CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

CRTICAS Y MS RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA LAS LTIMAS DIEZ

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

CRITICA Y RAZONES / 51 CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA

La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentacin del hombre y de la mujer. Salir de la casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascender diariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofreca directamente la posibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobreza o los lmites de la inmigracin. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y sus maestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad de descubrir (y tambin imitar) ese nuevo mundo. La escuela de hoy en muchos casos representa descender del nivel: encontrarse con un universo deteriorado y de esc asa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos que actan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasin y en contados casos respetado. Difcilmente representan una posibilidad de identificacin.1 Las escuelas tenan una estructura edilicia que se impona por sobre las restantes edificaciones de la ciudad o de las poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las edificaciones y especialmente en algunos sectores sociales postergados nada las separa ni las distingue del entorno en el est implantadas. Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendo alegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los nios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como la lectura,

Ver SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires. Pp. 64 y ss.

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escritura, aritmtica, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros os ensean los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus esfuerzos. Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la repblica que no tenga escuela para educar a sus nios. () No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de esos edificios, descubros con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra educacin. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los nios. Buenos Aires Todo nio por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos y entrar en estos recintos, se sentir por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernos compaeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia. JULIO A ROCA. (18896) Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectculo, obrando diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. No slo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, sino tambin tal comodidad para los nios y cierto gusto y aun lujo de decoracin que habite sus sentidos a vivir en medios de estos elementos indispensables de la vida civilizad. SARMIENTO. 1849. Entonces el discurso patritico se pona en acto. La escuela no slo pregonaba hbitos de higiene sino que intervena en el cuerpo de los nios, en la cabeza de las personas. La escuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecan, estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. () Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organizacin y el disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicacin de prcticas compulsivas, de mtodos autoritarios. Por otro, la escuela tambin era el espacio que daba la posibilidad de hacer un camino ms independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998): Cabezas rapadas y cintas argentinas

CRITICA Y RAZONES / 52 DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL

La escuela era el lugar de la ley y la norma. All estaba lo socialmente establecido, lo que no poda ser negado, aunque admita ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de la ley no impeda que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el lmite. La presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujecin sino que delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresin o el

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enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptacin (con inters de modificacin y cambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En trminos ms sencillos, se trata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y las regularidades en la organizacin de la vida individual y social generan seguridades, porque las anticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que est por venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era el lugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que tambin eran rigurosas: horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutina desemboca en la improvisacin, en lo que an no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia, la sensacin de que no se conoce y no se sabr lo que habr de pasar. Este sistema de regularidades acompaaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que deba hacer (lo que esperaban de l) y lo que deba hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que ha multiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, lo que para bien o para mal, puede suceder. De all que no se disponga de registros, no se tenga elementos de anlisis, se anule la memoria y hasta se llegue crear de manera angustiante las realidades. Limitar no es restar posibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino el pasaporte para su ejercicio; saber qu espera es saber tambin cmo se puede cambiar, cuando se considera inadecuado, lo que seguramente se producir. 2 La escuela era el reflejo de la sociedad: sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvi imprevisible, la escuela ya no pudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: lo que bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, tambin la escuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones, de anomia.

La experiencia de los valores-lmites, como dimensin del aprendizaje es condicin de superacin de la heteronoma, en que vive necesariamente el nios, y el logro de la autonoma, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores y normas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de la realidad, que los lmites no matan la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la libertad, sino que hace posible la vida en comn, porque no hay sociedad sin ley (OBIOLS/OBIOLS) Una conducta agresiva, es la expresin de la psicopatologa particular del delincuente, de su alteracin psicolgica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la que ese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicolgico toda conducta se halla sobredeterminada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintos contextos o mltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictiva est motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y
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cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, Universidades o crceles? Harvard o Alcatraz? Dnde est la juventud actual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jvenes aprenden cmo vivir y construir su futuro, que es nuestro nico porvenir: Los centros de enseanza y los centros de reclusin. Elegimos estos dos polos radicales, ms relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para cuestionarnos algunas preguntas clave de cualquier sociedad: Qu preferimos gastar en universidades como Harvard o en crceles como Alcatraz?, o qu necesitamos ms estudiantes o ms presidiarios? () Estudios recientes sobre crceles y universidades norteamericanas revelan que la construccin de prisiones ha crecido en la misma medida en la que han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha logrado su principal objetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas: Slo la educacin rescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minoras desfavorecidas estaran predestinados a la marginacin. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destruccin de cualquier sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquier pas basta dejar sin educacin apropiada a los nios y los jvenes, herederos del presente, hacindolos vulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.

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externas que debi o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. El delincuente proyecta a travs de del delito sus conflictos psicolgicos ya que esta conducta implica siempre conflicto o ambivalencia. La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolver tensiones producidas: es una conducta simblica, uno de los elementos mas importante en el anlisis de la conducta delictiva es su carcter simblico. Este proceso simblico se impone claramente en los crmenes cuyas motivaciones extraas parecen surgir de un mecanismo inconsciente. Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener el equilibrio, logrando a travs de ste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. La conducta delictiva es un sntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunque sea de exponerla a la destruccin. La conducta delictiva es, entonces, como una defensa psicolgica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregacin de su personalidad. El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta direccin acta la sociedad. (...) El hombre no roba o mata porque naci ladrn o criminal, el delincuente - al igual que el enfermo mental -realiza sus conductas como una proyeccin de su enfermedad. Mientras que el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlas en un sentido social el criminal fracasa en esta adaptacin. Los impulsos antisociales presentes en la fantasa de todos los individuos normales son realizados activamente por el delincuente. (MARCHIORI Hilda, Psicologa criminal. Porra. 1996.) La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual es el fracaso de los mecanismos de defensa psquicos que controlan los impulsos agresivo que estn presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de un modo destructivo. El planteamiento individual est en relacin a los aspectos de la personalidad de cada individuo, que es nico en sus procesos de formacin y evolucin, es decir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada persona. Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social para brindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo . (MARCHIORI Hilda, El estudio del delincuente. Mxico. Porra. 1989) Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es una determinacin reciente de los ltimos aos - que obedece a un nuevo paradigma y a otro encuadre ideolgico. En el pasado la poltica de normalizacin que se implant desde el origen del sistema educativo argentino, responda a aun propsito claro y perverso: el control social. ADRIANA PUIGGRS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista con clara influencia en los destinos de la educacin argentina. Formado como investigador experimental, llev a la vida escolar la carcelaria ecuacin adaptado/delincuente. Que deriv en las conocidas equivalencias: INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA CONDUCTA= ADAPTACIN= SALUD.

CRITICA Y RAZONES / 53 ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA

La escuela era el medio social de integracin de todas las clases sociales y de los diversos agrupamientos, por su carcter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada en muchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje. Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad

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universal, y comparta el comn denominador de la ciudadana. Si la sociedad ha multiplicado las tribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes) constituyen procesos de identificacin y marco social, la escuela debera ser el mbito en el que la variedad y heterogeneidad construya la homogeneidad bsica, todos se encuentren, compartan sus cdigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se potencian3. Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los ncleos de pertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crear un nuevo espacio social de integracin. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (los iguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajo comn.4 Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo de nuestra comprensin de lo otro que no somos sino tambin en la base de nuestra autocomprensin, y si bien nos fijamos, incluso esta distincin entre lo real que situamos all y lo que somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solo podemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante nosotros, una extraeza, sino que la realidad es tambin esto que somos. Uno de los factores de homogeneizacin que permita asociar a los miembros de la escuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores de intereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversos lugares sociales para construir un destino comn como ciudadanos, futuros soldados, defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Las diferencias no desaparecan pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela se encargaba de afianzar la identidad comn, definir el destino compartido, construir un espacio en el que la homogeneidad era posible. El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparicin de una multitud de MICRO RELATOS a la carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por l, oponindose a los relatos alternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales y provisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: no estn dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio comn a partir de ella: se trata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educacin formal termina renunciando a la posibilidad de crear una identidad social, comn y necesaria

CRITICA Y RAZONES / 54 CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)

En el contexto de la modernidad tenan plena vigencia las categoras de HABITUS y de CAMPUS propuesta por BORDIEU ya que en una relacin dialctica las estructuras objetivas (campus) configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideolgico que creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simblico e institucional que la clase hegemnica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de la modernidad y la desarticulacin de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las
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Para eso es necesario en primer lugar que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren y la elijan como parte de sus rituales y recorridos. 4 Cfr. FEIXA Carles (1999), De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Ral y GANTER Rodrigo, Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo social Perspectiva. Universidad Catlica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.

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entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas (hbitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes slidos, definitivos y casi indelebles de la familia y consecuentemente tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, que padece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de la familia. En este contexto debe reconsiderarse la funcin de la escuela porque lo que funcionaba de manera ordenada se ha convertido ms all del debate de la reproduccin de modelos de opresin en un instrumento de la fragmentacin y de la destruccin. La escuela de nuestros das no logra crear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institucin u organizacin que la sustituya. El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo. Cuando hablamos de capital nos referimos a un conjunto de bienes acumulados, que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden. No todos los bienes son susceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin de que produzcan inters en su acumulacin; deben originar divisin del trabajo entre productores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que est en juego. Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONMICO, CULTURAL, SOCIAL Y SIMBLICO. (1) El capital econmico es directa o indirectamente convertible en dinero, y resulta especialmente indicado para la institucionalizacin en forma de derechos de propiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capital econmico y resulta apropiado para la institucionalizacin, sobre todo en forma de ttulos acadmicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resulta igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital econmico, y puede ser institucionalizado en ttulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simblico menos trabajado por Bordieu puede entenderse como la acumulacin de ciertos bienes, no estrictamente econmicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero tambin se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legtimas. Se trata de una especie de capital que juega como sobreaadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales. La escuela pone en juego por mandato social el CAPITAL CULTURAL como un presupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisicin posterior o mediata: El capital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en una hiptesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de las distintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad de otorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITAL CULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algo tentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser posedo, acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1) CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la define como un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en la infancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la accin de inculcacin del habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capital cultural hecho cosa. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITAL INSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados que garantizan la existencia de un supuesto capital simblico en las personas que los detentan. La incorporacin del capital cultural se concreta a travs de la accin pedaggica (cierta violencia simblica segn Bordieu): esa forma particular de coaccin que no puede ejercerse ms que con la complicidad activa de los que la sufren y que no estn determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada en la toma de conciencia. Esta coaccin tcitamente consentida se ejerce necesariamente

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siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que estn ajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porque ven la ventaja en sus resultados. El HABITUS est constituido por sistemas de percepcin, de pensamiento, de valoracin y de accin que aseguran la integracin intelectual y moral del individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visin del mundo establece una peculiar forma de relacin con la cultura, fuertemente dependiente de la posicin social de origen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida, estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. Cada familia (hbito primario) transmite en forma espontnea predisposiciones, habilidades lingsticas, actitudinales, de informacin. Estas predisposiciones y habilidades determinan su educabilidad posterior en lo escolar (hbito secundario) y marcarn en el sujeto sus aspiraciones, vocaciones, inters por la escuela y el conocimiento. Los bienes culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia. Cuando los nios provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro, cientfico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarqua, desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios y pre- racionales. 5 Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimiento cultural y de articulacin educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se ha comenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confa tanto en las instituciones, la familia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguracin de constitucin, roles, funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haber perdido el ritmo de produccin y transmisin cultural y formativa que la animaba (escuela vaca).

CRITICA Y RAZONES / 55 ESCUELA: CRISIS DEL CDIGO ELABORADO

La escuela moderna se maneja con la diferenciacin de cdigo que presente BERNSTEIN y mas all de la distincin de clases que establece: la escuela misma se presenta como el mbito en el que es obligatoria la circulacin del cdigo elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetos que provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectores populares o inferiores) el nivel de uso lingstico que requieren para el manejo de la realidad. La forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGO ELABORADO. Ese era el mrito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remita a prcticas del lenguaje y quienes la frecuentaban saban que deban atenerse a la forma de comunicacin (cdigo) que la escuela estableca. Esas prcticas eran vistas como una preparacin inmediata para ciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes deban insertarse. En la escuela de nuestros das, se ha roto la diferencia de cdigos y la escuela ha dejado de ser el mbito en el que se puede procesar un cdigo diferenciador y elaborado, saturado por otras influencias particularmente de los medios que determinan los mecanismos comunicativos en los alumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatos de la comunicacin, aun entre los educadores y los adultos.
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Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliogrficas.

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Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar, y enseara a hablar, a apropiarse del cdigo de los diversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas y si el cdigo del profesor est debidamente elaborado y enriquecido, se apropiar de ese cdigo comn. De acuerdo con BERNSTEIN cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura. En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad: no est permitido dar a conocer inmediatamente situaciones emocionales personales: enojos, euforia, agresin, protesta. Se concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento. Cada vez que un nio o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. La estructura familiar de la clase popular o trabajadora est menos organizada formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase ms popular dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin. Ms all de BERNSTEIN los cdigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas, como en la clase medio y en las clases con ms necesidades: hay un lenguaje impersonal, de medios, de pocas palabras y muchos monoslabos que sustituye el proceso de la comunicacin en adolescentes, jvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace la escuela al respecto. Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educacin escolarizada: la escuela se construy con otros cdigos, cdigos en los que las propuestas educativas de la escuela funcionaban, tenan eco y eran esperados como cdigos necesarios. La escuela reforzaba lo que la sociedad crea y practicaba. Y solamente en contextos lmites de exclusin, los

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cdigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapida territorio, traiciona su misin. Cuando los cdigos de la escuela comenzaron a contradedir violentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparados para la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no un bien... Por eso es normal que algunos adopten los cdigos de la escuela para sobrevivir en la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros cdigos en la realidad y no estn dispuesto a negociarlo. Los principios ticos, las conducta moralmente responsables, los gestos solidarios, la negacin a cualquier tipo de discriminacin, la aceptacin de los otros, el respeto de los derechos ajenos son principios indiscutibles, pero inaplicables en los negocios, en la poltica, en la lucha por la supervivencia, en las relaciones concretas y efectivas que se establecen en la sociedad... All el cdigo es otro. Como otrora se rompi con visin religiosa de la vida y se estableci en los hechos un doble cdigo (principios y vida, creencias y accin), hoy se ha producido entre los principios escolares y los reales. A la escuela le ha sobrevenido la secularizacin. Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), la escuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a la escuela y que mucho de lo que all se dice y predica poco sirve para afrontar la verdadera lucha por la vida. La vida no est en las aulas, la vida est en otra parte. Y la escuela que nunca fue fuerte por s sola, que nunca supo arreglrselas sola, perdido su respaldo, pierde su legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puerto en donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.

CRITICA Y RAZONES / 56 CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD

Detrs de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones :(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) para otros un camino directo y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficia a quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligacin. (4) Para muchos es un reaseguro para el ejercicio de la ciudadana que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos. (5) Para otros representa una imposicin de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporacin productiva de todos los sectores de la poblacin. (6) Para un resto responde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida comn (contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acenta el rigor de la obligacin para que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque se mantienen en la formulacin de las nuevas leyes. Se necesita la educacin para todos: si todos no logran conocer y descubrir el valor que tienen en s misma educacin, sociedad y estado tienen el derecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social. Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educacin, porque conocen los beneficios personales de una formacin en excelencia. Quienes cumplen con la obligacin y son incluidos por necesidad, aceptan la educacin disponible, sin demanda la calidad en el servicio. Especialmente en los sectores populares, la educacin universal no se traduce en una situacin de igualdad, sino en una necesaria poltica de inclusin, que no se realiza por convencimiento, humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distincin: segn las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscar lo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.

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CRITICA Y RAZONES / 57 ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE

Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocacin), pero en su desempeo laboral como maestros deban formar parte del sistema en materia de ideas y de ideologas: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario deba pensar y hacer pensar lo que el sistema impona, era un representante directo del estado y ejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e impona. No se fomentaba la creatividad y la innovacin sino por el contrario la repeticin de los modelos establecidos.6 Cualquier heterodoxia7 (el loco Vergara) era objeto de persecucin y condena. Detrs de esa actitud casi servil hay una concepcin complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve como depositario de una riqueza simblica indiscutible. El maestro se senta orgulloso de ser funcionario del estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente crticos de su quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1) como trabajadores de la educacin con derecho a reclamos, (2) como intelectuales crticos con derecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo alguno aparecen como funcionarios que representan al estado, sino en muchos casos como representantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino de sus crticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su funcin. La escuela era todo, absolutamente todo. As pensaban los mas insignes pedagogos. Y con razn. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La direccin de una pelota dependa del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqu haba trazado. Y el jugador era aqu la escuela. (GALVEZ: 1950: 42) Las escuelas normales son los nicos lugares de enseanza en todo el pas, que merecen respeto, pues slo en ellas se transmiten los conocimientos segn mtodos rigurosamente cientficos. (GALVEZ: 1950: 205)
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Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL (1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y comprobada sus dificultades para dar clases es invitada a sentarse en el fondo del saln y observar (para imitar) la clase modelo que lleva adelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Glvez testimonia puntualmente la tarea de formacin que realizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesin. (1950: 91 95) La funcin del Departamento de Aplicacin y de la Regente consista en la observacin de las clases, la confeccin de informes y la correccin de los docentes y la presentacin de Clases Modelos. El desarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, el aprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participacin de los alumnos, etc. Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se haba preparado para ella durante las vacaciones, debi soportar la presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemas morales, sus dificultades en el desempeo constituyeron una de las causa de su destitucin. (1950: 122, 279) El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cmo con tan escasa preparacin poda aceptar el puesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tena. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sino quienes la han nombrado. La maestra que aceptaba un puesto sin la preparacin suficiente, haca un gran dao a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo deba estudiar con verdadero celo, con la conciencia de su deber. La seorita Regente ira diariamente a la clase de Raselda, la observara y, una vez por semana, le dara una clase modelo. (1950: 95) 7 EL LOCO VERGARA refleja claramente cmo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los que proponan innovaciones, los que descubran las disfunciones del sistema, los que denunciaban los lmites de los mtodos, de los diseos curriculares, de la organizacin de las escuelas.

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El maestro era un sacerdote, un apstol. Su misin consista en formar el espritu de los hombres o sea el espritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misin, la ms noble que hubiera, necesitaba ensear con el ejemplo. Si quera crear una sociedad perfecta deba ser perfecto l mismo. Que escondiera sus vicios si no poda ser perfecto, pero que no los exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.. (GALVEZ: 1950: 135-136) La escuela moderna naci al calor de una prescripcin normalizadora que intentaba amparada por el espritu cientfico del positivismo establecer las normas universales y necesarias del ensear y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. El esfuerzo se materializ en la creacin de las usinas de normalizacin (las escuelas normales). Durante el perodo de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro del sistema, al mismo tiempo que responda a la concepcin de la poca. Pero cuando los tiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especializacin, por qu el sistema sigui ajustando reglamentos y prescripciones? No es esa una de las causas de la declinacin y de la crisis de la escuela moderna? Es necesario seguir ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovacin y capacidad? Cualquier heterodoxia era objeto de persecucin y condena. De alguna manera se estableci una manera de pensar de los docentes, una ingenua y generosa cosmovisin de la escuela, una fraseologa y marco doctrinal propio de la profesin, que permita armar los discursos siempre anlogos en una simbiosis entre lo que se quera expresar y lo que se pretenda escuchar (en una admirable coincidencia). En una situacin anloga a las construcciones discursivas dogmticas de las religiones, la escuela construy un universo de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; apareca en los libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabras de las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores. Todos deban pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlo como el sistema lo impona. Podramos asociar esa fidelidad al modelo militar y fabril: nada se discute, todo se obedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y los dems deben obedecer siempre, porque quien manda es el nico que piensa, el nico que tiene una generosa visin del conjunto: la estrategia y la tctica en una batalla, la totalidad del ciclo productivo en una fbrica, el conocimiento del sistema en la educacin.

CRITICA Y RAZONES / 58 SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.

La modernidad fij con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un lugar al que se poda tender y al que se poda llegar con un recorrido lineal, basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exiga medio y mtodos acordes: la educacin fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brjula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, mtodos y estrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los dems. En nuestros das no sabemos qu pretendemos, hacia dnde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios para conquistarlo no estn necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol que jugaba en el pasado

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Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo milenio, muchos nos preguntamos qu pueden esperar los del tercero. Podran disearse tres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensin de la humanidad, (2) el retorno a la barbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer futurible es el omnicidio el fin de la biosfera que es lo mas parecido al fin del mundo. El segundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado con la explosin demogrfica, la explotacin desaforada de los recursos minerales y el deterioro del medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. Sera una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase la paz, la explotacin racional de los recursos, la preservacin del ambiente y el control de la natalidad. . (BUNGE Mario: 2000)

CRITICA Y RAZONES / 59 LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO

El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamente equvoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educacin no surgi histricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe: desde la poca de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedente de la escuela universal y pblica), lo que se buscaba era la apropiacin del legado cultural: se trataba de asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la tradicin y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qu se va a trabajar. La educacin ha tenido -y sigue teniendo- la funcin de que las nuevas generaciones se apropien del capital simblico preexistente. Esta es su finalidad bsica, y mejor o peor en cada casoes la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna desviacin por la educacin de alguna funcin que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Ms bien, por el contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmtico regido por la administracin total de la existencia social- hacerla jugar como parte ms del universo de la ganancia y el clculo de mercado. Que la escuela no tenga una utilidad inmediata no es una idea ilgica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes ms utilidad le piden a la escuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero ms la necesidad y la quienes utilizar para ponerla a su servicio. La escuela ha tenido la ya referida funcin, y por cierto no debe abandonarla. Permitir a diferentes actores sociales acceder al universo simblico acumulado por la Humanidad y la historia de la Nacin, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen (es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de sus derechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto est bastante lejos de cumplirse. Es inslita la pretensin del discurso oficial en diversas reformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba fundir por decreto las necesidades de la ciudadanizacin con las del universo laboral (entendido este slo como preparacin para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de una sorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales, y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que las destrezas laborales son bsicamente pragmticas, y forman parte de las habilidades, y -si se lo entiende mejor- tambin de las competencias intelectuales. Pero los valores que la educacin transmite necesariamente -e incluso lo hace an cuando nunca se hable de ellos, a travs de la prctica misma- no son de ninguna manera idnticos, y ni siquiera

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convergentes, con los ligados a la prctica en la empresa. El universo laboral en la economa de mercado resulta individualista y competitivo: la retrica de la solidaridad en el trabajo, dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicmica, absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo comn, el de lo universal: los principios de regimentacin del Estado, los intereses que van ms all de lo individual. El espacio econmico capitalista es -en cambio- el del slvese quien pueda, tome el trabajo el que llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilizacin y el consumismo no se hace prdica de ciudadanizacin: si es que queremos que la educacin cumpla eficazmente funciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea de que las competencias para el trabajo sirvan en esa direccin. La educacin-para-la-empresa poco tiene que ver con la educacin para los valores sociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a la apropiacin privada de la labor social. De modo que la ligazn de la educacin con el universo del trabajo resulta extrnseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil, ligada a lo que es la divisin social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competencia por un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace evidente el hecho de que el sistema de organizacin social de la economa excluye a algunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusin es apelar a las certificaciones educativas como parmetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones: (1) Resolver sin conflicto quin se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fcil decidir: se elige a quien tenga ms escolaridad. Como bien puede advertirse, esto poco tiene que ver con una adecuacin entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral: slo importa qu nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo de habilidades que para el caso especfico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo, aparece automticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se lo excluy por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superado por otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado ms (o que tuvieron mejores posibilidades econmicas y culturales, y pudieron as llegar ms lejos en el derrotero escolar, como podra en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia del sistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece la responsabilidad estructural de una organizacin de lo social que no deja lugar de trabajo para el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001) 8
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(1) Hay unl ritmo muy dismil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios aos producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la produccin y -llegado el caso- el nmero aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres aos de anticipacin, en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres aos la situacin ha cambiado, y suceden (ms en pases como el nuestro) probables sacudones en lo econmico y/o en lo poltico que hacen difcil la continuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que la relacin escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lo bueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esas pasantas. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisicin de los conocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dicha siempre incluye aspectos que slo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a ser escuela (es decir, espacio de transmisin y recreacin del acervo simblico de la sociedad), y no le es posible fundirse con la cultura empresarial. Esta es diferente, legtimamente, y no pueden ambas superponerse sin mengua de su funcin en cada caso diferente y especfica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entre educacin y produccin habr que modificar la educacin para adecuarla al mundo empresarial. Algo as como corregir a la escuela porque no se adapta a su buen fin, el cual sera preparar para el mundo del trabajo organizado. Si hay que planificar la educacin, entendemos que esto debiera darse dentro de una planificacin orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en que se inscriban a la vez educacin y economa como momentos o partes del todo social. Pero pretender que se planifique la educacin cuando la economa es abandonada al ms absoluto reino de la lucha abierta en el mercado, sin planeacin ni regulacin alguna; y aun peor, pretender que la planificacin educativa est

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CRITICA Y RAZONES / 60 CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA

La escuela ha crecido demasiado apegada a una funcin de transmisin de lo establecido, de repeticin de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primeras etapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar all una gran carga de heteronoma que reproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de lo socialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece las normas, en cierta manera deshumaniza, porque la misin de la educacin consiste tambin en generar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonoma, espacios de libertad, mbitos de creatividad, pasaportes hacia la autodeterminacin. Si en algn sentido la educacin escolar es democrticamente uniformadora. Para ser educacin y escuela, complementariamente debe instalar motores de crtica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es tambin invitar y hacer lugar a la emancipacin y mayora de edad. Tal vez en el inicio de la escolarizacin la heteronoma era necesaria porque el estado requera la construccin de sujetos democrticos o racionalmente dciles a la constitucin de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela portadora del mandato educativo mantuvo esa imposicin como tarea casi exclusiva. Una cosa es que todos los sujetos se vuelvan ciudadanos y otra es que ejerzan la ciudadana con creciente autonoma. Mientras la heteronoma reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando las demandas sociales), la autonoma construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidad personal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa es imprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debera construir y moverse en un equilibrio inestable. 9 No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papel social, sino de generar espacios para la autodeterminacin y la auto-reflexin. Puede ser que el poder homogeneizador y heternomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porque depositaba en otros mbitos la formacin de la autodeterminacin, pero esos mbitos pueden haber sido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido la escuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porque es un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportar elemento para las determinaciones personales...

servilmente puesta a disposicin y servicio de la no-planificacin econmica, es un completo contrasentido. Tal pretensin no tiene coherencia alguna: de manera que debiramos acabar con el discurso laudatorio sobre la economa de libre mercado que est secretamente supuesto en la idea de que la educacin debiera corregirse ponindose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educacin y produccin, acerqumoslas en un movimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestin que vale la pena tener en cuenta es a qu se suele llamar mundo del trabajo cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a su posicin, que no son pocos en los ltimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo con empleo. Ellos piensan en trminos de educacin para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ninguna manera se ocupan de la cuestin trabajo ms all de asegurarse -hasta donde puedan- que los futuros empleados tendrn las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrn las capacidades crticas que pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoy fuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonmica respecto de cules son las capacidades que cada puesto de trabajo podra requerir, y cules -correspondientemente- habra que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA) 9 Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educacin para la emancipacin. Morata. Madrid. Filosofia y supersticin. Taurus. Madrid. Dialctica negativa (1975). Taurus. Madrid.