000), "O desenvolvimento psicomotor de suma importncia na preveno de problemas da aprendizagem e na reeducao do tnus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo". A educao da criana deve evidenciar a relao atravs do movimento de seu prprio corpo, levando em considerao sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educao psicomotora. A educao psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funes motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras. A educao psicomotora na pr-escola e sries iniciais do ensino fundamental atua como preveno. Com ela podem ser evitados vrios problemas como a m concentrao, confuso no reconhecimento de palavras, confuso com letras e slabas e outras dificuldades relacionadas alfabetizao. Uma criana cujo esquema corporal mal formado no coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se e despir-se torna-se difcil, a leitura perde a harmonia, o gesto vem aps a palavra e o ritmo de leitura no mantido ou, ento, paralisado no meio de uma palavra. As noes de esquema corporal - tempo, espao, ritmo - devem partir de situaes concretas, nas quais a criana possa formar um esquema mental que anteceda aprendizagem de leitura, do ritmo, dos clculos. Se sua lateralidade no est bem definida, ela encontra problemas de ordem espacial, no percebe diferena entre seu lado dominante e o outro lado, no capaz de seguir uma direo grfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos em matemtica, por exemplo, so produzidos pela m organizao espacial ou temporal. Para efetuar clculos, a criana necessita ter pontos de referncia, colocar nmeros corretamente, possuir noo de coluna e fileira, combinar formas para fazer construes geomtricas.

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Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se constri a partir da atividade fsica. As funes motoras (movimento) no podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memria, ateno, raciocnio) nem da afetividade (emoes e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, indispensvel o domnio de habilidades a ele relacionado, considerando psicomotoras. que essas habilidades so fundamentais manifestaes

7- PSICOMOTRICIDADE E SUAS VERTENTES

7.1- HABILIDADES BSICAS E DESENVOLVIMENTO NA INFNCIA O desenvolvimento motor na infncia caracteriza-se pela aquisio de um amplo espectro de habilidades motoras, que possibilita a criana um amplo domnio do seu corpo em diferentes posturas (estticas e dinmicas), locomoverse pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc.), como foi dito anteriormente no captulo de

desenvolvimento motor. Essas habilidades bsicas so requeridas para a conduo de rotinas dirias em casa e na escola, como tambm servem a propsitos ldicos, to caractersticos na infncia. A cultura requer das crianas, j nos primeiros anos de vida e particularmente no incio de seu processo de escolarizao, o domnio de vrias habilidades. No raro, essas habilidades denominadas bsicas so vistas como o alicerce para a aquisio de habilidades motoras especializadas na dimenso artstica, esportiva, ocupacional ou industrial (cf. TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENA, 1988). Essa relao de interdependncia entre as fases de habilidades bsicas e de habilidades especializadas denota a importncia das aquisies motoras iniciais da criana, que atende no s as necessidades

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imediatas na 1a. e 2a. infncia, como traz profundas implicaes para o sucesso com que habilidades especficas so adquiridas posteriormente. Um aspecto que parece ser relevante para o pesquisador da rea de desenvolvimento motor, na escolha das etapas iniciais da vida para testar as suas hipteses, o fato de que os momentos crticos do processo de desenvolvimento so mais facilmente detectveis durante a infncia. Ou seja, identificar os momentos de instabilidade e estabilidade no comportamento motor e as respectivas descontinuidades e continuidades de desenvolvimento aps a idade adulta, significa percorrer uma trajetria mais nebulosa, pois os longos intervalos de tempo entre um determinado comportamento e o surgimento de outro, representam um obstculo. Adicionalmente, a extenso de tempo entre a idade adulta e a morte e as infinitas possibilidades de interao com o meio ambiente, resultam num aumento da variabilidade inter-indivduos (SANTOS, CORRA & FREUDENHEIM, 2003), na medida que o estilo de vida (incluindo a prtica regular de atividade fsica, alimentao balanceada, etc.) exerce forte influncia no desenvolvimento motor dos indivduos. Em suma, desenvolvimento motor enfoca o estudo das mudanas qualitativas e quantitativas de aes motoras do ser humano ao longo de sua vida. O escopo das investigaes envolve predominantemente a anlise de habilidades motoras com forte componente gentico e o resultado da interao dos fatores endgenos e exgenos no processo de desenvolvimento de habilidades e capacidades motoras, no apenas com a preocupao de observar e descrever mudanas no comportamento motor ao longo da vida do ser humano, mas tambm buscando hipteses que possam explicar ou predizer tais mudanas. A capacidade de movimentar-se das crianas essencial para que ela possa interagir apropriadamente com o meio ambiente em que vive e sobre a infncia que a maioria dos estudos sobre desenvolvimento motor se concentram. Por se tratar de um momento de grandes mudanas comportamentais,

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profissionais de diversas reas como pediatras, psiclogos, pedagogos e profissionais de educao fsica tm-se interessado pelo estudo do

desenvolvimento motor a relao entre vrios tipos de restries que a criana submetida na sua vida diria. As restries da tarefa, do organismo e do ambiente, so exemplos que afetam o processo de desenvolvimento de padres fundamentais de movimento e que se bem relacionadas favorecem o surgimento de novas formas de execues motoras das crianas. O termo desenvolvimento nos remete a uma reflexo sobre os muitos estudos j produzidos e as teorias empregadas para interpretar este fenmeno. Para Lorenz (1977) citado por MANOEL (1998), este termo desenvolvimento no representa simplesmente o fenmeno que observamos, mas desenvolvimento trs a noo de algo que j existe implicitamente e que vem a tornar-se explicito (MANOEL, 1998). Que representa igualmente o desenvolvimento e evoluo, o processo criativo, quando, por exemplo, dois sistemas independentes so acoplados espacial e temporal-mente no qual podem surgir caractersticas que os sistemas em separado no possuam antes (MANOEL, 1998). Ao mesmo tempo, o estudo de padres no seria identificarmos movimentos que todos repetiriam de forma igual numa estrutura rgida, como se estivesse numa linha de produo industrial, mas sim, estruturas comportamentais que representam caractersticas daquela fase do desenvolvimento a qual passa ser comum a todos. importante ressaltar, tambm, que vrias concepes tm sido adotadas para estudar o desenvolvimento da criana, seja do ponto de vista biolgico, social, cultural, etc. A concepo determinstica, por exemplo, concebe o desenvolvimento como sendo mudanas qualitativas cuja direo controlada por um mecanismo interno de auto-regulao, buscando mostrar a importncia que a Educao Fsica tem dentro do contexto educacional e a maneira como pode contribuir para que problemas de m lateralizao sejam contornados, sempre com o intuito de facilitar o aprendizado da criana. A ao educativa

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fundamental para colocar a criana nas melhores condies para que a aprendizagem lhe permita organizar e consolidar seu desenvolvimento. Autores como Negrine, Freire, Romero e Fischer so unnimes em ressaltar que o desenvolvimento do domnio corporal um dos fatores fundamentais no processo de aprendizagem do ser humano, em especial no perodo em que est na escola. Por essa razo, justamente nesse perodo em que est na escola, criana devemos possibilitar todas as experimentaes possveis, inclusive a do corpo. E isso pode ser feito conduzindo a criana de forma que descubra o movimento como elemento mediador nas construes sobre ela mesma, sobre o outro e sobre o mundo. 7.2- LATERALIDADE Segundo Fonseca (1988, p. 69), a lateralidade constitui um processo essencial s relaes entre a motricidade e a organizao psquica intersensorial. Representa a conscientizao integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que pressupe a noo da linha mdia do corpo. Desse radar vo decorrer, ento, as relaes de orientao face aos objetos, s imagens e aos smbolos, razo pela qual a lateralizao vai interferir nas aprendizagens escolares de uma maneira decisiva. A lateralizao, alm de ser uma caracterstica da espcie humana em si, pe em jogo a especializao hemisfrica do crebro, reflete a organizao funcional do sistema nervoso central. A conscientizao do corpo pressupe a noo de esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais fora, preciso, preferncia, velocidade e coordenao participa no processo de maturao psicomotor da criana. Sabemos que a metade esquerda do corpo controlada pelo hemisfrio direito, ao passo que a outra metade controlada pelo hemisfrio esquerdo. Quando h dominncia do hemisfrio esquerdo, temos o indivduo destro; quando ocorre a dominncia do hemisfrio direito, temos o indivduo canhoto. legtimo, porm, admitir que haja colaborao dos dois hemisfrios na

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elaborao da inteligncia. A literatura nos conta que o sinistro o inverso do destro, que isso implica uma organizao cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurolgico diferente tanto nos dois hemisfrios cerebrais quanto nos seus territrios neurossensomotores. Para melhor definirmos a lateralizao, utilizamos colocaes de diversos estudiosos do assunto. Le Bouch (1986, p.118), assegura ser a lateralizao "uma traduo de um predomnio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo". Para Negrine (1986, p.29), "a lateralidade , por um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma dominncia espacial adquirida". J Quirs & Schrager (Negrine, 1986, p.21), dizem que o termo lateralidade se refere a "prevalncias motoras de um lado do corpo". Essa lateralizao motora coincide com a predominncia sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simblicas do hemisfrio cerebral oposto. Alguns autores dizem que a lateralidade est relacionada ao conhecimento corporal, o qual de grande importncia nas relaes entre o eu e o mundo exterior, o que, segundo Wallon, um elemento indispensvel na constituio da personalidade do ser humano. O conhecimento do corpo no depende unicamente do desenvolvimento cognitivo. Depende, tambm, da percepo formada tanto de sensaes visuais, tteis, sinestsicas quanto, em parte, da contribuio da linguagem. quando falamos em lateralidade cruzada, nos referimos ao indivduo que nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da presso exercida sobre ele, acaba utilizando a mo direita. Assim, esse indivduo sinistro contrariado acaba tendo sua lateralidade cruzada. O destro possui uma srie de privilgios manuais dentro da sociedade, como o uso de tesouras, de abridores, de maanetas de portas e de um incontvel nmero de objetos que reforam o uso do lado direito;a Educao Fsica pode dar a sua contribuio para o processo de formao humana, sugerindo aos pedagogos de sala de aula que utilizem o movimento e a linguagem corporal, seja atravs do

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jogo, da brincadeira ou de outras atividades dinmicas, para possibilitar que o aluno aprenda a se relacionar com o mundo exterior. Nessa perspectiva, comea a proliferar a idia de uma educao de "corpo inteiro" que leve em considerao o ser humano por inteiro. Essa forma de pensar definida por Freire, o qual diz no ser possvel provar que "uma pessoa aprende melhor quando est imvel e em silncio" (1989, p.12). Portanto, preciso oportunizar criana o espao adequado para que possa se expressar tambm atravs de seu corpo, movimentando-se, falando e, claro, brincando. A escola precisa reestruturar sua ao para que possam existir crianas inteiras. Freire (1997, p. 14) sugere que "a cada incio de ano letivo, por ocasio da matrcula, tambm o corpo seja matriculado". A criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos. Descobre que o seu corpo ocupa um espao no ambiente em funo do tempo, que capta imagens, que recebe sons, que sente cheiros e sabores, dor e calor, que se movimenta. O corpo o centro, o referencial, a relao entre o vivido e o universo. o espelho afetivo-somtico da imagem de ns mesmos, dos outros e dos objetos.

7.3- PRTICA DE ESPORTE Segundo Piccolo (1999), ensinar a praticar esporte preparar o aluno para executar determinadas habilidades por meio da descoberta do prazer de se exercitar. conscientiz-lo de suas capacidades e limitaes. mostrar diferentes maneiras de aprender um movimento. A ludicidade da proposta pode ser o caminho dessa conscientizao. A iniciao dos esportes deve ser bem orientada pelos professores sempre respeitando as fazes de desenvolvimento das crianas de forma adequada e coerente com jogos adaptados permitindo que todos joguem e se descubram na grande diversidade de atividades, especializando-se no futuro em uma ou vrias modalidades, no somente em uma delas.

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Para Escobar (1993), para ensinar o esporte no podemos abrir mo das cincias fsicas e biolgicas, das cincias sociais ou da cultura. Isso porque ensinar esportes enquanto contedo escolar implica considerar desde os seus fundamentos bsicos, at os seus mtodos de treinamento; o seu jogar propriamente dito, at o seu enraizamento social e histrico, passando claro pela sua significao cultural enquanto fenmeno de massas em nossos dias.

7.3.1- FORMAO ESPORTIVA E EDUCAO MOTORA (...) "Nas suas origens, o esporte tem um carter ldico, estando, em seu cerne, o prazer do homem em brincar"(...) (Gonalves, 1997, p.161). Este carter ldico do esporte descrito na citao acima passou a inexistir nos dias atuais, tendo o rendimento esportivo ocupado este lugar pertencente ao ldico. Este fato pode provocar conseqncias prejudiciais ao processo de desenvolvimento motor do homem em si e, principalmente, fase de infncia pela qual todos passam, devido a fatores tais como uma formao esportiva inadequada a educao motora da criana e uma conseqente especializao precoce desta, o que pode acarretar a mesma alguns inconvenientes fsicos, psquicos e sociais. A formao esportiva pode ser realizada respeitando a educao motora da criana e com isso evitar conseqncias que possam vir a prejudic-la, pois assim entendemos que a realizao do mesmo trar grande contribuio para profissionais de educao fsica que estejam pr-dispostos a trabalhar com crianas e, particularmente, com o processo de formao esportiva. A idade de incio na atividade esportiva por parte da criana envolve problemas de ordem orgnica da mesma, sendo que a maior preocupao na determinao dessa idade reside no fato de que ela deve corresponder a uma boa adaptao orgnica da criana como resposta s exigncias impostas pelo esforo fsico competitivo, ou seja, no existe uma determinada idade especfica para a criana comear a praticar esportes; tudo depende do seu grau de

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desenvolvimento e sua adaptao orgnica ao esforo fsico. Outra importante concluso de que nesta fase no deve haver uma preocupao determinante pela competio esportiva, cabendo apenas a aplicao de pequenos jogos motores. Sabe-se perfeitamente que a atividade esportiva deve estar presente desde a infncia, porm orientada criteriosamente de tal maneira que possa agir como estmulo propcio ao perfeito desenvolvimento fsico e psicolgico do organismo. Quando isto no ocorre, ou seja, a prtica esportiva realizada mal orientada ou at mesmo sem orientao alguma, surgem conseqncias negativas ao indivduo tanto no aspecto fsico como tambm no aspecto psicolgico. O desenvolvimento motor fundamental, considerando que a criana desenvolve sua linguagem no intercmbio com o ambiente, pela explorao ativa por meio da manipulao dos objetos, da repetio das aes, pelo domnio do prprio corpo e controle do esquema corporal e pelas relaes que estabelece no ambiente, quando ocorre com atraso, costuma seguir uma seqncia prpria, desorganizada, dependente da etiologia especfica que levou a este atraso, trazendo conseqncias importantes nas interaes que a criana faz no seu ambiente, podendo promover alteraes secundrias com influncia imediata no desempenho de habilidade de vida diria. Durante muitos anos o desenvolvimento motor foi descrito como uma tomada de conscincia progressiva, pela criana, de seu sistema muscular, na mesma medida da inibio dos atos reflexos, da progresso das habilidades e da repetio das experincias motoras (COHEN, 2001).

7.3.2- A IMPORTNCIA DA VIVNCIA MOTORA NOS ESPORTES Para muitos pais, poucas coisas so to excitantes quanto uma corrida, um jogo ou uma partida disputada, onde os competidores demonstram nveis

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inacreditveis de habilidades para atingir a vitria. Para muitos, h poucas coisas to bonitas quanto uma ao altamente complexa, bem controlada, quanto o executante atingir exatamente o objetivo pretendido. Mas para isso, uma verdadeira e genuna vivncia tem que ocorrer durante a infncia, oportunidades tem que ser lanadas para que a criana possa experimentar, possa errar, e assim aprender a adquirir gosto por esta ou aquela atividade, mas se a

experincias de vivncia lhes so negadas, como ento descobrir isto?

7.4- NOSSO MUNDO O Nosso Mundo tambm pode atingir diferentes dimenses, ao passo que pode estar sendo explorado mundos de fantasia, com super-heris, monstros, fadas e bruxas; como tambm pode estar aproximando os alunos da realidade, e assim, serem explorados mundos reais, como uma escola, um hospital, uma fazenda, ou at mesmo o lar e a famlia deles mesmos, de forma que se encontrem com seus problemas e com suas emoes. A proposta do Nosso Mundo que os alunos consigam expor suas idias e tomar conscincia de suas aes de uma forma livre, por estarem num ambiente que deles, foram eles que construram. Alm disso, o Nosso Mundo um ambiente seguro, que permite que os alunos errem, pois qualquer erro pode ser consertado pelo trabalho em grupo e pela compreenso e resoluo dos problemas. Como queremos que nossos alunos futuramente tenham autonomia se no os prepararmos para refletir sobre suas escolhas, e principalmente sobre suas aes? Essa proposta de conhecer regras pela explorao do Nosso Mundo, e de implantar funes especficas aos alunos num trabalho em grupo uma proposta de estimul-los a terem conscincia de seus atos, e mais do que isso, mas de perceberem como suas escolhas podem estar interferindo no espao dos seus companheiros.

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7.5- MOVIMENTO E INTERDICIPLINARIDADE Os movimentos podem ser involuntrios ou voluntrios. Movimentos involuntrios so atos reflexos, comandados pela substncia cinzenta da medula, antes de os impulsos nervosos chegarem ao crebro. Os movimentos involuntrios so os elementares inatos e adquiridos. Os inatos so aqueles com os quais nascemos e so representados pelos reflexos, que so respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produo e execuo. Movimentos e expresses involuntrias, muitas vezes, esto presentes em determinadas aes sem que o executante os perceba. Esses movimentos so desencadeados e manifestados pelo corpo no momento em que realiza determinados atos voluntrios. Os automatismos adquiridos so os reflexos condicionados, que ocorrem devido aprendizagem e que formam os hbitos, os quais, quando bons, poupam tempo e esforo, porm, se exagerados, eliminam a criatividade. Os hbitos podem ser passivos (adaptao biolgica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados so produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados geralmente comeam como atividade voluntria e, depois de aprendidos, so mecanizados. Para a execuo do ato voluntrio exige-se um certo grau de conscincia e de reflexo sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados na vida diria relativamente automtica. Para a atividade voluntria cotidiana, faz parte uma srie de reflexos automticos e instintivos os quais, na prtica, no podem ser bem diferenciados. A freqente repetio de atitudes voluntrias acaba por transformar-se em atos automticos. O conceito de interdisciplinaridade formulado por Heloisa Luck (1990) ressalta exemplarmente a sua importncia na construo do conhecimento diante da nova realidade: "interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao das disciplinas

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do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual".

7.6- MTODO RAMAIN-THIERS A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers uma tcnica psicoteraputica grupal que utiliza a psicomotricidade como instrumento para a mobilizao psquica e afetiva do sujeito e do grupo em terapia, promovendo o desencadeamento e a emergncia de contedos psquicos inconscientes, cuja leitura e compreenso feita pelo scio-terapeuta luz da psicanlise. Alm da teoria psicanaltica, fazem parte da estrutura terica do Mtodo, a psicologia social, a sociologia e a antropologia, no que diz respeito compreenso dos fenmenos grupais. A teoria que fundamenta o Mtodo estende-se ao estudo do movimento e percepo corporal, entendidos como parte integrante do psiquismo, ou seja, como uma extenso concreta dos contedos psquicos simblicos. Dentro desta viso, o movimento se transforma em um ato psicomotor que pode ser lido, pontuado e interpretado, pois tal qual a palavra, contm em si representaes psquicas inconscientes. Assim, a dinmica teraputica grupal Ramain-Thiers estrutura-se a partir da compreenso do ser humano como um todo complexo, composto pelo psiquismo, pela ao e pelas relaes sociais que estabelece. O objetivo da Sciopsicomotricidade, segundo Thiers, promover a capacidade de ateno interiorizada, desenvolver o potencial criativo e propiciar a busca de autonomia, como elementos bsicos para alcanar uma mudana de atitude. A sesso psicoteraputica Ramain-Thiers estrutura-se no entrelaamento de trs tipos de atividades:

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1. a de Trabalho Corporal; 2. a de atividades de expresso motora fina, denominada Psicomotricidade Diferenciada; 3. a de Verbalizao.

7.7- APRENDIZAGEM POR OBSERVAO Pode-se dizer que um dos aspectos mais intrigantes da aprendizagem humana refere-se quele de aprender mediante observao. Esse processo, tambm conhecido como modelao, imitao e aprendizagem observacional, tem sido foco de muitas investigaes em Aprendizagem Motora nos ltimos anos. Conforme GOULD e ROBERTS (1982), a aprendizagem por observao diz respeito ao processo geral pelo qual um observador reproduz as aes exibidas por um modelo. De um modo resumido, pode-se dizer que essa teoria prope que a observao de um modelo permite que o aprendiz elabore referncias, smbolos ou representaes na memria acerca da habilidade motora a ser aprendida. Essa elaborao ou formulao de referncias envolve dois sub-processos relacionados aquisio da resposta ateno e reteno; e dois sub-processos relacionados reproduo da resposta reproduo e motivao. Mais recentemente, as investigaes acerca da aprendizagem por observao tambm tm sido realizadas com base em uma outra abordagem denominada de ecolgica. De modo sinttico, pode-se dizer que as explicaes para o citado fenmeno referem-se observao de um modelo possibilitar ao aprendiz a aquisio de informaes acerca de aspectos invariantes da habilidade observada como, por exemplo, as caractersticas topolgicas do movimento. Recentes meta teorias da cincia tm enfatizado que, em sistemas abertos, a formao de novas estruturas pressupe instabilidade ou quebra de estabilidade. Nessa perspectiva, a aquisio de habilidades motoras melhor se explicaria se

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vista como um processo cclico e dinmico de instabilidade estabilidade instabilidade, que resulta em crescente complexidade. Com esse background terico, tm proposto um modelo de no-equilbrio em aprendizagem motora em que dois processos fundamentais so considerados: estabilizao e adaptao. O primeiro aquele em que se busca, como a prpria palavra indica, a estabilidade funcional que resulta na padronizao espacial e temporal do movimento, isto , na formao de uma estrutura. Movimentos inicialmente inconsistentes vo sendo gradativamente refinados at se alcanar padres de movimento precisos e consistentes. Nesse processo, o elemento fundamental o .feedback. negativo, ou seja, o mecanismo de reduo do erro. O segundo aquele em que se procura adaptao s novas situaes ou tarefas motoras (perturbao), mediante a aplicao das habilidades j adquiridas. Nesse processo exigem-se modificaes na estrutura da habilidade j adquirida e sua posterior

reorganizao num nvel superior de complexidade. Existem perturbaes para as quais a adaptao se faz pela flexibilidade inerente estrutura adquirida, ou seja, pela mudana de parmetros do movimento. Entretanto, existem perturbaes de tal envergadura que por mais que haja disponibilidade na estrutura, no h condies de adaptar-se. Nesse caso, requer-se uma reorganizao da prpria estrutura que, quando concluda, reflete uma mudana qualitativa do sistema. O movimento precioso e est presente em todos os momentos da nossa vida, da inabilidade para a habilidade e, novamente, para a inabilidade na idade avanada, ainda que o significado de ficar em p pela primeira vez e a dificuldade em levantar-se no final da vida seja diferente. As mudanas do comportamento motor e o(s) processo(s) que embasam essas mudanas durante o ciclo vital so o foco de estudo da sub-rea desenvolvimento motor. Nesse sentido, mudana uma palavra-chave dentro do conceito de desenvolvimento, no apenas no que se refere ao surgimento, mas tambm, a perda de comportamentos (SANTOS, 2002).

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8- CONCLUSO
Nossa sociedade econmica e politicamente globalizada nos prope um paradoxo de propores estranhas: ao passo em que a tecnologia propicia uma ligao automtica com inmeros sujeitos (Internet), a relao que ali se estabelece um engodo, fictcia, pois continuamos isolados em nossas individualidades, conectados a cabos e micro-chipes, porm ainda solitrios. Nos esquecemos do prazer existente no toque, do cheiro do carinho, enfim do contato. Reinventamos mquinas e instrumentos externos na ilustre tentativa em estabelecer um momento de contato, uma possibilidade de trocas, um segundo que seja de verdadeira afeio, mas nos deparamos com a ausncia, presena de um vazio que nos impe nossa dificuldade relacional. tempo de redescobrir um corpo de possibilidades e abandonar limites impostos por tabus e ideologias que nada mais acrescentam, alm de sintomas, dor e sofrimento psquico. preciso permitir a transformao de nossos corpos em asas e num gesto concreto mergulhar dentro de ns mesmos, de nossas angstias, de nossas esperanas e renascer em novos horizontes. J momento de nos prepararmos para o grande encontro. Aquele que vai culminar dentro de cada um de ns, pois o corpo nada mais , do que o receptculo maior, a fonte fecunda onde resgatamos nossa identidade e nossa singularidade, nossos desejos e nossas limitaes, pois o homem o seu corpo. Fonseca (1988) comenta que "O movimento humano construdo em funo de um objetivo. A partir de uma inteno como expressividade ntima, o movimento transforma-se em comportamento significante". A educao fsica e a psicomotricidade so metodologias contextualizadas, perceptivas, em que o desenvolvimento dos aspectos motor, social, emocional e ldico da personalidade e a destreza dos movimentos corporais so vivenciados, atravs de atividades motoras organizadas e seqenciais, desenvolvidas individualmente e em grupo.

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Pode-se afirmar, ento, que a educao fsica, atravs de atividades afetivas, psicomotoras e sciopsicomotoras, constitui-se num fator de equilbrio na vida das pessoas, expresso na interao entre o esprito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano. Possui tambm um impacto positivo no pensamento, no conhecimento e ao, nos domnios cognitivos, na vida de crianas e jovens. E crianas e jovens fisicamente educados vo para uma vida ativa, saudvel e produtiva, criando uma integrao segura e adequado desenvolvimento de corpo, mente e esprito. Assim, a educao fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso psicomotora das pessoas, principalmente em crianas e adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, de grande importncia no ensino pr-escolar e fundamental estudos mostram que a freqncia absoluta de apresentao do modelo mais eficiente para a aprendizagem do que a freqncia relativa e que freqncias relativas maiores so mais eficazes. Verifica-se, tambm, que a observao do modelo antes do incio da prtica e em suas primeiras tentativas mais eficaz do que somente no incio ou durante as primeiras tentativas. No basta s o aluno participar das aulas prticas, preciso que ele compreenda porque de estar participando, quais movimentos adequados para tal fundamento, para que se atinja um desenvolvimento motor adequado. Em se tratando de formao esportiva, seu processo deve respeitar as diferentes fases que a criana atravessa em seu desenvolvimento orgnico morfofuncional j que, como visto anteriormente, se estas fases no forem respeitadas ser instalado um processo conhecido como "especializao esportiva precoce" o qual pode acarretar problemas de ordem fsica e psquica na criana, porm no podemos deixar de mencionar como dito anteriormente, a importncia desta prtica para o desenvolvimento do indivduo.

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Os campos abordados esto todos intimamente relacionados com aspectos motores do indivduo seja este na infncia, na adolescncia, quando jovem, na fase adulta ou mesmo na velhice e sempre destacando a importncia de tal desenvolvimento por parte deste indivduo, respeitando sempre sua individualidade e com o acompanhamento profissional presente. Deixando claro que na minha concepo quem educa fisicamente, constri a personalidade corporal do indivduo. Por isso a importncia do acompanhamento de um profissional capacitado para o desenvolvimento harmonioso do indivduo.

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