Una mirada acerca de la discapacidad

El viaje final hacia el descubrimiento no consiste en descubrir nuevas tierras sino en mirar con nuevos ojos. Marcel Proust

Tema de Investigacin: Las representaciones de discapacitados, compaeros y docentes acerca de la integracin en una escuela comn de la ciudad de La Banda. Fundamentacin: Con la implementacin de las polticas de globalizacin, la integracin / exclusin se presenta en nuestros das como algo casi cotidiano. Se ha naturalizado la idea de que porque se globalizan las reglas de juego, se brinda a todos las mismas oportunidades. Se deja de lado la cuestin entonces de que hacer con los que se encuentran en una situacin de desigualdad respecto de otros que gozan de todos los beneficios. Una sociedad que consagra como ideales la eficiencia, el xito, la belleza como estereotipo, la velocidad, la uniformidad , la riqueza, la competitividad, el individualismo; es una sociedad con poca capacidad para sostener la diferencia, la singularidad, la lentitud, el error, la desorganizacin y la solidaridad. Por ello y partiendo de la premisa de que la dignidad de un sujeto es independiente del ejercicio de ciertas capacidades; identificar las representaciones que los discapacitados tienen acerca de su integracin, la de sus compaeros y docentes; puede iluminar la potencialidad de la palabra cuando circula, imprimiendo mltiples efectos en la trama socio- cultural del sujeto y de su entorno as como interpelarnos en referencia a la responsabilidad que tenemos todos como seres humanos ante la diferencia y en la diferencia que un sujeto encarna. Escuchar sus voces, la de sus maestros, directivos y compaeros, puede provocar otra mirada, otra lectura de modo que algo nuevo pueda inscribirse, ms all de una integracin social, una inclusin, un tolerar (que no siempre es aceptar) , que propicie una apertura, un dilogo abierto , claro , una posibilidad de encuentro desde un piso comn y consensuado. Si podemos llegar a ver en cada discapacitado a un sujeto que construye su realidad a partir de ciertas condiciones que les son propias, que le pertenecen en tiempo y lugar y que lo constituyen como tal; con su propia historia, sus deseos, sus frustraciones, sus dificultades, entonces es posible llegar a pensar que la heterogeneidad y la diferencia son enriquecedoras, fuentes de intercambios y aprendizajes. Definicin del Problema: Histricamente la escuela especial ocup un lugar preponderante en la educabilidad del nio discapacitado, ya que permiti un espacio de intermediacin, operando como puente entre la

opcin asilar y la alternancia social a las que les resultaba muy difcil acceder; an en aquellos casos en donde la discapacidad era leve o sin manifestaciones intelectuales. Por razones de conformacin del sistema educativo argentino dichos nios no encontraban opciones educativas en escuelas comunes. Se abri as para estos nios la posibilidad de permanecer con sus familias y a la vez de incluirse en el campo educativo. Pero no todos los nios se benefician con este tipo de instituciones; sino que existe un gran nmero de ellos que se favorecen con las oportunidades que brinda la educacin en escuelas comunes. Con la sancin de la LFE, el sistema educativo ha estrechado la brecha existente desde siempre, entre educacin comn y educacin especial; al explicitar en su Art. 29 que se facilite cuando sea posible y de conformidad con los padres, la integracin a unidades escolares comunes de nios con NEE. En tal caso el proceso educativo estar a cargo del personal especfico que corresponda. Esta normativa produjo una serie de desequilibrios en las instituciones escolares al no explicitar el modo en que dicha integracin poda efectivizarse, por lo que cada unidad educativa tuvo que amoldarse a su situacin particular; circunstancia que gener profundas tensiones entre docentes y directivos de escuelas comunes los que no posean una formacin docente adecuada para tratar con la discapacidad. La falta de gabinetes psicopedaggicos en la mayora de las escuelas, profundiza el problema ya que estos docentes no cuentan con personal especializado que los gue. Los nios con discapacidad que transitan la integracin en escuelas comunes, presentan pese a las diferentes patologas, situaciones similares: nios que con enorme esfuerzo y lentitud, la mayora de las veces, han logrado terminar el Inicial o el EGB; las vicisitudes por las que pasan estos nios les hacen temer que no puedan responder a la escolaridad media y polimodal. Las dificultades de aprendizaje, diagnosticadas o no, que pueden haber sido resueltas total o parcialmente con ayuda de otros profesores, maestros particulares y/o profesionales, se incrementan a medida que se asciende a los niveles superiores, se complejiza la tarea de adecuacin que es necesario que ellos realicen, debido al mayor nmero de docentes con diferentes estilos y estrategias a los que adecuarse y a los distintos tiempos y espacios que se manejan; generndose situaciones de hiper- exigencia muy difciles de sobrellevar, las que pueden resultar en una escasa motivacin al estudio, altos ndices de frustracin o la autoexpulsin . La incorporacin de nios discapacitados a escuelas comunes trae aparejado no slo problemas de infraestructura ( existencia de barreras arquitectnicas), sino que adems evidencia la existencia de distintas representaciones acerca de la diferencia, la discapacidad, la normalidad, etc. latentes hasta entonces en los actores involucrados. Se evidencia entonces, en las actitudes, comportamientos y/o rendimiento escolar, el hecho por el que deben pasar nios y nias con discapacidad de un doble sufrimiento: el de competir , con los limitantes que sus condiciones personales les imponen, segn las exigencias del sistema educativo en el que estn insertos ; as como sobrellevar la incomprensin, la indiferencia o el rechazo que suelen encontrar en el aula y/o en la escuela. Estas situaciones los

llevan la mayora de las veces a aislarse y apartarse del resto de sus compaeros y maestros con lo que se agrava el problema. Los docentes por su parte, se sienten desbordados, impotentes al no saber como manejar a estos chicos, situacin que les provoca tensiones, frustracin y/o violencia las que emergen desde las concepciones personales y en la prctica. As las representaciones de nios y docentes cobran especial significacin a la hora de intentar una integracin, siendo uno de los factores fundamentales en relacin al xito o fracaso de la misma. Surgen entonces algunos interrogantes acerca de esta problemtica que se intentarn identificar , tales como: Qu piensan los chicos discapacitados acerca de su propia integracin escolar ? Cmo se sienten mirados por los otros actores? Desde que lugar se miran estos nios dentro de la escuela? Qu experiencias anteriores influyen en su visin acerca de la integracin escolar? Qu representacin tienen los docentes, directivos compaeros acerca de la integracin de estos nios en escuelas comunes?.

Delimitacin del Campo: Debido a las variadas miradas posibles acerca de esta problemtica, para esta investigacin, se crey conveniente focalizar el trabajo en lo que le ocurre al discapacitado dentro de la escuela, considerada sta como escenario fundante de la situacin, donde se construye y produce la integracin; lugar donde se entretejen el entramado de relaciones, creencias, actitudes, valores, etc. que desembocan en un determinada Cultura de la integracin escolar. Adems, una investigacin que intente cubrir la amplia gama de factores intervinientes, escapa a las posibilidades del presente trabajo; ya que se necesitara no slo de variados recursos humanos, materiales y econmicos, sino de un prolongado lapso de tiempo, por lo que se decidi circunscribirlo al escenario escolar por razones de viabilidad y factibilidad. As, la presente investigacin se llevar a cabo en el Instituto Bernardino Rivadavia, ubicado en el barrio Centro de la ciudad de La Banda. La misma es de gestin privada, con subvencin estatal, laica, no confesional, trabaja en el nivel Medio y Polimodal, realizando sus actividades en el turno maana el Nivel Polimodal y el nivel Medio por la tarde y en ella se reciben en integracin nios con distintos tipos de discapacidad. Sern unidades de anlisis los alumnos integrados en el establecimiento, algunos compaeros de clase, algunos docentes, sus preceptores y el equipo de conduccin. El nivel de anlisis ser representacional y relacional en torno al imaginario discapacitado/ integracin/ escuela.

Obj. Gral:

Identificar las representaciones que tienen los alumnos discapacitados, sus docentes, compaeros, preceptores y equipo de conduccin, acerca de la integracin en el Instituto Bernardino Rivadavia de la ciudad de La Banda durante el perodo lectivo 2006. Obj. Especfico 1: Indagar que piensan los alumnos discapacitados acerca de su propia integracin en dicha institucin. Obj. Especfico 2: Instituto. Obj. Especfico 3: involucrados. Obj. Especfico 4: integracin escolar. identificar desde que lugar se miran estos alumnos dentro del Indagar acerca de cmo se sienten mirados por los dems actores Identificar que experiencias anteriores influyen en su visin de la

Obj. Especfico 5: Indagar que representaciones tienen sus docentes, preceptores, compaeros y equipo de conduccin acerca de la integracin de estos nios en la escuela comn.

Marco Terico: Al intentar delinear la postura desde la cual se pens la problemtica de la integracin de discapacitados a la escuela comn, se recurri a varias fuentes tericas, sabiendo que cada una aporta sus conocimientos pero tambin sus vacos y/o limitaciones. As se tomaron las premisas bsicas en las que se basan las distintas fuentes tericas, rescatando aquellos conceptos y pautas que pudieran ser tiles a los fines de este trabajo. Se consideraron las teoras sobre la constitucin de los sujetos, la construccin psicogentica del conocimiento, sobre el lenguaje como medio de acceder a la estructura simblica y sobre el marco social donde se suceden los aprendizajes de cada sujeto. El marco terico incluye entonces aportes del psicoanlisis, de la teora psicogentica, y de la sociologa. De la teora psicogentica se tomaron los conceptos de la teora gral. de los procesos de adquisicin de conocimientos que nos permiten comprender cualquier proceso de adquisicin de conocimientos fsicos, lgicos y matemticos y por el cual se determina que cada nio es capaz de conocer segn los esquemas asimiladores de los que dispone y las distintas interpretaciones que cada nio hace de un mismo fenmeno depende del momento evolutivo en que se encuentre independientemente de su edad cronolgica. Este concepto es fundamental para ubicar o reubicar en un ao o curso determinado a un nio dentro de la escuela. La teora vygotskyana aporta la premisa de la influencia cultural en la naturaleza de un individuo la formacin de la inteligencia y de los procesos psicolgicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida social del individuo.

Vygotsky fue uno de los primeros investigadores que realizaron aportes tericos acerca de la integracin escolar del discapacitado; enfatizando la importancia de educar a los nios con NEE con los dems chicos y el papel potenciador del desarrollo que significa incluir un nio con discapacidad con otro que no la tiene. Esta postura propugna que el desarrollo debe ser concebido como un proceso que depende del contexto donde se establece el mismo y constituye un aporte fundamental para pensar el proceso pedaggico en la integracin. De la teora psicoanaltica se tomaron los conceptos de construccin del sujeto; entendiendo como tal a aquel que cuenta con un aparato psquico constituido en dos sistemas separados y distintos: el Inconsciente y el Preconsciente Consciente, con leyes de funcionamiento propias que indican que el ser humano necesita de tiempos y procesos lgicos para estructurarse , para construirse. La conceptualizacin de Winnicott acerca de fenmenos y objetos transicionales, indica que con el transcurrir del tiempo esos fenmenos se extienden o no a todo el campo cultural por lo que los objetos del mundo van revistiendo inters para el nio en tanto ellos se situan en el campo significante del Otro y merece tenerse en cuenta en el aprendizaje acadmico: lo homogneo no es estimulante, pero la heterogeneidad excesiva tampoco; lo idntico como lo radicalmente diverso impiden la puesta en marcha del trabajo del aparato psquico. As lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que opera sobre el nio. Esa operatividad de la estructura simblica depende en parte de las posibilidades que lo constitucional le ofrezcan al nio desde el plano biolgico; pero tambin de la posibilidad de mantener relaciones que favorezcan la constitucin del Yo (proceso de identificacin), ya que es desde esta representacin imaginaria desde donde el sujeto se reconoce y posiciona en el mundo, desde donde construye sus nociones y el proceso de conocimiento ligado al aprendizaje acadmico. De la psicologa social de E. Pichon Rivire, se tom el concepto de ECRO (Esquema Conceptual , Referencial y Operativo del observador), para dar cuenta de que no existen interpretaciones ingenuas de los hechos; sino que las mismas se efectan desde este sistema de conceptos que ilumina una parte de lo real, al establecer vnculos que reconstruyen la trama relacional y actan en procesos de comunicacin y aprendizaje; El sistema de representacin de fantasas que recorre un sistema vincular determina formas concretas de relacionarse. Se ve entonces, un interjuego entre lo real y lo fantasmtico, entre la accin concreta y la fantasa inconsciente. El conocimiento humano tiene su fundamento en necesidades materiales que los hombres resuelven a partir del establecimiento de relaciones sociales. La diversidad de intereses determinan formas de pensamiento y de representacin emergiendo distintas interpretaciones de lo real. Los procesos de aprendizaje caracterizados por la psicologa social como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, permite considerar al aprendizaje como constitutivo de nuestra subjetividad, mediante una trayectoria de aprendizajes en la que se va construyendo una matriz o modelo interno de aprendizaje. Esta matriz est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino emociones, afectos, esquemas de accin y sistemas de representaciones que interpretan nuestras

experiencias. Este modelo sintetiza en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Para sistematizar y operacionalizar esta investigacin, se definen algunos conceptos considerados fundamentales: Integracin: proceso que se implementa en una institucin de educacin comn y que posibilita la educacin e instruccin de un nio con dificultades de aprendizaje diagnosticadas antes de su ingreso escolar. (Garca Pastor- 1995) De esta definicin surge la diferenciacin entre integracin social y escolar. Un nio puede adaptarse a un lugar fsico, a la dinmica de una institucin, permanecer junto a determinado grupo y hasta compartir actividades de tipo social con ellos, pero esto no necesariamente implica poder aprender sistemticamente con los otros. Como la demanda que se le hace a la escuela de educacin e instruccin es el objetivo de una integracin, solo se debera integrar a aquellos nios que pueden sostener la propuesta pedaggica de la institucin. Para este trabajo se emplea una definicin restringida del trmino NEE asimilndolo al de discapacidad derivada de trastornos sensoriales y motores. Por lo tanto se excluyen del universo de estudio de este trabajo los nios con NEE derivadas de discapacidad psquica, social, minoras tnicas o culturales. Se entiende entonces por: Discapacitado: sujeto total o parcialmente segregado o auto-segregado como consecuencia de su situacin de desventaja permanente, originada en una relacin desavenida entre las caractersticas personales y su contexto fsico y/o social, que limita o impide desempeos normales. (Dueos Buey, M.C. 1991) Representaciones: reproduccin de una percepcin, sensacin, vivencia o experiencia anterior, organizada en una estructura coherente, que dota de sentido y orden a la realidad percibida (Mastache, A. 1992) Construcciones histricas e institucionales , ya que si bien son creaciones individuales subjetivas, tambin son creaciones colectivas. ((Ferry 1997) Estos modos de percepcin estn influenciados por factores psicolgicos, contextuales y sociales; conforman modelos o esquemas valorativos a partir de los cuales se interpreta y explica la realidad. La vinculacin con la realidad est mediada por estas formas de percepcin. Reconocer la existencia de representaciones en torno a objetos sociales tales como integracin, discapacidad, escuela; significa aceptar que tanto alumnos como docentes se enfrentan a su tarea diaria con experiencias, valores, preferencias etc. no siempre objetivables por medio de un discurso lineal y racional. Las representaciones a menudo se plasman en imgenes, figuras, analogas; cuyos elementos y sus relaciones dan pautas para elaborar una interpretacin posterior. Los pensamientos y acciones estn signados por representaciones, la mayora de las veces inconscientes que condicionan , cuando no determinan, las relaciones y prcticas tornndolas estereotipadas, rutinarias y repetitivas. Tales representaciones han sido y son promovidas por determinados marcos materiales y simblicos de acciones, algunas propias de cada institucin, otras del marco socio cultural

dominante. Por ello no deben entenderse slo como elaboraciones individuales, sino debe contemplarse su dimensin intersubjetiva. Aspectos Metodolgicos: Se adopta un enfoque cualitativo que no busca llegar a generalizaciones extrapolables a sujetos pertenecientes a otros contextos, sino que intenta interpretar las propias palabras de los sujetos y sus conductas observables. Para definir la Unidad de Estudio y de Anlisis se toma a priori, la va analtica o terica (acotacin externa impuesta por el investigador), por lo que la significatividad explicativa de las categoras empleadas dependen del marco terico desde el cual se enuncian. El universo de informantes o muestra ser, a priori, alumnos discapacitados integrados al Instituto, sus compaeros, sus docentes seleccionados segn el grado de interrelacin que tengan con el alumno, preceptores y equipo de conduccin, sin desestimar las muestras no probabilsticas de oportunidad que sean significativas para este trabajo y que se pudieran producir durante el trabajo de campo. Se trabajar con discapacitados sensoriales y motores en forma excluyente por considerar que su patologa no dificulta la expresabilidad de sus representaciones, siendo estos nios los que estn en mejores condiciones de expresar (intuitivamente a veces), las dificultades que les produce su integracin as como de darse cuenta de las tensiones y/o conflictos producidos por dicho proceso. Adems, este tipo de discapacitado generalmente se integra a la escuela comn sin haber pasado anteriormente por instituciones especiales de educacin por lo que al comenzar este proceso no cuenta con el apoyo de un equipo de profesionales que adecue el currculum a sus necesidades. Se emplearn como tcnicas de recoleccin de la informacin, la observacin (con y sin participacin) de situaciones especficas e inespecficas; para dar cuenta de los recorridos por el espacio fsico (aulas, patios, biblioteca, etc.) y del espacio social (relaciones, actitudes, comportamientos, etc.); las que sern realizadas en distintos momentos sobre el mismo objeto de estudio por el mismo investigador. Para indagar acerca de las representaciones que sobre su integracin escolar tienen los alumnos discapacitados, se realizarn conversaciones con los mismos, as como tambin, se les aplicarn tcnicas proyectivas que posean la capacidad de despertar distintas reacciones, faciliten respuestas libres y espontneas tales como : tcnica de fotolenguaje, dibujos, asociacin de ideas, palabras y comparaciones las que se recogern en varias sesiones pautadas con antelacin ( stas no son sorpresivas) Las mismas tcnicas se emplearn con sus compaeros, las que se efectivizarn en distintos momentos del ciclo lectivo. Para indagar acerca delas representaciones de sus docentes, preceptores y equipo de conduccin se realizan observaciones de campo, as como entrevistas semi estructuradas donde tambin se aplicar la tcnica de asociacin.

El anlisis de la informacin se realizar con un criterio reflexivo que buscar describir las representaciones e intentar una comparacin entre lo indagado y lo explicitado en la problemtica gral.; tratando de identificar desviaciones o contradicciones. La validez de la informacin ser analizada mediante la triangulacin de tcnicas de recoleccin de informacin tomando como criterio la significatividad de las mismas. Cronograma de actividades: Lista de Actividades: 12345678910111213141516Sistematizacin de ideas previas. Bsqueda bibliogrfica. Diseo de investigacin. Pedido de permisos Observacin del espacio fsico y social. 1 entrevistas a docentes, preceptores y equipo de conduccin. 1 conversaciones con alumnos y compaeros seleccionadsos. Registro de la informacin. 1 inferencias, conjeturas. Aplicacin de fotolenguaje a alumnos seleccionados Entrevistas a docentes , preceptores y equipo de conduccin. Aplicacin de tcnica de asociacin de ideas a alumnos seleccionados. Registro de la informacin. Anlisis de la informacin e interpretacin. Nuevas hiptesis e interpretaciones. Redaccin del informe etnogrfico.

Memoria Explicativa: Sabiendo que la investigacin etnogrfica es un proceso circular conformado por momentos que interactan; se puede concebir un cronograma que si bien consta de una secuencia lgica de actividades, nunca puede ser considerado rgido; sino que es una propuesta de actividades que organiza las tareas en forma estimativa. De hecho, se podra indicar que para el mtodo etnogrfico, el Gantt se encuentra dentro de los lmites de utilidad y aplicabilidad, al ser un sistema de programacin de actividades que no refleja la incertidumbre de terminacin de cada actividad, factor fundamental en el trabajo de campo, dado la existencia de muchas variables que no controla el investigador. Se parte de la sistematizacin de ideas previas y preguntas de investigacin que orientar la bsqueda bibliogrfica, la cual delimitar las dimensiones de anlisis y constituir la base del diseo de investigacin. Este diseo es una propuesta de investigacin flexible que puede modificarse con el transcurso del tiempo y la informacin que provee el Trabajo de Campo. El pedido de permisos a los padres y/o tutores de los alumnos objeto de estudio se realizar por medio de una comunicacin escrita en el cuaderno de comunicaciones donde el equipo de conduccin, explicitar el motivo y alcances de la investigacin, as como su duracin aproximada. Luego de la aprobacin de los permisos y ya en la entrada al campo, se comenzar la observacin de situaciones especficas e inespecficas, que puedan dar indicios acerca del tema de investigacin. Se observar entonces la existencia de barreras arquitectnicas, disposicin de bancos en las aulas, la ubicacin de los alumnos seleccionados dentro de ella, sus desplazamientos cotidianos, as como los lugares de encuentro o aislamiento oficiales y los elegidos por estos nios. Se prestar especial atencin al espacio social identificando rutinas, costumbres, modos de comunicacin, asuncin de roles, etc. Todas estas observaciones se registrarn en un diario. La entrevista a los docentes seleccionados, sus preceptores y equipo de conduccin sern hechas en forma individual, as como las primeras conversaciones con los alumnos seleccionados y sus compaeros. El registro de esta informacin se incluir en el diario habilitado a tal efecto para la observacin; en el que se anotarn tambin los comentarios de la investigadora, ancdotas y cualquier otro material que resulte interesante registrar. Luego de las vacaciones de invierno se comenzar con la aplicacin de las tcnicas proyectivas a los alumnos y compaeros seleccionados; as como las entrevistas a docentes y al equipo de conduccin; registrando en el mencionado diario los comentarios, notas explicativas, etc. que permitirn el anlisis de la informacin recogida en el Trabajo de Campo y su posterior interpretacin. La redaccin del informe etnogrfico procurar explicitar lo evidenciado en el Trabajo de Campo a travs de un texto de etnografa experimental que exponga tambin la voz del investigador.

Bibliografa Revista ALTERNATIVAS. Serie Espacio Pedaggico. Publicacin trimestral del LAE (Laboratorio de Alternativas Educativas). Ao VI. N 23. 2001. San Luis. Argentina. Amieva, R. et. al. Representaciones y formacin. (pg. 17-61). Revista ALTERNATIVAS. Serie Espacio Pedaggico. Publicacin trimestral del LAE (Laboratorio de Alternativas Educativas). Ao VII. N 28. 2002. San Luis. Argentina. Seccin 1-Diversidad Cultural y Prcticas Educativas. Ziperovich, C. y Vairo M.C. Cuando de explicaciones, compromisos ticos y prctica se trata. El pedagogo entramado en el aprendizaje de la diversidad cultural. (pg. 15-31). Seccin 3-Infancia, prcticas de enseanza y diversidad. Carletti, G. La integracin escolar del nio especial: Una propuesta dentro del marco de la reforma educativa. (pg. 107-112). Escudero, Z. La prctica de la enseanza en los contextos de diversidad. Alcances y significacin en relacin a los marcos tericos. (pg. 97-106). Pares, B. El grupo como contexto en los aprendizajes o redefinamos aprendizaje. (pg. 119122). Borsani, M.J. y Gallicchio M.C. Integracin o exclusin. La escuela comn y los nios con NEE. Edicin Novedades Educativas. Coleccin Psicologa y Educacin. 2000. Argentina. Castorina J.A. Cuando el aprendizaje es un problema, en Teora del Aprendizaje y Prctica. Mio y Dvila Editores. Coleccin Aprendizaje y Subjetividades. 2001. Madrid. Imbernon F. Amplitud y profundidad de la mirada. La Educacin ayer, hoy y maana, en La Educacin en el Siglo XXI. Editorial Grao. 1999. Barcelona. Marchesi A. y Martn E. Del lenguaje del trastorno a las NEE. Coleccin Desarrollo Psicolgico y Educacin III. Editorial Alianza. 2000. Mxico. Otero J. J. Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. La escuela integral: El cruce de las circulaciones prohibidas, en En los Lmites de la Educacin. Editorial Alianza. 1999. Mxico. Quiroga A. La concepcin del sujeto en el pensamiento de E. Pichon-Rivire. Fundamentos para una psicologa definida como social. Revista Clnica y Anlisis Grupal N 24. 1980. Espaa. Quiroga A. y Freire P. El sujeto en el proceso de conocimiento (Modelos internos y matrices de aprendizaje). Notas para el Seminario Procesos educativos en P: Freire y E. Pichon-Rivire. San Pablo. Brasil, 21 y 22 sept. 1985. Taleva Salvat O. Ley Federal de Educacin. Valleta Ediciones. Coleccin Legislacin. 2001. Buenos Aires.

Instituto Bernardino Rivadavia

Proyecto de Investigacin:

Una mirada acerca de la discapacidad

Responsable: Rector Prof. Francisco Glvez

Ejecutor: Lic. Ma. Eugenia Iguez