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PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar.

In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122.

Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: Sobre pares opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. Andrea Penteado Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo Neste trabalho investigo as noes de autoridade e poder, propostas por Perelman em seu artigo Autoridade, ideologia e violncia (2005), no qual o autor defende que, por um lado, um governo democrtico e legtimo refere-se quele cujo poder (de agir) autorizado pelos governados com base em noes jurdicas (que visam ao justo) que o validam; por outro, excepcionalmente devemos reconhecer um tipo de autorizao que se funda, no em uma noo jurdica, mas em uma noo moral, baseada na tradio judaicocrist de nossa cultura. A autoridade moral apresenta-se como necessria, segundo o autor, para o estabelecimento de uma autoridade que governe sobre as crianas: a autoridade paterna e a autoridade professoral. Deste modo, por carecerem de condies de igualdade que as permita julgar, impe-se s crianas uma autoridade cujo modelo fundado na sucesso da autoridade que parte de Deus e chega ao professor: Deus autoridade perante os homens, servindo de modelo de autoridade do pai perante sobre os filhos e a autoridade do pai, servindo de modelo para a relao professor/alunos. Baseada na prpria teoria da Argumentao e nos estudos de Sacritn sobre a inveno da noo de aluno (2005), irei defender que a autoridade professoral tambm deveria ser uma autoridade validada juridicamente, e no com base em uma moral metafsica, o que resultaria qui em diferentes relaes de respeito entre os sujeitos da escola.

Palavras-chave: Argumentao, Currculo, tica, Autoridade, Poder.

PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122.

De um lado: "Nas salas de aula repletas, encontramos seres reais com um status em processo de mudana, que esto enraizados em contextos concretos, que tm suas prprias aspiraes e que, em muitos casos, no se acomodam ideia que os adultos haviam feito deles." (Sacristn, 2005, p 17)

De outro lado: "Para que a vida social e poltica no se resuma a uma pura relao de foras, cumpre reconhecer a existncia de um Poder legtimo, cuja autoridade se fundamenta numa ideologia reconhecida. A crtica desta ideologia s pode ser feita em nome de outra ideologia, e esse conflito de ideologias, sejam elas quais forem, que est na base da vida espiritual dos tempos modernos. Impedir a competio entre ideologias significa restabelecer o dogmatismo e a ortodoxia, significa subordinar a vida do pensamento ao Poder poltico. Denegar todo valor s ideologias significa resumir a vida poltica a uma luta armada pelo poder, da qual sair vencedor incontestavelmente o chefe militar mais influente." (Perelman, 2005, p 338)

Tenho tido o privilgio de trabalhar, talvez, com uma das reas do conhecimento escolar mais fluidas entre as diversas reas de saber que o ensino bsico engloba: as artes. Destaco isso, pois apesar do desconforto que noto entre alguns colegas professores de artes, ao sentirem-se diminudos por escaparem dos rgidos controles da escola, entendendo a a denncia da desvalorizao de uma disciplina que passa margem das preocupaes da direo, dos pais e dos alunos, particularmente vejo essa realidade como uma grande vantagem que me permitiu, por anos, investigar prticas, contedos e rotinas escolares em clima de quase total liberdade. Esta concesso, de certo modo violenta j que implica a suposio de um descaso-, permitiu-me, logo ao incio de minha carreira, problematizar trs eixos do pensamento didtico que vieram a se configurar em questes centrais de minhas reflexes nos ltimos anos: o professor, o aluno e o objeto de conhecimento que os mantm interligados. Nessa problematizao, tenho pensado de modo mais incisivo o lugar do aluno nas relaes de poder

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que se estabelecem na escola e investigado possibilidades de angariar para esse sujeito escolar maior liberdade de ao e de possibilidades deliberativas dentro desta instituio. A escola da dcada de 1980 tinha poucas formulaes, ou formulaes pouco rgidas, sobre a recm inaugurada disciplina curricular de artes, ainda que, por tradio, fosse portadora de vrias premissas que poderiam sugerir um acordo inicial para esta rea de conhecimento, referenciada, no mbito escolar, naquilo que, pela lei anterior, 5692/71, foi denominado por componente curricular e caracterizado como atividade. Sabe-se que a tradicional prtica da educao artstica nas escolas brasileiras aproximava-a muito mais das necessidades pedaggicas de uma nascente escola para as massas, ligada ora ao artesanato, ora aos trabalhos manuais, ora s prendas domsticas (GUIMARES, 2010, P 320-328), do que de sua rea acadmica de referncia, ainda que consideremos a incipiente representao do ensino artstico para as elites brasileiras da primeira metade do sculo XX que mantinha relao estreita com a suposio de que o conhecimento das Belas Artes era marca distintiva de uma classe social que tambm legitimava tal conhecimento como aquele que Verdadeiro, relativo rea (PENTEADO, 2009). Beneficiada pela liberdade que me foi concedida pela flacidez das diretrizes escolares daquele perodo, embu-me de um poder que me permitiu pensar os currculos da disciplina que eu lecionava, por diversas escolas nas quais passei, por, pelo menos, os dez primeiros anos de minha docncia e articular, ativamente, a composio destes currculos com meus alunos. Estes alunos tornaram-se os pares efetivos com os quais pensei, debati, julguei, outorguei, revoguei possibilidades do ensinamento artstico dentro das escolas. E a partir desse benefcio, entendido como relao entre os termos liberdade e poder, que gostaria de comear a formular de modo mais consistente suas possibilidades no mbito escolar. Vou apoiar-me em dois autores. Fundamentalmente em Cham Perelman (2005) que prope uma Nova Retrica, partindo de Aristteles, pela qual, atravs da argumentao regulamentada entre sujeitos que visam adeso a novas teses, a sociedade contempornea possa nortear suas prticas democraticamente. Trarei como base de seu pensamento para a discusso que aqui conduzo um texto publicado, originariamente, nos Anais do Instituto de Filosofia da Universidade de Bruxelas, de 1969, e editado no Brasil em uma coletnea do autor intitulada tica e Direito (2005, p 328-338). Em segundo, na tentativa de incluir os alunos nas perspectivas que tenho pensado a partir deste par, utilizarei um estudo sobre a

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inveno da categoria aluno, de Gimeno Sacristn (2005), no qual o autor esmia a construo deste sujeito social e sua indissociabilidade em relao s categorias adulto, professor e escolarizao.

O par autoridade/poder na Teoria da Argumentao

Em seu texto, Perelman nos apresenta inicialmente a formulao de um iderio sobre a liberdade, que se constituiu e legitimou em nosso pensamento ocidental, que a entende como oposio autoridade. A autoridade, por sua vez, associada ao uso do poder, nem sempre consentido pelos governados, chegando, mesmo, a apresentar-se como sinnimo deste poder. Para fundamentar o processo de legitimao deste pensamento recorre a Stuart Mill (apud PERELMAN, 2005, p 328-329):
A luta entre liberdade e autoridade o trao saliente das pocas histricas que se nos tornaram familiares acima de tudo nas histrias grega, romana e inglesa... Por liberdade, entendia-se a proteo contra a tirania dos governantes polticos... Antigamente, de um modo geral, o governo era exercido por um homem, ou uma tribo, ou uma casta, que tirava sua autoridade do direito de conquista ou de sucesso, que seja como for, no a obtinha do consentimento dos governados e cuja supremacia os homens no ousavam, ou talvez no desejassem contestar, por mais precaues que pudessem tomar contra o seu exerccio efetivo.

Na continuidade de suas reflexes, Perelman, agora recorrendo a Littr, vai retomar o sentido da palavra autoridade (auctoritas, do latim), entendendo que, embora haja alguma proximidade entre autoridade e poder, que se estabelece nas prticas sociais, h restries de sentidos entre ambas que no permitem que se irmanem os dois conceitos; assim, "autoridade o que autoriza e poder o que pode" (LITTR, apud PERELMAN, 2005, p 329). Deste modo, poderamos compreender, ao menos, duas qualidades de poder, aquele que autorizado, ou seja, os sujeitos governados, por algum meio que seja, consentiram ao sujeito da autoridade poder de exerc-la, e o poder ilegtimo, ou seja, aquele que comumente nomeamos de autoritrio: o sujeito pode, apesar de no lhe termos conferido autoridade para tal. O autoritarismo seria, portanto, fruto de um poder que exercido por algum mecanismo de violncia e coero (punio, fora fsica, etc) e no pela autorizao de seu exerccio. H neste entendimento uma forma positiva de poder, aquela na qual o sujeito governado autoriza o governante e, portanto, se prontifica sua autoridade; e outra negativa, na qual, por carncia de autorizao prvia, o governante impe sua vontade.

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Perelman resgatar De Jouvenel (2005, p 330-331) para denunciar a inconsistncia da expresso governo autoritrio, j que a autoridade a capacidade de angariar autorizao e aquilo a que chamamos autoritarismo , justamente, caracterizado pela falta desta autorizao que leva o sujeito do poder ao uso da fora coerciva. Portanto, conclui-se que h governos sem autoridade, que recorrem violncia, e governos autorizados. Assim, podemos dissociar mais completamente as noes de poder e de autoridade. Nessa dissociao, inversamente, Perelman sugere que a autoridade ganha significado quando se vincula capacidade de poder, j que ligada, politicamente, a alguma forma de governo, pois esta "se apresenta sempre com um aspecto normativo, o que deve ser seguido ou obedecido"; portanto o poder lhe serve para a realizao de uma ao. J a autorizao conferida ao poder normativo pode advir de uma noo jurdica "tal como a autoridade da coisa julgada, a autoridade da razo ou da experincia" (Ibidem, p 330). Por outro aspecto, por nossa herana cultural judaico-crist, no apenas a noo jurdica, mas a noo moral poder legitimar a autoridade. assim que esta pode ter por modelo a relao pai/filho que funda uma atitude moral de respeito e estabelece uma regra de conduta. Essa regra, segundo Perelman, se estender relao professor/aluno, donde derivar a autoridade conferida ao professor. A autoridade do pai/professor inicia os filhos "nas tradies, nos costumes, nas regras do meio familiar e social em que vo ser integrados", bem como "diz s crianas qual a forma correta de ler e de escrever, o que devem considerar verdadeiro ou falso. O professor disse, magister dixit, o exemplo por excelncia do argumento impositivo" (Ibidem, p 331). Entretanto, em seu entender, ainda que imposta e, como tal, no autorizada tal autoridade moralmente legtima, pois:
Em nenhum caso, nem na relao entre o pai e os filhos sujeitos autoridade, nem naquela do professor com as crianas da escola primria, se pode pensar em igualdade. Com efeito, cada educao, mesmo cada introduo, em qualquer rea que seja, comea com um perodo de iniciao, no qual absurdo admitir a igualdade entre o iniciador e o iniciado" (Ibidem, idem).

Para defender sua premissa, Perelman critica Descartes ao considerar que sua proposio sobre a existncia de idias inatas contidas como um a priori nas mentes dos seres racionais no s desdenha toda a contribuio da educao para as sociedades, como influencia Rousseau a construir, em mile, uma "teoria aberrante segundo a qual no convm ensinar cincias criana: esta deve descobri-las por seus prprios meios" (Ibidem, 332). E

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conclui que, no momento em que escreve esse artigo, "sabe-se que os mtodos chamados ativos, necessitam do concurso de um professor muito mais competente e inventivo do que os mtodos tradicionais" (Ibidem, idem); entretanto, no nos d maiores indicaes sobre quais estudos levam-no a este saber. No cabe aqui encabear uma discusso a respeito da proposta de Rousseau sobre os mtodos educativos, portanto no estenderei este dilogo e retornarei s concluses apresentadas por Perelman, no que diz respeito qualificao da autoridade professoral, aps essa argumentao. O autor ento diz:
O papel indispensvel da autoridade do pai e do educador em relao s crianas de pouca idade no pode, pois, ser racionalmente contestado. O problema real saber em que momento e de que maneira a relao de autoridade deve ser progressivamente substituda por uma relao de colaborao crtica (Ibidem, idem. Grifo nosso).

Aps essas colocaes, nas quais concede autoridade moral seu lugar de legitimidade social, a educao de crianas e jovens, Perelman ir explorar a ineficcia do modelo quando ampliado para outras situaes nas quais buscamos legitimar a autoridade. Para tanto, recorre tradio filosfica socrtica que se ope ao argumento impositivo, propondo o dilogo como forma que conduz a uma verdade cuja autoridade assenta-se na razo, passa por Francis Bacon, que prope o empirismo como mtodo que define as verdades comprovveis, autorizando-as e chega a Descartes, que reconhece a autoridade de um enunciado a partir de sua formulao racional. Em seu entender nenhum dos mtodos apresentados auxilia a legitimar uma autoridade, pois toda formulao evidente no necessita de autorizao j que "se, lanando mo, quer da experincia, quer do clculo, cada qual, se no se enganar, chegar ao mesmo resultado, o recurso autoridade no s intil, mas at assaz esquisito" (Ibidem, p 333). Porm, vai lembrar que esses casos restringem-se queles conhecimentos observveis ou comprovveis racionalmente e que no atendem a todas as questes humanas possveis de serem levantadas. Historicamente, tais questes foram sendo respondidas em nossa cultura atravs do recurso autoridade. O autor ento retoma a dissociao das noes de autoridade jurdica que tem como critrio de validao a busca pelo justo e de autoridade moral que se justifica pelo modelo da autoridade de Deus, fundada na tradio judaico-crist. Entende que a autoridade moral impeditiva do avano do conhecimento humano pela justia, argumentando que "essa resposta, que Deus conhece desde toda eternidade, aquela que todo

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ser dotado de razo deveria empenhar-se em conhecer" (Ibidem, idem). Mas, ento, resta-lhe pensar: quais so os "mtodos que permitem provar toda hiptese que se poderia formular a seu propsito?" (Ibidem, idem). Perelman recorre, portanto, noo de autoridade jurdica para pensar os mtodos pelos quais seria possvel legitim-la. Ir resgatar a razo prtica aristotlica que compreende a perspectiva de que, nos assuntos que se referem escolha humana, a sabedoria potencializa uma racionalidade que visa soluo prtica que corrija o desejo (irracional) e busque a verdade da deliberao sobre o tema em pauta. Considerando a impossibilidade de definir a deliberao verdadeira, uma vez que ela poder atender aos interesses daquele que delibera (tornando-se egotista), mas reconhecendo a contribuio da razo prtica ao permitir o reconhecimento e descarte das solues desarrazoadas, conclui que sua limitao reside na imprescindibilidade de outorgar a algum, ou a um grupo, o poder de tomar uma deciso sobre as razes apresentadas. De um lado, retornamos questo inicial: se for necessrio outorgar tal autoridade a esse grupo de poder, como conferir-lhe tal autoridade? De outro lado, poder-se-ia buscar a validao da razo mais razovel dentre aquelas sobre as quais se deve deliberar e, portanto, a questo que se apresenta sobre quais mtodos poderiam conferir legitimidade s razes que nos levam a agir. Perelman retornar primeira questo apresentada em seu texto, a da relao liberdade/poder. O que nos moveria necessidade de escolher algo em relao s normatizaes da vida social seria o reconhecimento de que aquilo que est colocado em tais regras, incluindo sua ideologia, j no nos serve mais. A contestao em si, pode ser entendida como uma busca de liberdade em relao a tais regras colocadas que tm poder de regulao na sociedade. Se for assim, a autoridade dos sujeitos que deliberam ser proporcional capacidade de julgamento sobre a razoabilidade da nova ideologia que lhes proposta. Equivalentemente, as teses legtimas tambm estariam associadas ao valor ideolgico, mais ou menos razovel, que encerram. Opondo-se s teses de Marx e Nietzsche, que vem na ideologia as formulaes de teses que se referenciam s classes dominantes e que, portanto, so disciplinadoras dos sujeitos governados, Perelman entende que esses sujeitos podem opor-se dominao, trazendo em suas perspectivas novas ideologias. Deste modo, seria possvel caminhar, socialmente, atravs do embate das diferentes ideologias e no necessariamente pelo processo

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revolucionrio. Quanto a este ltimo, o autor chama a ateno para o risco de que, sendo a revoluo um meio que recorre violncia, pode ser que sua ao no implique a construo terica necessria para uma adeso democrtica a seus princpios e, neste caso, "essa atitude pode encontrar justificao naqueles que recusamos escutar, aos quais denegamos a qualidade de interlocutores e que so obrigados a recorrer violncia para se fazer ouvir" (Ibidem, p 337). E da, creio, podemos concluir que, em sua proposio, o modelo democrtico, que no recorre violncia e imposio do poder no autorizado, firma-se pela possibilidade de escutarmos todos os interlocutores sociais, suas ideologias sobre as questes apresentadas, para ento lhe conferirmos autoridade, ou no. Compreendendo desta maneira as razes de Perelman, em relao s noes de liberdade, autoridade e poder, percebo como plena de significados sua concluso:
Para que a vida social e poltica no se resuma a uma pura relao de foras, cumpre reconhecer a existncia de um Poder legtimo, cuja autoridade se fundamenta numa ideologia reconhecida. A crtica desta ideologia s pode ser feita em nome de outra ideologia, e esse conflito de ideologias, sejam elas quais forem, que est na base da vida espiritual dos tempos modernos. Impedir a competio entre ideologias significa restabelecer o dogmatismo e a ortodoxia, significa subordinar a vida do pensamento ao Poder poltico. Denegar todo valor s ideologias significa resumir a vida poltica a uma luta armada pelo poder, da qual sair vencedor incontestavelmente o chefe militar mais influente (Ibidem, p 338).

Mas, ento, h algo que no se explica para mim: porque crianas e jovens escapam ao benefcio democrtico de uma autoridade jurdica e so relegadas autoridade moral que se apresenta como um arbitrrio apriorstico que no encontra nenhuma justificativa razovel, seno um dogma que, embora apresentado como fruto da tradio, parece metafsico?

O par autoridade/poder nas escolas: autoridade moral ou autoridade jurdica?

Tenho encontrado na Teoria da Argumentao um corpo terico denso e slido que tem feito por mim o que uma perspectiva terica se compromete a fazer por aqueles que investigam os objetos do conhecimento humano: fornecer uma lente, um mtodo de abordagem e de crtica construtiva pelo qual seja possvel fazer uma aproximao da realidade de modo a compreend-la melhor e para lanar-lhe novas proposies. Essa teoria permiteme, a uma s vez, analisar os valores imbricados em discursos e teses que tm se legitimado em nossa sociedade e propor um modelo razovel pelo qual possamos experimentar um exerccio democrtico para nossas prticas mais cotidianas.

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Entretanto, por ora necessito contextualiz-la tanto em relao a seu momento histrico, quanto a seu autor. Perelman foi um judeu, polons, nascido em 1912 que, vivendo na Blgica, formou-se em direito, em 1934 e, em 1938, em Lgica. Dadas as configuraes histricas nas quais cresceu e desenvolveu suas teorias, debruou-se sobre os estudos jurdicos que visavam compreenso daquilo que legitima e possibilita os juzos de valor dos sujeitos sociais. Atento impossibilidade de determinar critrios formais que justificassem tais juzos, voltou-se para o estudo da retrica, atravs da qual defendeu a democracia e suas possibilidades de concretizao no mundo moderno pela argumentao. Segundo Oliveira (2010, p. 15) "as dcadas de 60 e 70, assim como o incio dos anos oitenta, representaram um perodo frtil para a elaborao de textos sobre justia, moral e direito". neste perodo que se situa o texto que aqui apresento e que ao ser escrito referia-se, especificamente, aos atos contestatrios dos estudantes franceses, em maio de 1968. Deste modo, de um lado, considero que tal particularidade e concretude no podem deixar de ser consideradas; de outro, como essa teoria me atende, no posso me eximir de contra-argumentar o entendimento de seu autor quanto autoridade fundada em valores morais que, em sua proposio, serve s crianas. Estou certa de que o autor, se estivesse vivo, se comprazeria com tal dilogo, uma vez que dedicou a vida acadmica em sua defesa. Por fim, para auxiliar-me nesse difcil papel, no qual advogo pelo diabo, recorrerei a Sacristn (2005) que tem, como eu, dedicado parte de seu trabalho investigativo a favor de pensar o lugar do aluno dentro do territrio escolar. Para iniciar esse debate, gostaria de lembrar que a proposio de uma escola democrtica, que atenda a todos, visando garantir-lhes os mesmos direitos de acesso ao conhecimento, organizando-os e disciplinarizando-os, no goza do mesmo tempo de existncia e, portanto, do mesmo enraizamento tradicional que gozam os valores morais cultivados pela ideologia judaico-crist. Deste modo, tenho, contra minhas argumentaes, muito menos tempo de tradio na formulao de um senso comum sobre os temas que aqui apresentarei, do que Perelman, quando argumenta a favor de uma tradio judaico-crist que legitima uma autoridade moral. Alm disso, justamente porque nossa escola muito jovem, esse dado pode ser duplamente aproveitado, tanto em benefcio do resgate de uma historicidade prxima e acessvel que pode nos auxiliar a perceber que suas teses no so

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verdades naturais, quanto em benefcio de um pensamento conservador e cientificista que nos desafie a demonstrar, por extenso da tradio, o valor das teses que, aqui, busco defender. E j que o primeiro acordo que penso em relao ao lugar de onde falo remete tradio e historicidade que naturaliza conceitos, noes e categorias para os seres e para a organizao social, vou buscar meu primeiro argumento em uma formulao de Sacristn ao observar que "curiosamente, em nosso contexto, o sujeito professor est muito mais presente no discurso dos especialistas do que o aluno" (SACRISTN, 2005, p 14), ainda que o aluno seja o objetivo da educao. Ele justifica esse fato ao considerar que ao pensarmos a categoria aluno, a aceitamos de tal modo naturalizada que "no vemos em sua definio nada ou quase nada de controvertido, a consideramos natural tal como a percebemos" (Ibidem, p 15). Para desestabilizar esse processo de naturalizao do sujeito aluno, o autor nos lembra que essa categoria recente na cultura ocidental e s pode ser concebida a partir da existncia de uma instituio que se dedica a uniformizar e regularizar as formas de introduo de crianas e jovens nas tradies e conhecimentos julgados necessrios, pelos adultos, sua insero na sociedade a que pertencem. Pela recente historicidade da instituio escolar possvel resgatarmos parte dos indcios que nos explicam a formao da noo de aluno que, em seu entender, " uma forma por antonomsia de ser menor ou de viver a infncia e a adolescncia" e, portanto, "ser aluno supe acumular a dupla carga semntica de ser menor mais a de ser escolarizado" (Ibidem, p 20). Desse modo, a noo que o fundamenta a noo que compreende a criana como o sujeito menor que o adulto e, portanto, incompleto: sujeito que necessita passar por um processo que o torne grande. Nas sociedades escolarizadas, com expanso das redes de ensino, tenderemos a irmanar essas noes: criana, menor e aluno, visto que toda criana menor e todo menor deve ser escolarizado para vir a ser maior. Na base das hipteses s quais recorre na tentativa de desconstruo dessas noes, Sacristn arriscar na probabilidade de duas premissas. A primeira, de que a criana, em nossa sociedade, passa a ser reconhecida como ser inacabado, parte de um processo de vir a ser, na medida em que a humanidade, a partir de uma racionalidade organicista, explica sua relao com o tempo fundando-a no modelo nascer-ser-morrer. nessa perspectiva que a criana pode ser considerada como algum que no , mas que vir a ser, para mais tarde, deixar de ser. A segunda, de que a natureza humana pode ser susceptvel influncia externa. Deste modo coloca que

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Muito antes que o ser humano chegasse a considerar o menor como um ser cujo desenvolvimento est determinado pela cultura, duas ideias bsicas devem ter guiado os adultos: 1) a de que os seres vivos tm um ciclo vital que comea no nascimento e que, com o tempo, se transformam em seres adultos que terminaro seu ciclo com a morte; 2) a de que a natureza humana (a forma de ser, a de se comportar, de pensar e de sentir) era flexvel e susceptvel de ser influenciada no decorrer do processo de chegar a ser adulto (Ibidem, p 40).

A partir da
O adulto que concebeu a infncia como carncia e imps a trajetria em direo a seu prprio status como narrativa de referncia para os menores; um a priori que justificar o poder do maior sobre o menor. O fato de encarar os menores como imperfeitos e at carentes de "sua razo" d a ele justificativa para domin-los e submet-los ao regime disciplinar prolongado que seu poder legitima (Ibidem, p 42).

Assim, os adultos tendem a se reproduzir nos menores e, atravs do processo educativo, buscam vir a ser adultos melhores, impondo s crianas suas prprias representaes sobre a sociedade e seus valores, no reconhecendo a criana como sujeito existente e presente, portador de suas prprias ideias, tanto em relao a si mesmo quanto em relao ao universo que o circunda. A criana , ento, "definida de acordo com as imagens desejveis do que se considera infncia ideal ou prototpica, uma construo apoiada em nossas crenas e nos valores que oferecemos a ela ou no destino que entendemos que deve ter" (Ibidem, p 24) o que, por sua vez, fortalece a noo de uma natureza humana "entendida como natureza adquirida, moldada, construda ou educada" (Ibidem, p 31). Entretanto, a despeito de nossas teses sobre a infncia, o autor nos lembra que "os menores tambm tm suas ideias sobre quem so os mais velhos, mas, salvo por seduo afetiva, no podem impor suas vises a estes" (Ibidem, p 42). Em consequncia, o no reconhecimento de suas representaes prprias provoca uma compreenso por vezes inadequada sobre suas realidades na medida em que, ao acreditarmos que so menores,
sua voz no nos importa e no os consultamos para elaborar ou reconstruir a ideia que temos sobre quem eles so. Os adultos definem a si mesmos, e os menores so definidos pelos adultos. Se eles no falam e ns adultos fazemos isso por eles, lgico que a explicao de sua experincia esteja muito intermediada pelas vises que temos deles. No ser estranho ento, em uma situao como a atual, em que um grupo de menores passa a ter uma certa identidade e a se constituir em agente social, que os desajustes em nossas percepes adultas sobre os alunos comecem a se tornar evidentes (Ibidem, p 12).

Pautada nestas reflexes, percebo que h na escola uma razo inerente a seus objetivos que nos permite compreender, em certa medida, a pretenso de que sua autoridade e a

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autoridade dos adultos encarregados da educao dos jovens ali alocados seja justificada por uma moral que tem por princpio a extenso de um modelo que estabelece como vlida a sucesso da autoridade de Deus para a do pai e a do pai para a do professor. Afinal pretendese, com a escolarizao, que a criana saia de seu estado de no ser para constituir-se em um ser que seja nossa imagem e perfeio. Como os indcios nos levam a considerar que a criana , ainda que no nos interessemos por seu estado de ser, o processo de escolarizao, na contramo de suas pretenses, promove a socializao destes menores entre si, levando-os ao fortalecimento de suas prprias representaes e identidades, tornando-os, enfim, como salienta Sacristn, agentes sociais. A escola que se fundamenta no princpio do no ser da infncia, termina por constituir-se, contraditoriamente, em uma das principais instituies da sociedade que promove o fortalecimento da criana como sujeito que . Deste modo, o poder escolar, quando admite ser legitimado por uma autoridade moral cujos fundamentos impem um acordo apriorstico de que a criana no , na mesma proporo em que o adulto modelo desejvel, torna-se ilegtimo. No s possvel questionar o modelo adulto que se impe s crianas, quanto possvel questionar a presuno da infncia como um no ser, j que podemos considerar que tais menores so capazes de tecer ideologias sobre si mesmos, ainda que pretendamos substitu-las por nossas prprias ideologias. A ilegitimidade da autoridade moral, no caso, est justamente no "exemplo por excelncia do argumento impositivo" reconhecido por Perelman. Sua argumentao para justificar a excepcionalidade que validaria esse recurso de autoridade, pela qual "em nenhum caso" se pode pensar em igualdade entre os sujeitos desta relao pais/filhos, professor/aluno -, pode ser refutado por suas prprias palavras quando, na sequncia do texto, coloca que "o problema real saber em que momento e de que maneira a relao de autoridade deve ser progressivamente substituda por uma relao de colaborao crtica". Ora, se possvel conceber a substituio progressiva do modelo de autoridade, essa problematizao j descaracteriza a necessidade de que os pares que argumentam sejam iguais em termos absolutos. A esse respeito, gostaria de citar Oliveira (2000, p. 173), quando se manifesta sobre o assunto:

PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122.

Primeiramente, argumentar tendo em vista a participao do aluno, no significa pensar a relao pedaggica como interao entre sujeitos que se encontram no mesmo nvel de conhecimento e de experincias vividas. (...) H, portanto, uma assimetria semelhante, por exemplo, que existe entre o lder sindical e sua base. Tal assimetria no invalida o processo dialgico, a menos que o orador tome o auditrio por tabula rasa na qual cr imprimir aquilo que deseja.

O outro argumento de Perelman para justificar a autoridade escolar como autoridade moral , justamente, fundamentado na presuno de que o auditrio escolar crianas, menores, alunos - tabula rasa: "com efeito, cada educao, mesmo cada introduo, em qualquer rea que seja, comea com um perodo de iniciao, no qual absurdo admitir a igualdade entre o iniciador e o iniciado." No s a condio de igualdade entre sujeitos que argumentam pode ser contestada, quanto o entendimento de iniciado como aquele que no porta nenhuma opinio sobre o assunto no qual se inicia. Assim que posso escolher aprender chins e, embora no tenha nenhuma iniciao nesta lngua, posso formular opinies a respeito dela, dos objetivos, metas e expectativas que tenho a partir da perspectiva de estudla, bem como sobre os modos pelos quais gostaria de faz-lo. Isso cabvel visto que tenho opinies sobre as diferenas entre as lnguas, sobre os benefcios que sua aprendizagem pode me trazer e sobre os modos possveis pelos quais um ser humano pode acercar-se de um conhecimento, alm de ter uma opinio pessoal sobre minhas prprias representaes e do que constituo como ser. Assim, ao contrrio da suposio de que "o papel indispensvel da autoridade do pai e do educador em relao s crianas de pouca idade no pode, pois, ser racionalmente contestado", posto que tal autoridade moral, penso que o que no pode ser racionalmente contestado que a organizao do poder escolar, em suas diversas esferas inclusive no mbito da sala de aula na relao professor/aluno seja legitimada por uma autoridade jurdica, "tal como a autoridade da coisa julgada, a autoridade da razo ou da experincia", ao invs de estar baseada na presuno de que a criana o sujeito em processo que dever, em adulto, corresponder ao modelo de nossa imagem e perfeio.

O par autoridade/poder nas escolas: o lugar do aluno

PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122.

Quero, ento, retomar o incio de meu texto e pensar as configuraes que os termos liberdade e poder ganharam na especificidade do caso que relatei no qual minhas prticas curriculares escapavam s regulamentaes da autoridade escolar e avaliar em que medida (se que h alguma medida) tais configuraes podem ser admitidas em outros currculos da escola. A liberdade da qual usufru, ao longo de minha carreira, no estabelecimento de minhas prticas dentro de sala de aula, foi decorrente do lugar de poder e governo que me foi ofertado dentro das escolas, uma vez que as prprias autoridades nestas instituies no assumiam o governo das aulas de artes, fosse por descaso ou por no se sentirem autorizadas para tal. Por outro lado, a liberdade de exerccio de poder sobre minha sala de aula no fez com que me sentisse autorizada para seu exerccio. Ocupando o lugar de sujeito do governo, senti necessidade de que meu poder fosse legitimado por algum tipo de autorizao. Isso implica considerar que minha formao para a licenciatura das artes e a representao que eu tinha tanto do meu papel como professora, quanto de minha situao como sujeito "iniciado" em um conhecimento, no constituram, para mim, a noo de que eu era um modelo vlido para os alunos ou de que a arte que eu conhecia o fosse. Foi em parte pela desestabilizao que a falta da autoridade escolar me causou, pois no me fornecia justificativa legtima para ocupar o lugar que eu estava ocupando e, em parte, pela interpelao dos alunos que buscavam incessantemente um significado que legitimasse a aprendizagem da arte para suas vidas, que me vi obrigada a buscar os meios pelos quais eu poderia vir a ser pessoa autorizada para falar de um conhecimento tambm autorizado. A noo da necessidade de um vir a ser autoridade legtima em sala de aula e de considerar a prpria arte como objeto de conhecimento que necessitava, igualmente, vir a ser legtimo para os alunos, invalidou para mim a possibilidade de pensar a docncia como um modelo que pode e deve ser seguido. A ruptura com o modelo, por sua vez, levou-me desnaturalizao dos pressupostos que afirmam a importncia do professor e do conhecimento escolar e a inerncia de suas autoridades. De outro lado, esse processo chamou-me ateno para a necessidade de estabelecerme como autoridade reconhecida por meus alunos, e j que era a eles que o exerccio de tal autoridade diria respeito, compreendi que deles deveria partir essa autorizao. Portanto, aquilo implicaria minha capacidade de estipular acordos com os alunos e de debater com eles

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os mbitos de nossos papeis em sala de aula, bem como da delimitao daquilo que compreenderamos como arte necessria s suas vidas. Foi deste modo, bastante intuitivo, que a argumentao, cuja proposta terica eu s viria a conhecer dez anos depois, passou a integrar minhas prticas pedaggicas. Em sala de aula as rotinas incluam, junto aos alunos, julgar o mrito da aula e da arte, argumentar, com base na razo e/ou na experincia, os lugares hierrquicos que se estabeleceriam entre mim e eles, e deliberarmos, juntos, sobre as escolhas de contedos e metodologias que estudaramos. Portanto, em minha experincia, a autoridade no s do professor, mas do espao escolar e curricular, se constitui como autoridade fundamentada em uma perspectiva jurdica "tal como a autoridade da coisa julgada, a autoridade da razo ou da experincia". O lugar do aluno tambm se constituiu como um lugar de poder e de autoridade, pois, se "autoridade o que autoriza e poder o que pode", em um processo argumentativo eles eram aqueles que podiam autorizar-me governana da sala de aula. Tenho conscincia, como coloquei ao incio, de que falo de um lugar muito privilegiado, uma vez que minha disciplina no interessa ao poder, s vezes, pouco legtimo, das direes escolares, o que me permitiu estabelecer outras relaes de poder a partir de outros sujeitos, os alunos. Entretanto, considero que o exemplo sem ter aqui a pretenso de generaliz-lo ou de fundar regras necessrias para as escolas pode nos auxiliar na desnaturalizao das concepes, que me parecem correntes, de que, por um lado, a autoridade do professor inerente sua funo, baseada em uma moral metafsica, e, por outro, o aluno um no ser que vir a ser a partir de nossa ao sobre ele. Considerarei que a autoridade docente passa pela autorizao dos governados, como qualquer outra autoridade legtima e que, para tanto, retomando Perelman, preciso que sua ideologia (conjunto de valores que encerra) seja razovel. O aluno, por sua vez, sujeito concreto, que no presente, imbudo das capacidades racionais comuns aos homens de razo e valorizadas nos processos democrticos, e, portanto, deve participar dos debates que confrontam as diferentes ideologias a fim de autorizar as autoridades docentes. Assim o aparente conflito que pode permear as noes de autoridade/poder encontra uma possibilidade de conciliao entre "as salas de aula repletas", nas quais "encontramos seres reais com um status em processo de mudana, que esto enraizados em contextos

PENTEADO, A. Autoridade/Poder e sua relao com a liberdade: sobre pares de opostos e suas possveis conciliaes no mbito escolar. In LEMGRUBER, Marcio S. & OLIVEIRA, Renato J. Teoria da Argumentao e Educao. Juiz de Fora, Ed. UFJF, 2011, pgs 107-122.

concretos, que tm suas prprias aspiraes e que, em muitos casos, no se acomodam ideia que os adultos haviam feito deles" (Sacristn, 2005, p 17) e os adultos que inserem a escola, "para que a vida social e poltica no se resuma a uma pura relao de foras" e permita "a existncia de um Poder legtimo, cuja autoridade se fundamenta numa ideologia reconhecida" (Perelman, 2005, p 338).

BIBLIOGRAFIA BRASIL. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurdicos. Disponvel em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 26 de set. 2006. GUIMARES, Mariana. Dilogos com os tempos de outrora: a disciplina de artes visuais e os trabalhos manuais. In Encontro Regional Do Rio de Janeiro sobre Formao de Professores para o Ensino da Arte: O Estado da Arte da Formao do Professor de Arte, I. 2010, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2010, p 320-328. OLIVEIRA, Renato Jos de. tica e formao de professores: algumas pistas para a reflexo. In CANDAU, Vera maria (org). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa/ Encontro nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 163-174. _____. A Nova Retrica e a Educao: as contribuies de Cham Perelman. Rio de Janeiro: Editora Freitas Bastos, 2010. PENTEADO, A. M. O Argumento do Auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas? . Tese de Doutorado em Educao". Rio de Janeiro, Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009. PERELMAN, Cham. Autoridade, ideologia e violncia. In tica e Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p 328-338. SACRISTN, J Gimeno. O Aluno com Inveno. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Andrea Penteado De Menezes professora Adjunta de Didtica e Prtica de Ensino das Artes Visuais da Faculdade de Educao da UFRJ. Vem desenvolvendo e participando de pesquisas que tm como fundamentao a teoria da Nova Retrica, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, desde 2005, ligada ao Grupo de Pesquisa sobre tica na Educao, na linha de pesquisa tica e Argumentao.