1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL DISCIPLINA: TPICOS EM EDUCAO ESPECIAL PROFESSORA CLUDIA AMRICO DOS REIS DATA:___/_____/_____

AUTISMO O que O autismo um transtorno mental que afeta a comunicao e o comportamento humano. O termo autismo refere-se ao significado: ausente ou perdido. Conhecendo o autismo Sua definio tem sido utilizada pra descrever vrios tipos de transtornos mentais, entretanto, o autismo infantil prematuro, como foi denominado pelo psiclogo infantil Leo Kanner, em 1943, descreve um conjunto pouco freqente de sintomas. Sua incidncia de aproximadamente uns 4 casos a cada 10.000. Sabe-se ainda, que os meninos autistas superam as meninas numa proporo de quatro a uma. O menino autista incapaz de utilizar-se da linguagem para processar a informao que recebe do meio ambiente. Aproximadamente a metade dos meninos que sofrem de autismo muda e, a outra metade (aqueles que falam), geralmente capaz apenas de reproduzir mecanicamente aquilo que escuta. Outras caractersticas do autismo so: padro desigual de desenvolvimento, a fascinao do autista por objetos mecnicos, respostas repetitivas aos estmulos recebidos pelo meio e resistncia a qualquer mudana que venha do meio ambiente. Sabe-se tambm, que alguns meninos autistas apresentam habilidades notrias como a destreza matemtica. A causa, o diagnstico e o tratamento do autismo ainda esto sendo estudados. As pesquisas sugerem que a causa deste transtorno seja uma possvel falha gentica que pode estar constituda em alguma forma de doena auto-imune ou enfermidade degenerativa das clulas do sistema nervoso. Faz parte do tratamento recomendado para portadores de autismo o recebimento de educao especial, com aprendizagem intensa e gradual, acompanhada de um controle intenso do comportamento da criana.

2 De forma geral, sabe-se que os meninos autistas que falam possuem grandes chances de melhorarem expressivamente, apresentando, desta forma, um prognstico bastante positivo. A FORMAO DE PROFESSORES E A EDUCAO DE AUTISTAS Slvia Ester Orr O autismo, segundo Gillberg (1990) uma "sndrome comportamental com etiologias mltiplas e curso de um distrbio de desenvolvimento". Tem como caracterstica sintomtica a tendncia ao isolamento. De acordo com a ASA - Autism Society of Amrica, (1999), "o autismo um distrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante". Contudo, embora haja limitaes e inabilidades, antes de ser autista, esse indivduo um ser humano. Na falta de um trabalho multidisciplinar que veja a pessoa com autismo como um ser bio-sociopsico- histrico-cultural, a mesma perpassa pelo estigma das incapacidades e inabilidades como sendo os definidores de seu destino durante toda sua vida. Logo, leva-se em conta muito mais os aspectos sintomticos da sndrome do que a procura de estratgias interventivas para a superao das dificuldades encontradas. A excluso social do autista emerge das concepes pr-conceituadas a respeito das coisas que essa pessoa no consegue fazer. As concepes so responsveis pelo contorno da viso de mundo do ser humano. So fundamentadas em respaldo terico, cientfico e emprico. Sendo assim, o ser humano mergulha na crena do que lhe transmitido por outrem, esquecendo-se, na maioria das vezes, de investigar outras reas do conhecimento que podem contextualizar melhor a delimitao de seu problema. Voltando para a questo autismo x ser humano, pleiteamos contra o prconceito que, baseado nos aspectos sintomticos da sndrome, exclui a pessoa autista do direito vida junto com outras pessoas sem o autismo. Como exemplo, citamos a tendncia ao isolamento como uma das caractersticas do autismo. Ser correto afirmar que por meio da influncia desta caracterstica todos os autistas no devem, no podem ou no conseguem viver prximos a outras pessoas? Uma das responsabilidades do educador a de intervir na vida humana por meio da reflexo e da ao reflexiva, geradoras de estratgias

3 pedaggicas para o bem comum do educando. Logo, se impossvel fazer de conta que o autismo no existe, certamente podemos, enquanto educadores, nos dispormos busca de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e produtivas para a construo de uma melhor qualidade de vida para a pessoa com autismo. Para tanto, somente ser possvel tal ao, se nos despojarmos dos prconceitos estabelecidos como definidores de destinos. imprescindvel que o educador e qualquer outro profissional que trabalhe junto pessoa com autismo seja um conhecedor da sndrome e de suas caractersticas inerentes. Porm, tais conhecimentos devem servir como sustento positivo para o planejamento das aes a serem praticadas e executadas e no como desculpas para o abandono causa. Tomando as palavras de Rivire (1984):
Esta tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relao pe prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar aos autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relaes humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajud-los a comunicarem-se, atrair sua ateno e interesse pelo mundo das pessoas para retir-los do seu mundo ritualizado, inflexvel e fechado em si mesmo?

Quando percebermos que dentre muitas coisas que precisam passar a ter significado para o autista, muitas outras tambm precisam ser apropriadas e compreendidas por ns, que transformamos a condio de excludo em seu mundo para includo em nosso mundo. Deste modo, teremos modificado as nossas prprias vidas, pois nos abrimos para uma nova concepo de mundo. A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, uma verdadeira filosofia de vida, fora desenvolvida por Reuven Feuerstein, nascido na Romnia no ano de 1921, estando inteiramente relacionada ao contexto social e cultural em que vivia desde pequeno. Consoante a entrevista realizada por Longhi (1994, p. 1-10), Reuven Feuerstein, o quinto filho de uma famlia de nove filhos, fora criado numa comunidade judaica, aprendendo desde os trs anos de idade os textos sagrados da Bblia Hebraica com seu pai que era rabino. Cedo, desenvolveu o desejo de comunicar seu conhecimento aos outros. Nos anos trinta, a Comunidade Judaica representou cinqenta por cento da cidade natal de Reuven.

4 Nos meados da dcada de cinqenta, Feuerstein deu origem a sua teoria da Experincia de Aprendizagem Mediatizada1 (EAM), que d suporte ao mediatizador, interpondo-se e intervindo entre aquele que mediatizado e os estmulos apresentados, adaptando-os s suas prprias necessidades. A teoria da Experincia de Aprendizagem Mediatizada (EAM), explica a funo das experincias relacionadas com o desenvolvimento cognitivo das novas geraes como um acontecimento ou um processo de criao e modificao de um ser atravs da transmisso, ou melhor, da construo da cultura de um povo, seus valores, atitudes, intenes, etc., j experimentados e realizados pelas geraes anteriores, com a finalidade de se obter certo resultado desejados. Deste modo, percebe-se que o desenvolvimento cognitivo humano de quem mediatizado, existe sempre junto com o desenvolvimento cognitivo de seus mediatizadores, sucedendo-se, naturalmente, dentro de um contexto social que pode tanto contribuir para o crescimento de seu desempenho como provocar disfunes cognitivas ou um desenvolvimento deficitrio das mesmas. Portanto, nota-se claramente que Feuerstein no desenvolveu apenas uma nova teoria de ensino aprendizagem, mas sim, uma filosofia otimista que contradiz a delimitao e o fatalismo incitados pela gentica, crendo e consolidando sua posio de que todo o ser humano modificvel e para que tal modificao acontea, preciso haver a mediatizao como sendo uma estratgia de interveno por meio de um mediatizador que primar por sua qualidade, visando produzir efeitos no organismo do mediatizado, buscando melhor eficcia no processamento de sua informao. Seu mtodo tem sido aplicado em pases variados, nas mais diversas culturas, com o firme propsito de favorecer o progresso educacional nas sociedades multiculturais, envolvendo educadores e alunos no processo de modificabilidade cognitiva estrutural. Para Feuerstein, a interao e o envolvimento com o material e o professor, no so suficientes para que haja a experincia de aprendizagem mediatizada. preciso haver um mediatizador responsvel, afetivo, conhecedor e competente para ser o intermedirio entre o mediatizado e a experincia de aprendizagem mediatizada. Assim, notrio que Feuerstein tem maior preocupao de como se do os processos mentais do indivduo e com a formulao de programas que o enriqueam cognitivamente do que com os

5 resultados obtidos por testes que medem a capacidade intelectual, idia que enfatiza sua influncia advinda das obras de Vygotsky, alm das de Piaget e de Bruner. Tal como Vygotsky, Feuerstein no menospreza as definies biolgicas da espcie humana, mas valoriza a proporo em que se d o contexto histrico e social do ser humano, de onde so fornecidos os instrumentos e os smbolos que esto entre o indivduo e o mundo que o rodeia, proporcionando mecanismos psicolgicos que lhe daro auxlio em sua ao sobre sua realidade, processando-se atravs desse aprendizado o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A utilizao da Experincia de Aprendizagem Mediatizada como uma das formas de inteirar-se o indivduo com seu meio, consiste na transformao de todos os estmulos atravs de um mediatizador que os criterize, organizando-os e modificando-os para uma melhor interpretao do universo que o rodeia e no qual ele est inserido, proporcionando condies para uma melhor qualidade em seu desenvolvimento intelectual. Para Feuerstein, a mediao conceitua-se como um processo pelo qual se desenvolve uma interao entre um indivduo com funes cognitivas deficientes ou insuficientes com outro indivduo que j possua um conhecimento experiente com viso intencionada para provocar modificaes ou aperfeioamento de tais funes cognitivas. De modo que essa mediao seja compreendida como o resultado combinado da exposio direta do indivduo com o meio e experincia de aprendizagem mediatizada, que tem seu planejamento e avaliao desenvolvidos pelo mediatizador, que deve estar sempre atento s necessidades do indivduo que ser mediatizado, levando-se em conta sua cultura que a base para a existncia de significados para os estmulos propostos. O ato de mediatizar deve estar intencionalmente ligado ao propsito de se enriquecer os fatores relacionados ao cognitivo, para que estes se voltem para os significados existentes no mundo em que se vive, a fim de se desenvolverem no indivduo condies necessrias para se adaptar e modificar-se, conflitando-se com as determinaes culturais pelas quais atravessa em seu cotidiano. Sem dvida, a mediatizao pode ser vista como uma estratgia, um esquema de interveno por meio de uma interferncia humana do mundo exterior para o organismo do indivduo mediatizado e, dependendo da qualidade desta

6 interveno, da sua pedagogia, da sua sensibilidade, da sua observao e ateno aos detalhes evidenciados por meio de coleta de dados sobre o indivduo, ser maior a eficcia de processamento de informao do indivduo, quando este, for novamente exposto a outros diferentes estmulos, provocando a modificabilidade de estruturas cognitivas. A exposio do indivduo mediatizao que provoca mudanas das estruturas que processam e alteram os estmulos diretos; por isso h prioridade em se ter um mediatizador que atue consciente e intencionalmente sobre as estruturas cognitivas e no uma pessoa que atue esporadicamente ou arbitrariamente quando lhe convenha. No so os ambientes enriquecidos de estmulos que estruturaro os alunos cognitivamente, mas sim, os educadores mediatizadores que exploram de forma sistemtica e planificada os estmulos, relacionando-os ao aluno mediatizado, livrando-o da privao cultural e do fracasso escolar. Logo, a teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein um belive system e no permite consideraes negativistas sobre o potencial de aprendizagem de qualquer pessoa, seja qual for sua condio. Portanto, o que se dir a respeito da inteligncia das crianas com autismo? A formao de educadores mediatizadores um processo de modificao cognitiva estrutural que precisa ocorrer no interior desse candidato profisso de educador, atravs da Experincia de Aprendizagem Mediatizada que deve ser vivenciada e experimentada em sua sala de aula, em meio aos seus estudos como uma filosofia inerente ao curso que est sendo realizado. Desta forma, a qualidade do ensino seria melhorada, pois a modificao seria estrutural e no apenas postural, quando o professor assume seu trabalho dentro de uma proposta pedaggica, por ser este ou aquele, o mtodo enfatizado na poca. Na Experincia de Aprendizagem Mediatizada, no se concebe a possibilidade de haver indivduos estticos ou imutveis. Portanto, esta interveno a ser realizada pelo educador se conduzir de modo intencional nos sistemas disfuncionais de alunos com necessidades especficas, interagindo em sua realidade, em um processo de modificao, para que suas condies de funcionamento cognitivo sejam estruturadas, potencializando-os em suas capacidades adaptativas. A no conformidade proposta por esta teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein d subsdios para que pessoas com necessidades especiais tambm

7 sejam trabalhados de forma educativa, estando sujeitos a serem modificados atravs do mediatizador que procurar transformar sua situao de isolamento e maneirismo em interao e equilbrio, num processo contnuo de enriquecimento mtuo e fortalecimento do eu, potencializando suas habilidades especficas atravs da mediatizao intencional e recproca. Pensando na pessoa com transtornos invasivos do desenvolvimento e sua complexidade, clarifica-nos de modo crucial que a aprendizagem por meio de exposies diretas a estmulos diversos, tanto visuais como auditivos ou tteis no contribui para sua formao intersocial e desempenho das estruturas cognitivas. Tal indivduo exposto a estmulos visuais diversos sem a devida interveno do educador, tornar se- estressado por causa da saturao de informaes que a ele permanecem infuncionais. Ele registrar os estmulos e at poder interagir com os mesmos; contudo, mesmo que ocorram modificaes em seu processo cognitivo, esta aprendizagem no ser suficiente para dar origem a nveis de qualidade e modelos bsicos de desenvolvimento cognitivo por apenas exercitar habitualmente as relaes sujeito-objeto. Entretanto, com a Experincia de Aprendizagem Mediatizada, este aluno poder alcanar nveis de desenvolvimento, hierarquizao e complexidade cognitiva por meio da atuao do educador-mediatizador que intervir entre os estmulos e o prprio aluno, a partir da intencionalidade da mediatizao que adequar tais estmulos s suas vicissitudes especficas, sendo esta, a responsvel pelas principais transformaes nas estruturas cognitivas do ser humano. Para o educador-mediatizador, os estmulos no tm existncia v ou ocasional. Eles existem para serem filtrados, construdos modularmente, mediatizados, intervirem a favor do aluno, fixarem aprendizagens ou mesmo para serem suprimidos conforme as necessidades colocadas e reguladas pelo mediatizador, sofrendo constante relao com o tempo, o espao e a qualidade dos demais estmulos anteriormente trabalhados ou que viro a seguir, estando impregnados e engastados de toda significao. Se a mediatizao algo que caracteriza a espcie humana, logo, antes de qualquer coisa, toda pessoa um ser humano propenso s modificaes. Ela acontece em toda a histria da humanidade, tornando inteligvel e justificvel o papel das experincias interativas que no desenvolvimento cognitivo das

8 geraes mais novas, sucede por meio de transmisso cultural, envolvendo valores, atitudes, intencionalidades e outras aes que foram e so realizadas pelas geraes mais velhas, tendo em vista, a produo de certos efeitos que so desejados. desta forma que a espcie humana continua desenvolvendo aquisies extra-biolgica e extra-ecolgica, caracterizando-se como prpria e sapienticidade atravs da mediatizao intrnseca dos mediatizadores e condutores de cultura. Assim, todo indivduo modifica-se cognitivamente se for submetido Experincia de Aprendizagem Mediatizada, podendo-se, inclusive, atribuir a ela a prpria origem social da linguagem e do pensamento humano em razo da mediatizao cognitiva, simblica e cultural j estudadas por Vygotsky, alm de ser um fator relevante na explicao da prpria evoluo humana como sendo o desenvolvimento humano o produto da interao entre o indivduo e os estmulos e o mediatizador, de modo a atuar e introduzir produtos necessariamente eficazes no organismo do indivduo que se submete aprendizagem. Os desafios e as complexidades situacionais devem ser provocadas pelo mediatizador conforme seja a competncia dos mediatizados, procurando encoraj-los curiosidade intelectual, promovendo originalidade e criatividade, propondo atividades no-convencionais, estimulando-os ao envolvimento e superao dos obstculos propostos, apresentando modelos para terem xito em sua aprendizagem, incentivando-os e conscientizando-os de seu potencial e capacidade de superao de situaes inovadoras e complexas, etc. Tais atividades devem ocorrer dentro do plano da EAM, a fim de promover a modificabilidade cognitiva estrutural nos alunos, devida a interao provocada sob os critrios estabelecidos e norteadores de um processo construtivo, dialtico, capacitador e positivo para o desenvolvimento pleno do indivduo. De acordo com Reuven Feuerstein (apud FONSECA, 1998, p. 70-76), so dez os critrios ou formas de interao fundamentais para a mediatizao. Os trs primeiros critrios so necessrios e satisfatrios para que uma interao seja reconhecida como mediatizao e os sete outros critrios podem funcionar em momentos distintos, segundo a preciso e sua relevncia como pontos de equilbrio e de auxlio uns aos outros, dispondo de um processo aberto e dinmico com flexibilidade de aplicao e sujeito a modificaes. Os critrios

9 bases da EAM so: Intencionalidade e Reciprocidade; Compartilhamento; Significado; modificao. Assim, o educador-mediatizador abrilhanta a interao da criana com seu meio ambiente a partir de elementos no pertencentes s circunstncias imediatas, mas com a partir de um universo significativo e intencional processado pela deriva de geraes anteriores transmissoras de significados, atitudes, princpios, valores e alvos culturalmente assistidos, transmitidos e construdos. Os dez critrios para a realizao da mediatizao so como peas de um quebra-cabeas que se unem e complementam-se entre si, formando uma viso nica e objetiva. Portanto, a EAM gera a modificabilidade cognitiva estrutural nas pessoas por meio da interao encontrada em seus critrios. Ela incondicional, possvel a quaisquer pessoas, independente de possurem ou no necessidades educacionais especficas. A EAM espera2 que todas as pessoas, submetidas a mediatizao, atinjam um nvel mais avanado daquele que possuam anteriormente, estando abertas para novos caminhos de desenvolvimento intelectual. Conforme Vtor da Fonseca:
A EAM, desde que se observem os critrios anteriormente apresentados, muito mais que uma filosofia educacional, um sistema de crena que cr na autoplasticidade humana, na necessidade que qualquer ser humano possui de atingir a competncia e a maestria e de aumentar os seus nveis de auto-realizao. (Op. cit., 1998, p. 77).

Individuao;

Transcendncia;

Planejamento

de

objetivos;

Competncia; Desafio; Auto-regulao e controle do comportamento e Auto-

Com a finalidade de colocarmos em prtica a EAM para a educao de pessoas com autismo, primeiramente, trabalhamos com as cinco educadoras por um perodo de dez meses 3. Durante esse perodo, proporcionamos orientaes terico-prticas dentro e fora da sala de aula, conhecimentos cientficos sobre a sndrome do autismo e demais patologias associadas e diagnosticadas em seus alunos, o perfil bsico sobre seu aluno e seu contexto histrico, encontros para discutir a prtica pedaggica, leituras e discusses sobre a teoria adotada para a educao de pessoas com autismo e o porqu de sua escolha. Tambm praticamos

10 avaliaes dinmicas sobre o desenvolvimento do aluno com autismo a partir da nova proposta pedaggica trabalhada. Cremos que, para promover a educao pessoa com autismo, preciso, antes de mais nada, promover transformao na vida pessoal e profissional do educador como forma de inovar o processo autismo. Para tanto, partimos de trs categorias com o fim de enriquecer o processo pelo qual se d o conhecimento cientfico da prtica docente. So elas: a reflexo na ao do educador, a conscientizao do que seja a profisso docente e a inovao como resultado das prticas investigativas. A escolha pela teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural decorreu da postura filosfica de vida que ela exige, sendo um referencial que provoca a reflexo no educador. O educador, por sua vez, reflete sobre suas aes j praticadas e, baseando-se nessas experincias j vivenciadas, reflete sobre as aes que vir a praticar. Outro motivo de sua escolha foi devido a sua abertura e liberdade para que o educador seja ele mesmo, sem a imposio de regras preestabelecidas com ausncia de adequao realidade vigente e sem "receitas" prontas sobre como trabalhar com o aluno. O suporte didtico firmado nos dez critrios da Experincia de Aprendizagem Mediatizada consolida o objetivo proposto de valorizar a prtica docente, pois tais critrios proporcionam xito nas aes com os alunos atravs da incitao do educador a refletir sobre seus atos, sem, ao mesmo tempo, ferir as caractersticas individuais de cada aluno. Para que a prtica docente tome consistncia, observamos a necessidade das educadoras comunicarem-se e partilhar suas idias, incertezas e experincias com demais colegas. Registra-se, deste modo, o valor e a relevncia das discusses em grupo, para a prtica reflexiva na vida do educador. medida que as educadoras foram conhecendo seus alunos, o conhecimento terico foi adentrando a sala de aula. Visamos criar com as educadoras, semelhante vnculo procurado por elas com relao a seus alunos. Assim como suas aes deveriam ser reflexivas e mediatizadas no atuar com o aluno, o nosso relacionamento pessoal e profissional com as educadoras era de reflexo e mediatizao daquilo que lhes era novo ou pouco conhecido com seus educativo junto ao aluno com

11 conhecimentos e experincias j adquiridas durante o perodo de formao e tempo de docncia. Parece salientar que, tal como foi dito por Dewey: "o mero conhecimento dos mtodos no basta, pois preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar" (1989, p. 43 apud GARCIA, 1995, p. 62). Para que esta vontade de empregar os mtodos ocorra, gradativamente, na educao de pessoas com autismo, preciso refletir sobre o paradigma normalidade/anormalidade. Esta reflexo visa explorar as questes voltadas para o preconceito que parcializa as aes de muitos profissionais, limitando a concepo de novas idias, novas formas de trabalho, diferentes buscas para a resoluo de problemas. O educador desmotivado e inseguro sobre sua funo a exercer, em geral, tende a cumprir seu horrio de trabalho e dirigir-se a seu lar sem nimo para inovar. de suma importncia que a reflexo-na-ao alcance, no apenas os professores em sua prtica docente, mas, inclusive, seja hbito dos coordenadores e diretores dos estabelecimentos de ensino. A valorizao por parte dos dirigentes, relacionada responsabilidade intelectual do educador, deve andar junto com a valorizao de sua prtica diria. Ambas, refletiro no entusiasmo do educador contra a rotina que o persegue. Observamos que, embora as educadoras entrevistadas j possussem uma formao destinada ao ensino e tempo de prtica docente, a convivncia com o novo as fascinava. O ato de conhecer seu aluno, de participar de sua vida e de atribuir ateno s suas necessidades especficas, contribuiu, imensamente, para mediatizar o processo de ensino e aprendizagem. Notamos que as caractersticas inerentes sndrome do autismo passam a ser melhor detectadas, conhecidas e compreendidas pelas educadoras. Isto prova que, apesar do conhecimento cientfico adquirido por meio de leituras, estudos e orientaes, a prtica docente junto a esse aluno com autismo, intensificou o grau de conhecimento j possudo. Entretanto, no so apenas esses dois fatos que do origem ao sucesso no trabalho do educador. preciso que teoria e prtica caminhem lado a lado, circunferenciadas pela ao reflexiva. Esta tripla unio insere outros significados na vida do educador, pois sua forma de olhar o aluno transformada e dirigida por princpios e valores que traro profundidade em suas aes.

12 Como a vida , terminantemente, cheia de surpresas e de possibilidades, mesmo que o educador se mantenha dedicado no aprender atravs de conhecimentos cientficos e por meio de sua prtica reflexiva, momentos de incertezas podem surgir. Porm, so essas situaes que, s vezes, se apresentam meio emaranhadas, que constroem degraus para a superao de si prprio. Tais momentos devem ser encarados como desafios encorajadores, determinantes de uma nova busca a respostas no imediatistas, mas construtivas para a contnua mutabilidade do ser humano. Para ns fica claro que, encorajar os educadores a se tornarem profissionais reflexivos, proporcionando liberdade para exprimirem seus sentimentos, suas idias, expandirem sua criatividade, tomarem decises a partir de seu conhecimento e vivncia diria com o aluno fundamental para um processo de formao reflexiva contnua e de transformao consistente. O espao para gerar reflexo indispensvel. Assim, o educador aprende a refletir-na-ao a partir do instante em que comea a faz-lo. Essa atitude permitir-lhe- perceber, organizar, transformar e reestruturar suas aes quer sejam a nvel intencional, estratgico ou hipottico. Ento, sim, obter-se- uma educao diferente, no por imposio ou por modismo, mas apoiada na prtica reflexiva de seus professores. No relato de todas as educadoras percebemos que, no incio do trabalho junto aos alunos com autismo, todas passaram por momentos de intensa insegurana, medo, sentimento de incapacidade e desnimo. Quando iniciamos a nova proposta com as educadoras, solicitamos que anotassem todas e quaisquer atitudes de seus alunos que lhes fossem marcantes ou lhes parecessem importantes em um caderno destinado para este fim. Notamos que nos fixaram os olhos como quem perguntava: "anotar o que?". De propsito, no demos muitos exemplos sobre o que anotar. Tnhamos a inteno de provocar-lhes um desafio que as incitassem a observar e conhecer seus alunos. O fato de serem alunos com autismo parecia deix-las sob certo impacto, pois, afinal de contas, pareciam no reagir ou no se importarem com o que quer que fosse que elas fizessem. Porm, num silncio inquiridor, as educadoras tomaram posse dos cadernos. Explicamos que os mesmos serviriam para o nosso acompanhamento sobre o desenvolvimento dos alunos. Porm, nossa inteno ia, alm disso. Pensvamos na possibilidade de

13 uso das anotaes realizadas para momentos no planejados em que o conhecimento na ao pudesse nascer a partir de reflexes solitrias e, finalmente, em reflexes coletivas. Esta experincia nos mostra que "o profissional reflexivo constri de forma idiossincrtica o seu prprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica" (GMEZ, 1995, p. 110). Deste modo, entendemos que a utilidade do conhecimento terico adquirido durante a formao docente ocorre de maneira significativa a partir do enfrentar de situaes cotidianas que, lentamente, aliceram o pensamento prtico do educador atravs da reflexo na ao e tambm pela reflexo sobre a ao exercida. Observamos que, como conseqncia dos momentos de reflexo-na-ao dentro da prtica docente das educadoras, estabeleceu-se a integrao da ao investigadora no dia a dia com o aluno. Notamos que o ato de investigar motivou-as para um maior interesse sobre quem o seu aluno e como se d a sua aprendizagem. importante salientar que o xito alcanado com essa nova proposta de trabalho com alunos autistas conseqncia do trabalho realizado pelo professor. Contudo, alm de um segmento terico prtico norteador das aes das educadoras, existe vontade e a perseverana de cada uma. Para ns, fica claro que a reflexo na prtica docente e sobre ela um ato desencadeador de uma profissionalidade consciente. Ela permite e provoca o agir e o refletir sobre si mesmo, dialoga com o educador enquanto pessoa e profissional. O ato de fazer reflexo determinante sobre as aes do profissional docente. Este, por sua vez, vai sendo envolvido de tal forma, pelo processo de construo do conhecimento a partir de seu dilogo com a teoria e sua prtica, que passa a esculpir-se sob um perfil de compromisso com seu aluno e, consequentemente, com uma educao de qualidade. A chance de recolher o aluno com autismo do isolamento que o caracteriza depende da qualidade da relao do educador com o mesmo. Por isso, importante que o educador contenha uma revelao e expresso interessantes, de modo a cativar esse aluno. Esta no uma tarefa fcil para o educador, no entanto, tambm no impossvel de ser realizada.

14 O universo da educao de um aluno com autismo , deveras, complexo para o abordarmos de forma singela. Toda a pessoa que se forma para assumir a responsabilidade de ser um educador precisa ser compromissado com a causa que faz dele um profissional. Porm, o educador que recebe um aluno com autismo em sua sala de aula necessita exercitar e preservar algumas caractersticas em sua personalidade como parte indissolvel de seu compromisso com a educao. Cremos que uma das caractersticas indispensveis do educador compromissado com a educao manter-se com uma postura que o abranja como um todo, isto , ter uma filosofia de vida que implique sua maneira de ser e de ver o mundo. Deste modo, refletimos sobre nossas aes e em nossas aes, tendo sempre em vista o ensino e a educao da pessoa com autismo, levandose em conta seu potencial e habilidades especficas como pontos de partida. Idealizar como deve ser a educao no pas diferente de preparar profissionais para efetuarem seu trabalho dentro de uma realidade fria e diferente do que foi idealizado. A formao do docente no pode acontecer desvinculada do contexto scio-cultural que o contorna, no pode ocorrer de forma fragmentada realidade vigente. Caso se d desta maneira, o docente encontrar-se- desajustado e inapto para assumir seu posto de educador, pois sua formao no corresponder s exigncias do real cotidiano. Pessoas com autismo manifestam dificuldades para manter relaes. Aqui, o termo "relaes" abrange desde um determinado indivduo, objeto e, at mesmo, determinados momentos ou situaes em que se encontram inseridas. Para tanto, importante que o aluno tenha previsibilidade dos acontecimentos dirios. Isto no quer dizer que, por um dado motivo, o educador no possa fazer alteraes em seu planejamento. Contudo, em geral, o ser humano sente-se bem quando respeitado e aprecia o momento em que avisado sobre a impossibilidade de realizao de um compromisso, anteriormente, marcado. Semelhante coisa acontece com a pessoa autista. Existem vrios programas, mtodos e recursos de comunicao alternativa que auxiliam no trabalho com pessoas que possuem dficits nas habilidades de comunicao. Ns fizemos uso do The Picture Communication Symbols. Dos dez casos de alunos com autismo, apenas trs verbalizam. Atualmente, todos apresentam

15 dificuldades para elaborar e representar graficamente o que desejam expressar, o que nos limita a realizao de um trabalho mais individualizado onde, eles mesmos, poderiam criar e estabelecer os seus prprios smbolos. Portanto, o emprego do PCS tem sido de grande utilidade com nossos alunos. O uso do PCS no ocorre de forma padronizada com todos os alunos. Foram necessrias adequaes para cada aluno. Seis deles possuem sua prpria agenda individual afixada na sala de aula. Um dos alunos utiliza um mini-lbum de fotografias como sua agenda diria. Dois alunos so trabalhados com o uso do PCS, porm, no possuem agendas. O educador que faz uso das agendas individuais organiza o dia de seu aluno na ordem dos acontecimentos utilizando smbolos visuais como "pistas" para a previsibilidade e compreenso significativa do que ocorrer. Para o aluno no verbal, esse recurso como uma ferramenta, uma prtese, pois, devido a sua maior habilidade de compreenso se dar de forma visual, os objetos e situaes dispostos a partir de smbolos visuais adquirem um significado mais expressivo. Entretanto, assumindo o papel de mediatizador no processo de ensino e aprendizagem e, tendo a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural como referencial terico, o educador procura no fazer dos smbolos utilizados um elemento de dependncia. Ressaltamos que o nvel de melhora dos alunos foi significante a partir do instante em que passamos a fazer uso do PCS, no entanto, visualizamos sua utilidade como um apoio pedaggico para a educao dos mesmos e no seu treino. No momento em que o educador percebe que houve a internalizao significativa do estmulo apresentado com o smbolo visual e com a palavra sonoramente emitida, ele passa a explorar as mesmas situaes ou objetos (estmulos) diminuindo a apresentao visual dos smbolos. Esta atuao tem se revelado relevante no processo de modificabilidade para a independncia e autonomia do aluno, alm de estimular sua verbalizao. Contudo, alguns dos alunos se encontram ancorados na utilizao do PCS. Segundo suas educadoras, houve presena de melhoras no desenvolvimento da aprendizagem e compreenso a partir do uso de smbolos.

16 Um fator de suma importncia a observao constante do educador para o aluno e seu modo de interagir com os smbolos visuais. Nem todas as pessoas com autismo manifestam boa tolerncia para com esse recurso ou para com as formas citadas de sua utilizao. Logo, seu uso no precisa ser regra padro, mas deve ser contextualizado individualmente, objetivando benefcios para essa pessoa. O aluno R.F. com sndrome de Asperger possui um mini-lbum de fotografias como sua agenda pessoal. Esta serve para a sua organizao e previsibilidade dos acontecimentos. Permite e incita tambm, sua organizao intrnseca, diminuindo seu estado de ansiedade. Temos observado que o uso de smbolos visuais auxilia para o melhor nvel de comunicao receptiva e emitiva do aluno, na compreenso significativa de estmulos diversos, na reduo do estado de ansiedade manifestado atravs de aes estereotipadas e ecolalia, na relao e interao educador-aluno, na realizao de atividades, na estimulao verbal, na diminuio de hiperatividade e no nvel de concentrao para a realizao de tarefas. Todavia, apesar do uso do PCS, todas as educadoras mantm um dilogo constante com seus alunos. No menosprezam o uso de gestos, de expresso facial e corporal, de entonao de voz de acordo com a situao, de tentativas e manuteno de toques tteis, etc. Ao vivermos esta experincia com as cinco educadoras e seus alunos, experimentamos um sabor diferente no processo de ensino e aprendizagem. Tambm desfrutamos de um seguimento desafiador e exigente de ns mesmos para o preparo das educadoras no atuar com seus alunos. Podemos afirmar que a reflexo na ao e sobre nossa ao esteve presente a cada pgina deste trabalho, pois tnhamos que nos entregar a ela para encontrarmos caminhos alternativos e respostas para nossas interrogaes pessoais e profissionais. Tal responsabilidade nos gerou, simultaneamente, o olhar sobre ns mesmos enquanto profissionais docentes em construo a partir da articulao do conhecimento cientfico adquirido com a nossa experincia vivida e praticada. A esses momentos de sucessivas aprendizagens e ao novo sabor experimentado nesse processo, damos o nome de inovao como resultado das prticas investigativas.

17 Com certeza, outras categorias poderiam ser levantadas, porm, estas manteram-se presentes em nosso caminhar. Tal como nos encontramos hoje, fica-nos claro que a formao do educador no se d de um dia para o outro. Ela um processo contnuo e no acabado que perpetua mesmo aps a sua passagem pela academia. Portanto, os conhecimentos que so construdos e internalizados durante a formao acadmica, as prticas reflexivas, o dilogo aberto com os colegas da mesma profisso ou de outras reas profissionais, a troca de experincias vivenciadas, o abrir-se criatividade, as leituras e estudos complementares, a transformao consciente de si prprio e de suas aes, a sede pelo saber, a humildade para aprender com todos, o respeito pelo ser humano e o compromisso com a escolha, funo e ao da profisso docente que constituem o educador num processo generoso da vida humana, capaz de modificar-se, provocar modificaes no outro, modificar o prprio ambiente e, assim, modificar as estruturas de um pas. Neste caminho percorrido junto s educadoras e aos alunos, acentuou-nos a realidade de que o conhecimento cientfico produto de um processo de construo coletiva. Pois, como pesquisadora, inserimo-nos no contexto histrico e social dos sujeitos e juntos descobrimos caminhos, alternativas de trabalho que implicaram em transformaes profundas, tanto na vida dos alunos com autismo como em nossas prprias vidas. Para a Universidade fica este mesmo desafio: gerar inquietaes que desencadeiem a busca de respostas para a superao de si mesma, enquanto formadora do futuro profissional docente que, a partir dos conhecimentos adquiridos e vinculados com a experincia pessoal e coletiva, transforme-se para proporcionar transformaes ao outro. Tais desafios podem ser apresentados pela imerso na pesquisa e na ao. Ainda no encontramos a linha finita deste horizonte. Este um dos braos de um grande rio que desemboca no oceano. O conhecimento no tem limites. Muitas interrogaes sobre as possibilidades e o modo de educar-se uma pessoa com autismo continuam aflorando. Colocar um ponto final neste trabalho impossvel e contraditrio a nossos princpios norteadores. Esperamos que este trabalho colabore para suscitar crticas e questionamentos a outros profissionais, com o propsito de dar continuidade

18 investigao a respeito do aluno com autismo e sobre a prtica docente voltada para o objetivo de educ-lo e inseri-lo nas atividades sociais. Tambm desejamos que nossa experincia evidencie a relevncia da ao reflexiva para o profissional docente no seu cotidiano. E tal como Reuven Feuerstein, insistimos que "a mudana a caracterstica mais estvel dos seres humanos" (MENTIS 1997, p. 80). Quanto aos nossos alunos, podemos dizer que continuam nos desafiando dia aps dia. No cabe a este trabalho narrar e/ou discutir os resultados j constatados nesse processo de ensino e aprendizagem pelo qual estamos passando. Apenas podemos aguar curiosidades sobre os desafios e surpresas que cada um deles nos tm proporcionado. Cabe a ns, educadores, a entrega de ns mesmos paixo de conhecer melhor nossos alunos. Esta paixo que supera as barreiras e abrilhanta os olhos redimensionada para o sorriso que atrai os alunos ao profissional docente.