Curriculum Final

Rocio del Carmen Solis Guerrero
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO
MAESTRIA EN EDUCACION
SEDE FRESNILLO
MATERIA:
CURRICULUM
MAESTRA: MAE: MARIA GUADALUPE TALAMANTES SANCHEZ
ALUMNA: I.I. ROCIO DEL CARMEN SOLIS GUERRERRO
TEMA: Proyecto Final
CORREO: rcsolisg@gmail.com
INDICE
Introduccin.3 Concepto de Curriculum..5 Fundamentos de Curriculum..6 Niveles de Especificacin Curricular..17 Razones para realizar una anlisis curricular.18 Niveles de Concrecin Curricular...20 Primer Nivel de Concrecin..20 Segundo Nivel de Concrecin.21 Propsito del Plan..21 Tercer Nivel (plan de Asignatura)..35 Cuarto Nivel (plan de Clase)..44 Conclusiones....137 Fuentes de Consulta137
INTRODUCCIN
El presente proyecto se realiza con la finalidad de dar a conocer los diferentes factores que intervienen en la planeacin de un curriculum. Es por ello que considera similitudes y uniformidades que tiene el aprendizaje dentro de un sistema educativo. Cabe mencionar que dentro de ello podemos encontrar ventajas y desventajas en la manera en la cual se va a desarrollar el curriculum. Para este desarrollo se analizan cules son las condiciones en las que se puede desarrollar un currculo, adems de observar y reflexionar en las condiciones en las cuales es muy difcil satisfacer las demandas que incluye el currculo.
En el presente documento se toman en cuenta algunos elementos claves que hacen posible el currculo y que sin ellos no sera posible aterrizar las ideas y propsitos que contiene el currculo. Pues este se forma de diferentes elementos. El desarrollo del curriculum lleva un seguimiento en el cual toma en cuenta desde lo macro hasta lo micro en cuestin de la educacin es por ello que nos ponemos a conocer los propsitos o metas internacionales de la educacin, las metas nacionales, las de jurisdiccin(las estatales, las municipales), Las institucionales y as de esta manera sucesiva hasta llegar al nivel del docente en cual desarrollara su propia estrategia de cumplir sus metas basndose en las ya mencionadas anterior mente. Actualmente el sistema educativo de nuestro pas est en un proceso de cambio bastante importante. La secretara de educacin Pblica propuso como uno de los objetivos fundamentales elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), tiene como principal propsito atender los retos que enfrenta el pas de cara al nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en ayudar al logro de una mayor eficiencia, articulacin y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educacin.
Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo de las instituciones educativas y de las condiciones para su efectividad, la reforma de todo el sistema tiene un sentido en la medida en que se reformen los mtodos y los contenidos.
La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinado currculo. El diseo curricular Hace intangible e ilustra el proyecto de ordenacin, en general la reforma propone una mejor correspondencia entre la estructura y el currculo.
As mismo hay que destacar que es importante que para que este proceso se d de manera satisfactoria es necesario tomar en cuenta que el curriculum cuenta con cuatro aspectos muy importantes, que servirn para ayudar a fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje; estos aspectos son: Elaborar , Instrumentar, Aplicar y Evaluar
Cada uno de estos aspectos son importantes, puesto que si alguno falta, el curriculum ya no llevar su esencial importancia, que es verificar, guiar, prever, organizar, procurar que el proceso de enseanza aprendizaje se est dando de la manera ms satisfactoria tanto para los docentes como para los alumnos
CONCEPTO DE CURRICULUM
Se entiende por una accin o un documento escrito que incluye estrategias para el logro deseado de metas y fines pueden ser los pasos del planeador, tiene que conformarse de un conjunto de competencias bsicas tener objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.
Robert Gagne Secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad pueda ser realizado con un acto simple siempre que
las capacidades descritas por las unidades especificas precedentes hayan sido ya dominadas por el alumno (1967).
El trmino currculo viene de la palabra en latn currere, por lo que tradicionalmente significaba: documento o Gua. Aunque tradicionalmente el termino currculo era entendido como una lista, programa o serie de cursos, este trmino se ha ido expandiendo a travs de los aos, tomando una serie de significados.
FUNDAMENTOS DE CURRICULUM
FUNDAMENTOS HISTORICOS:
Los conceptos de currculo han persistido desde hace mucho tiempo, su historia inicia en los siglos VII VI A.C. en la educacin en Grecia, en donde la misma estaba destinada a contribuir al bien publico. Pero tambin se consideraba que a travs de la educacin se entrenaran soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales comprometidos con la moral vigente.
En el siglo V A.C. la educacin superior estaba integrada esencialmente por la retorica y la filosofa.
La historia de la educacin constituye un tema de sumo inters ya que la tradicin constituye un factor de vital importancia en el campo de la educacin y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currculo. Muchos conceptos
contemporneos acerca del currculo proceden de pocas anteriores, han persistido hasta el presente y an ejercen influencia.
Los filsofos Scrates, Platn y Aristteles, contribuyeron al desarrollo de la filosofa, estudiaron aspectos de la educacin, tales como sus contenidos, formas y factores determinantes.
Entre ambos establecieron elevadas normas morales y ticas que pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, as como la capacidad del hombre para pensar y analizar la experiencia, a su vez concibieron el objetivo de la educacin como determinante de la clase social a que cada hombre perteneca y que lo preparara para que se desarrollara dentro de ella. Aristteles por su parte fundo la Escuela Peripattica, donde a travs del mtodo inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta En Roma la educacin tena como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religin. Las escuelas retoricas preparaban a los jvenes para ejercer el derecho o la vida publica. En esta aprendan gramtica, retorica, lgica y literatura. Los romanos desarrollaron el Trivium y el Quadrivium, conocidas como las siete artes liberales
Trvium Gramtica Retorica Lgica
Quadrivium Aritmtica Geometra Astronoma Lgica.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS:
El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema:
Qu debe la persona lograr ser? Qu puede lograr ser? Qu debemos enfatizar?
A su vez existen tres categoras filosficas de gran importancia para la toma de decisiones curriculares las cuales son: Ontologa Es especialmente emprica, basada en los sentidos Epistemologa Tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento Axiologa Tiene que ver con problemas de valores cuestionando lo que es bueno y malo y a su vez la esttica
Escuelas Filosficas Representativas Idealismo Es la posicin filosfica que afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una posicin filosfica antigua que se considera que se inicio con Platn. Su enfoque es racionalista sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como nico mtodo de conocimiento El propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural por que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua en el anlisis de las ideas.
La educacin debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentales y en el uso de las ideas y conceptos ya que en estos encontraran la verdad. El currculo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currculo son la historia y la literatura. Se destaca especialmente los aspectos de la educacin liberal y vocacional.
Realismo Es una de las corrientes filosficas de gran influencia en el desarrollo histrico del pensamiento occidental. En donde la realidad consiste en el mundo fsico donde se le atribuye particular importancia a la regularidad mecnica que se manifiesta en el universo. Los realistas emplean el mtodo inductivo, que al partir de los datos singulares llega a la formulacin de principios de carcter universal. Estos ltimos se aplican luego a todos los conceptos de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores. El realismo percibe como objetivos de la educacin ayudar a l alumno a ingresar en el mbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee muy poco o ningn control. El alumno debe de conocer las leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El individuo aprende a controlar sis respuestas frente a diversas situaciones y el maestro lo ayuda a familiarizarse con el mundo real. Las instituciones y la sociedad se deben desarrollar armnicamente con las leyes naturales. La escuela y la universidad son las instituciones sociales que transmiten a los aprendices el conocimiento necesario para el ideal de vida buena o el estado armnico con el universo.
Pragmatismo
Es la tendencia filosfica que concibe la realidad como un proceso de cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia.
El pragmtico concibe la educacin como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educacin es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educacin es una parte integrante de la vida. La base del currculo pragmatista lo constituyen mas los intereses de los aprendices que la organizacin de los contenidos. Las divisiones del currculo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan solo si resultan eficaces en el desarrollo de la experiencia.
Enfoques Educativos del Pragmatismo o o o o o o o Desarrollo del individuo en forma integral Orientacin al aprendiz Compartir entre estudiantes y profesor Diferenciar individuales Cambio y novedad No existen valores finales o fijos Revisin constante de propsitos.
Existencialismo Es una filosofa en proceso de formacin y por lo tanto no es una concepcin sistematizada. Al filsofo existencialista no le interesa la bsqueda de una esencia subyacente en el hombre, sino su existencia. Es una bsqueda de la verdad personal. La existencia del hombre precede a su esencia, lo que significa que el hombre, existe, emerge, aparece en escena y luego se define a si mismo. El centro de esta filosofa es el individuo por lo que trae un problema al currculo ya que este es esencialmente un proceso social. Si el hombre se concibe como un ser racional, si se postula la razn como su esencia la educacin debe actualizar o desarrollar al mximo las potencialidades del ser humano El currculo tiene que estar enfocado en el individuo, su autoconocimiento y su autoseleccin. Las asignaturas que ms se prestan para este enfoque son las artes, la literatura y otros aspectos de las humanidades ya que en ellas se ven reflejadas en forma clara los aspectos estticos y morales del hombre. Las dems asignaturas se deben ensear destacando el factor humano involucrado en el
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desarrollo de cada una de ellas. El currculo existencialista enfatiza grandemente en el crecimiento de la capacidad afectiva del aprendiz.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS:
En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimientos sobre el aprendizaje generado por la investigacin cientfica. Los psiclogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.
Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto ms conocido. Este identifico cuatro niveles principales de desarrollo: o o o o Sensorial motriz Pre-operacional Operaciones concretas Operaciones formales
En esta ultima el individuo ya comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basndose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del anlisis y aplicar estas hiptesis o suposiciones sencillas. Piaget considera los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe de considerar el desarrollo total de los individuos.
El conocimiento provisto por la investigacin lleva a los diseadores de currculo a concluir que cada dimensin del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo mas maduro, evolucin en ciclos y es organismico.
Las personas (aprendices) que perciben en forma positiva de acuerdo con su auto percepcin. Aquellos que se perciben en forma positiva tienen un aprovechamiento alto en sus estudios en comparacin con los que tienen un auto-concepto pobre.
El aprendizaje se define de la teora o las teoras de aprendizaje que sustentemos Gagne define aprendizaje como un cambio en la disposicin humana que puede
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ser adiestrado y el cual no se puede atribuir simplemente al proceso de crecimiento con el psicolgico que involucra actividades psicolgicas y psicomotoras.
El proceso de aprendizaje no puede ser observado pero puede ser inferido de los cambios en la conducta de los individuos. Estos cambios se llevan a cabo a travs de la prctica y la experiencia dirigida hacia la satisfaccin de las necesidades. Los cambios en conducta incluyen adquisicin de conocimientos, destrezas, intereses, apreciaciones y actitudes.
Gagne se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Conley lo define como un proceso psicolgico y psicomotor, Hilgard y Marquis presentan el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la practica reforzada.
Kurt Lewing formulo la teora del campo (Fidel Theory) su ncleo es la concentracin respecto a la precepcin del individuos sobre el campo en vez del objetivo . Este lo llama espacio vital, el cual no solo involucra la realidad fisica y social, sino tambin las percepciones que el individuo trae a la realidad resultado de experiencia previas
El aprendizaje es la estructuracin y re-estructuracin del espacio vital en tal forma que los problemas identificados puedan ser solucionados. Las personas que trabajan con currculo pueden considerarse diseadores de espacios vitales potenciales en los cuales las propiedades de los estudiantes vienen en contacto con el ambiente objetivo.
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS:
La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el de la influencia de la sociedad en general y el contacto de la comunidad con las escuelas.
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Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo. Hunkins (1980) asume esta ltima posicin. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradicin se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser til a la sociedad. La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas reas en la sociedad donde el ajuste se hace ms difcil. Entre stas estn la moral, la religin, los aspectos sexuales y otras. La educacin ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre stos: 1. la formulacin de objetivos que enfatizan mayormente la dimensin cognoscitiva del aprendizaje. 2. la organizacin de la experiencia educativa por grados. 3. el nfasis en la organizacin tradicional del contenido en asignaturas. 4. la evaluacin basada principalmente en el aprovechamiento. Desde luego la sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y re-estructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y est en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la accin curricular. El cambio est acompaado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicacin del conocimiento, el activismo intenso de la poblacin respecto a asuntos poltico-sociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educacin y por ende al currculo.
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La sociedad influencia la seleccin de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quin va a ser educado. A qu presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currculo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribucin de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos ms relevantes enfrentados.
Las presiones sufridas por la escuela varan con los tiempos. En los ltimos aos los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor mpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educacin.
Se espera que el currculo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas. La educacin superior ha pasado a travs de un periodo considerable de cambios en su currculo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva situacin del mercado laboral.
Cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular estn surgiendo hoy en la composicin y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el pblico por igual.
Prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educacin superior, pero s de cambios sociales fundamentales.
El currculo es la formulacin ms importante que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creacin de un currculo significativo
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NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR

- NIVEL INTERNACIONAL: Las metas 2021 es un proyecto donde se establecen los objetivos comunes de la educacin de los pases Iberoamericanos los cuales se habrn de alcanzar en el ao 2021. Dichos objetivos buscan construir sociedades nuevas justas y democrticas tambin se busca que de los pases de la regin con mayores recursos ayuden al logro de las metas de aquellos que tienen menos posibilidades. Este proyecto tiene un carcter social, sin embargo su objetivo principal es la eliminacin de la pobreza a travs de la educacin con la integracin de todos los nios/as a la escuela. Pues la educacin es uno de los mecanismos que ms ayuda a mejorar las condiciones de vida llmese econmica y social de una poblacin y por ende de un pas.
- NIVEL NACIONAL: El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de estmulos para los profesores de Educacin Bsica (Preescolar, Primaria, Secundaria y Grupos
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Afines), el cual tiene el propsito de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, as como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede acceder a niveles superiores de estmulo, sin que exista la necesidad de cambiar de actividad. El acuerdo para la evaluacin universal de docentes y directivos en servicio de la educacin bsica, (SNTE, 2011), busca que se haga una evaluacin continua a los maestros para as tener una educacin de calidad, as cmo poderdisear nuevas polticas pblicas de acuerdo a las necesidades educativas que exige la sociedad. Se crea lo que es a evaluacin universal y con esta se pretende evaluar a todos los docentes frente a grupo para con ello poder determinar las competencias profesionales que tiene cada maestro y de igual manera para quienes no se encuentren cuenten con las competencias necesarias , buscando la motivacin del docente para la mejora y actualizacin continua, esta evaluacin ser obligatoria y se har cada 3 aos. Sobre las competencias clave pisa se dice que es una evaluacin internacional dirigida a estudiantes cuya finalidad es evaluar conocimientos y destrezas de los estudiantes en reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. (VELAZQUEZ, 2010), en donde se entiende que el xito de un estudiante est determinado por la amplitud de competencias adquiridas, en este proyecto la principal preocupacin son los estudiantes ya que pretende incrementar sus capacidades de analizar, razonar, y as como de comunicarse efectivamente conforme se presentan , resuelven e interpretan problemas en una gran diversidad de reas. En nuestra constitucin poltica, el artculo 3 habla sobre la educacin y dice lo siguiente: todo individuo tiene derecho a la educacin, describe como debe ser la educacin, es aqu donde se dice que debe ser laica, gratuita y obligatoria. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece una estrategia clara y viable para avanzar en la transformacin de Mxico sobre bases slidas, realistas y, sobre todo, responsable - NIVEL JURISDICCIN:
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El plan estatal de desarrollo de zacatecas busca una sociedad donde todos tengamos la oportunidad para acceder a una vida digna, desplegando todas sus potencialidades mentales y espirituales (ALONSO, 2011) . los involucrados.
- NIVEL INSTITUCIONAL: RIEB tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos nmeros 348 por el que se determina el Programa de educacin Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin primaria, y 384 por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin secundaria, publicados respectivamente, en el Diario Oficial de la Federacin el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron las condiciones para la revisin de los planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia con los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educacin Bsica; es decir, para jvenes de 15 aos, en un horizonte de dos dcadas. A partir de este ejercicio se identifica un conjunto de competencias relevantes para que stos puedan lograr una vida plena y Productiva, con base en el dominio de los estndares orientados hacia el Desarrollo de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados en el artculo 2 del presente acuerdo. En cuanto al proceso de construccin de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo currculo para la educacin preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de la actualizacin de los programas de 1, 2, 5 y 6 grados de primaria mediante de los acuerdos nmeros 494 y 540, publicados estos ltimos en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de septiembre de 2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se deton un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto de apoyar los procesos enseanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de dichos niveles educativos
- NIVEL DOCENTE: Los profesores al inicio de cada ciclo escolar hacen una planeacin didctica de acuerdo a las necesidades de cada grupo, basndose en los exmenes de diagnostico
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RAZONES PARA REALIZAR UN ANALISIS CURRICULAR

En la actualidad se debe llevar a cabo un anlisis de los elementos que se tiene para realizar un curriculum, en este se deben de tomas en cuenta desde la situacin macro como planes y objetivos internacionales, hasta llegar a lo micro que nos abarca en el aula, para ello se tomas en cuenta varios planes y programas para ir de acuerdo con la planeacin tambin se consideran puntos de vista como lo son:
Epistemolgico REVISION, CONCEPCION Y FUNADAMENTACION DE LOS DIFERENTES NIVELES EPISTEMOLOGICOS DEL CONOCIMIENTO, JUSTIFICANDO LAS ESTRUCTURAS TEORICAS EN LOS DIFERENTE NIVELES: CIENTIFICO, FILOSOFICO, ANTROPOLGICO DE LA MODERNIDAD, POSTMODERNIDAD Y CONTEMPORANEDAD.
Metodolgico
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SE DEBE REVISAR CONSTANTEMENTE EL ASPECTO MULTIDIMENSIONAL, CONSIDERANDO LOS CAMBIOS CONSTANTES DE LAS REALIDADES DEL HOMBRE Y SU ENTORNO, DE MANERA COMPLEJA, MULTIRRELACIONADAS Y POLICULTURAL.
Ontolgico BASADO EN EL PRINCIPIO DE PLURALIDAD, PROPICIAR ESPACIO FORMATIVO DE DISTINTAS VISIONES DE LA CIENCIA, CON LA FINALIDAD DE QUE LOS ACADMICOS Y LOS ALUMNOS ADOPTEN UNA POSTURA CRTICA DE RESPETO ANTE LOS QUE PIENSAN DIFERENTE A ELLOS Y QUE ADQUIERAN UNA SENSIBILIDAD SOCIAL EVITANDO CAER EN DOGMATISMOS O RADICALISMOS, BASAMENTOS PARA LA TICA PERSONAL Y PROFESIONAL EN EL CAMPO LABORAL
Lo vanguardista AL BUSCAR INCORPORAR LOS ADELANTOS TECNOLGICOS EN LA ENSEANZA Y LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DISCIPLINAR, AS COMO EN LA FORMA EN QUE DEBE UTILIZARSE LA TECNOLOGA EN LA SOLUCIN A LOS PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
La integracin Social y el Liderazgo. AL BUSCAR QUE EL PROFESIONAL EGRESADO EN CUALQUIER CASA DE ESTUDIO PUEDA INTEGRARSE CON OTROS PROFESIONALES ADOPTANDO UNA POSICIN DE LIDERAZGO, EN LA BSQUEDA DE RESPUESTA A LAS DEMANDAS QUE HAGA LA POBLACIN PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS SOCIALMENTE RELEVANTES, AS COMO DE LOS ESFUERZOS QUE SE REALICEN CON LA FINALIDAD DE DESARROLLAR LA PROPIA DISCIPLINA
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NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR

PRIMER NIVEL INSTITUCIONAL.
NOMBRE DE LA INSTITUCION: Escuela Secundaria Federal Jos Mara Vzquez UBICACIN: Domicilio Prolongacin 20 de Noviembre S/N col Benito Juarez. NIVEL EDUCATIVO. Nivel educativo seleccionado es el de Secundaria (Primer grado de Matemticas). MISION Formar adolecentes responsables de su aprendizaje y escuela, capaces de desarrollar habilidades y competencias que les ayuden a involucrarse en el mejoramiento de su entorno social. VISION Se una institucin que consolide el trabajo profesional en la bsqueda del reconocimiento social, comprometida con la superacin acadmica de nuestros alumnos, promoviendo su incorporacin al siguiente nivel educativo.
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VALORES Honestidad Respeto
PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES: Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo. SEGUNDO NIVEL
PROPOSITO DEL PLAN
El propsito en E l Plan de estudios 2011 de Educacin Bsica es formar estudiantes o contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida; reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En
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este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Se sustentan en los principios Pedaggicos.
1. CENTRAR LA ATENCION DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. 2. PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE.
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La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
3. GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
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Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. 4. TRABAJAR EN COLABORACION PARA CONSTRUIR EL APRENDIZAJE El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
5. PONER ENFASIS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EL LOGRO DE LOS ESTANDARES CURRICULARES Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
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Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. USAR MATERIALES EDUCATIVOS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: -- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de
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Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. -- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. -- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. -- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
7. EVALUAR PARA APRENDER El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
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Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales.
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8. FAVORECER LA INCLUSION PARA ATENDER LA DIVERSIDAD
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
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9. INCORPORAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.
10. RENOVAR EL PACTO ENTRE EL ESTUDIANTE, EL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto.
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Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
11. REORIENTAR EL LIDERAZGO
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin.
12. LA TUTORIA Y LA ASESORIA ACADEMICA EN LA ESCUELA
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La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.
PERFIL DEL PROFESOR
El profesor debe de estar en constante capacitacin y adoptar los modelos constructivistas donde comienza con ser un mediador y gua
PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades,
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incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
d) nterpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica: acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f)
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i)
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
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j)
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente
PLAN DE ESTUDIOS 2011
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TRASVERSALIDAD DEL CURRICULUM
HORIZONTAL
Pensamiento matemtico
Matemticas
Matemticas I, II, III
VERTICAL Espaol I,II y III Segunda lengua Ingles I,II y III Matemticas I,II y III Ciencias I Biologa , Ciencias II Fsica y Ciencias III Qumica Tecnologa I, II y III Geografa de Mxico y del Mundo, Historia I y II Asignatura Estatal Formacin Cvica y tica I y II Educacin Fsica I, II y III Artes I, II y III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
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TERCER NIVEL
PROPOSITO DE LA ASIGNATURA O CAMPO FORMATIVO
Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin secundaria En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos: Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones. Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera. Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas. Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.
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DESCRIPCION DEL ENFOQUE BAJO EL CUAL SE DEBEN ABORDAR LOS OBJETIVOS.
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo por ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos segn el criterio del docente. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.
Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
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El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la transformacin de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no est exento de contrariedades, y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos
A continuacin se describen cuatro competencias, cuyo desarrollo es importante durante la Educacin Bsica. Competencias matemticas
Resolver problemas de manera autnoma.
Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un problema
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utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal. Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar de forma mecnica las operaciones aritmticas, sino que apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos; as adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.
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PRESENTACION DE LAS UNIDADES O BLOQUES.
Bloque I
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento algebraico medida Informacin esperados
Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Nmeros y sistemas de Numeracin Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Problemas aditivos Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Patrones y ecuaciones Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al Figuras y cuerpos Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
Proporcionalidad y funciones
Resolucin problemas reparto proporcional. Nociones de probabilidad Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles de de
Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.
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considerar las literales como nmeros generales con los que es posible operar.
Bloque II
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes Sentido numrico y Forma, espacio y Manejo de la pensamiento medida Informacin esperados
algebraico
Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. Nmeros y sistemas de Numeracin Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Problemas aditivos Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales. Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales. Figuras y cuerpos Proporcionalidad y funciones Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo. Medida Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y transformacin de figuras. Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios
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Bloque III
algebraico
Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Patrones y ecuaciones Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. Figuras y cuerpos} Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. Medida Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Proporcionalidad y funciones Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas. Nociones de probabilidad Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias. Anlisis y representacin de datos Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
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Bloque IV
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente Ejes Aprendizajes esperados
Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin.
Sentido numrico y pensamiento algebraico

Nmeros y sistemas de Numeracin Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos.
Forma, espacio y medida

Figuras y cuerpos Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas. Medida Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro.
Manejo de la Informacin
Proporcionalidad y funciones Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala. Nociones de probabilidad Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados. Anlisis y representacin de datos Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms
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adecuada.
Bloque V
algebraico
Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. Problemas aditivos Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Problemas multiplicativos Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Resolucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales. Patrones y ecuaciones Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica. Medida Proporcionalidad y funciones Uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del crculo en la resolucin de problemas Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple
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PLAN DE CLASE O CARTA DESCRIPTIVA PLANEACIONES DE CLASE DEL PRIMER BLOQUE DE MATEMTICAS I
PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE TEMA CONTENIDOS Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 1 CIUDAD
GRADO Y GRUPOS
PROPOSITOS Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
APRENDIZAJES ESPERADOS Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Analizan diferentes formas de representar y nombrar nmeros. Identifican las ventajas y desventajas de cada sistema e
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo Calificacin
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1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA
5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
identifican las diferencias entre la expresin oral escrita con letras y la escrita con nmeros del sistema decimal de numeracin
Resuelve problemas con diferentes sistemas de numeracin como el romano, egipcio, maya etctera y reconoce que el sistema oral (o escrito con letras), a diferencia del escrito (en cifras), no es posicional y se descompone con base en potencias de mil.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se utilizarn los nmeros egipcios aplicando su sistema aditivo no posicional para representar sumas, nmeros y cantidades. Comentarn los resultados en forma grupal.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Utilizarn los nmeros Mayas aplicando su sistema no posicional para representar algunos nmeros y cantidades. En forma individual ordenarn algunos nmeros del sistema Maya dados, de menor a mayor. En plenaria comentarn los resultados de la sesin. ACTIVIDADES DE CIERRE: -En forma individual leern y escribirn nmeros del sistema de numeracin decimal aplicando las caractersticas propias de ste sistema (valor posicional). En plenaria comentarn resultados ACTIVIDADES GENERALES: -Analizar diferentes formas de representar y nombrar nmeros, identificar las ventajas y desventajas, de cada sistema. -Reflexionar sobre las dificultades de construccin del sistema a lo largo de la historia. - Analizar e identificar las diferencias entre la expresin oral escrita con letras y la escrita con nmeros del sistema decimal de numeracin. -identificar las caractersticas del sistema decimal en cada tipo de expresin -Con cifras, posicionales
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-Con letras, no es posicional y se descompone con base en potencias de mil. Por ejemplo: 38 005 326 (treinta y ocho millones, cinco mil trescientos veintisis) = 38 (1 000 000) + 5 (1 000) + 326.
-identificar las caractersticas de otros sistemas en uso, en la vida cotidiana de los alumnos.
PLANEACIONES DE CLASE DEL PRIMER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE TEMA CONTENIDOS Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 2 CIUDAD
GRADO Y GRUPOS
PROPOSITOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa
Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
INDICADORES Identifican como asignar el cero a un punto de la recta. Valoran la importancia de determinar una unidad y, con base en sta, definen la ubicacin de cualquier nmero.
Entiende que dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otras fracciones. Comprende que puede utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros y que lo mismo puede hacerse con los nmeros decimales.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO:
-En forma individual resolvern problemas de comparacin de nmeros fraccionarios usando la recta numrica como recurso. Comentarn las respuestas con otros compaeros ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Resolvern problemas de densidad de nmeros fraccionarios usando la recta numrica. En forma individual ubicarn una fraccin comn dada. Comentarn los resultados con el grupo
ACTIVIDADES DE CIERRE: - Resolvern problemas de comparacin y densidad de nmeros decimales usando la recta numrica. En forma individual ubicarn en la recta numrica fracciones comunes y decimales dados as como los nmeros que estn entre ellos.
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ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar las necesidades de asignar el cero a un punto de la recta. -Propiciar que valoren la importancia de determinar una unidad y, con base en sta, definir la ubicacin de cualquier nmero. - Plantear problemas como: Representen en la recta numrica 1,1/2, , 1/3 5/2, 3/4 y 5/3 7/4 y ; intercalen entre estos nmeros, cinco fracciones 2.3 y 4.5 3.5 y 1.8 -Propiciar que los alumnos reflexionen en torno a que, dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otras fracciones. -Propiciar la reflexin de los alumnos para que identifiquen que en el proceso de intercalacin estn implicadas tres fracciones: la menor, la mayor y la que se intercala. -Promover que los alumnos identifiquen que: -Pueden utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros. Lo mismo puede hacerse con los nmeros decimales. -Para ubicar fracciones, las participaciones dependen de los denominadores. -Para ubicar decimales, siempre se puede participar en potencias de 10. -Revisar conceptos y procedimientos como fracciones reducibles e irreducibles, simplificacin de fracciones, reduccin de fracciones a un comn denominador, conversin de una fraccin a decimal y viceversa.
PLANEACIONES DE CLASE DEL PRIMER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 3 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE
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TEMA CONTENIDOS
Problemas aditivos Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones.
APRENDIZAJES ESPERADOS Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Resuelve problemas aditivos de fracciones con distinto denominador haciendo uso de la equivalencia de fracciones, para aplicarla en su vida cotidiana INDICADORES
Distinguen entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado
ACTIVIDADES Suma de Fracciones A Objetivo: Suma y resta de fracciones Comparacin de fracciones utilizando las reglas de proporcin Utilizando un algoritmo sencillo podemos aprender a sumar fracciones mentalmente. Veamos: Sean a /b y c/d dos fracciones cualesquiera. Si las deseamos sumar podemos seguir la siguiente regla: a + c = ad + bc (se multiplica cruzado y los productos de suman) b d bd (se multiplican los denominadores) Veamos un ejemplo: El jefe de Cheo reparti los trabajos de contabilidad de urgencia entre algunos de los contables. A Cheo le
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toc una cuarta parte (1/4) de los trabajos de urgencia ms la tercera (1/3) parte del trabajo que le iba a tocar al empleado que falt. En total , que parte del trabajo tiene que realizar Cheo? 1 + 1 = 1(3) + 4(1) = 3 + 4 = 7 4 3 (4)(3) 12 12 Solucin: Cheo tuvo que realizar 7/12 del trabajo. Notita para darle pensamiento: (para darle "coco") A Cheo le toc ms de la mitad del trabajo o menos de la mitad del trabajo? Solucin: Para comparar fracciones utilizamos las siguiente reglas de las proporciones a. Si a = c entonces ad = cb bd b. Si a < c entonces ad < cb bd c. Si a > c entonces ad > cb bd Volviendo a Cheo, 7/12 es menor o mayor que 1/2 ? 7 ? 1 7(2) > 12(1), por lo tanto 7 > 1 12 2 12 2 De modo que Cheo realiz ms de la mitad del trabajo.
Veamos otro ejemplo: A Mara le tocaba una tercera parte de la herencia de su padre. Su madre le cedi a ella dos quintas partes adicionales que le tocaban a ella. En total qu parte de la herencia la toc a Maria? Solucin 1 + 2 = 1(5) + 3(2) = 5 + 6 = 11 3 5 15 15 15 A Mara le toc 11/ 15 de la herencia de su padre.
Suma de Fracciones B Para sumar dos fracciones, hay que tener en cuenta de que existen 2 tipos de fracciones: 1. Fracciones homogneas ( 1, 3, 5 ) 444 2. Fracciones heterogeneas ( 1, 2, 3 ) 357 Las fracciones homogneas son las fracciones que tienen el mismo denominador; y las fracciones heterogneas son las fracciones que tienen diferentes denominadores. Ejemplo de suma de fracciones homogneas: 1 + 3 = 4 <Son fracciones homogneas ya que 5 5 5 tienen el mismo denominador. Las fracciones homogneas, en suma, se suman los numeradores y el denominador se queda igual.>
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2+3=5 777 Ejemplo de suma de fracciones heterogneas: 1 +1 4 2 <Aqu es diferente, las fracciones son heterogneas; los denominadores son diferentes.> Para sumar fracciones heterogneas: 1. Se multiplican los denominadores. 2. Se multiplica cruzado y se coloca en el numerador. 3. Se suman los productos para obtener el numerador. 1+1 42 Paso 1 : 1 + 1 = ___ <Se multiplicaron los denominadores 4 2 = 8> 428 Paso 2 : 1 + 1 = (2 1) + (4 1) < Se multiplic cruzado> 428 Paso 3: 2 + 4 = 6 < Se suman los productos para obtener el numerador.> 88 Paso 4: 6 2 = 3 < Se simplifica la fraccin si es posible.> 824
Resta de Fracciones En la resta de fracciones, se utilizan las mismas reglas de la suma de fracciones; pero en este caso hay que restar. Ejemplo 1: 5 - 1 = 4 Resta de Fracciones Homogneas 999 Ejemplo 2: 2 - 1 = ( 2 2) - (3 1) = 4 - 3 = 1 32666
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PLANEACIONES DE CLASE DEL PRIMER BLOQUE DE MATEMTICAS I

PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA Esc. Sec.: PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 4 CIUDAD
BLOQUE 1 EJE TEMA Sentido numrico y pensamiento algebraico Patrones y ecuaciones Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras.
CONTENIDOS
PROPOSITOS
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Convierte nmeros fraccionarios a decimales y viceversa. Conoce y utiliza las convenciones para representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica. Representa sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada y viceversa
Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
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EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA
Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA
Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
Describen las reglas de sucesiones de figuras de manera verbal o aritmtica
Analizan la regla de crecimiento de sucesiones de nmeros de manera verbal o aritmtica
Representa sucesiones numricas y figurativas sencillas para encontrar la expresin general que define un elemento cualquiera de la sucesin Expresa la regla verbalmente y la verifica de forma escrita
Determinan expresiones generales para definir las reglas de sucesiones de nmeros o de figuras llamado "figura n" a la que ocupa el "lugar n".
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO:
-Calcularn el nmero de puntos de algunas de las figuras de una sucesin en forma verbal y aritmtica aplicando las reglas de sucesiones de figuras. Expondrn resultados en forma grupal
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-Completarn sucesiones de nmeros en forma verbal o aritmtica aplicando la regla del crecimiento de sucesiones de nmeros. En plenaria expondrn sus respuestas.
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ACTIVIDADES DE CIERRE:
En forma individual utilizarn expresiones generales (llamando figura n a la que ocupa el lugar n) como regla para completar y encontrar en forma verbal y aritmtica el nmero de puntos de algunas figuras de sucesin. En plenaria comentarn sus respuestas.
ACTIVIDADES GENERALES:
-Proponer al grupo sucesiones numricas y figurativas sencillas para encontrar la expresin general que define un elemento cualquiera de la sucesin. Por ejemplo, pueden plantearse problemas como estos: Dada la siguiente sucesin de figur
Si la cantidad de mosaicos que forma cada figura contina aumentando en la misma forma -Cuntos mosaicos tendr la figura que ocupe el lugar 10? -Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 20? -Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 50?
-Promover que los alumnos identifiquen la regla para el crecimiento de la cantidad.
-Animar al grupo a probar alternativas hasta que encuentren una que les satisfaga.
-Propiciar que lo expresen primero verbalmente y luego de manera simblica, hasta llegar a la expresin algebraica usual.
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-Cuando expresen la regla verbalmente, solicitar que la verifiquen.
PLANEACIONES DE CLASE DEL PRIMER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 5 Esc. Sec.: GRADO Y GRUPOS CIUDAD BLOQUE 1 EJE TEMA CONTENIDOS
Sentido numrico y pensamiento algebraico Patrones y ecuaciones Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar las literales como nmeros generales con los que es posible operar APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
PROPOSITOS
Desarrollen formas de Convierte nmeros fraccionarios a pensar que les decimales y viceversa. permitan formular Conoce y utiliza las convenciones para conjeturas y representar nmeros fraccionarios y procedimientos para decimales en la recta numrica. resolver problemas, y Representa sucesiones de nmeros o de elaborar explicaciones figuras a partir de una regla dada y para ciertos hechos viceversa numricos o geomtricos. EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA
INDICADORES Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
Representan sucesiones numricas y figurativas sencillas para encontrar la expresin general que define un elemento cualquiera de la sucesin.
Interpreta las literales que aparecen en las frmulas como nmeros generales y no como simples etiquetas. Encuentra procedimientos para calcular permetros y expresa en
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forma verbal el procedimiento o frmula en cuestin y luego algebraicamente.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Reconocern el permetro como el contorno de una figura y calcularlo en algunos polgonos. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Elaborarn expresiones algebraicas para calcular las reas de cuadrados, rectngulos, polgonos regulares. En plenaria comparan las expresiones y encontrarn las que son equivalentes. ACTIVIDADES DE CIERRE: Elaborarn expresiones algebraicas para calcular las reas de cuadrados, rectngulos, polgonos regulares. En plenaria comparan las expresiones y encontrarn las que son equivalentes. ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos interpreten las literales que aparecen en las frmulas como nmeros generales y no como simples etiquetas. -Plantear preguntas para que los alumnos enuncien procedimientos para calcular permetros. Por ejemplo: -Tenemos una ventana cuadrada que mide 35 cm por lado, cmo se puede saber su permetro? -Suponiendo que el lado de la ventana midiera 58 cm, cmo se determina el permetro? Y si midiera 60 c? -En general, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado? -Animar a los alumnos a que expresen en forma verbal el procedimiento o frmula en cuestin y luego algebraicamente. -Solicitar que verifiquen la expresin verbal. -Hacer notar a los alumnos que es posible operar con una literal, por ejemplo, al representar la frmula del permetro mediante una suma o un producto (/+/+/+/ o 4l). -Invitar a los alumnos a operar con literales con otras frmulas, por ejemplo, la del rea del cuadrado y del rectngulo, y las del permetro de otros polgonos en los que dos o ms lados sean del mismo tamao (por ejemplo, polgonos regulares como el tringulo equiltero, los rombos, rectngulos y romboides),
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Esc. Sec.: BLOQUE 1 EJE TEMA CONTENIDOS
Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
PROPOSITOS
Desarrollen formas de Convierte nmeros fraccionarios a pensar que les decimales y viceversa. permitan formular Conoce y utiliza las convenciones para conjeturas y representar nmeros fraccionarios y procedimientos para decimales en la recta numrica. resolver problemas, y Representa sucesiones de nmeros o de elaborar explicaciones figuras a partir de una regla dada y para ciertos hechos viceversa numricos o geomtricos. EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo Calificacin 1 Inaceptable 5.0 2 Bajo 6.0 3 Satisfactorio 7.0 y 8.0 4 Destacado 9.0 y 10 RUBRICA Reconoce a la mediatriz de un segmento como la perpendicular que pasa por el punto medio del segmento, como el eje de simetra del segmento y como el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de los extremos del segmento y a la bisectriz de un ngulo como la semirrecta que pasa por el vrtice del ngulo y lo divide en dos iguales, como el lugar geomtrico de los puntos que equidista de los lodos del ngulo.
INDICADORES
NIVEL DE DESEMPEO
Utilizan sus conocimientos en la aplicacin de las propiedades de la mediatriz y la bisectriz en la resolucin de diversos problemas de su mbito cotidiano.
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ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el concepto de mediatriz con ejemplos sencillos Se analizara el concepto de bisectriz con ejemplos sencillos Se analizara el concepto de ngulo Se analizaran los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran y definirn los pasos para trazar una mediatriz Se analizaran y definirn los pasos para trazar una bisectriz ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran trazos de mediatrices y bisectrices en diversas figuras geomtricas ACTIVIDADES GENERALES: .-Indagar a los alumnos qu saben o entienden sobre recta, semirrecta y segmento. -Confrontar estas ideas y aclarar los conceptos explicando las diferencias. -Hacer preguntas para corroborar que todos hayan entendido, solicitndoles que den un ejemplo. .-Trazar la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo y solicitar a los alumnos que describan las caractersticas de cada una de estas lneas. .-Propiciar que a partir de las caractersticas que identificaron elaboren una definicin, pedir que construyan ejemplos y contraejemplos para que logren construir definiciones ms precisas para resolver problemas. .-Plantear problemas como el siguiente: Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un tringulo con dos de sus vrtices en los extremos del segmento. El tercer vrtice sobre la mediatriz. Qu tipo de tringulo es? Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo. Dada una circunferencia, localizar su centro. Las diagonales de un cuadriltero son los segmentos que unen dos vrtices opuestos. En el cuadrado, los bisectrices y las diagonales coinciden. Dibujar otro cuadriltero con esta propiedad. .-Presentar a los alumnos diversas formas de construir polgonos. Por ejemplo Haciendo un nudo con una tira de papel; Con comps, regla y transportados (a partir de la medida del ngulo central); Con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un ngulo interior); Con regla y comps (se basa en el trazo de mediatrices, bisectrices y perpendiculares); Con escuadradas graduadas. .-Proponer a los alumnos construir un hexgono a partir de una circunferencia. .-Solicitar que dividan el hexgono regular en tringulos que tengan un vrtice comn. .-Propiciar la reflexin de los alumnos con preguntas cuyas respuestas le permitan identificar cmo lo hicieron y por qu lo hicieron as. .-Solicitar que construyan
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Un polgono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ngulo central. Un cuadrado inscrito en una circunferencia considerando su dimetro. Un octgono a partir del cuadrado inscrito en la circunferencia.
Manejo de la informacin Proporcionalidad y funciones Resolucin de problemas de reparto proporcional
PROPOSITOS
Desarrollen formas de Convierte nmeros fraccionarios a pensar que les decimales y viceversa. permitan formular Conoce y utiliza las convenciones para conjeturas y representar nmeros fraccionarios y procedimientos para decimales en la recta numrica. resolver problemas, y Representa sucesiones de nmeros o de elaborar explicaciones figuras a partir de una regla dada y para ciertos hechos viceversa numricos o geomtricos. EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
INDICADORES Analizan los procedimientos que se utilizan en la formulacin de las propiedades de una relacin de proporcionalidad. Destacan el factor de proporcionalidad constante, es decir, que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento del conjunto X., para obtener el correspondiente del conjunto Y.
Explica las propiedades de una relacin de proporcionalidad. Identifica que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento del conjunto x, para obtener el correspondiente del conjunto y. Ofrece ejemplos de factor constantes
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utilizando enteros o fracciones unitarias.
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: - Resolvern situaciones que implican cantidades directamente proporcionales mediante el uso de tablas y utilizarn la suma y la multiplicacin como estrategia de resolucin. En plenaria comentarn sus resultados. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Resolvern problemas de escalas utilizando el valor unitario, completarn tablas empleando fracciones unitarias para determinar valores faltantes en situaciones directamente proporcionales. ACTIVIDADES DE CIERRE: -En equipos y luego en forma individual aplicarn el valor unitario en la solucin de problemas que impliquen cantidades directamente proporcionales ACTIVIDADES GENERALES: -Solicitar al grupo que explique las propiedades de una relacin de proporcionalidad. -Confrontar las ideas aportadas y enriquecer la formulacin a fin de que avancen en sus concepciones al respecto. -Destacar el factor de proporcionalidad constante, a fin de que identifiquen que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento del conjunto x, para obtener el correspondiente del conjunto y. -Ofrecer ejemplos de factor constantes utilizando enteros o fracciones unitarias. -Plantear problemas: Si una vela de 25 cm de altura arde durante 50 horas -Cunto tiempo ardera otra vela del mismo grosor, de 12 cm de altura? -Apoyar con preguntas a quienes presentan dificultades -Cunto ardera una vela de 1 cm? -Cunto ardera una vela de 10cm? -Y una de 11 cm?
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Manejo de la informacin Nociones de probabilidad Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
PROPOSITOS
Desarrollen formas de Convierte nmeros fraccionarios a pensar que les decimales y viceversa. permitan formular Conoce y utiliza las convenciones para conjeturas y representar nmeros fraccionarios y procedimientos para decimales en la recta numrica. resolver problemas, y Representa sucesiones de nmeros o de elaborar explicaciones figuras a partir de una regla dada y para ciertos hechos viceversa numricos o geomtricos. EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
INDICADORES Analizan los procedimientos que se utilizan en la formulacin de las propiedades de una relacin de proporcionalidad.
Soluciona problemas que propician el razonamiento proporcional Desarrolla el empleo de procedimientos informales incluso sin utilizar criterios matemticos Expresa los resultados y los discute, valorando si el procedimiento empleado fue adecuado OBSERVACIONES:
Destacan el factor de proporcionalidad constante, es decir, que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento del conjunto X., para obtener el correspondiente del conjunto Y.
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ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: -Se determinar si un problema es o no de reparto proporcional y la parte que corresponde a cada uno de los involucrados. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: - Solucionarn problemas sencillos de reparto proporcional mediante diversos procedimientos utilizando tablas de cantidades directamente proporcionales. ACTIVIDADES DE CIERRE: -Resolvern problemas de reparto proporcional mediante el uso del valor unitario. En plenaria comparan sus respuestas y comentan procedimientos empleados. ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas que propicien el razonamiento proporcional. -Promover el empleo de procedimientos informales. -Apoyar a los alumnos para que expliquen cmo los desarrollaron, incluso si no utilizaron criterios matemticos. -Solicitar que expresen los resultados y los discutan, a fin de que valoren si el procedimiento empleado fue adecuado y, en su caso, la posibilidad de cambiarlo. -Plantear problemas como este: Tres amigos obtienen un premio de $3,000.00 en la lotera. Cmo deben repartrselo segn lo que gast cada uno si uno de ellos puso $24.00, el otro $16.00 y el tercero $30.00? -Y variantes como sta: Supongan ahora que el premio es de $2,800.00; si uno de ellos aport una sexta parte del costo del billete y los otros dos amigos el resto en partes iguales, qu cantidad le corresponde a cada uno, si reparten el premio proporcionalmente?
BLOQUE 2
PLANEACIONES DE CLASE DEL SEGUNDO BLOQUE DE MATEMTICAS I
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PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 9 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Explica los criterios de divisibilidad Comprende que los nmeros compuestos, se pueden expresar como productos de potencias de nmeros primos, a dicha expresin se le llama descomposicin de un nmero en factores primos. Expresa el clculo del mximo comn divisor
Formula los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5 de forma correcta Distingue en sus trabajos tanto los nmeros compuestos como los primos Soluciona problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Desarrolla el empleo de procedimientos informales incluso sin utilizar criterios matemticos Expresa los resultados y los discute, valorando si el procedimiento empleado fue adecuado
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ACTIVIDADES INICIO Explicar los criterios de divisibilidad: Criterio de divisibilidad por 2 Un nmero es divisible por 2, si termina en cero o cifra par. 24, 238, 1024. Criterio de divisibilidad por 3 Un nmero es divisible por 3, si la suma de sus dgitos nos da mltiplo de 3. 564 5 + 6 + 4 = 15, es mltiplo de 3 2040 2 + 0 + 4 + 0 = 6, es mltiplo de 3 Criterio de divisibilidad por 5 Un nmero es divisible por 5, si termina en cero o cinco. 45, 515, 7525. DESARROLLO Explicar los nmeros compuestos y primos: Un nmero compuesto es l que posee ms de dos divisores. Es decir se puede dividir por s mismo, por la unidad y por otros nmeros. 12, 72, 144. Los nmeros compuestos, se pueden expresar como productos de potencias de nmeros primos, a dicha expresin se le llama descomposicin de un nmero en factores primos. 70 = 2 5 7 CIERRE Explicar el clculo del mximo comn divisor: 1. Se descomponen los nmeros en factores primos. 2. Se toman los factores comunes con menor exponente. Hallar el m. c. d. de: 72, 108 y 60. 1.
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72 = 23 32 108 = 22 33 60 = 22 3 5 2. m. c. d. (72, 108, 60) = 22 3 = 12 12 es el mayor nmero que divide a 72, 108 y 60. Si un nmero es divisor de otro, entonces ste es el m. c. d. El nmero 12 es divisor de 36. m. c. d. (12, 36) = 12 Clculo del mnimo comn mltiplo 1. Se descomponen los nmeros en factores primos 2. Se toman los factores comunes y no comunes con mayor exponente. Hallar el m. c. m. de: 72, 108 y 60. 72 = 23 32 108 = 22 33 60 = 22 3 5 m. c. m. (72, 108, 60) = 23 33 5 = 1 080 1 080 es el menor mltiplo comn a: 72, 108 y 60 1 080 es el menor nmero que divide a: 72, 108 y 60. Si un nmero es un mltiplo de otro, entonces es el m. c. m. de ambos. El nmero 36 es mltiplo de 12. m. c. m. (12, 36) = 36 Relacin entre el m. c. d. y m. c. m.: m. c. d. (a, b) m. c. m. (a, b) = a b m. c. d. (12, 16) = 4 m. c. m. (12, 16) = 48 48 4 = 12 16 192 = 192
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PLANEACIONES DE CLASE DEL SEGUNDO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 10 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas aditivos Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Distinguen entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado
Resuelve problemas aditivos de fracciones con distinto denominador haciendo uso de la equivalencia de fracciones, para aplicarla en su vida cotidiana
ACTIVIDADES
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ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la equivalencia de fracciones Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo el cambio de fracciones mixtas a impropias Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la adicin de fracciones
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran los diversos procedimientos para llevar a cabo la resta de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se aplique la adicin y sustraccin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se lleve a cabo la suma y resta de decimales
ACTIVIDADES DE CIERRE: Resolvern problemas donde se aplique la adicin y sustraccin de fracciones Resolvern problemas donde se aplique la adicin y sustraccin de decimales
ACTIVIDADES GENERALES: .-Plantear operaciones con fracciones para que los alumnos realicen el clculo mental y la estimacin. Por ejemplo, al resolver estas operaciones 1/4 +5/4+3/2 8/16+5/2+13/14 -Solicitar que expliquen el procedimiento que emplearon para resolverlo. -Plantear operaciones con fracciones para que los alumnos realicen el clculo mental y la estimacin. -Propiciar que los alumnos distingan entre problemas en donde interesa considerar la parte decimal y otro en los que esto no sea necesario, sin que se afecte el resultado. Por ejemplo, en situaciones en las que tenga que estimar el total de una lista de compras y necesite utilizar pesos y centavos. -Solicitar que verifiquen el resultado. -Promover que hablen sobre el procedimiento que emplearon para obtener el resultado. Invitar a los alumnos a que analicen su mtodo y valoren la posibilidad de que sea ms eficaz. -Promover que los alumnos identifiquen los problemas que slo requieren estimar y aqullos en los que es necesario obtener el resultado. -Propiciar que identifiquen si slo la estimacin es til al analizar la situacin en contextos de la vida cotidiana.
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Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Plantean problemas que impliquen a la fraccin como operador multiplicativo para buscar una relacin proporcional entre dos magnitudes y decidir cul de estos trminos se van a calcular. Exploran y reflexionan acerca de lo que sucede cuando se multiplica por un nmero menor que la unida y conocen distintas formas de resolver multiplicaciones de nmeros decimales para aplicarlas en su vida cotidiana.
Resuelve problemas que impliquen a la fraccin como operador multiplicativo, generando distintos procedimientos de resolucin que les permita identificar que sucede con la multiplicacin de una fraccin por un entero. Construye un algoritmo para multiplicar decimales y deduce que multiplicar decimos por decimos da centsimos.
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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el procedimiento para llevar a cabo la multiplicacin de fracciones Se analizara el procedimiento para llevar a cabo la divisin de fracciones Se analizara el inverso multiplicativo Se analizaran los diversos procedimiento para llevar a cabo la multiplicacin de nmeros decimales Se analizara en qu consiste el algoritmo convencional
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern ejemplos sencillos que involucren la multiplicacin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos que involucren la divisin de fracciones Se resolvern ejemplos sencillos donde se aplique la multiplicacin de nmeros decimales
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas que impliquen la multiplicacin de fracciones Se resolvern problemas que impliquen la divisin de fracciones Se resolvern diversos problemas que impliquen el uso de la multiplicacin de nmeros decimales
ACTIVIDADES GENERALES: .-Plantear problemas que impliquen multiplicar o dividir, para buscar una relacin proporcional entre dos magnitudes y decidir cul de estos trminos se van a calcular. Algunos ejemplos de problemas son: Tres nios tienen 2 3/4 l de jugo de naranja cada uno. Cuntos litros tienen en total? ; Una lancha recorre 38 km en 1 hora. Qu distancia puede recorrer en una hora? ; En un examen aprobaron 3/5 partes de los estudiantes que lo presentaron. Si lo presentaron 240 alumnos, cuntos lo aprobaron? - Favorecer que los realicen en parejas o en tradas y que todos participen en las propuestas de solucin. -Solicitar que expliquen los procedimientos empleados. -Proponer problemas en los que se emplee la multiplicacin y la divisin de fracciones solicitando que los resuelvan sin emplear el algoritmo. Algunos ejemplos de problemas pueden ser: Las 2/5 partes de un terreno se usaron para construccin y el resto para jardn; 2/3 del jardn tiene pasto y el resto otras plantas. Qu parte del terreno completo tiene pasto? -Propiciar que los alumnos se den cuenta de la relacin que hay entre multiplicar y dividir usando problemas u operaciones. Algunos problemas pueden ser: 1 kg de jamn cuesta $80; compre 2 kg: en total pagu $200.
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-Promover despus de realizar las operaciones y los problemas que resuelven, que los alumnos identifiquen la equivalencia entre la divisin a/b + c/d y la multiplicacin a/b x c/d. -Plantear problemas de proporcionalidad directa con nmeros decimales utilizando el valor unitario. -Propiciar la reflexin de los alumnos sobre el significado de la operacin y el de su resultado. -Solicitar a los alumnos que en parejas elaboren una tabla que represente una situacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo: Una lancha recorre 7.20 metros por segundo. Qu distancia recorrer en 2 segundos? Yen 1.9, 1.8, 1.7,..., 1.1 segundos? Yen 0.9, 0.8, 0.7,..., 0.1 segundos? Por qu unos productos son mayores y otros menores que 7.20?; El hierro pesa 0.88 veces lo que pesa el cobre. Una pieza de cobre pesa 7.20 gramos. Cunto pesa una pieza de hierro del mismo tamao? Porqu el resultado es menor que 7.20 gramos? Hallar el rea de una tarjeta rectangular que mide 7.20 por 4.5 cm
Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo Calificacin 1 Inaceptable 5.0 2 Bajo 6.0 3 Satisfactorio 7.0 y 8.0 4 Destacado 9.0 y 10 RUBRICA NIVEL DE DESEMPEO Reconoce a la mediatriz de un segmento como la perpendicular que pasa por el punto medio del segmento, como el eje de simetra del segmento y como el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de los extremos del segmento y a la bisectriz de un ngulo como la semirrecta que pasa por el vrtice del ngulo y lo divide en dos iguales, como el lugar geomtrico de los puntos que equidista de los lodos del ngulo. INDICADORES Utilizan sus conocimientos en la aplicacin de las propiedades de la mediatriz y la bisectriz en la resolucin de diversos problemas de su mbito cotidiano.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el concepto de mediatriz con ejemplos sencillos Se analizara el concepto de bisectriz con ejemplos sencillos Se analizara el concepto de ngulo Se analizaran los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran y definirn los pasos para trazar una mediatriz Se analizaran y definirn los pasos para trazar una bisectriz
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran trazos de mediatrices y bisectrices en diversas figuras geomtricas
ACTIVIDADES GENERALES: -Indagar a los alumnos qu saben o entienden sobre recta, semirrecta y segmento. -Confrontar estas ideas y aclarar los conceptos explicando las diferencias. -Hacer preguntas para corroborar que todos hayan entendido, solicitndoles que den un ejemplo. .-Trazar la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo y solicitar a los alumnos que describan las
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caractersticas de cada una de estas lneas. -Propiciar que a partir de las caractersticas que identificaron elaboren una definicin, pedir que construyan ejemplos y contraejemplos para que logren construir definiciones ms precisas para resolver problemas. -Plantear problemas como el siguiente: Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un tringulo con dos de sus vrtices en los extremos del segmento. El tercer vrtice sobre la mediatriz. Qu tipo de tringulo es? Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo. Dada una circunferencia, localizar su centro. Las diagonales de un cuadriltero son los segmentos que unen dos vrtices opuestos. En el cuadrado, los bisectrices y las diagonales coinciden. Dibujar otro cuadriltero con esta propiedad. -Presentar a los alumnos diversas formas de construir polgonos. Por ejemplo Haciendo un nudo con una tira de papel; Con comps, regla y transportados (a partir de la medida del ngulo central); Con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un ngulo interior); Con regla y comps (se basa en el trazo de mediatrices, bisectrices y perpendiculares); Con escuadradas graduadas. -Proponer a los alumnos construir un hexgono a partir de una circunferencia. -Solicitar que dividan el hexgono regular en tringulos que tengan un vrtice comn. -Propiciar la reflexin de los alumnos con preguntas cuyas respuestas le permitan identificar cmo lo hicieron y por qu lo hicieron as. -Solicitar que construyan Un polgono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ngulo central. Un cuadrado inscrito en una circunferencia considerando su dimetro. Un octgono a partir del cuadrado inscrito en la circunferencia.
Forma, espacio y medida Medida Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y transformacin de figuras.
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APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros.
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Construyen polgonos regulares a partir de informaciones como: eje de simetra, ngulos centrales, ngulos interiores, etctera y exploraran otras propiedades de los polgonos regulares Destacan otras formulas estudiadas en las sesiones anteriores y justifican algunas formulas de permetro, para que sean capaces de elaborar argumentos que expliquen esas formulas.
Construye polgonos regulares inscritos en una circunferencia a partir de la medida de su ngulo central, para explorar que la medida del ngulo central, multiplicado por el numero de lados de un polgono regular, siempre d 360 Reflexiona sobre las frmulas para obtener reas y permetros de figuras; identificando los elementos de cada una y proponiendo otras para efectuar estos clculos
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir en concepto de ngulo y sus unidades de medida. Se analizaran las clasificaciones de los ngulos de acuerdo a su magnitud ( rectos, agudos, obtusos, llanos, entrantes, perigonos ) y de acuerdo a la relacin que guardan entre ellos (complementarios, suplementarios, opuestos por el vrtice, consecutivos o adyacentes)
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara el procedimiento para realizar el trazo de ngulos Se analizara el numero de ngulos que tienen las diversas figuras geomtricas
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ACTIVIDADES DE CIERRE: Se construirn polgonos regulares a partir de ciertas informaciones Se trazaran polgonos regulares a partir de circunferencias
ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir el concepto de permetro Se definir el concepto de rea Se analizaran las formulas de permetro y rea de diversas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos, rombos, romboides, trapecio, etc.)
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran las formulas de permetro y rea de polgonos regulares Se resolvern ejemplos sencillos donde se calcule el permetro y rea de diversas figuras geomtricas
ACTIVIDADES DE CIERRE Se resolvern diversos problemas que impliquen el clculo del permetro y rea de figuras geomtricas
ACTIVIDADES GENERALES: -Indagar a los alumnos qu saben o entienden sobre recta, semirrecta y segmento. -Confrontar estas ideas y aclarar los conceptos explicando las diferencias. -Hacer preguntas para corroborar que todos hayan entendido, solicitndoles que den un ejemplo. -Trazar la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo y solicitar a los alumnos que describan las caractersticas de cada una de estas lneas. -Propiciar que a partir de las caractersticas que identificaron elaboren una definicin, pedir que construyan ejemplos y contraejemplos para que logren construir definiciones ms precisas para resolver problemas. -Plantear problemas como el siguiente: Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un tringulo con dos de sus vrtices en los extremos del segmento. El tercer vrtice sobre la mediatriz. Qu tipo de tringulo es? Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo. Dada una circunferencia, localizar su centro. Las diagonales de un cuadriltero son los segmentos que unen dos vrtices opuestos. En el cuadrado, los bisectrices y las diagonales coinciden. Dibujar otro cuadriltero con esta propiedad. -Presentar a los alumnos diversas formas de construir polgonos. Por ejemplo Haciendo un nudo con una tira de papel; Con comps, regla y transportados (a partir de la medida del ngulo central); Con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un ngulo interior); Con regla y comps (se basa en el trazo de mediatrices, bisectrices y perpendiculares); Con escuadradas graduadas.
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-Proponer a los alumnos construir un hexgono a partir de una circunferencia. -Solicitar que dividan el hexgono regular en tringulos que tengan un vrtice comn. -Propiciar la reflexin de los alumnos con preguntas cuyas respuestas le permitan identificar cmo lo hicieron y por qu lo hicieron as. -Solicitar que construyan Un polgono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ngulo central. Un cuadrado inscrito en una circunferencia considerando su dimetro. Un octgono a partir del cuadrado inscrito en la circunferencia.
Manejo de la informacin Proporcionalidad y funciones Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Resuelve problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
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EVALUACIN POR RUBRICAS Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
INDICADORES Resuelven problemas de cantidad directamente proporcional en contexto de escala mediante el uso de la constante de proporcionalidad y solucionan problemas de cantidades directamente proporcionales identificando la aplicacin inversa de la constante de proporcionalidad. Resuelven problemas de cantidades directamente proporcionales mediante la aplicacin sucesiva de constantes de proporcionalidad, al finalizar, explican en plenaria que proceso utilizaron para llegar a los resultados de los problemas. Los resultados se expresan con nmeros decimales fracciones.
Llegan a la conclusin, mediante el razonamiento matemtico que hay una estrecha relacin entre la constante de proporcionalidad y el valor unitario Resuelve problemas de cantidades directamente proporcionales en los que la constante de proporcionalidad es una fraccin unitaria y observa el paso de la medida del dibujo a la medida real como aplicacin de una constante, y comprende la conversin de metros a centmetros
ACTIVIDADES SESIN 1 ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir el concepto de proporcionalidad directa Se definir el concepto de proporcionalidad indirecta Se analizara el factor de proporcionalidad constante
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara el factor de proporcionalidad fraccionario Se analizaran ejemplos sencillos donde se resuelvan problemas de tipo valor faltante
ACTIVIDADES DE CIERRE Se resolvern diversos problemas donde se resuelvan problemas de tipo valor faltante con proporcionalidad directa e indirecta
SESIN 2 ACTIVIDADES DE INICIO: A manera de repaso se analizara el factor de proporcionalidad constante y fraccionario
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Se analizara el factor constante fraccionario como dos operadores enteros y su aplicacin para resolver diversos problemas.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se utilizara e interpretara el efecto de la aplicacin sucesiva de dos factores fraccionarios al resolver diversos problemas.
ACTIVIDADES DE CIERRE Se resolvern diversos problemas que impliquen la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas de multiplicar o dividir nmeros fraccionarios. -Platear problemas que utilicen factores constantes de proporcionalidad. -Promover que los alumnos se den cuenta de la relacin que existe entre la constante de proporcionalidad y el valor unitario. Por ejemplo: Los lados de un tringulo respectivamente 5, 8 y 11 cm. Si en un triangulo hecho a escala de ste, el lado correspondiente a 5cm mide 8 cm, cunto deben medirlos otros dos lados? -Solicitar que expliquen cmo lo resolvieron y por qu optaron por esa forma de resolucin. -Corroboran que hayan entendido esta relacin solicitndoles que planteen al grupo otros problemas semejantes. -Explica al grupo que el factor de constante fraccionario puede entenderse como dos operadores enteros. Por ejemplo, por 3/4 puede interpretarse como la composicin de por 3, entre 4, o bien, entre 4, por 3. -Corroborar que hayan entendido esta relacin, solicitndoles que planteen problemas en los que utilicen el factor constante fraccionarios. -Solicitar que lo resuelvan, y expliquen la forma de obtener el resultado. -Proponer al grupo que en parejas o en tros resuelvan problemas de escala como estos Una fotografa se reduce con una escala de 1/2 y enseguida se reduce nuevamente con una escala de . Cul es la reduccin total que sufre la fotografa original? Una fotografa se ampla una escala de 3 a 1 y enseguida se reduce a una escala de 1/3. Cul es el efecto final en relacin con la fotografa original? -Puede vincularse este tema con los problemas de reas del eje Forma, espacio y medida. Por ejemplo, si la fotografa original es un rectngulo de 216 cm2, qu rea tendr la fotografa reducida?
PLANEACIONES DE CLASE DEL TERCER BLOQUE DE MATEMTICAS I
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Esc. Sec.: BLOQUE 3 EJE TEMA
Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
CONTENIDOS
PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras.
INDICADORES Solucionan diversos problemas de manera individual, sobre divisiones que implican multiplicaciones, divisiones y sumas entre otras y lo exponen al grupo.
Soluciona problemas de multiplicacin y divisin identificando la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambiar
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OBSERVACIONES:
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se ejemplificaran los diversos casos para llevar a cabo la divisin de nmeros decimales: 1) Dividendo est formado por un numero decimal y el divisor por un entero 2) Dividendo est formado por un numero entero y el divisor por un decimal 3) Cuando existe punto decimal en el dividendo y en el divisor ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se efectuaran problemas sencillos que impliquen la divisin de nmeros decimales en sus diversos contextos ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios que impliquen la divisin de nmeros decimales
ACTIVIDADES GENERALES: Se explicar que para multiplicar dos nmeros decimales: Se multiplican como si fueran nmeros enteros. El resultado final es un nmero decimal que tiene una cantidad de decimales igual a la suma del nmero de decimales de los dos factores. Ejemplo: 46.562 38.6
-Proponer a los alumnos problemas de multiplicacin y divisin para que identifiquen la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambiar. -Propiciar la reflexin respecto de la informacin e identificar la incgnita y los datos disponibles en el
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problema planteado. -Organizar el grupo en equipos de tres para que planteen problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en situaciones de su vida cotidiana. -Propiciar el anlisis de los problemas presentados por el resto del grupo y solicitar su resolucin. -Solicitar que propongan un procedimiento para verificar el resultado de los problemas resueltos y que expliquen porqu lo consideran el ms adecuado. -Proponer al grupo que repita la misma secuencia de actividades, pero ahora con nmeros fraccionarios. -Promover que expresen las dificultades encontradas y las formas como las solucionaron.
PLANEACIONES DE CLASE DEL TERCER BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 16 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Sentido numrico y pensamiento algebraico Patrones y ecuaciones Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas
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aditivos y multiplicativos.
las figuras.
INDICADORES Encuentran un valor desconocido por medio de la suma o la resta ,para comprender lo que es una igualdad, trabajando en grupo con expresiones x+a =b y a su vez resuelven y plantean ecuaciones algebraicas del tipo ax= b ; en problemas sencillos para el manejo de literales en expresiones algebraicas
Explica que las ecuaciones son una herramienta bsica para la resolucin de problemas cuando los procedimientos aritmticos resultan poco eficaces. Ejemplifica esto con situaciones numricas de la vida cotidiana.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se resolvern problemas que impliquen el planteamiento de ecuaciones de la forma: x+ a = b ax = b ax + b = c a travs de ejemplos sencillos ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern problemas que impliquen encontrar nmeros desconocidos a travs de su representacin Se examinaran y discutirn las diversas formas de expresar simblicamente una ecuacin, y a partir de ella resolver un problema
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Se resolvern problemas planteando ecuaciones que impliquen encontrar nmeros desconocidos Se resolvern ejercicios que impliquen resolver ecuaciones de las diversas formas: x+ a = b ax = b ax + b = c
ACTIVIDADES GENERALES: .-Explicar que las ecuaciones son una herramienta bsica para la resolucin de problemas cuando los procedimientos aritmticos resultan poco eficaces. Ejemplificar con situaciones numricas de la vida cotidiana. .-Solicitar que en los ejemplos los alumnos identifiquen el valor desconocido del problema y que lo representen con una literal. .-Solicitar que resuelvan los problemas en equipos. .-Pedir que expliquen cmo los resolvieron para que el grupo analice y valore si el resultado es el esperado. .-Promover el anlisis de la situacin a fin de que identifiquen los errores cometidos y las causas que los provocaron. .-Propiciar que se percaten de las relaciones de igualdad. Por ejemplo Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. Cul es ese nmero? Pienso en un nmero. Cundo lo multiplico por 3 y le aado 14, obtengo 15.5. Cul es ese nmero? Pienso en un nmero. Si lo divido entre 4 y le resto 10, obtengo 15. Cul es ese nmero? .-Solicitar que expliquen cmo llegaron al resultado. .-En caso necesario, propiciar que se percaten de las ventajas de usar ecuaciones.
Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella.
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INDICADORES Arman un rombo con popotes, de donde se analizaran sus propiedades y medidas realizando su trazo con instrumentos geomtricos, despus.
Plantea problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: - Se definir el concepto de triangulo y sus diversos tipos de acuerdo a la medida de sus lados ( equiltero, issceles y escaleno) y a la medida de sus ngulos (rectngulo, obtusngulo y acutngulo) Se definir el concepto de cuadriltero y su posterior clasificacin (rectngulos, rombos, cuadrado y romboide).
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: - Se conocern los requisitos indispensables que deben de contener los segmentos para formar un triangulo Se anticipara, probara y justificara los datos necesarios y suficientes para el trazo de cuadrilteros
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se construirn tringulos y cuadrilteros analizando las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones
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Se realizaran construcciones de tringulos y cuadrilteros en sus diversos tipos utilizando el juego de geometra
ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podra construir en el grupo? Dados los segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir ste? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo? -Solicitar que expliquen la forma como llegaron a los resultados, identificando los datos que relacionaron y por qu lo hicieron. -Verificar los resultados explicando el procedimiento para ello. -Plantear problemas en donde se utilicen frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros y hacer nfasis en el empleo de ecuaciones para su resolucin. Por ejemplo Si el rea de un tringulo es 27 cm2, y la altura 9 cm, cunto mide la base? Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm, cul es su rea? -Solicitar que expliquen su resolucin y confronten los resultados con el resto del grupo. -Plantear problemas como stos Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto? Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro?
Forma, espacio y medida Medida Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares.
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PROPOSITOS Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Solucionan problemas determinando reas y permetros de figuras regulares e irregulares, por diversos procedimientos; comparando procedimientos y resultados con sus compaeros
Soluciona problemas de rea, planteando ecuaciones o identificando relaciones de variacin proporcional analiza problemas relacionados con conversiones de unidades de superficie , haciendo algunos ejercicios para practicar pasos vistos
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara el clculo de permetro de diversas figuras geomtricas a travs de ejemplos sencillos Se analizara las diversas formulas para calcular el rea de diversas figuras geomtricas
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se resolvern ejemplos sencillos que impliquen calcular el permetro de diversas figuras geomtricas Se resolvern ejemplos sencillos que impliquen calcular el rea de diversas figuras geomtricas
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Se resolvern problemas que impliquen calcular el permetro y rea de diversas figuras geomtricas Se analizaran las unidades de longitud y rea y sus diversas conversiones Se resolvern problemas que impliquen realizar la conversin de unidades de longitud y rea
ACTIVIDADES GENERALES: -Plantear problemas en los que los alumnos anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios para construir tringulos y cuadrilteros. Por ejemplo: Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podra construir en el grupo? Dados los segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir ste? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo? -Solicitar que expliquen la forma como llegaron a los resultados, identificando los datos que relacionaron y por qu lo hicieron. -Verificar los resultados explicando el procedimiento para ello. -Plantear problemas en donde se utilicen frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros y hacer nfasis en el empleo de ecuaciones para su resolucin. Por ejemplo Si el rea de un tringulo es 27 cm2, y la altura 9 cm, cunto mide la base? Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm, cul es su rea? -Solicitar que expliquen su resolucin y confronten los resultados con el resto del grupo. -Plantear problemas como stos Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto? Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro?
Esc. Sec.: BLOQUE 3
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EJE TEMA CONTENIDOS
Manejo de la informacin Proporcionalidad y funciones Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
PROPOSITOS Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin.
Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y nmeros decimales. Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. Resuelve problemas que implican el clculo de cualquiera de las variables de las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. Explica la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO
INDICADORES Formulan una tabla que determina el porcentaje que representa la extensin territorial de algunos estados de la repblica para ejemplificar procedimientos a seguir.
Resuelve problemas que impliquen la regla de tres y realiza ejercicios a fin de practicar lo aprendido en el aula.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara a manera de repaso la proporcionalidad directa y la regla de tres en problemas de tipo de valor faltante Se definir que es el valor unitario y el factor constante de proporcionalidad en la resolucin de problemas de tipo valor faltante
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran ejemplos sencillos donde se utilice el valor unitario y el factor constante de
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proporcionalidad en la resolucin de problemas de tipo valor faltante Se resolvern problemas sencillos del tipo valor faltante
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios que utilicen las tcnicas del valor unitario y el factor constante de proporcionalidad.
ACTIVIDADES GENERALES: -Solicitar que en equipos propongan problemas de relaciones de proporcionalidad. -Solicitar al grupo que los resuelvan y que expliquen la forma de resolucin aplicada. -Propiciar que el grupo identifiquen si la resolucin fue producto de la aplicacin de -El valor unitario. -La constante de proporcionalidad. -Reglas de tres. -En caso de que la resolucin sea por medio de reglas de tres, propiciar la reflexin de los alumnos para que lo expliquen a partir de la relacin de igualdad de cocientes en las situaciones de proporcionalidad directa. -Solicitar que den ejemplos de cocientes en la explicacin de la resolucin de problemas por regla de tres. -Plantear problemas del tipo valor faltante y solicitar que los resuelvan en equipo. -Propiciar que el grupo valore los resultados de los problemas planteados.
Manejo de la informacin Nociones de probabilidad Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Elaboran e interpretan tablas de frecuencia absoluta y relativa, expresadas como fraccin decimal o porcentaje para comprobar las respuestas en grupo
Razonan que las cantidades corresponden a un todo (no son porcentajes) y de que se les pide una representacin circular, para lo cual es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos y concuerda que en este caso, el 100% son los 360 del crculo y as establece una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir el concepto de informacin, grafica, tablas, etc. Se analizaran los pasos para interpretar la informacin contenida en tablas que contengan frecuencia absoluta y frecuencia relativa
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -A partir de cierta informacin se construirn tablas que contengan la frecuencia absoluta y relativa Se analizaran e interpretara la informacin contenida en tablas incompletas de frecuencia absoluta y relativa y como obtener los datos faltantes
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ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios a travs de los cuales se organizaran los datos de una muestra y se construya una tabla con frecuencias absolutas y relativas. ACTIVIDADES GENERALES: -Presentar al grupo una tabla de datos para que identifiquen las dificultades entre una frecuencia absoluta y una relativa y solicitar que expliquen la diferencia entre ellas. -Pedir que propongan situaciones en las que se manejen frecuencias absolutas y frecuencias relativas. -Solicitar que elaboren una encuesta sobre algn asunto que les interese a todos, y pedirles que realicen el estudio completo, desde la recopilacin de los datos hasta el anlisis y la presentacin de los resultados. As, las tablas o grficas de representacin que utilicen sern elaboradas y analizadas por ellos mismos. -Invitar a los alumnos a obtener frecuencias absolutas y relativas y a obtener porcentajes para ello. -Solicitar que presenten los resultados. -Plantear preguntas relacionadas con la obtencin de datos y de resultados. -Preguntar sobre el empleo de porcentajes en los resultados. -Presentar grficas circulares para que los alumnos analicen e identifiquen la relacin entre los porcentajes y los segmentos del crculo. -Propiciar que los alumnos se percaten de que las cantidades corresponden a un todo (no son porcentajes) y de que se les pide una representacin circular, para lo cual es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos. En este caso, el 100% son los 360 del crculo. As se establece una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos. -Hacer nfasis en que es importante considerar que en un problema los todos pueden ser distintos. Por ejemplo: En un grupo de 50 alumnos, 60% son mujeres y 40% son hombres. De estos ltimos, 10% usan lentes. Cuntos alumnos del grupo usan lentes? En los porcentajes de mujeres y hombres el todo es el total de alumnos que hay en el grupo, mientras que en el porcentaje de alumnos que usan lentes, el todo es el 40% del grupo.
Manejo de la informacin Anlisis y representacin de datos Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Identifican los pasos para elaborar una grfica circular y elaborarla con los datos sugeridos en la sesin, en base a una encuesta para presentarla al grupo. Realizan un evento aleatorio de lanzar una moneda, registrando los resultados en una tabla y analizarlos para determinar la probabilidad frecuencial.
Presenta grficas circulares para que los alumnos analicen e identifiquen la relacin entre los porcentajes y los segmentos del crculo Establece cual de dos o mas eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justifica su respuesta
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir el concepto de informacin, tablas, graficas y sus diversos tipos (pictricas, barras, poligonales, circulares, etc.) Se ejemplificaran ejemplos sencillos donde se represente la informacin en graficas de barras, circulares, pictricas, poligonales, etc.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: A partir de cierta informacin contenida en graficas de barras de frecuencia absoluta y relativa se pueda interpretar y analizar ciertas cuestiones Se ejemplificaran problemas de graficas circulares los cuales contienen informacin para su posterior
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anlisis e interpretacin ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios a travs de los cuales se organizaran los datos de una muestra y se construya una tabla con frecuencias absolutas y relativas y graficas en sus diversos tipos ACTIVIDADES GENERALES: -Presentar al grupo una tabla de datos para que identifiquen las dificultades entre una frecuencia absoluta y una relativa y solicitar que expliquen la diferencia entre ellas. -Pedir que propongan situaciones en las que se manejen frecuencias absolutas y frecuencias relativas. -Solicitar que elaboren una encuesta sobre algn asunto que les interese a todos, y pedirles que realicen el estudio completo, desde la recopilacin de los datos hasta el anlisis y la presentacin de los resultados. As, las tablas o grficas de representacin que utilicen sern elaboradas y analizadas por ellos mismos. -Invitar a los alumnos a obtener frecuencias absolutas y relativas y a obtener porcentajes para ello. -Solicitar que presenten los resultados. -Plantear preguntas relacionadas con la obtencin de datos y de resultados. -Preguntar sobre el empleo de porcentajes en los resultados. -Presentar grficas circulares para que los alumnos analicen e identifiquen la relacin entre los porcentajes y los segmentos del crculo. -Propiciar que los alumnos se percaten de que las cantidades corresponden a un todo (no son porcentajes) y de que se les pide una representacin circular, para lo cual es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos. En este caso, el 100% son los 360 del crculo. As se establece una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos. -Hacer nfasis en que es importante considerar que en un problema los todos pueden ser distintos. Por ejemplo: En un grupo de 50 alumnos, 60% son mujeres y 40% son hombres. De estos ltimos, 10% usan lentes. Cuntos alumnos del grupo usan lentes? En los porcentajes de mujeres y hombres el todo es el total de alumnos que hay en el grupo, mientras que en el porcentaje de alumnos que usan lentes, el todo es el 40% del grupo. Plantear problemas en los que se vincule el conteo con la probabilidad. Por ejemplo: Si en un saln hay 10 mujeres y 20 hombres y en otro hay 15 mujeres y 5 hombres, cuntas parejas distintas se pueden formar tomando una persona de cada saln? (Problema de conteo) Cul es la probabilidad de que al seleccionar, al azar, una persona de cada saln, se alterna un hombre y una mujer? .-Propiciar que reflexionen en torno a las razones por las que se obtienen resultados diferentes al utilizar la probabilidad emprica o frecuencial y la probabilidad clsica o terica. .-Plantear preguntas para favorecer la reflexin sobre la escala de valores de la probabilidad y la comparacin de probabilidad de dos o ms eventos, como las siguientes Se podra dar el caso de que el nmero de eventos favorables sea mayor que el nmero de eventos
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posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor valor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Y qu significa que la probabilidad sea uno? Si un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir, hablamos de azar?
PLANEACIONES DE CLASE DEL CUARTO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 22 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Sentido numrico y pensamiento algebraico Nmeros y sistemas de numeracin Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Introducen la idea de resta de nmeros con signos, como por ejemplo la variacin de la temperatura y calcularan la variacin entre dos temperaturas, una positiva y una negativa, como el nmero de grados que hay que recorrer para llegar de una a la otra.
Aplica los conocimientos que adquiri con los termmetros y las rectas para comparar cualquier par de nmeros con signo
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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se ejemplificaran a travs de la lnea del tiempo y la recta numrica cantidades positivas y negativas Se definir el concepto de valor absoluto y relativo con sencillos ejemplos
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se ejemplificaran procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el uso de nmeros con signo Se resolvern ejemplos sencillos de problemas de nmeros con signo
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran ejercicios de problemas que impliquen el uso de nmeros con signo
ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar a los alumnos que la semana la dedicarn a conocer un tipo de nmeros con los cuales se pueden resolver problemas que no se pueden resolver con nmeros naturales. Por ejemplo: Con base en la informacin de la tabla, resuelve las siguientes situaciones. 1. Indica las diferencias entre las temperaturas mximas y mnimas. 2. Ordena de menor a mayor las temperaturas mximas y las mnimas en cada ciudad. Ciudades A B Temperatura mxima 14 5o Temperatura mnima 6o -7o
-Solicitar al grupo que expresen los resultados obtenidos; cuando existen discrepancias, pedir que expliquen los procedimientos utilizados. -Solicitar al grupo que verifiquen sus resultados utilizando la recta numrica. -Plantear ejemplos con nmeros decimales y fraccionarios, como Ubica en la recta numrica -3 y 26, -3/2 y 14, -50 y 18, por ejemplo. -Solicitar que corroboren sus resultados a partir de considerar la posicin del cero, la unidad de medida y el orden. -Explicar las nociones de nmeros opuestos y valor absoluto.
PLANEACIONES DE CLASE DEL CUARTO BLOQUE DE MATEMTICAS I
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Forma, espacio y medida Figuras y cuerpos Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas
PROPOSITOS Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera.
APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin.
EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Trazan dos circunferencias distintas y verifican que cumplan con la condicin de que cada una de ellas pase por ambos puntos (A y B) y describen el procedimiento que siguieron para encontrar el centro de ambas circunferencias
Reconoce la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo Explica con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizara y definir el concepto de circunferencia, radio, dimetro
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Se analizara la frmula para calcular el permetro del circulo Se analizara la frmula para calcular el rea del circulo
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por un punto dado. Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por dos puntos dados. Se analizara la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por tres puntos dados. ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios donde se calcule el permetro y rea del circulo
ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos reconozcan la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo. Por ejemplo: Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? - Solicitar a los alumnos que expliquen con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro. -Plantear problemas como: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho? -Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente. -Promover que los alumnos se percaten de la relacin que existen entre la geometra y la proporcionalidad directa. -Propiciar que los alumnos pongan en juego diferentes procedimientos para resolver los problemas que implica obtener el rea del crculo, a fin de que se den cuenta de que pueda hacerse grficamente o mediante clculo algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.
PLANEACIONES DE CLASE DEL CUARTO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA
PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 24
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GRADO Y GRUPOS
CIUDAD
Forma, espacio y medida Medida Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro.
EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Obtienen el permetro de los crculos haciendo uso de recursos distintos a la utilizacin de la formula e identifican como varia el permetro en funcin del dimetro, y utilizan esa relacin para resolver problemas.
Razona que no necesita realizar los clculos en cada una de las circunferencias, identifica que bastara con que una vez obtenidas todas las medidas de los dimetros calculen el permetro de una de ellas y, por medios de la proporcionalidad, obtenga las dems
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir y analizara el concepto de pi Se analizara la frmula para calcular el permetro del circulo
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara la la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud de la circunferencia. Se analizara la relacin que existe entre r2 y el rea del crculo y con base en esto se justificara la frmula para calcular el rea del crculo.
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios donde se calcule el permetro y rea del circulo de acuerdo a los anlisis expresados anteriormente y con su posterior comprobacin
ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos reconozcan la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo. Por ejemplo: Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? - Solicitar a los alumnos que expliquen con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro. -Plantear problemas como: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho? -Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente. -Promover que los alumnos se percaten de la relacin que existen entre la geometra y la proporcionalidad directa. -Propiciar que los alumnos pongan en juego diferentes procedimientos para resolver los problemas que implica obtener el rea del crculo, a fin de que se den cuenta de que pueda hacerse grficamente o mediante clculo algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.
Esc. Sec.: BLOQUE 4
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EJE TEMA CONTENIDOS
Manejo de la informacin Proporcionalidad y funciones Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala. APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
PROPOSITOS Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones.
INDICADORES Expone que la regla de tres consiste en que, dadas dos cantidades correspondientes a magnitudes inversamente proporcionales, calcular la cantidad de una de estas magnitudes correspondiente a una cantidad dada de la otra magnitud
Explica los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala.
ACTIVIDADES Regla de tres simple: Consiste en que dadas dos cantidades correspondientes a magnitudes inversamente proporcionales, calcular la cantidad de una de estas magnitudes correspondiente a una cantidad dada de la otra magnitud.
La regla de tres inversa la aplicaremos cuando entre las magnitudes se establecen las relaciones: A ms menos. A menos ms. Ejemplo Un grifo que mana 18 l de agua por minuto tarda 14 horas en llenar un depsito. Cunto tardara si su caudal fuera de 7 l por minuto?
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Son magnitudes inversamente proporcionales, ya que a menos litros por minuto tardar ms en llenar el depsito. 18 l/min 7 l/min 14 h xh
3 obreros construyen un muro en 12 horas, cunto tardarn en construirlo 6 obreros? Son magnitudes inversamente proporcionales, ya que a ms obreros tardarn menos horas. 3 obreros 6 obreros 12 h xh
Repartos directamente proporcionales Consiste en que dadas unas magnitudes de un mismo tipo y una magnitud total, calcular la parte correspondiente a cada una de las magnitudes dadas.
Ejemplo Un abuelo reparte 450 $ entre sus tres nietos de 8, 12 y 16 aos de edad; proporcionalmente a sus edades. Cunto corresponde a cada uno?
Manejo de la informacin Nociones de probabilidad Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados.
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PROPOSITOS Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones.
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo Calificacin 1 Inaceptable 5.0 2 Bajo 6.0 3 Satisfactorio 7.0 y 8.0 4 Destacado 9.0 y 10 RUBRICA NIVEL DE DESEMPEO Establece cual de dos o mas eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justifica su respuesta INDICADORES Realizan un evento aleatorio de lanzar una moneda, registrando los resultados en una tabla y analizarlos para determinar la probabilidad frecuencial
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir el concepto de evento aleatorio, y sus posibles recursos para demostrarlo (diagrama de rbol) Se analizara la nocin de la probabilidad clsica de un evento en la resolucin de problemas Se analizara la probabilidad de ocurrencia de 2 o ms eventos
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: -Se analizara la escala de valores de la probabilidad y sus diversas formas de expresarlo Se analizara la la tendencia de la probabilidad frecuencial en la medida que aumenta el nmero de repeticiones. ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios a travs de los cuales se determine la ocurrencia de 2 o ms eventos aleatorios ACTIVIDADES GENERALES:
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-Plantear problemas en los que se vincule el conteo con la probabilidad. Por ejemplo: Si en un saln hay 10 mujeres y 20 hombres y en otro hay 15 mujeres y 5 hombres, cuntas parejas distintas se pueden formar tomando una persona de cada saln? (Problema de conteo) Cul es la probabilidad de que al seleccionar, al azar, una persona de cada saln, se alterna un hombre y una mujer? -Propiciar que reflexionen en torno a las razones por las que se obtienen resultados diferentes al utilizar la probabilidad emprica o frecuencial y la probabilidad clsica o terica. -Plantear preguntas para favorecer la reflexin sobre la escala de valores de la probabilidad y la comparacin de probabilidad de dos o ms eventos, como las siguientes Se podra dar el caso de que el nmero de eventos favorables sea mayor que el nmero de eventos posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor valor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Y qu significa que la probabilidad sea uno? Si un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir, hablamos de azar?
Manejo de la informacin Anlisis y representacin de datos Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada. APRENDIZAJES ESPERADOS Construye crculos y polgonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas. Lee informacin presentada en grficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de grficas para comunicar informacin. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
PROPOSITOS Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.
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EVALUACIN POR RUBRICAS INDICADORES PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO Identifican la ubicacin de puntos en el plano cartesiano y explica como se vinculan los conjuntos de valores y la expresin algebraica con la representacin grfica, para analizar las caractersticas de sta y ver las posibilidades que brinda para calcular valores.
Construye tablas para usar tcnicas de proporcionalidad directa en la bsqueda de la expresin algebraica
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se reflexionara sobre la manera de ubicar puntos en el plano cartesiano Se analizara la interpretacin de las relaciones de las variables presentadas en grficas y determinaran las caractersticas de aquellas que representan una relacin de proporcionalidad
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran las grficas que representan una relacin de proporcionalidad y que la vinculen con su expresin algebraica y con el conjunto de valores que representa. Se analizaran las caractersticas que debe tener una relacin de proporcionalidad directa y establezcan varias parejas de valores para construir la grfica que modele la situacin.
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios que impliquen la relacin de proporcionalidad directa, en donde se construya su tabla y grafiquen sus valores en el plano cartesiano
ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar y plantear situaciones para que los alumnos se familiaricen con la ubicacin de puntos en el plano cartesiano t aprendan a vincular los conjuntos de valores y la expresin algebraica con la representacin grfica, principalmente para analizar las caractersticas de sta y ver las posibilidades que brinda para calcular valores. -Proporcionar a los alumnos una grfica que represente, por ejemplo, la relacin entre cantidades de litros de gasolina y su precio. -Algunas de las preguntas que se pueden plantear en relacin con dicha grfica son: Si el precio de un litro de gasolina aumentara o disminuyera, de qu manera se reflejara este hecho en la grfica? Si se representa con la letra k el precio del litro de gasolina, cul es la expresin general que modela
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esta situacin? Cul es la razn de que una situacin de proporcionalidad siempre pase por el origen?
PLANEACIONES DE CLASE DEL QUINTO BLOQUE DE MATEMTICAS I PROFESOR: PLANEACION DIDACTICA PERIODO: SECUENCIA DIDCTICA 28 GRADO Y GRUPOS CIUDAD
Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas aditivos Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
INDICADORES Identifican la importancia de interpretar la sustraccin de nmeros con signos como la sustraccin de nmeros positivos, pero que es un procedimiento que puede resultar ineficaz en casos como (+2) - (-3); y comprenden que restar significa sumar el opuesto del sustraendo.
Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de los nmeros positivos y negativos de manera informal
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ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: -Se analizaran procedimientos informales en la adicin de nmeros con signo para resolver problemas. -Se analizara un algoritmo para resolver sumas o restas de nmeros con signo ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara un algoritmo de adicin o sustraccin de nmeros con signo en la solucin de problemas. Se analizaran procedimientos personales en la adicin y sustraccin de nmeros con signo
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se realizaran y resolvern ejercicios que impliquen la adicin y sustraccin de nmeros con signo
ACTIVIDADES GENERALES: Promover que los alumnos adviertan que restares siempre encontrar un sumando desconocido, a - b = x significa que b + x = a As, (+2) - (-3) significa que (-3) + x = + 2. Por tanto, en la recta numrica la solucin de la resta (+2) -(-3)= +5 se representa como un avance de 5 unidades a la derecha para llegar de -3 a +2
- Corroborar que los alumnos se han dado cuenta de la importancia de interpretar la sustraccin de nmeros con signos como la sustraccin de nmeros positivos pero que es un procedimiento que puede resultar ineficaz en caso como (+2) - (-3); y que por ello es necesario comprender que restar significa sumar el opuesto del sustraendo. Por ejemplo La expresin (+2) - (-3) significa sumar el opuesto de -3 al nmero +2: (+2) -(-3)= (+2) + (+3) = +5 -Plantear problemas en donde se aplique el modelo geomtrico. -Solicitar a los alumnos que planteen problemas para resolverlos con el modelo geomtrico. -Plantear problemas en donde se aplique el modelo geomtrico. -Solicitar a los alumnos que planteen problemas para resolver con el modelo geomtrico. -Solicitar que expresen los resultados y la forma como llegaron a ellos. -Hacer hincapi en las caractersticas del modelo geomtrico.
PLANEACIONES DE CLASE DEL QUINTO BLOQUE DE MATEMTICAS I
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Sentido numrico y pensamiento algebraico Problemas multiplicativos Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas
Formula algunos ejemplos sobre la aplicacin de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas.
ACTIVIDADES
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Explicar que para hacer sus clculos, Arqumedes cre un sistema de numeracin apropiado para hacer operaciones con nmeros muy grandes. Llam a una mirada, y a , una mirada de miradas.
Los nmeros eran agrupados, en el sistema de Arqumedes, en intervalos (llamados octavas) de en , de la siguiente manera:
y as sucesivamente. Arqumedes tom como ciertas las ideas que tena el astrnomo Aristarco de Samos sobre el Universo. De acuerdo a esta concepcin del Universo, ste era una esfera, en cuyo centro estaba el Sol, y la Tierra giraba en torno al Sol. El radio del Universo sera la distancia entre el Sol y las estrellas inmviles. Despus de una serie de clculos complicados, Arqumedes llega a la conclusin de que en el Universo caben aproximadamente granos de arena. En palabras, ese nmero era expresado as: "mil miradas de nmeros octavos''. Los "nmeros octavos'' eran aquellos que pertenecan a la 8va octava, es decir, que estaban entre y . Tomando el ms pequeo de los "nmeros octavos'', que es , se tiene
De manera que mil miradas de nmeros octavos sera:
Para los cientficos que se ocupan de estudiar fenmenos y objetos de dimensiones muy grandes, como los que se estudian en astronoma, por ejemplo, es muy til la potenciacin, porque les permite trabajar y operar con nmeros muy grandes con cierta facilidad. La distancia que nos separa de la nebulosa de Andrmeda, por ejemplo, es aproximadamente igual a: Kms la cual se puede escribir tambin como nmero se puede escribir como , pues hay 18 ceros a la derecha del 95. Ms an, este .
Todas estas expresiones representan la misma cantidad, y la llamada Notacin Cientfica es aquella que
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escoge la expresin un nmero entre 1 y 10.
, por la razn siguiente: el nmero que multiplica a la potencia de 10 es
Para obtener esta expresin a partir del nmero original que es:
se coloca una marca entre el 9 y el 5
y luego se cuentan los dgitos a la derecha del 9. En este caso, son 19, y esto significa que si se multiplica a 9,5 por se obtiene exactamente el nmero dado. Otro ejemplo: La masa del Sol en kilogramos es:
para expresar este nmero en notacin cientfica, basta con contar los dgitos que hay a la derecha del 1, que son 30 en total, y se escribe:
El nmero de molculas en 22,4 litros de un gas es:
es decir:
Notacin cientfica para nmeros extremadamente pequeos. As como los cientficos usan nmeros gigantescos, tambin utilizan nmeros muy pequeos, como el que representa la masa de un protn, una de las partculas del tomo:
como las potencias con exponente negativo representan inversos de potencias positivas, es decir, por ejemplo:
y el inverso de es un nmero muy pequeo, son las potencias con exponente negativo precisamente las que permiten expresar nmeros como la masa de un protn de manera ms breve:
108
El exponente -24 se obtiene contando los lugares a la derecha de la coma que tiene el nmero en cuestin hasta llegar al primer dgito distinto de cero (contando este dgito). La carga de un electrn es
en notacin cientfica:
Coulomb.
Lo nico que se ha utilizado son las propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicacin, as como las propiedades de la potenciacin. Para realizar la siguiente divisin:
se puede escribir as:
,y
por lo tanto, el resultado es
. Un nmero extremadamente grande!
Este resultado podra parecer extrao: al dividir un nmero muy pequeo entre otro ms pequeo an, se obtiene un nmero muy grande.
Esc. Sec.: BLOQUE 5 EJE
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TEMA CONTENIDOS
Problemas multiplicativos Resolucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Analizan la segunda potencia o el cuadro de un numero a partir de la obtencin de la medida del lado de un cuadrado que mide una rea determinada e identificarn la raz cuadrada de un numero A como el numero que multiplicado por si mismo da A
Expone que la potenciacin y la radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raz n, dicho nmero no se altera y explica que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto constituye una aproximacin.
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: Se analizaran problemas donde la resolucin se halla expresando de manera exponencial multiplicaciones de factores iguales Se definir el concepto de raz cuadrada y se demostrara con ejemplos sencillos
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se ejemplificaran ejemplos sencillos donde se aplica la raz cuadrada y su inverso en la resolucin de problemas a travs del clculo mental
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Se ejemplificaran ejemplos sencillos donde se aplique la raz cuadrada y su inverso
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern problemas donde se aplique la raz cuadrada y su inverso
ACTIVIDADES GENERALES: -Explicar que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto constituye una aproximacin. -Proponer problemas como: Cul es la medida del lado de un cuadrado de 40 cm2 de rea? -Explicar a los alumnos los recursos de aproximacin a la raz cuadrada de nmeros naturales y decimales mediante algoritmos como el uso de procedimientos recursivos y de ensayo y error. -Plantear algunos problemas y solicitar que verifiquen sus resultados utilizando la calculadora. -Propiciar que los alumnos identifiquen que la potenciacin y la radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raz n, dicho nmero no se altera. -Solicitar que propongan problemas para identificar la relacin inversa entre potenciacin y radicacin. -Pedir que comprueben los resultados obtenidos y que expliquen la relacin inversa entre potenciacin y radicacin. -Plantear problemas como: -Comparen o calculen, sin realizarlas operaciones correspondientes, 0.52 y 0.052 -La raz cuadrada de 0.09 y 0.0625.
Sentido numrico y pensamiento algebraico Patrones y ecuaciones Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica
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PROPOSITOS Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos
APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario.
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Define en lenguaje algebraico como obtener la regla general de una sucesin con progresin aritmtica
Define en lenguaje algebraico como obtener la regla general de una sucesin con progresin aritmtica
ACTIVIDADES Explicar que una progresin aritmtica es una sucesin de nmeros tales que cada uno de ellos (salvo el primero) es igual al anterior ms un nmero fijo llamado diferencia que se representa por d. 8, 3, -2, -7, -12, ... 3 - 8 = -5 -2 - 3 = -5 -7 - (-2) = -5 -12 - (-7) = -5 d= -5. Mencionar el trmino general de una progresin aritmtica: 1 Si conocemos el 1er trmino. an = a1 + (n - 1) d 8, 3, -2, -7, -12, .. an= 8 + (n-1) (-5) = 8 -5n +5 = = -5n + 13 2 Si conocemos el valor que ocupa cualquier otro trmino de la progresin.
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an = ak + (n - k) d a4= -7 y d= -5 an = -7+ (n - 4) (-5)= -7 -5n +20 = -5n + 13 Interpolacin de trminos en una progresin aritmtica Interpolar medios diferenciales o aritmticos entre dos nmeros, es construir una progresin aritmtica que tenga por extremos los nmeros dados. Sean los extremos a y b, y el nmero de medios a interpolar m.
Interpolar tres medios aritmticos entre 8 y -12.
8, 3, -2, -7 , -12. Suma de trminos equidistantes de una progresin aritmtica Sean ai y aj dos trminos equidistantes de los extremos, se cumple que la suma de trminos equidistantes es igual a la suma de los extremos. ai + aj = a1 + an a3 + an-2 = a2 + an-1 = ... = a1 + an 8, 3, -2, -7, -12, ... 3 + (-7) = (-2) + (-2) = 8 + (-12) -4 = -4 = -4 Suma de n trminos consecutivos de una progresin aritmtica
Calcular la suma de los primeros 5 trminos de la progresin : 8, 3, -2, -7, -12, ...
Pedir que solucionen algunos problemas como los siguientes: 1 El cuarto trmino de una progresin aritmtica es 10, y el sexto es 16. Escribir la progresin. 2 Escribir tres medios aritmticos entre 3 y 23. 3 Interpolar tres medios aritmticos entre 8 y -12. 4 El primer trmino de una progresin aritmtica es -1, y el decimoquinto es 27. Hallar la diferencia y la suma de los quince primeros trminos. 5 Hallar la suma de los quince primeros mltiplos de 5. 6 Hallar la suma de los quince primeros nmeros acabados en 5.
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7 Hallar la suma de los quince primeros nmeros pares mayores que 5. 8 Hallar los ngulos de un cuadriltero convexo, sabiendo que estn en progresin aritmtica, siendo d= 25. 9 El cateto menor de un tringulo rectngulo mide 8 cm. Calcula los otros dos, sabiendo que los lados del tringulo forman una progresin aritmtica. 10 Calcula tres nmeros en progresin aritmtica, que suman 27 y siendo la suma de sus cuadrados es 511/2.
Forma, espacio y medida Medida Uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del crculo en la resolucin de problemas. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
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INDICADORES Obtienen el permetro de los crculos haciendo uso de recursos distintos a la utilizacin de la formula e identifican como varia el permetro en funcin del dimetro, y utilizan esa relacin para resolver problemas.
Razona que no necesita realizar los clculos en cada una de las circunferencias, identifica que bastara con que una vez obtenidas todas las medidas de los dimetros calculen el permetro de una de ellas y, por medios de la proporcionalidad, obtenga las dems
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO: Se definir y analizara el concepto de pi Se analizara la frmula para calcular el permetro del circulo
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizara la la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud de la circunferencia. Se analizara la relacin que existe entre r2 y el rea del crculo y con base en esto se justificara la frmula para calcular el rea del crculo.
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios donde se calcule el permetro y rea del circulo de acuerdo a los anlisis expresados anteriormente y con su posterior comprobacin
ACTIVIDADES GENERALES: -Promover que los alumnos reconozcan la importancia de determinar la medida del radio de la circunferencia con otros datos y ubicar el centro del crculo. Por ejemplo: Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? - Solicitar a los alumnos que expliquen con sus palabras cul es la relacin que existe entre la circunferencia y su dimetro.
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-Plantear problemas como: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho? -Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente. -Promover que los alumnos se percaten de la relacin que existen entre la geometra y la proporcionalidad directa. -Propiciar que los alumnos pongan en juego diferentes procedimientos para resolver los problemas que implica obtener el rea del crculo, a fin de que se den cuenta de que pueda hacerse grficamente o mediante clculo algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.
Esc. Sec.: BLOQUE 5 EJE TEMA CONTENIDOS PROPOSITOS
Manejo de la informacin Proporcionalidad y funciones Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas aditivos que implican el uso de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos. Resuelve problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, en los que la razn interna o externa es un nmero fraccionario. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente
Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones.
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EVALUACIN POR RUBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RUBRICA Nivel de desempeo 1 Inaceptable 2 Bajo 3 Satisfactorio 4 Destacado RUBRICA Calificacin 5.0 6.0 7.0 y 8.0 9.0 y 10 NIVEL DE DESEMPEO INDICADORES Expresan situaciones en donde se apliquen las cantidades inversamente proporcionales a travs de expresiones algebraicas.
Construye varias grficas de problemas en los cuales estn involucradas cantidades inversamente proporcionales y ecuaciones, a partir de ejemplos dados
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE INICIO: A manera de repaso se analizaran la proporcionalidad directa y la proporcionalidad indirecta, haciendo una comparacin en cuanto a sus similitudes y diferencias Se analizara a travs de ejemplos sencillos la constante de proporcionalidad directa e inversa
ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Se analizaran la propiedad de los productos constantes Se analizaran problemas de proporcionalidad inversa utilizando la propiedad de productos constantes
ACTIVIDADES DE CIERRE: Se resolvern ejercicios de proporcionalidad inversa utilizando la propiedad de productos constantes
ACTIVIDADES GENERALES: -Proponer situaciones para que los alumnos comparen el comportamiento de las variables que son directamente proporcionales con las que son inversamente proporcionales. -Propiciar que los alumnos reconozcan que: -En las variables que son directamente proporcionales los cocientes son constantes. -En las variables que son inversamente proporcionales los productos son constantes. Por ejemplo: Una persona de da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia. Cuntos pasos de 0.70 m cada uno para recorrer ciertas distancia? Cuntos pasos de 0.70 m necesitara para recorrerla misma distancia?
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EVALUACION
Reactivos de Matemticas I Bloque 1 1.- De acuerdo con la propiedad densidad de los nmeros, qu fraccin se encuentra entre 3 y a) 2 1/8 b) 2 c) 2 1/16 d) 2 1/4
2.-Cuntos 1/16 contiene la fraccin ? a) 13 b) 12 c) 14 d) 15
3.- Observa la siguiente recta numrica en qu inciso, est expresada la fraccin en la recta? a) 1 b) 1 c) 4 d) 5
4.- Observa, la siguiente sucesin. Cul es la sucesin No. 40? 3 6 9 12 15 18 a) 115 b) 120 c) 112 d) 121
5.- Qu nmero decimal est representado, en la siguiente expresin maya? a) 58 401 c) 58 403 b) 58 402 d) 58 400
6.- El nmero 2405 est expresado en sistema Decimal, en qu inciso est representado en sistema maya?
7.- Observa la siguiente sucesin de nmeros 5 9 13 17.21 Cul es la regla de la sucesin? a) Sumar 4 al termino anterior c) Dividir 4 al termino anterior b) Restar 4 al termino anterior c) Multiplicar 4 al termino anterior
8.- En qu inciso se expresa el producto de dos nmeros consecutivos a) ( a+1) (a+3) (a+5) (a+7) b) (a+1) ( a+4) c) (a+1) ( a+2) d)
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9.- Cul es la suma de los primeros 10 nmeros naturales consecutivos? a) 56 b) 57 c) 55 d) 50
10,. Observa la siguiente figura Geomtrica. En qu inciso est representada la formula de su permetro. a) P= 3x b) P= 4R c) P= 2x d) P =x
11.- De acuerdo al Sistema de Numeracin Decimal indica, cul es el valor posicional del 8 en el nmero 6 782 527?
A). 800 000
B) 80 000
C) 800
D) 80
12.- Identifica, Cul es el valor que representa la fraccin sealada con una flecha en la recta numrica?
3 A) 1 6
B) 1
4 6
5 C) 1 6
6 D) 1 6
13.- Completa los datos que le faltan a la siguiente tabla sobre sucesin de nmeros (observa que la tabla inicia con el trmino que ocupa el lugar 19)
A) 57,22, 25, 78, 84, 31,93
LUGAR DE TRMINO
TRMINO DE LA SUCESIN
B) 57, 22, 25, 72, 84, 31, 93
19 66
C) 57,22,25,81,84,31,93
28
D) 57,22,25,75,84,31,93
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14.- De las siguientes figuras geomtricas, identifica En cul de ellas se puede representar el permetro con las expresiones algebraicas 6d y 3 respectivamente? 1 2 3 4
A) 4,2
B) 2,3
C) 1,2
D) 1,4
15.- En base a la siguiente figura geomtrica identifica, Qu expresin algebraica se puede utilizar para calcular su rea?
A) b . h 2
B) b . h
C)
b. h.2
D) b . h . 2 2
16.- La siguiente figura geomtrica es un cuadrado, cuyo lado mide b:
b b Encuentra la expresin algebraica para calcular el rea. b+b 4xb b+b+b+b+ bb 4+b 4b A) 4+b B) 4 x b C) bb D) b+b
Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas 17, 18 y 19 considera ABCD como la figura original y ABCD como su simtrica.
A
86
120
17.- Qu ngulo de la figura simtrica mide 86? - - - - - - - - - - -------------------A) A B) B C) C D) D
18.- Cmo es el lado AD con respecto al lado AD? - - - - - -- - - - - A) oblicuo B) perpendicular C) paralelo C) diagonal
19.- Cmo es el segmento CD y CD con respecto al eje p?- - - - - - - - - - - ---A) paralelo B) perpendicular C) oblicuo D) diagonal
Analiza y resuelve el siguiente problema:
20.- Si una vela que mide 25 cm de altura y tarda encendida 50 horas; Cunto tiempo durara encendida otra vela del mismo grosor, pero de 12 cm y otra de 6 cm de altura? A) 24 hrs; 12 hrs. hrs. B) 24 hrs; 10 hrs. C) 24 hrs; 14 hrs. D) 24 hrs; 16
1 2 3 4 5
a b b b c
6 d 7 a 8 c 9 c 10 a
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
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REACTIVOS DE MATEMTICAS I BLOQUE 2 Un corredor de los juegos olmpicos realiza los siguientes tiempos en los 40 Metros Planos Primera ronda Semifinal final 50 50 53/100 segundos 3/25 segundos
49.50 segundos
1.- La diferencia que hay entre el tiempo de la primera ronda y el tiempo de la final es: a) 97/100 b) 41/100 c) 7/100 d) 56/100 2- Si el primer lugar registro 49 41/100 segundos Que diferencia hay entre el tiempo del corredor en la final y el del primer lugar? a) 1.5 segundos b) 15/100 de segundo c) 150/100 de segundo d) 15 segundos 3- Cul es el denominador que se debe utilizar para realizar la siguiente adicin: 6/12 + 5/8 + 2/4? a) 4 b) 8 c) 12 d) 24 4- Un granjero tiene un rollo de alambre de pas de 35 14 m. Utiliza para hacer una cerca 22 1/8 m. Cunto mide el trozo de alambre sobrante? a) 1 8/13 b) 3 1/13 c) 13 1/8 d) 8 1/13 5- Un recipiente tena 3 1/8 litros de agua y se le agregaron 5 II litros de agua Qu cantidad de agua tiene ahora el recipiente? a) 5 8/5 b) 8 5/5 c) 5 8/8 d) 8 5/8 6.- Cul es fa forma de acomodar las cantidades para restar 2.51 de 4.3? a) b) c) d) 4.3 2.51 4.3 2.51 -2.51 - 4.3 - 2.51 - 4.3 7- Un tringulo Issceles tiene permetro de 21.1 cms y tiene un lado desigual que mide 5.6 cms , la medida de uno de sus lados iguales es: cm cm cm cm. 8- El nmero 20 se multiplic por una fraccin y se obtuvo un resultado mayor que 20 Por cul de las siguientes fracciones se multiplic? a) 6/7 b) 9/10 c) 14/15 d) 3/2 9- Media barra de chocolate se requiere repartir en partes iguales entre 3 amigos La cantidad de chocolate que e corresponde a cada amigo es? a) 1/3
a) 7.55 b) 7.57 c) 7.75 d) 5.75
122
BLOQUE II b) 3/2 c) 1/6 d) y2 10 Paty va a hacer una copia de un dibujo, pero quiere que el tamao de la copia sea mayor que el dibujo original, Cul de los siguientes factores de escala puede utilizar? a) 0,5 b) 1 c) 0.1 d) 2.5 11- Cul es el rea de un terreno rectangular cuyas dimensiones son 7.8 m de ancho y 22.14 m de largo? a) 140.00m2 2 b) 172.692 m 2 c) 692.172 m d) 152.926 12 En una fiesta se compraron dos pasteles y se consumieron las 3/4 partes de estos, cunto pastel se consumi? 3/ a) 4 de pastel b) 1 1/2 de pastel c) 1/2de pastel d) 6/8 de pastel <13. Tres sextos de barra de chocolate se requiere repartir en partes iguales entre tres amigos, Qu cantidad de chocolate le corresponde a cada amigo? a) 2/6 de barra b) 1/3 de barra c) 3/6 de barra d) 3/18 de barra 14.-El resultado de la siguiente operacin % X 1/10 = es: a) 4/30 b) 40/30 c) 3/40 d) 30/4 15- El resultado de la siguiente operacin 3/4 X 1/10= es: a ) 4/30 b ) 40/30 c ) 3/40 d ) 30/4 16 Cul de las opciones es la operacin equivalente a multiplicar por 0.20? a) Multiplicar por 20 b) Multiplicar por 5 c) Dividir entre 20 d) dividir entre 5 17- Un Comerciante tiene una pieza de tela con 17.4 m y la vendi a razn de S 7.20 por metro.Cunto debe cobrar por el total de la pieza de tela? a) S1252.8 b) S12.528 c) S125.28 d) 512528 18-Lety va a hacer una copia de un dibujo, pero quiere que el tamao de la copia sea mayor que el dibujo original. Cul de los siguientes factores de escala puede utilizar? a) x 0.5 b) x 2.5 c) x 0.1 d) x 1 19- Un estudiante gasta por viaje en autobs $ 7.50. Si para ir a la escuela viaja dos veces ai da en autobs durante cinco das de la semana. Cunto gasta en pasajes en la semana? a) S55 b) SI 00 c) $75
123
d) $37.50 20- Juan quiere hacerle a su hermano menor un croquis del trayecto de su casa a la escuela. Cul de los siguientes factores de escala tendr que aplicar para que el plano quede menor que el tamao real? a) x2 b) x 0.001 c) x 1.5 d ) x 1.125 21- A la lnea perpendicular que pasa por el punto medio de un segmento se le llama : a) Mediatriz b) Bisectriz c) Perpendicular d) Diagonal 22- Al conjunto de puntos que equidistan de ios lados de un ngulo se le llama? a) Mediatriz b) Bisectriz c) Perpendicular d) Diagonal 23- Utiliza tu comps y tu regla y traza la mediatriz del siguiente segmento: B
24.- Traza la Bisectriz del siguiente ngulo
25.- Para construir un polgono regular, Pedro traz una circunferencia y dentro traz ngulos centrales de 452. Qu polgono regular va a trazar?
a) Tringulo equiltero b) Pentgono regular c) Heptgono regular d) Octgono regular
A partir de la figura, completa la siguiente justificacin para la formula del rea de romboide
Un romboide puede transformarse en un 26.- _____ Como el rea de rectngulo se calcula multiplicando 27.- __ ______________ por 28._________________________________________ Entonces el rea del romboide es : 29 _____ __ 30.- Se desea construir una fuente que se encuentre a la misma distancia de las casas que se encuentran en el dibujo, utilizando el trazo de mediatices seala el punto donde debe estar.
RESPUESTAS
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1 2 3 4 5
a b d c d
7 c 8 d 9 c 10 d 11 b 12 b
13 14 15 16 17
d a d d c
6 a
18 b
19 c 20 b 21 a 22 b 23 como se pide 24 como se pide
25 d 26 rectngulo 27 base 28 altura 29 base X altura 30 como se pide
Reactivos Matemticas I Bloque 3 1.- Seala la operacin que equivale a dividir 0.125: a) Multiplicar por 25 b) multiplicar por 8 c) dividir entre 25 d) dividir entre 8
2.-El resultado de 9.6 entre 1.2 es: a) 4 b) 8 c) 9 d)-4
3.-Juan fue a la papelera y pago $150.00 por varios sacapuntas cuyo costo era de $2.50 cada uno Cuntos sacapuntas compro? a) 6 b) 44 c)60 d)200
4.-Un campesino corta trozos de alambre de 35.60 de un rollo de 427.20Mtrs. Cuntos trozos obtendr? a) 8 b) 19 c) 20 d) 12
5.-En una fabrica de pinturas se quieren repartir por igual 150 litros en recipientes de 0.250 litros. Si cada recipiente se llena a su capacidad Cuntos recipientes se necesitan? a) 300 b) 600 c) 200 d) 400
6El rea de un campo de ftbol es de: 10450.0 Mis2 si mide de ancho 95 Mtrs. Cunto metros mide de largo? a) 110 b) 95 c) 120 d) 100 7Para cercar un terreno cuadrangular se compraron 600 Mtrs. de malla ciclnica Cuntos metros mide cada lado del terreno si despus de cercarlo sobraron 24 Mtrs. de malla? a) 150 b) 156 c) 144 d) 140
125
8Cual es la ecuacin que puede resolver el siguiente problema? "Pienso un nmero, le resto 8.4 y obtengo 10.25 Que nmero pens?" a) 2x +8.4 =10.25 b) x - 8.4= 10.25 c) x + 8.4 = 10.25 d) 2x - 8.4 = 10.25 9Seala el problema que puede resolverse con la ecuacin: X 2.5 = 6.750 a) .- Doa Lupe regresa del mercado con una bolsa que contiene 6750 Kg de naranja y 2.5 Kg de jitomate Cunto pesa la bolsa que carga Doa Lupe? b).~ Qu nmero multiplicado por 2.5 es igual a 6.750? c) .- Pienso un nmero, le sumo 2.5 y obtengo 6 750. Que nmero pens? d) Tengo dos recipientes con agua, el primero contiene 6.750 litros y el segundo contiene 2.5 litros ms. Cuntos litros de agua hay en el segundo recipiente? 10- Tomando en cuenta las medidas de la siguiente figura, el valor del permetro y el valor del rea son: . a) P - 12; A = 6 5 b) P = 14; A = 6 c) P = 24; A =12 3 d) P = 7; A =12 4 11- En el centro de un pueblo hay una fuente en forma de pentgono regular. la medida del lado es de 3 mts. y la apotema mide 2.5 mts. - Se requiere poner un barandal alrededor de la fuente, el herrero cobra S 210,00 el metro de barandal ya colocado. Cunto le pagaran al herrero por poner el barandal?. a) S 3,000 b) S 3,150 c) S 1.575 d) S 3.750
12- Tambin se desea cambiar el mosaico del fondo de la fuente, el precio del mosaico es de S 140 el metro cuadrado. Qu cantidad de dinero se pagar por el mosaico? a) S 2625 b) S 5250 c) S 2100 d ) S 2500 13- Si Colima tiene u n a extensin territorial de 545 500 hectreas. Cul es su superficie en kilmetros cuadrados?.Seala la respuesta correcta a) 5.455Km2 b) 54. 55 Km2 c) 54 5. 5 Km2 d) 54 55 Km2 Completa la siguiente tabla; para calcular el IVA de cada producto y el precio con el IVA incluido (valor 4 puntos)
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Producto Calculadora DVD Silla Mesa
Precio ( e n pesos) 200 1400 250 350
IVA (15%) 14 15. 1617.-
Precio del producto con el IVA incluido
18- Un comerciante compra el jitomate a S 6.50 el kilogramo y desea ganar el 20% en cada kilogramo, en qu precio debe vender el jitomate? a) S 7.50 b) S 7.80 c) S 8.50 d) S 9.00 19,Si el jitomate se vendiera a S 16.25. en qu porcentaje se incrementara con respecto al precio de compra? e) 400% f) 150% g) 200% h) 300% 20 - Si el jitomate bajara de precio a S 5.00 el kilogramo. Cul sera el porcentaje de perdida por kilogramo? i) 25% j) 10% c) 23% d) 15 %
21.- En una institucin la poblacin escolar est distribuida de la siguiente manera: 100 alumnos de 12 aos. 50 de 13 aos, 25 de 14 aos y 25 de 15 aos; Elabora una grafica circular con los datos anteriores.
Relaciona ambas columnas anotando en cada parntesis la letra que corresponda. Las letras pueden repetirse.
127
EVENTOS
PROBABILIDAD
a) 1/ 20 Si se extraen al azar una canica de una caja que Contiene 8 blancas, 3 rojas, 2 negras, 2 amarillas, 1 azul y 4 verdes. Qu probabilidad hay de obtener?: 22.-( ) canica blanca
b) 10% c) 0 d) 0.15 e)1/5 f) 0.5
23.-( | 24.- ( 25.- ( 26.-( 27-( 28-( )
) ) ) ) )
canica amarilla canica verde canica anaranjada canica roja
g) 40% h) 8/ 12 i
canica negra canica azul
29- Si tienes que adivinar el ltimo digito de un nmero. Cual es la probabilidad de que aciertes? a) 1/10 b) 1/5 c) 1/4 d) 1/20 30- Si al lanzar al aire una moneda 12 veces, sta cae con el guila en 4 ocasiones, la probabilidad frecuencial de obtener guila es: a) 12/4 b) 4/12 c) 1/4 d)1/10
31-Un experimento ___________ es aquel en el que no puede predecirse con certeza el resultado a) Frecuencial b) Probabilistica c) Aleatorio d) Clsico 32- Si la probabilidad de que un foco nuevo salga defectuoso es del 2% Que probabilidad hay que el prximo foco que se elija est en buenas condiciones? a) 80% RESPUESTAS 1 b 2 b 3 c 7 c 8 b 9 c 13 d 14 30 230 15 210 1610 19 b 20 c 21 como se pide 25 b 26 a 27 b b) 90% c) 98% d) 100%
128
4 d 5 b 6 a 31 c
10 a 11 b 12 a
16 37.5 287.50 17 52.5 402.50 18 b
22 g 23 b 24 c
28 a 29 a 30 b
32 c
Reactivos de Matemticas I Bloque 4 Dadas las siguientes temperaturas en distintas ciudades de la Repblica Mexicana, realiza lo que se te pide: Ciudad Santa Brbara Ajojucar Ahuazotepec La Florida Estado Durango Jalisco Puebla Zacatecas Temperatura mxima 21.0 29.0 18.5 28.5 Temperatura mnima -7.0 -2.5 2.0 -3.5
1.- La opcin que ordena de menor a mayor las temperaturas mnimas es: a) 2.0, -2.5, - 3.5, -7.0 b) -7.0, -3.5, - 2.5, 2.0 c) 2.0, -7.0, -3.5, - 2.5 d) -7.0, -2.5, 2.0, - 3.5 2. La variacin de la temperatura en Santa Brbara es: a) 31.5 C b) 20.5 C c) 28.0 C 32.0 C 3.- La opcin que indica de cuantos grados es la variacin de la temperatura en Ahuazotepec es: a) b) c) d) 31.5 C 16.5 C 28.0 C 32.0 C
4.- Si contamos con las siguientes cifras: +6.5, - 2.0, -7.2, - 4.7, + 8.0: la opcin que las presenta ordenadas de menor a mayor es: a) +6.5, -2.0, -7.2, - 4.7, + 8.0 b) +8.0, + 6.5, - 2.0, -4.7, -7.2 c) -7.2, -4.7, -2.0, +6.5, +8.0
129
d) -2.0. -7.2, - 4.7. +8.0. + 6.5 5.- En los nmeros enteros que distancia existe en la siguiente pareja de nmeros con signo; ( +32 a -9 ) b) 41 c) +23 d) -41 e) -23
6.- En los nmeros enteros que distancia existe en la siguiente pareja de nmeros con signo; (+29.4 a +6.0) a) 41 b) +23.4 c) -41 d) -23.4 7.- El valor absoluto del nmero subrayado en la siguiente cifra 23564 es: a) 30 b) 300 c) 3 d) 3000 8.- Un jardn de forma cuadrangular tiene de rea 70,56 ni2: entonces la longitud de uno de sus lados es: a) b) c) d) 8.0 m 8,25m 9.0m 8.40m
9.- El valor de la cuarta potencia de 8 es: a) 4096 b) 32 c) 64 d) 512 10.- Usa la siguiente relacin y= 4x + 8 y el valor de x sea 6; el resultado sera: a) b) c) d) 48 32 36 28
11.-Una alberca de 200 litros se encuentra a medio llenar. Se abre una llave que vierte 12 litros por minuto. Llamemos a la cantidad en litros que tiene la alberca y t al tiempo en minutos que ha transcurrido desde que se abri la llave. Escribe una expresin que sirva para calcular la cantidad de litros(a) que tiene la alberca cuando ha pasado algn tiempo (t) desde que se abri la llave.
130
a) a= 12 t
b) a= t + 100
c) a = 12 t + 100
d) a = 12 t +200
12-- En un triciclo el dimetro de las ruedas traseras mide la tercera parte del dimetro de la rueda delantera. Cuntas vueltas dan las ruedas traseras si la delantera da 30 vueltas? a)3 vueltas b) 10 vueltas c) 30 vueltas d) 90 vueltas
13.- Cul ser la medida del largo de una etiqueta de forma rectangular para ponerla alrededor de una botella, si sabemos que el dimetro es de 6 cm? a) a) 6 cm. b) 12cm. c) 18.84 cm. d) 24 cm.
14 - Cul ser la circunferencia de una fuente que tiene de 5.95 m de radio? a) 37.38 m b) 18.69 m c) 373.8 cm d) 18.69 cm 15- Un automvil recorre 60 Km con 4 litros de gasolina. Si llamamos "X" a la cantidad de litros de gasolina que consume el automvil y llamamos "Y" a la cantidad de kilmetros que recorre con esa gasolina, seala cual de las siguientes expresiones algebricas permite saber la distancia recorrida por el automvil a partir de los litros de gasolina consumida a) Y= 60x b ) X = 15y c) Y= 15x d) X= 60y En la siguiente tabla de variacin proporcional se presenta el tamao real de unas clulas y su tamao al verlas utilizando un microscopio ptico. Completa la tabla. Tamao Tamao real(micras) final(micras) Bacteria 1 3 360 960 16.17.Espermatozoide 8 humano Cloroplasto Glbulo rojo 11 12
18.- La expresin algebraica que se usa es: a) y= 120x b) y= 2x c) y = 3x d) v= 12x
131
19.- La expresin algebraica y= 4x esta asociada a una situacin de proporcionalidad. Si x vale 5 Cunto vale y? a) y= 0 b) y = 20 c) y= 32 d) para x = RESPUESTAS: 1 b 2 c 3 b 4 c 5 c 6 b 7 c 8 d 9 a 10 b 11 c 12 d 13 14 15 16 17 c 18 b 19 c
Reactivos Matemticas I Bloque 5 1.- Un buzo se encuentra a 10 metros bajo el nivel del mar y hace dos inmersiones ms, en la primera bajo' 5 metros y en la segunda 8 metros, A cuntos metros se encuentra al final? a) 10 mts bajo el nivel del mar b) 5 mts. bajo el nivel del mar c) 8 mts. bajo el nivel del mar d) 23 mts. bajo el nivel del mar 2.- Un pez volador se encuentra a un metro bajo el nivel del mar y da un salto de 2 metros. Qu altura alcanz sobre el nivel del mar
a) b) c)
1 m. sobre el nivel del mar 2 m. sobre el nivel del mar 4 m. sobre el nivel del mar d) 3 m. sobre el nivel del mar Los resultados de las siguientes operaciones son:
a)
3.- (+10) + (-17) = +7 b) -7 c) +10 d) -1
4.- (-23)+(-9)= a) +20 b) 26
c) -32
d) -23
5.- (+2/3) + (-7/5) = a) -29/15 b) 28/15 c) -11/15 d) +29/15
6.- (-4.25) (-1.03) = a) 5.8 b) -3.71 c) -3.32 d) -3.22 132
INSTRUCCIONES: Completa la siguiente tabla que reporta el balance de una tienda a lo largo de 4 meses de trabajo. El saldo por mes es la diferencia entre las ganancias y los gastos. Balance de una tienda de abarrotes Ganancias ( pesos ) 9 800.15 7 230.36 1 480.15 10.Gastos ( pesos ) 8 420.15 7 950.38 9.5 000.30 Saldos ( pesos ) 7.8.- 2 550.20 -1 716.30
Enero Febrero Marzo Abril
11.- Calcula el rea del triangulo sombreado. 2 cm
4 cm rea= ________________ 12.- Explica como lo calculaste:______________________________________________
En un juego con dos dados se propusieron las siguientes reglas: Debe haber dos jugadores, el jugador A y el B Lanzar los dados al mismo tiempo Calcular la diferencia de puntos entre el mayor y el menor. Por ejemplo: Si resulta una diferencia entre 0, 1 o 2, entonces gana el jugador A o Si resulta una diferencia entre 3, 4 o 5, entonces gana el jugador B
13141516-
Cuntos resultados posibles existen al lanzar dos dados? Cul es la probabilidad de que el jugador A gane el juego? Cul es la probabilidad de que el jugador B gane el juego? Este juego es equitativo? ... Si? No?... Explica por qu
17Cul de las siguientes situaciones tiene asociada la expresin algebraica y= 4 x?
133
a) b) c) d)
El tipo de cambio de francos franceses a quetzales guatemaltecos, si por cada franco francs se obtienen cuatro quetzales guatemaltecos. Las edades de Lupe y Carlos si se sabe que cuando Lupe cumpla diecisis aos, tendr cuatro veces la edad de Carlos. El costo de cierto nmero de llamadas si cada cuatro llamadas cuestan cuatro pesos. Ana compro tres caramelos y le costaron cuatro pesos.
18.-Completa las siguientes tablas y grficas para establecer cual de las 2 situaciones es de proporcionalidad directa.
TABLA A X (cantidad de francos) Y (cantidad de quetzales guatemaltecos) 4
1 2 5 10 12
134
TABLA B U (edad de Lupe) 19.- Cul de las 2 grficas representan una proporcionalidad directa? V (Eda de Carlos)
16 15
Con los datos de las tablas anteriores completa las siguientes grficas
14 13
20.- Grfica A 21.- Grfica B
12
Contesta los siguientes planteamientos: 22.-Si cuatro personas tardan ocho das en aplanar un terreno: a) Cuntos das tardaran en aplanar el mismo terreno ocho personas?________ b) Si se quiere que el terreno sea aplanado en solo dos das, Cuntas personas tienen que trabajar en ello?_________________ c) Cules cantidades son inversamente proporcionales en este problema? _____________________________________________________________ 23- Las medidas del dimetro de diez cilindros fueron registradas como 3.88, 4.09, 3.92, 3.97, 4.02, 3.95, 4.03, 3.92, 3.98 y 4.06 centmetros.
a) ____________________________________ C
ul es la medida promedio del dimetro de los cilindros? ______________________
b) ____________________________________
i alguien dice que la medida ms representativa de los dimetros es 3.92 cm. qu medida de tendencia central est considerando? ________________________
135
24Los salarios mensuales de cuatro personas fueron $ 5 000, S 6 000. $ 6 500 y $ 30 000.
c)
Qu medida de tendencia central es ms representativa de los salarios?
b) Cul es el salario ms representativo de esta situacin? 25.- Los accidentes son la_______ causa de muerte en la edad productiva de los mexicanos. Ultima Primera c) Segunda d) Quinta
a) b)
a) b) c)
26.- Si en nuestro pas desarrollramos la cultura de la prevencin de accidentes. Cuntos accidentes se podran prevenir?
Cinco de cada diez Dos de cada diez Nueve de cada diez Tres de cada diez RESPUESTAS: 1 2 3 4 5 6 7 D A B C C D 1380 8 -720.02 9 4030.35 10 3284 11 Explicacin 12 36 13 24/36 14 12/36 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
136
CONCLUSIONES Despus de realizar el anlisis curricular de la materia de Matemacas de primero de secundaria, me pareci muy interesante como desde preescolar hasta secundaria se lleva una continuidad, como existe una trasversalidad con otras materias. Un buen anlisis curricular sirve para saber si se cumplen todos los propsitos que se mencionan en el currculo, y as poder corregir deficiencias en el proceso de enseanza aprendizaje. Es muy interesante el gran impacto que tienen las polticas publicas en la educacin, a nivel internacional, nacional, estatal y local para una mejor educacin. Todo es nuevo para nosotras que no estudiamos pedagoga, como el mapa curricular tiene una relacin con los cuatro campos formativos, desde preescolar hasta secundaria. En general fue una gran enseanza el anlisis curricular de la materia de formacin la materia..
FUENTES DE CONSULTA
Bibliografa
(19 de Mayo de 2008). Recuperado el 02 de Agosto de 2012, de http://www.oei.es/metas2021/todo.pdf (http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf) http://basica.sep.gob.mx/pec/. (2012 de Junio de 19). Recuperado el 02 de Agosto de 2012 Recuperado el 02 de Agosto de 2012, de http://www.secsonora.gob.mx/escuelasdecalidad/documentos/GUIA_DIRECTOR_Y_CEPS.PD F?PHP SESSID=d9914b9f29e862e360db8613a60bed2a (http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/FCyE_SEC.pdf) (http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/materiales/FCYE_web.pdf) (http://ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resources/PDFContent/2137/D_Diagnostic o_SEC UNDARIA.pdf, 2010)
137
(http://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/revalidacion/Estruc_sist_edu/EstudMEXICO.pdfhttp://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/revalidacion/Estruc_sist_edu/Es tud- MEXICO.pdf)
138

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UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

ALUMNA: I.I. ROCIO DEL CARMEN SOLIS GUERRERRO

TEMA: Proyecto Final

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Trvium Gramtica Retorica Lgica

Quadrivium Aritmtica Geometra Astronoma Lgica.

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Qu debe la persona lograr ser? Qu puede lograr ser? Qu debemos enfatizar?

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NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR

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RAZONES PARA REALIZAR UN ANALISIS CURRICULAR

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NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR

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VALORES Honestidad Respeto

PROPOSITO DEL PLAN

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1. CENTRAR LA ATENCION DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

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8. FAVORECER LA INCLUSION PARA ATENDER LA DIVERSIDAD

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9. INCORPORAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL

10. RENOVAR EL PACTO ENTRE EL ESTUDIANTE, EL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

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11. REORIENTAR EL LIDERAZGO

12. LA TUTORIA Y LA ASESORIA ACADEMICA EN LA ESCUELA

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PERFIL DEL PROFESOR

PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES

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c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.

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PLAN DE ESTUDIOS 2011

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TRASVERSALIDAD DEL CURRICULUM

Matemticas I, II, III

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PROPOSITO DE LA ASIGNATURA O CAMPO FORMATIVO

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DESCRIPCION DEL ENFOQUE BAJO EL CUAL SE DEBEN ABORDAR LOS OBJETIVOS.

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Resolver problemas de manera autnoma.

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