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Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura Ano 06 n.
13 - 2 Semestre de 2010 - ISSN 1807-5193
ALFABETIZAO, PROFESSOR ALFABETIZADOR E PRTICA PEDAGGICA

Maria das Graas Porto Pires1 Lcia Gracia Ferreira2 Daniel Fernandes Lima3 RESUMO: no processo de alfabetizao que o educador procura propiciar no educando o gosto pela leitura e o respeito pela lngua materna, mas torna-se vivel que o professor que alfabetiza seja tambm um conhecedor das variaes lingsticas, da estrutura e do funcionamento da lngua e tambm das variaes dialetais que se apresentam em uma sala de aula. Por isso, este trabalho objetivou conhecer como ocorre o processo alfabetizador e conhecer tambm quem so os professores da zona rural de Itapetinga-BA, sua formao e como desenvolve sua prtica pedaggica. A partir de uma pesquisa de campo, fazendo uso de instrumentos como observao e entrevista, foi possvel perceber que estes professores no tiveram suporte para alfabetizar. Reconhecemos que se o professor alfabetizador tem conhecimentos lingsticos, fica mais fcil o respeito dos vrios falares regionais apresentados pela lngua a qual vai ensinar e que est presente no cotidiano da sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizador, Letramento, Linguagem, Professor. ABSTRACT: It is in the literacy process that the educator tries to propitiate at schoolchild the taste for the reading and the respect for the maternal language, but it becomes viable that the teacher that alphabetizes is also an expert of the linguistic variations, of the structure and of the operation of the language and also of the dialectal variations that come in a class room. That, this work objectified to know as it happens the process alfabetizador and to know also who they are the schoolmasters of the rural zone of Itapetinga-BA, their formation and as they develop their pedagogic practice. Starting from a field research, making use of instruments as observation and interview, it was possible to notice that these teachers didn't have support to alphabetize. We recognized that if the teacher alfabetizador has linguistic knowledge, it is easier the respect of the several speak regional presented by the language which will teach and that is present in the daily of the class room. KEYWORD: Alfabetizador, Letramento, Language, Teacher.
Introduo
Especialista em Linguagem, Pesquisa e Ensino pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. E-mail: mgracappires@hotmail.com. 2 Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. E-mail: luciagferreira@hotmail. 3 Especialista em Lngua Portuguesa pelo Instituto de Educao Segmento. E-mail: fernandespan@hotmail.com
Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura Ano 06 n.13 - 2 Semestre de 2010 - ISSN 1807-5193
O final do sculo XX foi um perodo de descobertas. Comea-se a ter conscincia de que no basta somente alfabetizar, mas que preciso viabilizar s pessoas a oportunidade do contato com as diversas prticas sociais de leitura e escrita. Isso mudou no sculo XXI, quando esse conhecimento passou a ser exigncia, ou seja, o mundo letrado moveu-se para a escola, passando a fazer parte da alfabetizao do novo sculo, contribuindo para a que a comunicao evolusse. Os profissionais da educao ento passaram a buscar novas competncias para ensinar. Em decorrncia disso, a aprendizagem proposta passou a ser a mecnica, fato que foi ocasionado pela angstia da obrigao de se ter que ensinar a ler e a escrever em pouco tempo. Nesse aspecto, Ferreiro (2003) muito contribuiu para a mudana de postura do alfabetizador, trazendo a este o entendimento de que a alfabetizao envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingstica. Assim, ela deixa claro que alfabetizar deixa de ser apenas a apropriao de um cdigo de forma mecnica, mas que esta perpassa esse conceito, necessitando, ento, para sua concretizao, acontecer simultneo ao processo de letramento. Este letramento capaz de trazer a compreenso da dimenso sciocultural da lngua escrita e do aprendizado. Neste sentido, Tfouni (1995, p. 20) afirma que o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade. Afirmando, tambm, que alfabetizar e letrar necessariamente devem ser simultneos. Ferreiro (2001) ainda ressalta que o processo de alfabetizao no depende somente do alfabetizador, deixando claro que o educando deve reconstruir uma relao entre linguagem oral e escrita para se alfabetizar. H de se considerar que uma alfabetizao descontextualizada no d conta de acompanhar as transformaes socioeconmicas de um pas, uma vez que a sociedade favorece a ampliao e a circulao de vrias fontes e tipos de textos. Portanto, cabe ao professor, ao fazer uso dos instrumentos e objetivos da educao, favorecer aos alunos a possibilidade de preparao para essa dinmica social. Reconhecemos ento que uma das funes da escola hoje alfabetizar os alunos em um contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva as prticas sociais de leitura e escrita. Com essa aprendizagem, os alunos tornam-se usurios da escrita em suas diferentes funes sociais, mesmo no estando ainda alfabetizados. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa de estar
centrada nos processos de codificao e decodificao do sistema. Assim, a alfabetizao uma atividade pedaggica, inserida no processo de ensino-aprendizagem, onde o estudo de lnguas passa a ser necessrio para que a leitura e a escrita sejam compreendidas de forma mais significativa para o educando. Alfabetizar , pois, um processo de integrao humana que tem por finalidade maior promover a incluso de todo ser humano no universo mgico da linguagem. no processo de alfabetizao que o educador procura propiciar no educando o gosto pela leitura e o respeito pela lngua materna, mas para isso necessrio que o professor que alfabetiza seja tambm um conhecedor das variaes lingsticas, da estrutura e do funcionamento da lngua. Como diz Roulet (1978 apud Poerch 1990, p. 10) como pode-se ensinar uma lngua sem conhecer sua estrutura e o seu funcionamento, bem como os mecanismo que permitem sua aquisio?. O professor que no possui esta formao lingstica no ter a mesma facilidade para alfabetizar e poder desencadear, no aluno, dificuldades de leitura e de escrita ao longo do processo alfabetizador. O alfabetizador deve buscar, com o seu trabalho, conhecimento sobre a linguagem, pois os alunos fazem parte desse processo comunicativo. Nesse sentido, fundamental reconhecer que o processo alfabetizador um processo de interao com a lngua, em que os aprendentes tornam-se produtores e realizam aes de reflexo sobre a linguagem. No se pode pensar que a simples memorizao de slabas, seus conceitos e regras levaro os alunos a lerem e escreverem bem. Da a necessidade de uma anlise e um conhecimento das estruturas da lngua, para dar embasamento ao alfabetizador de todas as variaes dialetais que se apresentam em uma sala de aula. Sendo o professor conhecedor destas variaes lingsticas ter condies de avaliar e respeitar os vrios falares regionais, apresentados pela lngua a qual vai ensinar. Portanto, um professor tradicional no ter o mesmo manejo com a lngua que um professor com preparo lingstico que poder, atravs de sua preparao, produzir um ensino mais adequado, incentivando a oralidade e criando o respeito pelos diferentes dialetos existente em uma lngua. Neste mbito, este trabalho objetivou conhecer como ocorre o processo alfabetizador e conhecer tambm quem so os professores alfabetizadores, quais so as suas prticas
pedaggicas, bem como, qual a sua respectiva formao. Os professores pesquisados so atuantes na zona rural de Itapetinga-BA. Para realizao desta pesquisa foi feito, primeiramente, um levantamento bibliogrfico para obter maior alicerce sobre o objeto a ser pesquisado. A partir do material j elaborado, procedeu-se a leitura seletiva e crtica, buscando estabelecer relaes, e confrontando idias dos diversos estudiosos pesquisados que serviram para fundamentar a pesquisa. Nessa pesquisa, fez-se uso de instrumentos como observao e entrevista, e elegeu a pesquisa de campo por acreditar que s compreendendo o fenmeno numa dimenso dialtica dentro de uma abordagem qualitativa que melhor se poderia entender, analisar e interpretar os fatos e construir um conhecimento. A validade do presente trabalho se d devido grande relevncia que o mesmo pode significar na atuao dos educadores em seu posicionamento metodolgico, no diz respeito a sua formao. Durante o perodo da pesquisa observou-se o momento do trabalho dos professores buscando identificar o tipo de prtica por eles adotado para alfabetizar. As entrevistas foram feitas objetivando compreender o conhecimento que estes professores tm sobre alfabetizao e tambm conhecer a sua formao. Atravs desta pesquisa, realizada durante o primeiro semestre de 2006, foi possvel conhecer o professor alfabetizar que atua na zona rural e descrever sua formao e prtica pedaggica. Assim, os dados foram coletados e, posteriormente, analisados a partir do referencial terico que possibilitou compreender a realidade desses alfabetizadores.
O processo de formao do alfabetizador: desafios
Quanto formao dos 16 professores da zona rural temos o seguinte resultado: uma Pedagoga, cursando especializao, dois somente com o magistrio do ensino mdio, um cursando Letras ( distncia), dois cursando Pedagogia ( distncia) e 10 cursando Formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, em nvel superior (curso em parceria entre a UESB e a Prefeitura Municipal de Itapetinga). Esses resultados da formao dos professores da zona rural nos do suporte para fazermos o seguinte questionamento: qual a
funo da formao dos professores? E quem nos fornece essa resposta Imbernn (2005, p. 107) quando diz que a melhoria na formao e no desenvolvimento profissional do professor reside em parte em estabelecer os caminhos para ir conquistando melhorias pedaggicas, profissionais e sociais, bem como no debate entre o prprio grupo profissional. Uma boa formao no aquela que d ttulos, mas que capaz de proporcionar conhecimentos, e conseqentemente, saberes. Isso no depende s da instituio que os forma, mas tambm de quem est sendo formado. A partir da formao inicial e continuada e de todo conhecimento apreendido e aprendido que as aes sero suficientes ou no para atender as necessidades dos alunos. Freire (1996, p. 92) diz que o professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Saber o que se vai ensinar indispensvel para a conduo do processo educativo, que considera que a mais alta funo da educao consiste em produzir um indivduo integrado, capaz de entrar em relao com o todo (TAVARES, 1993, p. 128). Assim, s consegue ensinar algo aquele que tambm est disposto a aprender (op. cit., p. 126), e a formao do professor um passo significativo para se encontrar o caminho que o leve a uma educao capaz de formar o cidado crtico e reflexivo. Nas falas dos professores, ficou confirmado o fato de que o magistrio no lhes deu suporte para trabalhar com a alfabetizao. Eles afirmaram tambm que sua maior dificuldade alfabetizar em uma classe multisseriada (de pr-escolar a 4 srie do ensino fundamental). Alm disso, ressaltaram que importantssimo saber sobre os nveis de evoluo da lngua escrita e tambm trabalhar com os nveis para conhecer como a criana se desenvolve no processo de aquisio da escrita. As falas das professoras, cujas concepes sobre o sujeito que ir aprender, sobre o objeto a ser conhecido e sobre os processos envolvidos nessa apreenso so elementos determinantes da forma como a prtica desenvolvida, tambm so reveladoras do que pensam e de como agem. O professor est em constante processo de formao. A formao docente deve ser contnua. Assim, a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexidade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1997, p. 25). Sabemos que esses cursos e conhecimentos so importantes e extremamente necessrios, pois exigncia da sociedade atual, o que mostra a busca da continuidade da formao. Mas de nada adianta tudo isso se no h reflexo sobre a prtica. A formao inicial desses professores no atende o processo de alfabetizao, mas devese trabalhar com a verdade de que toda formao docente se complementa na/com prtica, pois o professor capaz de gerar conhecimento pedaggico em sua prtica (IMBERNN, 2005, p. 61). As falas dos professores deixam pistas de que tanto a modalidade de formao inicial quanto a de formao continuada no foram/so suficientes para se apropriarem de teorias capazes de propiciar a criao de uma prtica transformadora. Essa prtica necessria e, inclusive, almejada (mas no buscada) por muitos desses professores, mas partindo do pressuposto de que esta exige esforo e de que eles no esto habituados a estudar, acabam por no se incomodarem de continuar utilizando a prtica pedaggica tradicional. E o prprio sistema de gesto educacional do Estado garante essa comodidade, ou melhor, indiretamente, clama por ela. As condies de trabalho tambm no so das mais favorveis. Lidar com crianas em classes multisseriadas, inseridas em uma comunidade rural que possui caractersticas prprias, diferentes das caractersticas urbanas onde tais professores foram formados e construram sua concepo de mundo, uma situao muito complexa e inviabiliza mudanas mesmo que se busque propiciar o estmulo pedaggico nos docentes. A soluo do problema est muito mais alm dos limites figurados entre o corao e a razo dos que fazem parte da teia alfabetizadoraeducativa. Assim, avaliando a formao destes professores atravs das informaes por eles fornecidas nos atemos na seguinte questo: se estes professores no buscam conhecer mais para ensinar melhor, como propiciar uma prtica transformadora? Se no so leitoras e produtoras de textos, como incentivar os alunos a serem? Como produzir avanos significativos na ao docente, no mbito da sala de aula e da escola, se no estudam? Como adquirir o hbito de leitura se no possuem livros ou estmulo (financeiro) para isso? Dessa forma: como alfabetizar?
Vive-se no mundo do conhecimento, por isso precisa-se ensinar a pensar, saber comunicar, saber pesquisar, ter raciocnio lgico. Neste contexto, o professor muito mais mediador do conhecimento e isto leva a construo de um saber mais significativo. O novo professor, exigncia da nova sociedade, surge com uma nova identidade, uma identidade de construtor e organizador da aprendizagem, pois ser professor ser leitor e aprendente, ser capaz de refletir e adquirir novos saberes. Poersch (1990, p. 37), se referindo ao professor alfabetizador salienta que este profissional deve sim conhecer a lngua que ensina.
O alfabetizador um profissional do ensino de lnguas e, como tal, alm do domnio e das tcnicas pedaggicas deve possuir slidos conhecimentos lingsticos tanto da lngua, enquanto meio de comunicao, quanto sobre a lngua, enquanto objeto de anlise.
O agente alfabetizador deve ser um conhecedor das variaes lingsticas, da estrutura e do funcionamento da lngua, pois o objetivo do alfabetizador transportar a criana do domnio do cdigo oral para o domnio do cdigo escrito (POERSCH, 1990, p. 44) e para isso esses conhecimentos so fundamentais. A lngua possui diversos tipos de estruturao: nvel figurativo (fontico-fonolgico), nvel semiolgico (sinttico-semntico) e nvel comunicativo (textual-transfrasal). O nvel figurativo aborda o valor da lngua enquanto instrumento figurativo, ou seja, os signos lingsticos e as suas respectivas representaes. Pode-se dizer que seria, de uma forma simplificada, as representaes dos sons da lngua atravs de smbolos grficos (por exemplo, atualmente, as letras). O nvel semiolgico trabalha com o sistema estrutural paradigmtico e sintagmtico, na tentativa de sistematizar e compreender melhor a lgica interna da lngua, bem como as suas transformaes no decorrer do tempo e no prprio tempo atual. O nvel comunicativo englobar a funo comunicativa da lngua, isto , a funo da lngua no seu contexto textual. Os trs nveis acima citados correspondem estruturao da lngua, seu carter normativo. A Gramtica Tradicional (G.T.) aborda estas estruturas separadamente, visando obter o formato ideal de uma lngua padro-culta.
A lngua funciona com ordens e regulamentos internos e prprios, independentes das leis da norma (G.T.) tida como padro. O funcionamento de uma lngua est diretamente ligado s possibilidades de comunicao que ela oferece aos falantes de uma determinada sociedade. As principais funes da lngua so: estabelecer comunicao, manifestar os pensamentos e expressar os sentimentos. Sendo assim, pode-se dizer que, ao contrrio do que pensa a G.T., um bom falante seria aquele que consegue estabelecer comunicao com os demais membros na sua sociedade, manifesta aquilo que pensa e expressa os sentimentos inerentes ao seres humanos. A estrutura de uma lngua descrita pela Gramtica Normativa desta mesma lngua, enquanto que o funcionamento da lngua estudado pela Lingstica (sociolingstica etc). Ambos, estrutura e funcionamento, so de extremo valor para a formao de bons professoresalfabetizadores e assim os julgamos por dois motivos que nos parecem suficientemente adequados: primeiro, no se pode desprezar os diversos dialetos existentes em uma determinada sociedade e apresentar uma nica forma possvel de se falar e escrever corretamente (a norma padro) no fazemos aqui a defesa do extermnio da Gramtica na sala de aula em nenhuma hiptese; segundo, necessrio que o professor-alfabetizador tenha conhecimento sobre a estrutura da lngua (conhea a Gramtica da lngua) para viabilizar aos alunos, numa atitude de conscientizao e humanizao, o ensino da norma padro como instrumento de incluso social e possibilidade de crescimento amplo sobre as infinitas possibilidades que a lngua pode nos oferecer no dia-a-dia. Poersch (1990, p. 44-45) fala em um sentido mais amplo sobre a profissionalizao do alfabetizador e de sua necessidade de conhecer a lngua que ensina:
Por certo, no se admitir hoje em dia um engenho eletrnico que no conhea o funcionamento de um computador, nem to pouco um mecnico que no conhea o funcionamento do motor de um carro. Como admitir ento, um alfabetizador que no tem noes sobre o processo de aquisio da linguagem pela criana? preciso que o alfabetizador e o professor de um modo geral assuma uma postura cientfica diante de sua matria de ensino, utilizando-se de todos os instrumentos de que dispe a fim de realizar seu trabalho com o mximo de certeza tcnica e fundamentao e ser reconhecido verdadeiramente como profissional.
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Ser um profissional competente implica a dominao de habilidades especficas da rea que se vai ensinar (SCHON, 1992). Por isso, ao conhecer a lngua que ensina, o alfabetizador d o primeiro passo para a aquisio dessa competncia. Imbernn (2005, p. 32) afirma que a competncia profissional, necessria em todo o processo educativo, ser formada em ltima instncia na interao que se estabelece entre os prprios professores, interagindo na prtica de sua profisso. Sabe-se que qualquer profissional da educao deve ser formado com um olhar voltado para a formao de cidados crticos e reflexivos. Como afirma Imbernn (2005, p. 15) formar o professor na mudana para a mudana. A formao do professor de boa ou m qualidade ir contribuir ou no para a formao de indivduos reflexivos. O professor alfabetizador que possui conhecimentos lingsticos tem melhores condies de detectar as dificuldades de seus alunos e realizar um trabalho reflexivo e crtico, onde a lngua seja vista como um instrumento de incluso e valorizao de cada aluno presente no processo de alfabetizao e letramento.
A alfabetizao e os desafios de alfabetizar Segundo Magda Soares (2004, p. 47), alfabetizao a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever, ou seja, tornar o indivduo capaz de ler e escrever torn-lo alfabetizado. Sob esta tica possvel afirmar que a alfabetizao um momento nico na vida do indivduo. o momento em que este aprende a ler e a escrever. O ensino da alfabetizao um processo complexo que exige do professor uma boa formao terica que o capacite para a compreenso de como se d a construo do conhecimento pela criana e, tambm, o auxilie na aquisio e no desenvolvimento de habilidades que facilitem o xito no processo de aprender e ser. Assim, entendemos que para alfabetizar o professor precisa conhecer a lngua que ensina, sua estrutura e seu funcionamento. Para que possa produzir mudanas, ele precisa buscar esse conhecimento e aplic-lo em sua sala de aula. Percebemos que os professores da zona rural no tm esses conhecimentos, mas conseguem alfabetizar. Conseguem alfabetizar porque usam os
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saberes da experincia que so os constitudos no exerccio da prtica cotidiana da profisso, fundados no trabalho e no conhecimento do meio (MONTEIRO, 2001, p. 130). Desta forma, compreendemos que os saberes docentes adquiridos durante a prtica permite ao alfabetizador cumprir sua funo de alfabetizar. Esses saberes, segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 220) brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. Esses professores mesmo sem conhecimentos lingsticos, adquiridos atravs das disciplinas e do currculo, alfabetizam, mesmo que mecanicamente. Vale ressaltar que alfabetizar com a idia de que o aluno aprende a lngua padro e que deve sufocar o regionalismo ainda permeia na prtica da maioria dos professores pesquisados. Nem mesmo os programas de alfabetizao propostos pelo MEC orientam nessa lgica, de que a nfase dada pela leitura tcnica vai ajudar o educando a se comunicar melhor. Atualmente, os programas de alfabetizao orientam de acordo com as propostas trazidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998, v. 2, p. 21) que diz que:
[...] a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar (isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo), e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a escrita representa, mas de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Por isso, importante que os professores que atuam em classes de alfabetizao busquem conhecimentos lingsticos. Assim, podero contribuir para que o mundo letrado seja inserido em sua sala de aula, de forma a promover a formao de cidados crticos. Entendemos que esse processo de alfabetizar mecanicamente acentuou-se com a revoluo industrial, pois a indstria tinha como finalidade maior produzir para aumentar os lucros, nem que para isso tivesse que alienar as pessoas. Essa foi uma forma no s de obter lucro, mas tambm poder e de expandir o sistema capitalista. E essa forma de alfabetizar reproduzindo baseada nesse modelo de produo capitalista. Hoje, com a revoluo tcnicocientfica essa forma de alfabetizar no mais bem vista. Dessa forma, com a transformao da sociedade, busca-se hoje a formao de um indivduo no s para ler e escrever, mas tambm
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para criticar e avaliar o que l. De acordo com Freire (1987) a alfabetizao deve cuidar de libertar o homem de suas alienaes. Queremos salientar que a alfabetizao no pode e no deve ser encarada s como o processo de desenvolvimento das habilidades da aquisio da lngua dominante, ou seja, a lngua padro (MACEDO, 2000). Mas tambm como um meio de produzir experincias culturais de determinada sociedade. Como afirma Giroux (1983 apud MACEDO, 2000, p. 88) a alfabetizao, dentro dessa perspectiva, funciona bem para fazer adultos mais produtivos como trabalhadores e cidados numa dada sociedade. A maioria dos professores pesquisados no conhece e no se identifica com os dialetos pronunciados pelos alunos. Identificamos isso ao observarmos que estes professores tentam mostrar para os alunos que os dialetos pronunciados so errados. Fazendo-os pronunciar a forma correta. O que esses professores chamam de errado a forma no padro da lngua imposta pela classe dominante. Ento, quando o aluno diz bassoura, briquitar, cabissero para estes professores estes alunos esto errando. No sabendo estes professores que isso variao dialetal e no erro lingstico. Tais palavras da forma como so ditas pelos alunos so caractersticas da sociedade em que vivem. Sobre isso afirma Cagliari (2001, p. 81) que os modos diferentes de falar acontecem porque as lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades caractersticas de grupos sociais diferentes, e os indivduos aprendem a lngua ou dialeto da comunidade em que vive. Assim, esses professores desconhecem o dialeto rural e desvalorizam esse dialeto quando impe ao aluno as falas como vassoura, tentar, travesseiro. Essas falas no devem ser impostas, mas propostas. medida que o aluno vai evoluindo no seu quadro de aprendizagem ele vai adquirindo essa forma de falar espontaneamente. Para Cagliari (2001, p. 82):
o certo e o errado, so conceitos pouco honestos que a sociedade usa para marcar os indivduos e classes sociais pelo modo de falar (...). essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois marca as diferenas lingsticas com as marcas de prestigio e estigma.
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Dessa forma, no se pode desconsiderar os produtos culturais e humanos envolvidos numa lngua, Como afirma Gonalves (1977, p. 17) a lngua , pois, um sistema estruturado, cujas partes so interdependentes e harmnicas. Como ensinar estas estruturas e estas harmonias sem conhec-las? Em se tratando de conhecimento lingstico, podemos dizer que ele se define na comunidade. Da a importncia maior seria o docente conhecer alm das estruturas da lngua, tambm conhecer o falante em seus falares regionais apresentados pela lngua que vai ensinar. Em se tratando da linguagem da zona rural percebemos que h uma diferena muito grande em relao zona urbana. Por isso, os professores devem respeitar essas diferenciao e ensinar na rea rural de acordo com os falares daquela comunidade. Segundo Soares (1994, p. 40):
Embora um grupo de pessoas, constitua uma comunidade lingstica, isto no significa que essa lngua seja homognea e uniforme. A diferena geogrfica e social entre segmentos de uma mesma comunidade lingstica, resulta em um correspondente processo de diferenciao lingstica, que pode dar-se nos nveis fonolgico, lxicos e gramaticais.
Assim, todos os dialetos, de classes baixas que sejam diferentes da norma-padro culta, so tidos como dialeto sem prestgio (Soares, 1994). E os professores julgam o valor do dialeto rural pela classe social que a rea rural representa. No trabalho da sala de aula alguns professores sempre trabalhavam com o reconhecimento de figuras e nmero de letras das palavras, mas este trabalho era sempre voltado para o quadro de letras que ficava colado na parede da sala de aula. Neste quadro, a criana colava as letras a, e ou o, por exemplo, sempre repetindo o nome e o som da letra. Atravs dessa prtica, percebemos que o professor deixa de lado o contexto das letras. Ensinando aos alunos as letras soltas, fora de um contexto. Afinal, a letra a pode ser artigo, preposio ou pronome; o e pode ser conjuno; e o o pode ser artigo ou pronome. Por isso, seria muito mais interessante que essas crianas contextualizassem as letras, aprendendo onde podem ser usadas e no decor-las ou col-las em quadro.
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Do jeito que so expostas para as crianas o a, o e e o o so apenas letras aleatrias, ou seja, uma no depende da outra. Mas se estas letras fossem contextualizadas elas seriam vistas como formadoras de palavras. Um dado interessante se refere ao uso da cartilha escolar. Todos os professores acham a cartilha um importante instrumento pedaggico, mas, por atuar em classes multisseriadas, praticamente metade deles utiliza pouco ou deixa de lado, alegando que no tem tempo para fazer uso da mesma. Isso porque essas cartilhas trazem em seu contedo o mundo letrado, trabalhando contextos/ com textos. A outra metade dos professores reconhece que o uso da cartilha no se torna um instrumento to significativo na sala de aula porque o aluno j est inserido num contexto de aprendizagem promovido pelas outras sries. Estes professores acreditam que o envolvimento de alunos de diferentes sries em uma nica classe facilita o processo alfabetizador. De trs em trs anos os professores da zona rural desse municpio escolhem as cartilhas que querem utilizar. Esses professores escolhem, mas no usam. Reconhecemos que:
da competncia do professor alfabetizador analisar e avaliar as cartilhas que ir adotar; essa tarefa exige conhecimento da realidade sociolingstica do aprendiz, das dificuldades decorrentes das diferenas entre os cdigos, do processo de aquisio da linguagem e da contextualizao do material (POERSCH, 1990, p. 39)
Todos os professores ainda alegaram que para utilizar essas cartilhas com alunos da alfabetizao precisam atender um por um, atuao que demanda tempo. Isso porque os professores usam vrios mtodos para alfabetizar. Poersch (1990, p. 34) afirma que na escolha da cartilha importante considerar o mtodo a ser utilizado, bem como o contedo em funo deste mtodo e da realidade da criana. Outro fator tambm interessante o fato dessas cartilhas estarem totalmente fora das necessidades de aprendizagem dos alunos do meio rural. As professoras alegaram tambm que no perodo de seleo no so disponibilizadas cartilhas que atendam o contexto rural. Uma cartilha ideal deve conter as palavras mais propcias, tanto em termos scio-culturais quanto lingsticos;
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e essas palavras devem estar includas em textos que faam sentido e soem naturais para seus usurios (VOTRE, 1990, p. 94). Acreditamos que para se alfabetizar no necessria uma cartilha, mas ao fazer uso da cartilha na alfabetizao, esta certamente pode contribuir para promover a aprendizagem. Atravs das gravuras e do colorido contido nas cartilhas a ateno da criana pode ser presa, favorecendo o processo de alfabetizao. O professor que explora esses momentos para promover a aprendizagem consegue automaticamente cumprir sua funo: alfabetizar. Mas, por outro lado, muitos professores, ao adotar essa prtica, prendem-se muito ao uso da cartilha, esquecendo que o processo de alfabetizar envolve a dinmica social, ou seja, de alfabetizar letrando. Quanto aos temas transversais em sala de aula, percebemos que os professores discutem sim, pois isso foi possvel aps receberem a qualificao do SENAR, a partir do Projeto Agrinho, voltado para o meio rural. Nas discusses de sala de aula todos os alunos de integram e expem suas opinies, mas nas atividades escritas, os alunos da alfabetizao so praticamente excludos. Para todos os outros tem a cartilha prpria do Agrinho, mas para a alfabetizao no. Os professores perdem quando no utilizam os temas transversais para alfabetizar. As crianas so capazes de aprender com mais facilidade que o adulto, pois esto iniciando o seu estgio de desenvolvimento. Assim, a abordagem dos temas transversais um interessante meio de propiciar ao aluno uma aprendizagem pela vida escolar/para a vida escolar e pela vida cotidiana/para a vida cotidiana.
Letramento: uma nova postura pedaggico-social na alfabetizao
Diversos estudiosos e profissionais ligados pesquisa e ao ensino de alfabetizao e de Lngua Portuguesa tm procurado contribuir, de forma intensa e decisiva, na formulao de novas teorias que garantam prticas pedaggicas mais eficazes e voltadas para uma maior integrao entre a escola, os docentes, os discentes e a sociedade como um todo. vlido ressaltar que, apesar dos grandes esforos e das eminentes contribuies desses estudiosos e profissionais, o aprofundamento desses ideais ainda carece e muito de uma postura mais ampla e abrangente para se poder alcanar resultados com maiores ndices significativos, individuais e coletivamente.
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No se consegue mudar um sistema se apenas uma parte dos indivduos envolvidos, direta e indiretamente, estiver apta e disposta a promover determinadas mudanas dentro desse mesmo sistema. preciso que haja um envolvimento global, onde todos busquem traar os caminhos mais adequados para se chegar ao destino proposto e esperado. Porm, essa busca gera polmica e um ressalto muito grande. A polmica se cria no momento de escolher tais caminhos, visto que, uma parte (a menor parte que detm o prestgio e dita as normas a serem seguidas) prefere os caminhos mais curtos e fceis aos mais longos e com maior nvel de obstculos. Porm, sabemos que nem sempre, ou melhor, quase nunca os caminhos mais curtos so os mais viveis e seguros para se chegar ao pas do conhecimento. Essa uma escolha ideolgica, poltica, econmica e social, impregnada de preconceitos e planejada a partir do paradigma de dominantes e dominados. O ressalto est, justamente, no fato de temer o novo, de achar, a partir da viso do outro, que toda novidade trs insegurana e gera desequilbrio. O medo do que novo atrasa quando no impede , no raro, a evoluo do ser humano e ratifica a crescente marginalizao instalada h sculos em nosso meio. Nas ltimas dcadas, uma nova teoria tem surgido com fora no mago das cincias lingsticas no intuito de promover uma nova abordagem no ensino e na concepo da escrita e da alfabetizao. A esta teoria atribuiu-se o nome de letramento. Como toda teoria nova, ela ainda no possui um significado exclusivo e nico, registrado nas pginas dos dicionrios, que lhe garanta uma maior visibilidade e aceitao no meio educacional, porm, apesar das adversidades, o letramento tem sido um destaque positivo na constante luta por um ensino democratizante e inclusor. ngela B. Kleiman, (2004) em seu livro Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita, trs uma amostra da dificuldade de se definir um conceito ao termo letramento, bem como, um conceito interessante sobre o este termo postulado por Scribner e Cole. Segundo a autora:
A palavra letramento no est ainda dicionarizada. Pela complexidade e variao dos tipos de estudos que se enquadram nesse domnio, podemos perceber a complexidade do conceito. Assim, se um trabalho sobre letramento examina a capacidade de refletir sobre a prpria linguagem de sujeitos alfabetizados versus sujeitos analfabetos (por exemplo, falar de palavras, slabas e assim sucessivamente), ento, segue-se que para esse pesquisador ser letrado significa ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingstica em relao
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prpria linguagem. Se, por outro lado, um pesquisador investiga como adulto e criana de um grupo social, versus outro grupo social, falam sobre o livro, a fim de caracterizar essas prticas, e, muitas vezes, correlacion-las com o sucesso da criana na escola, ento, segue-se que para esse investigador o letramento significa uma prtica discursiva de determinado grupo social, que est relacionado ao papel da escrita para tornar significativa essa interao oral, mas que no envolve, necessariamente, as atividades especficas de ler ou de escrever (Kleiman, 2004, p. 17 e 18). [...] Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (p. 19).
No se pode reduzir a palavra letramento a um nico significado, como se os conceitos do letramento fossem nicos, reduzidos, capazes de serem decifrados em cdigos binrios. Seria, pois, incongruente abordar uma teoria to extensa, ampla e profunda de forma to sucinta e rasa. Dessa tentativa de se moldar o letramento em frmas justas e apertadas decorrem erros significativos e comprometedores, que ajudam a manter os velhos paradigmas to criticados pela essncia real e verdadeira do letramento da excluso e dos preconceitos. Costuma-se abordar o letramento como se ele se reduzisse, meramente, ao ensino da alfabetizao, garantido pela escola, ou seja, como se ele se reduzisse a uma nica agncia: ensino do processo de aquisio de cdigos (alfabtico e numrico). Kleiman (2004) chama ateno para existncia de agncias de letramento e diz que estas agncias devem ser respeitadas e valorizadas cada uma no seu devido contexto e com o seu devido grau de valor e contribuio na formao do cidado letrado, pois todas, juntas, que so capazes de gerar o letramento completo no individuo. A escola por sinal a mais importante agncia de letramento e, consequentemente, a alfabetizao, seriam, portanto, uma dessas agncias e no a nica.
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 2004, p. 20).
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Existem duas concepes distintas sobre o letramento: o Modelo Autnomo de Letramento e o Modelo Ideolgico de Letramento. A primeira concepo refere-se ao fato de que a escrita seria um produto completo em si mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser interpretado (op. cit., p. 22), e apresenta um funcionamento lgico interno no texto escrito, bem como, a sua diferena em relao ao texto oral. J a segunda concepo concebe que todas as prticas de letramento so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade. O Modelo Autnomo de Letramento apresenta algumas caractersticas especficas que condicionam os seus conceitos e as suas posturas em relao ao letramento: a correlao entre a aquisio da escrita e o desenvolvimento cognitivo; a dicotomizao entre a oralidade e a escrita; a atribuio de poderes e qualidades intrnsecas escrita (op. cit. p. 22). Estas caractersticas acabam gerando novos preconceitos e corroborando para manter os j existentes. Quando se estabelece uma correlao entre a aquisio da escrita e o desenvolvimento cognitivo, assume-se uma postura elitista, viso que, traa-se, claramente, uma comparao, injusta e desnecessria, entre os que sabem ler e escrever e os que no sabem (op. cit., p. 27). Evidentemente que a culpa e o mal recairo sobre as costas dos mais fracos e oprimidos poltico, cientfico e socialmente falando. Uma minoria, privilegiada pelas polticas da desigualdade e da discriminao, geradas na nossa colonizao, aprimoradas na nossa Repblica Velha e nas Ditaduras do sculo XX, e ratificadas pelo neoliberalismo capitalista que vivemos atualmente, dita as normas a serem seguidas, isto , a maioria, ignorante e sem prestgio, tem que copiar cuidadosamente todos os passos da minoria, sbia e prestigiada. A dicotomia fala/escrita tambm contribui, de forma acentuada, para a manuteno da ordem e do progresso em nosso pas. Os tericos do Modelo Autnomo de Letramento costumam tomar o texto escrito (texto tipo ensaio, argumentativo ou expositivo, mais distante, evidentemente, da oralidade) como alicerce bsico de sustentao do letramento. A, mais uma vez, deixa-se ntido a aptido desse Modelo em adotar as tendncias excludentes e preconceituosas da elite minoritria, ou seja, repele-se a fala, textos dos pobres e no-letrados, e adota-se o modelo escrito, texto dos ricos e letrados, como portador da verdadeira cincia e sabedoria humana. A escrita tem sido vista, h sculos,
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como detentora de processos mentais mais complexos, mais objetivos, mais inovadores e mais elaborados que os da fala. Sendo assim, criou-se, em detrimento desses valores ideolgicos, a concepo equivocada de que o pobre pobre porque analfabeto e, da, acreditou-se que ao se alfabetizar, consequentemente se deixaria de ser pobre e teria melhores condies de acesso s riquezas nacionais. Seria uma idia boa, se tivesse realmente funcionado na prtica. O problema do desemprego, da fome e da misria em nosso pas est, como bem sabemos, na distribuio desigual dos bens ptrios e na falta de qualidade do nosso sistema educacional. No adiante somente alfabetizar. O conceito de alfabetizao deve ser revisto. Ler e decodificar sinais no gera incluso e muito menos oportunidades de melhorias de vida. Somos enganados pelos discursos retricos dos dominantes porque ainda no fomos capazes de compreender o que eles nos dizem. O Modelo Autnomo de Letramento no garante incluso. Ele no modifica os trmites legais assegurados pelas regras dos que sabem mais, tm mais4 e, portanto, comandam mais. O Modelo Ideolgico de Letramento se pauta, ao contrrio do Modelo Autnomo de Letramento, na pluralidade e na diferena inerentes aos seres humanos. O Modelo Ideolgico apresenta uma pstuma mais aberta e voltada para a democratizao da educao e da cultura. A escrita e a fala no podem ser concebidas de forma descontextualizadas, pois h fatores de ordem poltica, econmica, social e cultural que influenciam diretamente na construo das identidades do homem. Sendo assim, o Modelo Ideolgico seria mais apropriado para se obter um trabalho pedaggico-social relevante na educao brasileira, visto que, as suas bases esto centradas no ser humano, individual e coletivamente, como agente construtor da sua prpria identidade frente ao mundo em que vive. Infelizmente, o Modelo de Letramento adotado pelos processos pedaggicos das nossas escolas tem sido o Modelo Autnomo de Letramento, que legitima os preconceitos e garante as
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O processo de excluso baseado nos preconceitos vai muito alm da dicotomia rico/pobre. Sabe-se, por exemplo, que ainda existe um discurso, estampado e validado, que legitima a dicotomia homem/mulher e branco/negro. Os primeiros (homem e branco) tm o seu discurso aceito e valorizado. Os segundos (mulher e negro) so desprestigiados e inferiores em relao aos primeiros. E isso tudo em pleno sculo XXI e com o aval e a ajuda da escola. A influncia de processos comunitrios nas escolhas e nas posies ocupadas entre homens/mulheres ainda so constantes e determinam a construo da identidade social de homens e mulheres mediante a escrita (Kleiman, 2004, p. 225), principalmente nas comunidades menores e menos desenvolvidas economicamente.
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regalias ancoradas no porto da insensatez e da arrogncia pela elite. Sobre isso, Kleiman (2004, p. 44-5) diz que:
O modelo que determina as prticas escolares o modelo autnomo de letramento, que considera a aquisio da escrita como um processo neutro, que, independentemente de consideraes contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver no aluno, em ltima instncia, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos gneros expositivo e argumentativo, dos quais o prottipo seria o texto tipo ensaio. [...] As prticas escolares [...] estariam constitudas por prticas de letramento ideologicamente determinadas, que encaminham o aluno por trilhas previamente determinadas em funo de sua classe social e/ou etnia do aluno, no em funo de sua inteligncia ou potencialidade. Essas trilhas efetivamente reproduzem as desigualdades do sistema.
Para se reverter esse quadro, necessita-se, urgentemente, de uma postura rgida e crtica dos tericos, educadores, educandos, polticos e toda sociedade no intuito de se chegar a um lugar comum a todos, onde todos possam sonhar com as magias da lngua e viver sem o estigma do medo de errar, ou, melhor dizendo, de no seguir as normas elitistas e preconceituosas. Errar e/ou acertar no devem ser as prioridades da lngua, mas sim o expressar, o manifestar, o comunicar, o aprender, o viver. uma questo de tica e de humanismo.
O resgate da cidadania, nos casos dos grupos marginalizados, passa necessariamente pela transformao de prticas sociais to excludentes como as da escola brasileira, e um dos lugares dessa transformao poderia ser a desconstruo do letramento dominante (op. cit., p.48).
Sabe-se, pois, que h muitas pedras no meio desse caminho e que no tarefa fcil remov-las e substitu-las por flores. Nem tudo na vida so flores, mas qualquer coisa pode se tornar flor desde que haja um simples esforo potico capaz de faz-las brotar e algum esforo fsico para que se possa remover as pedras. No se clama, aqui, um caminho de flores pelo fato da flor ser bela, delicada, dcil e mais fcil para a lida. Prefere-se as flores s pedras por um simples motivo: pelos espinhos. A beleza, a riqueza, a fora e a perfeio da flor esto nos espinhos. No h maior virtude que saber apreciar e tocar uma flor sem se ferir com os seus espinhos. A escola deveria pensar assim. Pensar em formar flores e no pedras e/ou ptalas. Podar os espinhos estupidez e representa o medo de se deparar com as diferenas, o medo de
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enxergar no outro um ser diferente e a ressalva de sentir a amplitude de variedades humanas que compem o mundo. O mundo de ptalas e pedras moldado num quadro de cores sujas e frias pela escola estabelece uma ordem baseada no caos. Busca-se homogeneizar a heterogeneidade. A escola cumpre a sua funo de agente excludente ao separar o joio do trigo, ao postular o que certo e o que errado no uso da linguagem, ou seja, separa os ricos dos pobres e os que sabem dos que no sabem. O modelo escolar brasileiro faz analogia com os antigos modelos parnasianos, onde se concebia a forma esttica da lngua como virtude maior e o contedo como smbolo de inexpressividade. No se pode fazer do ensino de Lngua Portuguesa uma receita para se (re) produzir seres humanos confeitados em frmas, calculadamente iguais. Umas das possibilidades para se chegar a um reposicionamento educacional pode se dar atravs da reestruturao dos ideais de letramento no mago escolar. preciso rever os conceitos, compreend-los em seu todo para que possa aplic-los nas prticas pedaggicas escolares. Ins Signorini (2004, p.161-162), afirma que:
[...] o fator letramento [...] tende a ser visto como uma credencial para o sucesso nas vrias formas de ao na comunidade atravs da linguagem e, por conseguinte, nas vrias formas civilizadas, ou legtimas, de exerccio de poder e controle sobre situaes e indivduos. E como a escola o principal, se no o nico, meio de acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrtica, esse fator tende a ser confundido com a escolarizao: quanto maior o nvel de escolarizao, maior o grau de letramento e melhor a performance do individuo na comunicao social; ou, inversamente, quanto mais baixo o nvel de escolarizao, menor o grau de letramento e mais insatisfatria a performance do individuo na comunicao social. [...] ser estudado ser educado, mais elevado, [...] ser estudado saber falar direito, raciocinar/agir/avaliar certo. [...] no ser estudado ser ignorante, no saber das coisas, [...] no ser estudado no falar direito. [...] o estudado pode (ou consegue) porque sabe; o noestudado no pode no pode (ou no consegue) porque no sabe.
Este tem sido um dos empecilhos para a transformao da educao em nosso pas. A velha concepo centrada na tradio de que s h um nico saber vlido e real, comandada pelos pases capitalistas de primeiro mundo, extremamente desenvolvidos cientfica e
tecnologicamente, tem ditado as normas s nossas escolas e tem imperado soberanamente com o aval de uma pequena parte da sociedade que constantemente beneficiada com esse sistema de certo/errado. No Brasil, tem-se o hbito de importar culturas e preconceitos. H um intenso
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processo de aculturao reinante e operante que preenche as lacunas sociais deixadas pela m colonizao implantada nestas terras h mais de 500 anos, quando a idia de Brasil, pas, inexistia e a nica preocupao com a Amrica Portuguesa era a de se extrair as riquezas que aqui havia. Em 1822, o Brasil se transforma em nao, independente, porm, a importao continua e se estende at os dias atuais. Acreditar que a escola, atravs de um ensino formal da lngua padro e da alfabetizao, conseguir corrigir o Brasil o mesmo que acreditar, j adulto, que Papai-Noel existe, com uma nica diferena, claro. Acreditar na existncia do bom velhinho no se constitui em crime contra ningum. O mximo que pode acontecer possibilitar o desfrutar das imaginaes e dos sonhos. Imaginar e sonhar so coisas benficas para a alma de qualquer indivduo e, ainda, pelo que se sabe, no vai de encontro a nenhuma lei civil ou penal. J acreditar que a escola poder corrigir o Brasil atravs de uma prtica alicerada em preconceitos e excluses certamente trar um leque de conseqncias agravantes em nossa sociedade, tais como: crescimento da violncia, desencadeamento de crises socioambientais, fome, misria. Esta crena, principalmente por parte dos docentes e dos profissionais envolvidos no mbito educacional, constitui-se em crime contra os direitos do ser humano, visto que, h um processo de separao ditatorial que traa o destino daqueles que se encontram s margens da sociedade. Isto , tira-se o direito da maioria dos indivduos antes mesmo de dar a eles esses direitos. Como possvel tirar de algum algo que ele no tenha? O nosso sistema poltico, social e educacional consegue fazer isso. Surge da, pois, a importncia do professor para se conseguir atingir uma modificao nas razes do nosso sistema educacional. O problema aqui no est nos galhos e nas folhas, mas, sim, nas razes, profundas e regadas pelas guas do lago preconceito e da lagoa excluso. A mudana tem que comear pelo professor. preciso que o professor enxergue a necessidade da mudana, pois, caso contrrio, no ver motivo e nem haver motivao, por parte dele, para se estabelecer as mudanas, por sinal, vitais para uma redemocratizao social do Brasil. evidente que a escola5 um dos caminhos, seno o nico, mais eficazes para se corrigir as desigualdades existentes no Brasil. No se pode negar isso. Porm, evidente tambm que a
(...) a educao uma condio no apenas necessria, mas tambm suficiente para a resoluo dos problemas sociais enfrentados no pas. (KLEIMAN, 2004, p.246).
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escola, do jeito que est, no tem por objetivo mudar coisa alguma na estrutura fsica nacional. Ela visa, antes, a separao, a manuteno dos preconceitos e a garantia dos privilgios. Os profissionais envolvidos na educao, principalmente alfabetizadores e os de Lngua Portuguesa, devem assumir uma postura de flexibilidade comunicativa para que, assim, haja uma conscincia das diferenas e uma negociao daquilo que determinado culturalmente. Deve-se conceber o espao da sala de aula como local de leituras, como espao de oralidade e de trocas (CARES; COSTA, 2004, p.1), onde cada sujeito tenha o direito de criar e sustentar os seus discursos na construo do conhecimento. A escola deve assumir um papel de facilitadora na interao entre o ser humano e a palavra. Cada palavra revela um mundo particular que se torna coletivo ao estabelecer um dilogo com outras palavras. O professor deve ter a preocupao de buscar criar uma maior interao, atravs dos textos orais e escritos, com os seus alunos. No pode haver jus de valor que determine o discurso de um superior e melhor que o do outro e o professor sabe disso, ou pelo menos, deveria saber e aplicar nas suas prticas cotidianas na sala de aula.
Inserir a comunicao intercultural no rol dessas atividades significa transformla numa forma de trabalho conjunto e, consequentemente, transformar a interao verbal numa ao coletiva em que a responsabilidade ou o poder de atribuio de sentido est antes na parceria que em qualquer um dos participantes (KLEIMAN, 2004, p. 175)
Consideraes Finais
A nossa alfabetizao vista mais sobre os olhos do voluntarismo do que qualquer outra coisa. Os professores de alfabetizao so vistos como benfeitores mal remunerados e com precrias condies de trabalho e formao profissional. Costuma-se empurrar a educao com a barriga, sem esforo algum, num processo de osmose, onde o principal foco conhecimento cientfico e o texto tipo ensaio, instrumentos validados e prestigiados pelo ensino elitista e excludente. A escola brasileira alfabetiza o indivduo, mas no o torna letrado. H no pensamento mais ntimo de grande parte dos governantes e diretores educacionais a idia de que a alfabetizao, por si s, capaz de garantir acesso a melhores condies de vida e oportunidades
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para que o indivduo insira a sua identidade no mundo globalizado e capitalista em que vive. Sabe-se que nunca, em momento algum da histria do Brasil, comprovou-se, na prtica, que alfabetizar o cidado dar a ele uma chance de ascender na escala social. Da surge a eminente necessidade de se mudar as concepes sobre o ensino da lngua no Brasil e essa mudana comea pela reviso da concepo de letramento adotada nas escolas brasileiras. preciso formar cidados letrados capazes de, no s decodificar sinais e smbolos, mas capazes de representar as suas idias e pensamentos em textos orais e escritos, bem como, compreender os diversos discursos existentes no mundo. preciso formar seres humanos amplos e capazes de enxergar as faces neutras e secretas que se ocultam e se revelam em cada palavra, como dizia o ilustre poeta modernista mineiro Carlos Drummond de Andrade (1984, p. 14):
(...) Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave? Repara: ermas de melodia e conceito elas se refugiaram na noite, as palavras. Ainda midas e impregnadas de sono, rolam num rio difcil e se transformam em desprezo.
Formar cidados leitores-entendendores e no somente leitores-decodificadores , hoje, o grande desafio da escola, no geral, e, especificamente, dos professores-alfabetizadores. Ler no uma atividade fcil, mas, na maioria das vezes, prazerosa. Precisamos desmistificar a idia de que o professor tem o papel de mostrar aos seus alunos que muito fcil se tornar leitor. Se se tentar fazer isso, ter-se-, de incio, uma imensa decepo: a descoberta tardia de que ler nem sempre sinnimo de facilidade. Silvia Oberg (2006, p. 68) diz que [...] ler, portanto exige tempo, mediaes e competncias especficas. Ler nem sempre fcil, mas pode reservar grandes prazeres a quem se lana nessa empreitada. O prazer pela leitura s ser completo se houver um processo de alfabetizao de qualidade, onde os alunos aprendam a reconhecer o valor e a magia das palavras, bem como, as suas imensas possibilidades de existncia no mundo.
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A escola deve cumprir um papel ideolgico de incluso das pessoas nas sociedades em que elas vivem. Ela deve assumir a funo de agente construtor de autonomias e destruidor de preconceitos e desigualdades. As prticas de letramento so vitais para a formao de cidados crticos, capazes e cientes dos seus deveres e direitos. A escola pode corrigir o Brasil, mas no salvando o seu povo atravs das prticas de alfabetizao tradicional. Isso seria como dar um tiro contra o prprio p. Simplesmente, intil. S causa dores. O Brasil poder mudar quando a sua escola estabelecer metas humanistas igualitrias para os filhos desta nobre nao.
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Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura Ano 06 n.

13 - 2 Semestre de 2010 - ISSN 1807-5193

ALFABETIZAO, PROFESSOR ALFABETIZADOR E PRTICA PEDAGGICA

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