2 EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO1 2.

1 A insero do computador na escola na prtica pedaggica dos professores

Perrenoud (2000), ao tratar das novas competncias para ensinar, aponta a importncia do uso das novas tecnologias pelo professor, salientando, entretanto, que no necessrio que um professor se torne um especialista em informtica ou em programao, mas que conhea a cultura informtica bsica, a fim de que tenha condies tanto de manejar a mquina, como de pensar sobre suas possibilidades de uso. preciso, no entanto, uma anlise histrica sobre a insero desse novo elemento no meio escolar. Para Freire e Guimares (2003), deve haver uma preocupao com a entrada dos meios de comunicao na escola, porque preciso entender a quem a utilizao dessas tecnologias est servindo. Apesar de afirmar: No sou contra o computador, ele demonstra uma grande preocupao em relao ao que tem por trs desse novo. Segundo Lion (2003), desde o surgimento dos meios de comunicao, h um discurso com o objetivo de sustentar que a escola deve propor novos desafios, com base nas mudanas sociais e produtivas. A inovao se encontra vinculada ao esprito da modernidade e serve como justificativa para as diferentes propostas sobre o desenvolvimento ilimitado, a livre concorrncia e a competio industrial. Esta autora diferencia dois tipos de posicionamentos em relao ao uso de tecnologias: existe quem defina a tecnologia como um elemento de controle e de poder social e existe quem lhe atribua fora de transformar a mente humana e a sociedade em seu conjunto. Os primeiros acreditam que a simples incorporao da tecnologia por si s uma transformao. Os segundos, por outro lado,
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SOARES, C.V.C.O. Interveno pedaggica do professor em ambientes informatizados de aprendizagem. Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2010.

sustentam uma postura crtica em relao queles que acreditam na tecnologia sem uma reflexo sobre seu uso. Comungando da necessidade de um posicionamento crtico em relao incorporao das novas tecnologias sem uma viso crtica do processo, Lion (2003, p. 30) pontua:
O mundo est interconectado. E, no entanto, h uma crescente fragmentao de culturas, uma multiplicidade de identidades que se constroem de maneiras diferentes. [...] A tecnologia acentua, antes, a barreira entre os que podem ter acesso a ela, especialmente, produzi-la. Isto uma coisa diria para ns que trabalhamos com educao. No educamos na homogeneidade, mas na diversidade.

A autora nos explica que a produo de tecnologia no simplesmente a inveno de algum aparelho, conceito que se amplia no uso dessa tecnologia pela escola e o que esta capaz de fazer com as produes tecnolgicas no sentido de vincular tecnologia a cultura. fundamental que os professores assumam uma nova responsabilidade em relao a sua prtica pedaggica para que o computador no se torne um mero recurso pedaggico a seu servio. Essa responsabilidade diz respeito tanto s formas de interveno pedaggica, relacionadas ao uso do computador como ferramenta pedaggica, quanto relao que se estabelece entre professor e aluno em ambientes informatizados de aprendizagem. Conhecer as teorias que do suporte ao uso do computador, em atividades pedaggicas, pode significar um caminho para que o professor tenha uma maior compreenso em relao a sua utilizao. A participao em cursos de formao outro fator que precisa ser levado em conta pelo professor, pois a utilizao do computador, em prticas educacionais, no est vinculada, apenas, ao bom manuseio da mquina. Perrenoud (2000, p. 128) chama-nos a ateno para a importncia de se formar para as novas tecnologias e se posiciona sobre essa formao:
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de

memorizar e classificar, a leitura e anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao.

Nesse sentido, a insero de tecnologias na escola e, em especial, o computador, pode ser visualizada pelo uso que se faz da mquina, e no de suas potencialidades em si. Esse processo de insero se estabelece pela participao efetiva e crtica de toda a comunidade escolar. importante que o professor tenha domnio do computador no sentido de usar a informtica com os seus alunos no apenas para observar suas dificuldades frente mquina, mas para auxili-los e intervir sempre que possvel para superao das dificuldades. Domnio, nesse contexto, no significa esgotar o conhecimento sobre o computador, mas compreender suas potencialidades, buscando novas possibilidades de uso. A participao do aluno no processo de aquisio do conhecimento fundamental, e o professor deve sempre estar presente para interpretar e contextualizar as necessidades individuais e grupais. Sobre isso, Lvy (1993, p. 40) assinala:
bem conhecido o papel fundamental do envolvimento do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio do conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender.

Nessa perspectiva, de suma importncia uma efetiva participao coletiva no processo de construo de conhecimentos para que a inteligncia possa se caracterizar como uma rede que se multiplica pelas relaes humanas. No sou eu que sou inteligente, mas eu como grupo humano do qual sou membro [...] (LVY, 1993, p. 135). A inteligncia, nesse contexto, pode se configurar, pela participao do coletivo, numa dimenso multindividual em que a construo do conhecimento por vrios indivduos apresenta alguns elementos como marca de identidade, subjetividade e histria individual em que cada um dos sujeitos participantes valorizado. Na viso de Lvy (1993, p. 135):

O pensamento se d em rede na qual neurnios, mdulos cognitivos humanos, instrues de ensino, lnguas, sistemas de escritas, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representaes.

necessrio que o professor tenha conscincia da necessidade de valorizar esses aspectos, e tal valorizao pode estar relacionada forma como ele reconhece sua realidade e, consequentemente, compreende os paradigmas aos quais se encontra inserido, como sujeito e como ator no processo educacional. Em relao ao uso do computador como ferramenta pedaggica, Valente (1993) nos chama a ateno para a diferena entre paradigma instrucionista e paradigma construcionista. No primeiro, o computador funciona como um suporte ao que acontece na sala de aula, ou seja, ele motiva ou complementa alguma atividade proposta pelo professor. Nesse contexto, preciso que alunos e professor saibam manusear o computador. No paradigma construcionista, o professor precisa de conhecimentos de informtica, de processos de

aprendizagem, precisa ter uma viso dos fatores que contribuem para a aprendizagem e saber como intervir, atuando na Zona

Proximal de Desenvolvimento. Por esse paradigma, o professor est em constante interao com seus alunos num processo de aprendizagem mtua. Segundo Kensky (1994), os alunos aprendem atravs de processos em que existem interaes totais entre o plano racional e afetivo. A questo da afetividade est muito relacionada ao respeito ao outro, s ideias do outro, maneira como o outro ler o mundo. 2.2 Computadores como possibilidade de inovao na prtica pedaggica Quando pensamos em uma proposta de prtica, muitas vezes, somos levados a crer que as receitas sero apresentadas mesa para que possamos escolher a que melhor atender s nossas necessidades imediatas. Na rea educacional, muito comum o desejo de encontrar a receita certa, aquela que combina com a nossa maneira de ser e a de nossos alunos. E isso, muitas vezes, acontece pelo simples fato de que queremos acertar,

queremos fazer o nosso melhor quando entramos numa sala de aula. E, ento, aparece uma pergunta muito freqente: Como aplicar a teoria estudada? Na verdade o que precisamos no de uma receita; precisamos apenas compreender a natureza de sermos seres humanos: nicos, complexos, criativos, dinmicos... Os adjetivos so inmeros, mas somos diferentes. Diferentes na cultura, diferentes na forma de aprender, diferentes na forma de ensinar... Imbernn (2002, p. 17) esclarece o que nos diferencia uns dos outros, ao refletir sobre uma possvel definio da prtica docente:
Cada pessoa tem um modo de aprender, um estilo cognitivo de processar a informao que recebe. Assim aprender para pr em prtica uma inovao supe um processo complexo, mas essa complexidade superada quando a formao se adapta realidade educativa da pessoa que aprende. Para que seja significativa e til, a formao precisa ter um alto componente de adaptabilidade realidade diferente do professor. E quanto maior a sua capacidade de adaptao mais facilmente ela ser posta em prtica em sala de aula ou na escola e ser incorporada s prticas profissionais habituais.

A utilizao de tecnologias, em sala de aula, implica novas propostas de trabalho, que, para se efetivarem, faz-se necessrio um reconhecimento das caractersticas de docentes e discentes, ou seja, de suas histrias no processo educativo. Pensar a atuao do professor em ambientes informatizados vincul-lo aos processos de aprendizagem desencadeados pelos alunos via interaes ali vivenciadas. Meirieu (1998, p. 35), ao tratar da aprendizagem, nos lembra da necessidade de reconhecermos que, como seres humanos, possumos uma caixa preta, o nosso direito absoluto existncia. o nosso mais profundo eu. Ao lembrar dessa expresso, to evidenciada em pedagogias do sujeito, o autor nos chama a ateno para o fato de que s h saber pelo caminho que leva a ele e de que s h conhecimento de que dele faz o sujeito, ou seja, no h possibilidade de que algum aprenda por outrem. Poderamos dizer que esse fato o nosso eu no mundo, nas interaes, em nossas experincias e vivncias do

dia a dia, no meio coletivo, merc de inmeras possibilidades de interagir com o outro e com o mundo. A respeito disso Meirieu (1998, p. 37), ainda afirma:
Aprender compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do mundo exterior, integr-las em meu universo e assim construir sistemas de representao cada vez mais aprimorados, isto , que me ofeream cada vez mais possibilidades de ao sobre esse mundo. Refugiando-se incessantemente em mim mesmo, no encontrarei nem mesmo os meios para compreender-me, pois sou do mundo tanto quanto de mim mesmo e no posso resolver meus problemas, se no me compreender dentro do mundo.

A caixa preta de cada um diz respeito diretamente atuao do professor, pois, ao conduzir o seu trabalho, este se depara com diferentes sujeitos com diferentes histrias e culturas. Respeitar e entender o eu de cada um no tarefa fcil. preciso um rduo trabalho de acolhimento e desprendimento para poder estar aberto ao jeito de ser de cada um, suas limitaes e desejos. O deixar-se respeitar e admitir que tambm um aprendiz pode ser um caminho que caracteriza o professor em posio de parceiro no processo de aprendizagem de seus alunos.
Assim a aprendizagem pe frente a frente, em uma interao que nunca uma simples circulao de informaes, um sujeito e o mundo, um aprendiz que j sabe sempre alguma coisa e um saber que s existe porque reconstrudo. No h mais o sujeitoem-si, pgina virgem ou cera mole, totalmente disponvel s solicitaes externas, assim como tambm no h saber-em-si, entidade perfeitamente arquitetada que deveria estar fora do alcance das malversaes pedaggicas (MEIRIEU, 1998, p. 79).

Nessa perspectiva, a atuao do professor se inova em direo a uma viso crtica acerca do processo de ensino-aprendizagem, compreendendo e refletindo sobre possibilidades do uso do computador como uma ferramenta que pode se tornar capaz de desencadear processos internos nos educandos, que os levem a processos de aprendizagem. A reflexo do professor, ento, se baseia na forma como ele faz a sua leitura de mundo, de sociedade, de educao, enfim de sua prtica pedaggica.

As suas aes como educador esto, portanto, condicionadas sua viso de mundo, que se caracteriza como o seu paradigma. 2.2.1 Refletindo sobre o conceito de paradigma e sua relao com a prtica pedaggica Segundo Vasconcellos (2002), paradigmas representam conjuntos de regras e regulamentos que nos estabelecem limites e, por isso, influenciam as nossas percepes, nossas aes. Na perspectiva de uma possvel influncia em nossas aes, podemos concluir que a maneira como vivemos e lemos o mundo nossa volta, reproduz o paradigma ao qual estamos inseridos. Nesse contexto, fica evidente que uma mudana de paradigma requer muito esforo e abertura para novas experincias. Para Vasconcellos (2002, p. 35), mudanas de paradigmas s podem ocorrer por meio de vivncias, de experincias, de evidncias que nos coloquem frente a frente com os limites de nosso paradigma atual. Para vivenciarmos novas experincias, necessrio que tenhamos um esprito aberto a novas descobertas, ou seja, para novos conhecimentos. Morin e Moigne (2000, p. 45-46), ao tratar do conhecimento, afirma:
Hoje, penso que o conhecimento uma aventura em espiral que tem um ponto de partida histrico, mas que no tem um fim, que deve, sem cessar, fazer crculos concntricos, ou melhor dizendo, que a descoberta de um princpio simples no tem fim; ela reconduz ao mesmo princpio simples que ela esclareceu em parte.

Pensar na aventura do conhecer estar aberto a mudanas e inovaes. Para compreender o trabalho do professor e as crenas e valores subjacentes sua prtica pedaggica, faz-se necessrio perceber em qual paradigma ele se sustenta na realizao de seu trabalho. importante salientar que o objetivo de definir um paradigma no deve ser entendido, aqui, como uma classificao em bom ou ruim, em certo ou errado (paradigma), mas como um caminho em busca de uma melhor compreenso acerca dos conceitos pelos quais o professor sustenta a sua prtica pedaggica. Com a introduo do computador, no

desenvolvimento de atividades pedaggicas, muitas transformaes esto emergindo no contexto escolar e um novo espao de aprendizagem surge na medida em que o professor utiliza laboratrio de informtica como um ambiente propcio a novas experincias e, portanto, a novas aprendizagens. Uma questo que se estabelece : que paradigma surge nesse contexto? No laboratrio de informtica, o professor pode ser reconhecido pela sua participao efetiva no processo de aprendizagem dos alunos, demonstrando que est aberto a novas experincias em relao ao manuseio da mquina. H, nesse ambiente, uma troca constante de experincias, pois muitos alunos, por pertencerem a uma gerao, definida como gerao net, se encontram em maior intimidade no manuseio da mquina. Professor e aluno, portanto, interagem na troca de saberes. Nessa perspectiva, h uma possvel ruptura de um paradigma em que a posio do professor a de algum que detm um determinado conhecimento e, por isso, deve transmiti-lo aos seus alunos. Tal atitude d lugar a uma outra em que o professor, ao ensinar, tambm aprende, porque compreende que os processos de aprendizagem so constantes e contnuos no decorrer da existncia como ser humano. Na concepo de Morin (2000a, p. 22), a evoluo do conhecimento cientfico no unicamente de crescimento e de extenso do saber, mas tambm de transformao, de rupturas, de passagem de uma teoria a outra. o professor entendendo e vivenciando uma nova era em que o saber no privilgio de alguns, mas de todos os seres que interagem e, por isso, aprendem. Na verdade, nesse novo contexto, o que se evidencia uma pluralidade de saberes em que cada indivduo percebido por sua prpria histria e cultura e, portanto, carrega em si a sua importncia na sociedade em que vive. O professor, ento, no perde a sua competncia como um profissional da educao, apenas se abre para novas aprendizagens. Pensar nas relaes estabelecidas dentro do laboratrio compreender que a essncia do trabalho no est apenas no bom manuseio das mquinas, nem no contedo em si, mas nas interaes e relaes que podem surgir pelo uso de tal tecnologia. Isso no quer dizer, no entanto, que o trabalho no laboratrio

reduz a importncia dos contedos programticos de cada disciplina. A evidncia est na forma como esses contedos so apresentados para os alunos e como eles produzem seu prprio conhecimento, por meio das interaes vivenciadas. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas no espao do laboratrio podem possibilitar momentos significativos de aprendizagem para os alunos, como tambm para o professor. Lion (2003) afirma que as tecnologias devem ser vistas como uma forma de construo da representao humana e que as produes tecnolgicas incluem significado e sentidos cognitivos. Portanto, perceber o professor segundo uma abordagem sistmica pode significar um grande salto no entendimento de como se estabelecem os processos de aprendizagem no ser humano. perceber que o instrumento em si no possibilita mudanas; as relaes e interaes que acontecem com o seu uso que podem se caracterizar como de grande importncia no momento em que possibilitam processos de aprendizagem. O termo sistmico surge, segundo Capra (1996), na Biologia, quando se pretendia enfatizar a concepo de organismos vivos como totalidades integradas. O bioqumico Lawrence Henderson, pioneiro no uso do termo, o empregava para denotar tanto organismos vivos, quanto sistemas sociais. A partir de ento, o termo sistmico passou a significar um todo integrado cujas propriedades essenciais surgem das relaes entre suas partes (CAPRA, 1996, p. 39). Nessa perspectiva, o pensamento sistmico entendido como a compreenso de um fenmeno dentro de um contexto de um todo maior em que entender as coisas sistemicamente significa coloc-las dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relaes. Descartes, ao propor a questo do conhecimento, determinou dois campos bem distintos: fracionou oficialmente o mundo em material e espiritual, corpo e mente, nos seres vivos (VASCONCELLOS, 2002, p. 62). Dessa forma, o conhecimento cientfico tinha como princpio excluir o sujeito do objeto, retirando o princpio da subjetividade, que subtrai do sujeito o reconhecimento de sua participao na construo de uma determinada realidade.

A compreenso dessa forma de expressar o mundo e o ser humano foi, ento, possvel pela diviso de todos os fenmenos em dois grupos: de um lado, os fenmenos fsicos e, de outro, bem distinto, os fenmenos psquicos. A superao dessa viso cartesiana baseia-se num enfoque que, segundo Vasconcellos (2002), emerge para um novo paradigma de cincia, que se estabelece como um pensamento sistmico a respeito da vida e, portanto, do mundo. No paradigma do pensamento sistmico, o conhecimento se caracteriza, ento, como um conhecimento aproximado em que, segundo Capra (1996, p. 49), reconhecido que as concepes e todas as teorias cientficas so limitadas e aproximadas, o que quer dizer que existe uma abertura para novos conhecimentos e que a subjetividade do ser humano tambm respeitada, o que nos leva a evidenciar a existncia de uma caixa preta (MEIRIEU) caracterstica de todo ser humano que, apesar das constantes interaes a que est exposto, tem suas caractersticas individuais. Morin (2000b) enfatiza que o conhecimento concebido como um movimento em que, pelo conhecimento das partes, podemos conhecer melhor o todo, e o todo permite novamente conhecer melhor as partes. Tal fato explicado, pelo autor, como recurso organizacional em que os produtos e os efeitos so necessrios para sua prpria produo. O produto ao mesmo tempo o produtor (p. 18). Partindo desse princpio, podemos, ento, refletir acerca do trabalho desenvolvido pelo professor em ambientes de aprendizagem informatizados. Na medida em que o professor se percebe como um ser em constante aprendizagem, possvel que haja uma manifestao em direo a um pensamento contextual quanto realidade vivenciada no laboratrio de informtica. O professor que ensina o mesmo que aprende e, portanto, participa efetivamente da construo de sua realidade e da de seus alunos; o mesmo que tem famlia e que se relaciona com esposo ou esposa, filhos e filhas, pais e mes; o mesmo que interage com as pessoas na rua, no supermercado, no parque, no cinema, enfim com as coisas do mundo.

Pensar o professor luz do paradigma do pensamento sistmico perceb-lo como um ser em constante interao com o meio em que vive. O entendimento, ento, se move no sentido da percepo de um contexto de interrelaes e conexes que surgem em um movimento de constante construo de significaes e representaes assumidas.