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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS MESTRADO EM EDUCAO

A FORMAO PEDAGGICA E SEU SIGNIFICADO PARA OS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR: um estudo com professores da Faculdade de Letras da UFMG

Maria Socorro Alves

Belo Horizonte 2005

Maria Socorro Alves

A FORMAO PEDAGGICA E SEU SIGNIFICADO PARA OS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR: um estudo com professores da Faculdade de Letras da UFMG

Dissertao apresentada ao Mestrado de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito para obteno do ttulo de mestre em Educao.

Orientadora: Ana Maria Casasanta Peixoto

Belo Horizonte 2005

Maria Socorro Alves A FORMAO PEDAGGICA E SEU SIGNIFICADO PARA OS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR: um estudo com professores da Faculdade de Letras da UFMG

Dissertao apresentada ao Mestrado de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito para obteno do ttulo de mestre em Educao, Belo Horizonte, 2005.

Dra. Ana Maria Casasanta Peixoto

Dra. Ana Maria Casasanta Peixoto orientadora PUC Minas

Dr. Eduardo Osrio Cisalpino

Dr. Eduardo Osrio Cisalpino UFMG

Dra. Magali de Castro

Dra. Magali de Castro PUC Minas

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a meu pai, Agostinho, e ao meu irmo, Alosio, que acreditaram muito em mim e sempre terem me apoiado e incentivado minhas loucas aventuras.

Saudades!

AGRADECIMENTOS

bom ter o que agradecer, e ao concluir este projeto, tenho muito que agradecer, pois encontrei pelo caminho reciprocidade e generosidade. Minha admirao e respeito professora Dra. Ana Maria Casasanta Peixoto a quem agradeo pelos ensinamentos, orientao segura, pela pacincia e perseverana dedicada em todas as horas. Sua compreenso foi fundamental nesse processo de crescimento intelectual. Solange, Anita, Mrio e Pagu, pela forma afetuosa com que me receberam e por deixarem que suas histrias e reflexes fizessem parte da minha histria. A CAPES que, atravs da bolsa de estudos, proporcionou as condies necessrias para realizar este trabalho. professora Vera Lcia por ter apreciado o projeto de pesquisa e avaliado que valeria a pena realiz-lo. Aos professores do mestrado a convivncia, o apoio e a firmeza na conduo dessa jornada. Aos colegas da turma de 2003, pelos bons momentos, pelas risadas, pelas conversas, aprendizado, trocas de experincias e amizade. Valria, Renata e Ulisses pelo carinho e ateno com que sempre me atenderam. Ao meu querido marido Hudson por tudo o que ele representa, pelo carinho, incentivo e solidariedade demonstrados ao longo das inmeras jornadas. s minhas filhas, Raquel e Jlia, por trazerem paz e poesia ao meu mundo, pela compreenso e pacincia com que suportaram a produo de uma dissertao em famlia. minha me, pela presena constante, encorajadora, generosa, e por ter me ensinado a buscar os sonhos. Aos meus irmos pelo apoio e amizade incondicional que sempre demonstraram. Clia e Nine, minhas primeiras leitoras, cujas crticas foram importantes e essenciais. A Rose, pessoa amiga e carinhosa, pela carona diria e pelas palavras de conforto em momentos decisivos.

Isabela pelo incentivo e pacincia em tempos conturbados. A todos aqueles que, embora no tenham sido citados, contriburam direta ou indiretamente para a concretizao desse trabalho. Acima de tudo, agradeo a Deus por ter me proporcionado a fora e a alegria de chegar at aqui.

EPGRAFE

Se no houver frutos, Valeu a beleza das flores, Se no houver flores, Valeu a sombra das folhas, Se no houver folhas, Valeu a inteno das sementes.

HENFIL

RESUMO

O presente estudo, de cunho qualitativo e longitudinal, tem como objetivo analisar a formao do professor de ensino superior no Brasil, no perodo compreendido entre a ctedra e os dias atuais. Para alcanar esse objetivo, foram entrevistados quatro professores do Curso de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, que vivenciaram os momentos histricos delimitados pela pesquisa. Buscou-se analisar, luz das reflexes desenvolvidas por Nvoa, Tardif e Zeichner sobre saberes docentes e formao de professores e os conceitos de habitus e campos de Bourdieu, o processo de formao, o sentido atribudo titulao acadmica, o papel da pesquisa e a percepo sobre o significado da formao pedaggica para o exerccio do magistrio no ensino superior. As anlises dos dados mostraram, dentre outros pontos, que a formao pedaggica para o docente do ensino superior, no mbito do curso estudado, se d pela prtica e pela experincia vivenciada enquanto aluno.

Palavras-chaves: formao, saberes docentes, professor de ensino superior

ABSTRACT

The present learning, qualitive and longitudinal, has as objective analyze the teachers origin of Superiors education in Brazil, in period understood between Catedra and running days. To reach the objective, were interviewed four teachers of Letterss course of UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais - who had experience historic moments delimited by research. Searched to examine, at the light of reflections developed by Nvoa, Tardif and Zeichner about docents knows, teachers origin and concept of habitus, Bourdieus areas and origins process, the sense given for academics title, the researchs paper and the perception about the mean of pedagogic origin to exercise and work of magistry in Superior teaching. The analysis about given showed, among another points, that the pedagogics origin to docent of Superior teaching, about studied course, happens for practice and for experience meanwhile pupil.

Crucial-Words: Origin, docents wisdom, Superior teachings teacher.

ABREVIATURAS

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao em Letras e Literatura CFE Conselho Federal da Educao CNPq Conselho Nacional de Pesquisa CAPES Coordenao Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CECLA Centro de Estudos de Culturas e Literaturas Anglfonas CEL Centro de Estudos Literrios CELIA Centro de Estudos em Lingstica Aplicada CESP Centro de Estudos Portugueses; DEAES Diretoria de Estatsticas e Avaliao do Ensino Superior DEMEC/MG Delegacia do Ministrio da Educao de Minas Gerais FALE Faculdade de Letras GED Gratificao de Estimulo Docncia GEJ Grupo Interdisciplinar de Estudos Judaicos GRUMEL Grupo Mineiro de Estudos do Lxico; INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira ITA Instituto Tecnolgico da Aeronutica LIBRA Ncleo de Estudos de Literatura Brasileira LIPSI Ncleo de Estudos em Literatura e Psicanlise Literateras: escrita, leitura, tradues MEC Ministrio da Educao e Cultura NAD Ncleo de Anlise do Discurso

NEAEM Ncleo de Estudos dos Acervos de Escritores Mineiros NEAM Ncleo de Estudos Antigos e Medievais NEC NCLEO DE Estudos Canadenses NECT Ncleo de Estudos de Crtica Textual NEIA Ncleo de Estudos Interdisciplinares da Alteridade NELAM Ncleo de Estudos Latino-Americanos NELAP Ncleo de Estudos de Letras e Artes Performticas NELU Ncleo de Estudos da Lngua em Uso; NES Ncleo de Estudos Semiolgicos NET Ncleo de Estudos da Traduo NIPE Ncleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre o Estilo NUFFON Ncleo de Fontica e Fonologia NUPES Ncleo de Pesquisa em Semntica NUPES/USP Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de So Paulo PAE Programa de Aperfeioamento Pedaggico da Universidade de So Paulo PECD Programa de Estgio e Capacitao Docente da Universidade de Campinas PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao PRODOC Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de RecmDoutores PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao PUC MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo RBPG Revista Brasileira de Ps-Graduao SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

SESU Secretaria da Educao Superior TELIV Ncleo de Teoria, Literatura e Vdeo UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UNB Universidade de Braslia UNERJ Centro Universitrio de Jaragu do Sul UNICAMP Universidade de Campinas UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura UNESP Universidade do Estado de So Paulo USP Universidade de So Paulo

SUMRIO

INTRODUO

14

CAPTULO 1 A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR: reflexes preliminares 26 CAPTULO 2 A FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: da ctedra aos cursos de ps-graduao 37 2.1 A formao do professor de ensino superior no Brasil: retrospectiva 2.2 A formao do professor de ensino superior no Brasil Atual: questes e iniciativas 37 55

CAPTULO 3 A FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR: aportes tericos e metodolgicos 66 3.1 Aportes tericos: o professor e sua formao 3.1.1 A ao reflexiva da prtica docente 3.1.2 Reflexes sobre os conceitos de habitus e campo, de Bourdieu 3.2 Aportes metodolgicos 3.3 O campo da pesquisa: a Faculdade de Letras da UFMG 3.4 Um foco sobre os entrevistados 66 67 73 78 84 90

CAPTULO 4 A FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR: o que a pesquisa revelou 95 4.1 O ingresso no ensino superior e a percepo dos professores sobre sua formao 4.2 A ps-graduao e a docncia, na percepo dos professores 4.3 A formao pedaggica no ensino superior: necessria ou dispensvel NOTAS CONCLUSIVAS REFERNCIA BIBLIOGRFICA

95 107 118 126 129

14 INTRODUO

So muitas as razes que levam algum a se interessar por um estudo e as mais comuns so a prtica e o local de atuao profissional do autor. Segundo Minayo, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. Do seu ponto de vista, os interesses pela investigao de um problema resultam das circunstncias sociais na qual o pesquisador est inserido (MINAYO, 1997, p.17). Minha insero na realidade do ensino superior inicia-se no tempo de estudante universitria, posteriormente como Tcnica em Assuntos Educacionais, vinculada Delegacia do Ministrio da Educao de Minas Gerais (DEMEC/MG) e hoje na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), trabalhando na Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD), mais especificamente no Setor de Avaliao. Ou seja, sempre estive perto do meu objeto de estudo. Dentre as atividades desenvolvidas pelos tcnicos, estavam a autorizao e o reconhecimento de cursos de graduao, alm da superviso a instituies particulares isoladas, vinculadas ao Sistema Federal de Ensino. Na superviso, verificvamos a compatibilidade entre a formao do professor e a(s) disciplina(s) que lecionava. poca, a condio mnima exigida dos candidatos a professor era ter cursado a(s) disciplina(s) que iria lecionar ou outra similar no curso de graduao. A ps-graduao que alguns docentes possuam era a lato-sensu de 360 horas, das quais a legislao determinava que pelo menos 60 horas devesse ser dedicadas disciplina Didtica do Ensino Superior. Acrescente-se que era dado pouco ou quase nenhum incentivo ao professor para que ele se especializasse.

15 Era comum ouvir dos professores: eu no preciso desse emprego; estou aqui porque ser professor est no sangue da famlia, sou muito amigo do dono e no podia deixar de dar minha contribuio, e por ai vai. Donde se deduz que, para a maioria deles, o trabalho como professor no passava de um bico. A DEMEC foi extinta em 1998 e passei a fazer parte do quadro de funcionrios da UFMG, uma das melhores universidades do pas. A UFMG originouse da agregao das escolas superiores de Medicina, Engenharia, Direito, Farmcia e Odontologia, existentes poca da sua criao em 1927, tendo sido a segunda universidade criada na Brasil. A UFMG hoje uma das mais importantes do pas. destaque nacional entre as universidades, pela qualidade do seu ensino, tanto em nvel de graduao como de ps-graduao e pelas aes de extenso. Sua populao universitria em 2004 totalizou 22.202 alunos matriculados nos cursos de graduao; 10.940 nos programas de ps-graduao stricto-sensu e lato-sensu. Nos anos de 1970, existiu, em unidades da universidade, um Ncleo de Assistncia Pedaggica, para dar suporte ao grande nmero de professores que foram contratados em funo da expanso de vagas e das adequaes necessrias para cumprimento das disposies estabelecidas pela reforma universitria de 1968. Nos dias atuais, h o Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de Recm-Doutores (PRODOC), institudo pela CAPES, destinado s instituies de ensino superior pblicas, com o objetivo de desenvolver a pesquisa no mbito dos programas de ps-graduao, bem como capacitar os recmdoutores para atuarem na formao de mestres e doutores e, assim, complementar sua formao. Tambm visando insero do professor novato nas universidades

16 pblicas, foi criado o estgio probatrio, com o objetivo facilitar sua insero na cultura institucional e sua adaptao vida acadmica. A gnese deste estudo resulta, portanto, da minha trajetria profissional e da vontade de participar das discusses relativas formao do professor de ensino superior. Esta tambm a razo que me fez retornar aos estudos e ampliar meus conhecimentos a respeito do tema e buscar respostas para algumas questes, entre as quais se destacam: como se d sua formao para o exerccio em sala de aula? Qual a importncia da pesquisa para o desempenho docente? A incurso na literatura da rea mostra que se trata de assunto pouco pesquisado e que ainda no integra a pauta de discusses de um grande nmero de instituies de ensino superior. Este fato evidenciado pelos dados da pesquisa realizada por Andr (2000), a respeito do estado da arte sobre o tema formao do professor, levantados junto s teses e dissertaes defendidas no pas, os peridicos da rea e aos trabalhos apresentados nas reunies da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), no perodo compreendido entre 1990-1996. Das 284 teses e dissertaes publicadas no perodo, 216 (76%) abordavam a questo da Formao Inicial; 42 (14,8%) tratavam da Formao Continuada e 26 (9,2%) tinham como assunto a Identidade e Profissionalizao Docente. Dos 115 artigos localizados, 33 (28,6%) abordavam questes relativas Identidade e

Profissionalizao, 30 artigos (26%) tinham como tema a Formao Continuada; 27 artigos (21,7%) se dedicavam Formao Inicial. Dos 70 trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPED, 29 (41,4%) tomaram como objeto a Formao Inicial; 15 (21,4%) versaram sobre a Formao Continuada; 12 (17%) abordaram temas relativos Identidade e Profissionalizao;

17 10 (14,2%) se debruaram sobre a Prtica Pedaggica; e 4 (5,7%) se dedicaram Reviso da Literatura na rea. A pesquisa conclui que:

(...) o silncio foi quase total com relao formao do professor para o ensino superior e para atuar na educao de jovens e adultos, no ensino tcnico e rural, nos movimentos sociais e com crianas em situao de risco. (INEP, 2002, p. 13).

Os dados levantados pelo Projeto Integrado Universitas/BR, O Banco de Dados que se encontra em uma plataforma virtual e rene 6861 documentos sobre educao superior no Brasil, confirmam esse quadro. O projeto analisou, at outubro de 2003, 6.861 trabalhos (teses, dissertaes e livros) sobre educao superior no Brasil, publicados em peridicos nacionais, entre 1968, ano em que foi promulgada a Lei 5540, at 2000. Analisando os trabalhos no que se refere temtica e data da publicao, os pesquisadores identificaram trs momentos significativos nesta produo: - O primeiro, compreendido, entre 1968 e 1977, marca a implantao da Lei da Reforma Universitria (Lei n 5540/68). Nele, predominam: textos sobre livredocncia, concursos, necessidade de dedicao exclusiva no exerccio do magistrio do ensino superior, alm de trabalhos sobre aspectos especficos relacionados s prticas docentes em sala de aula. (MANCEBO, 2004, p. 238). - O perodo seguinte (1978-1989) foi marcado pela reorganizao da sociedade, em que a participao do movimento docente e de outros movimentos sociais foram fundamentais para o processo de redemocratizao do Pas. Neste perodo, so consolidados os programas de ps-graduao, nos quais se discute as condies do trabalho docente e a poltica educacional do governo. De acordo com Mancebo (2004), os temas emergentes no perodo foram a correria universitria,

18 fenmeno observado em setores de certas universidades, a queimao de etapas, com o objetivo de ganhar tempo e atingir cargos e ttulos mais conceituados no meio acadmico. - No terceiro perodo (1990-2000), cresceu de forma expressiva o interesse pelo tema profisso docente abrangendo tambm um leque maior de assuntos. um perodo marcado pela crise econmica que desnudou o dficit social e produtivo, pelo enfraquecimento dos movimentos sociais e das instituies polticas de mediao entre o Estado e a sociedade civil.

Um grande conjunto de textos tratou da materializao da referida modernizao em aspectos pontuais do trabalho docente, como, por exemplo, a demanda por produtividade, a acelerao dos mecanismos de qualificao docente, a flexibilizao dos processos de trabalho, as exigncias de polivalncia no exerccio do magistrio, a privatizao do sistema de educao superior e seus reflexos nas prticas docentes, as mudanas no sistema previdencirio, bem como a corrida para a aposentadoria, a repercusso das polticas neoliberais na produo de pesquisas, as crises mais recorrentes da atividade sindical, a deteriorao de princpios ticos no exerccio do magistrio superior, os efeitos do esquema de merity pay implantado nas universidades federais e algumas estaduais e particulares, dentre outros temas. (MANCEBO, 2004, p. 240/241).

No conjunto dos trabalhos analisados, 355 (4,88%) abordam questes relacionadas docncia. Deste conjunto, 68 trabalhos, ou seja, 20,30% referem-se formao docente. Considerando o universo abrangido pela pesquisa, este nmero representa apenas 0,99% dos trabalhos identificados. A anlise da distribuio destas publicaes segundo o perodo e o ano de publicao revela o seguinte quadro:

19 QUADRO I DISTRIBUIO DE DOCUMENTOS SOBRE O CORPO DOCENTE, EM PERIDICOS NACIONAIS, POR SUBPERIDO E ANO DE PUBLICAO 1968/2000 Subperodo Ano 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 Subtotal 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 Subtotal 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Subtotal Freqncia absoluta 2 0 0 3 4 5 1 1 0 4 20 6 6 8 11 9 4 4 10 6 14 13 5 96 5 21 18 23 29 22 35 12 6 34 14 219 Freqncia relativa 0,60% 0,00% 0,00% 0,90% 1,19% 1,49% 0,30% 0,30% 0,00% 1,19% 5,97% 1,79% 1,79% 2,39% 3,28% 2,69% 1,19% 1,19% 2,99% 1,79% 4,18% 3,88% 1,49% 28,65% 1,49% 6,27% 5,37% 6,87% 8,66% 6,57% 10,45% 3,58% 1,79% 10,15% 4,18% 65,38%

1968 a 1977

1978 a 1989

1990 a 2000

FIGURA 1 QUADRO Fonte: MANCEBO (2004, p. 239)

20 A comparao entre os dados a que chegaram as duas pesquisas indicam um maior interesse por parte do Estado em relao ao docente e sua formao nos ltimos anos. Entretanto, a tendncia ao crescimento ainda lenta, o que nos permite afirmar, com Marlia Costa Morosini - Doutora em Cincias Humanas, Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, que o tema do professor do ensino superior no se constitui rea de slida produo cientfica (MOROSINI, 2000, p.5). Essa constatao bastante grave, tendo em vista o crescimento acelerado dos estabelecimentos de Educao Superior e o conseqente aumento numrico de professores. Os dados do Censo da Educao Superior, de 2003, coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), indicam que, no pas, estavam no exerccio da funo docente no ensino superior 254.153 professores, dos quais 88.795 lecionavam em instituies pblicas e 165.358 nas instituies privadas. O quadro a seguir mostra que, entre 1997 e 2003, houve um crescimento de 65,3% de professores em exerccio no ensino superior, sendo que o crescimento na rede privada ultrapassa em 100%. Certamente so dados relevantes.

21 QUADRO 2 NMERO DE FUNES DOCENTES EM EXERCCIO, POR GRAU DE FORMAO 1993/2003 Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Total 165.964 165.122 173.836 183.194 204.106 227.844 254.153 Pblica 84.591 83.738 80.883 78.712 81.300 84.006 88.795 Privada 81.373 81.384 92.953 104.482 122.806 143.838 165.358

FIGURA 2 FONTE: Inep/MEC (2004)

QUADRO 3 DISTRIBUIO PERCENTUAL DO NMERO DE FUNES DOCENTES EM EXERCCIO POR GRAU DE FORMAO, SEGUNDO A CATEGORIA ADMINISTRATIVA BRASIL 1994, 1998, 2002 e 2003
Ano Grau de Formao Total At Especializao Mestrado Doutorado Total At Especializao Mestrado Doutorado Total At Especializao Mestrado Doutorado Total N 141.482 86.625 33.531 21.326 165.122 88.567 45.482 31.073 227.844 101.153 77.404 49.287 % 100,0 61,2 23,7 15,1 100,0 53,6 27,5 18,8 100,0 44,4 34,0 21,6 Pblica N % 75.285 100,0 31.167 49,4 21.268 28,2 16.850 22,4 83.738 35.121 25.073 23.544 84.006 28.894 23.014 32,098 100.0 41,9 29,9 28,1 100,0 34,4 27,4 38,2 Privada N % 66.197 100,0 49.458 74,7 12.263 18,5 4.476 6,8 81.384 53.446 20.409 7.529 143.838 72.259 54.390 17.189 100,0 65,7 25,1 9,3 100,0 50,2 37,8 12,0

1994

1998

2002

2003

Total At Especializao Mestrado Doutorado

254.153 110378 89.288 54.487

100,0 43,4 35,1 21,4

88.795 29.536 24.229 35.030

100,0 33,3 27,3 39,5

165.358 80.842 65.059 19.457

100,0 48,9 39,3 11,8

FIGURA 3 FONTE: MEC/INEP/DAES (2004, p.25)

22 QUADRO 4 EVOLUO DO NMERO DE FUNES DOCENTES EM EXERCCIO, POR GRAU DE FORMAO BRASIL 1993/2003

Ano 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Total 137.165 141.482 145.290 148.320 165.964 165.122 173.836 183.194 204.106 227.844 254.153 % 3,2 2,7 2,1 11,9 -0,5 5,3 5,4 11,4 11,6 11,5

At especializao 86.487 86.624 87.600 87.360 95.068 88.567 88.050 89.053 94.819 101.153 110.378 % 0,2 1,1 -0,3 8,8 -6,8 -0,6 1,1 6,5 6,7 9,1

Mestrado 30.994 33.531 34.880 36.954 43.792 45.482 50.849 54.619 85.265 77.404 89.288

Mestrado % 19.675 8,2 21.327 4,0 22.808 5,9 24,006 18,5 27.104 3,9 31.073 11,8 34.937 7,4 39.522 19,5 44.022 18,6 49.287 15,4 54.487 % 8,4 8,9 5,3 12,9 14,6 12,4 13,1 11,4 12,0 10,6

Figura 4 Fonte: MEC/INEP/DAES (2003, p.44).

A expanso do ensino superior foi um fenmeno mundial, com inevitveis conseqncias na ampliao de seu corpo docente e no seu perfil. De acordo com estudo da UNESCO, citado por Anastasiou e Pimenta:

(...) de 1950 a 1992, o nmero de professores do ensino superior saltou, em nvel mundial, de 25 mil para um milho. So professores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisador e sem formao pedaggica. (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p. 38).

Este fato no deixa de ser paradoxal, pois, enquanto, a formao de professores para os outros nveis de ensino est presente o tempo todo na universidade, o mesmo no ocorre com seus prprios docentes, parecendo prevalecer lgica de que quem sabe tambm sabe ensinar. Este quadro aponta para a necessidade de se colocar na pauta de discusses a formao do professor do ensino superior. Morosini (2000, p.11) indaga quem o docente universitrio? Ele est preparado para acompanhar as mudanas do

23 terceiro milnio?. Para ela, as respostas no so simples, mas necessrio perguntar: (...) o docente est preparado didaticamente para o exerccio acadmico? (MOROSINI, 2000, p. 11). As questes de Morosini nos remetem a uma outra, a nosso ver anterior s colocadas pela autora: Como vem se dando a formao do professor para o ensino superior? Esta questo adquire maior importncia se considerarmos sua insero como ser histrico num contexto sociocultural em que lhe cobrado:

(...) ser crtico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber efetivamente se as teorias que prope a seus alunos podem contribuir para uma nova prtica pedaggica e uma mudana em sua prtica.. (DEMO, 1996, p.38).

Aprofundar as reflexes e contribuir para o debate acerca da formao do docente do ensino superior o que prope o presente estudo e, para isso, procurouse recuperar o processo da formao de professores deste nvel de ensino, da ctedra at os dias atuais. Atravs da reconstruo do processo vivenciado por estes professores, nos diversos momentos histricos, espera-se ser possvel responder s seguintes indagaes: como se deu, ao longo da histria, o processo de preparao do professor para o ensino superior? A competncia na rea de conhecimento especializada suficiente para tornar o bom profissional um professor do ensino superior? Em que os cursos de ps-graduao tm ajudado na formao para a docncia no ensino superior? A formao pedaggica necessria ou dispensvel para o trabalho do docente neste nvel de ensino? Em caso positivo, como deve se dar? A pesquisa tem como marco histrico o perodo de 1931 a 1996: perodo coberto pela implementao do Estatuto das Universidades Brasileiras (1931); pela

24 Reforma Universitria (1968), quando a carreira acadmica implantada; e o momento atual sob a vigncia da Lei n 9394/96, que estabelece o titulo de Mestre ou Doutor para o ingresso na docncia universitria, o que lhe confere o carter de um estudo longitudinal. A opo por um estudo desta natureza revela a preocupao em captar permanncias e mudanas nas percepes dos docentes sobre a necessidade ou no de um processo formativo para o exerccio do magistrio superior. Neste sentido, longe de buscar uma sntese, interessa-nos captar o movimento. Ou seja, como a formao do docente para o ensino superior vem se dando ao longo da histria. Por que hoje ela emerge como uma questo de debate e investigao? A pesquisa foi realizada junto a professores que ingressaram e se fizeram professores na Faculdade de Letras da UFMG, uma instituio de peso no meio acadmico do pas, seus resultados se encontram assim apresentados: Captulo 1 A formao de professores para o ensino superior: reflexes preliminares. Neste capitulo apresentado o estado da arte sobre o objeto de estudo. Captulo 2 A formao do professor de ensino superior no Brasil: da ctedra aos cursos de ps-graduao. O captulo traz uma retrospectiva da educao superior no Brasil, com destaque para a forma de recrutamento e formao do professor. Captulo 3 A formao pedaggica do professor de ensino superior: aportes tericos e metodolgicos. Neste capitulo abordada a opo terica, com subsdios nos trabalhos desenvolvidos por Nvoa, Zeichner e, principalmente, Tardif, autores que refletem com propriedade a questo da formao docente. Suas abordagens atenderam aos propsitos, desta pesquisa. Em termos metodolgicos,

25 privilegiou-se a Histria Oral, pois era necessrio ouvir os professores, conhecer sua carreira e seu caminhar rumo a uma formao que acontece todos os dias. Captulo 4 A formao pedaggica do professor de ensino superior: o que a pesquisa revelou. Neste momento, so analisadas as falas dos professores luz dos autores escolhidos para dar sustentao terica. Notas conclusivas, contendo uma sntese dos resultados obtidos, apontam novas perspectivas de investigao e, acima de tudo, demonstra tratar-se de tema que, no aspecto prtico, no constitui preocupao de fato. Com este trabalho, pretende-se contribuir para os debates sobre a formao do professor de ensino superior no Brasil e chamar a ateno para a necessidade de se aprofundar os estudos e pesquisas sobre este tema.

26 CAPTULO 1 A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR: reflexes preliminares

Uma incurso pela histria nos mostra que, at a dcada de 1970, exigia-se apenas do candidato a professor do ensino superior uma atuao profissional bem sucedida em sua rea. importante lembrar, tambm, que a profisso acadmica bastante recente e s surge com as modernas universidades de massa com seus inmeros professores, cujo trabalho na universidade constitui sua principal atividade (SCHWARTZMAN e BALBACHEVSKY, 1992, p.1). Segundo Carvalho (1992), o autodidatismo dos primeiros docentes

universitrios contribuiu para o surgimento de professores improvisados, repetidores do conhecimento e sem formao pedaggica. Outro dado apontado pela autora indica a existncia de grande nmero de professores interinos e no concursados denotando, dentre outros fatores, o descaso pela qualidade do ensino superior e, conseqentemente, pela formao do professor e do pesquisador em nvel de graduao. Na medida em que o professor passava a atuar nos graus mais elevados de ensino, decresciam as exigncias quanto formao pedaggica, ou seja, para a formao do professor de ensino superior, na realidade, no havia qualquer critrio formal (CARVALHO, 1992, p. 127). Temos a observar que a carreira docente at final dos anos de 1960, nas instituies de ensino superior, restringia-se ao catedrtico, pois os demais nveis dependiam do beneplcito daquele para iniciarem na carreira. A lei exigia o concurso de ttulos e provas e garantia ao catedrtico a vitaliciedade e a liberdade de ctedra,

27 prerrogativas dadas apenas para esse professor. Ou seja, no havia carreira do magistrio e nem dedicao exclusiva a esta atividade. Sobre o tempo integral, Carvalho (1992) relata que esta era uma reivindicao da parte dos cientistas, talvez porque dedicando-se mais pesquisa, no conseguiam ou no se interessavam por acumular outros cargos e empregos, como certamente acontecia com os profissionais liberais professores de ensino superior (CARVALHO, 1992, p.94). A partir dos anos de 1950, os cientistas passam a defender o princpio de que a pesquisa deveria estar relacionada com o ensino (...). Parece consolidar a idia de que quem sabia pesquisar, sabia ensinar. (CARVALHO, 1992, p. 203). Dessa forma, ser pesquisador e ter produo cientfica passa a ser atributos valorizados para a carreira docente. Carvalho (1992) tambm observa que, j no final do segundo governo Vargas, surgem indcios de preocupao com a formao do docente universitrio:

(...) pelo menos no nvel do discurso do governo, a explicitao da necessidade de, atravs da CAPES, promover-se o aperfeioamento do sistema de formao e de especializao do quadro cultural, tcnico e cientfico de nvel superior, atravs da concesso de bolsas de estudo no Pas e no exterior. (CARVALHO, 1992, p.195).

Em resumo, os docentes do ensino superior at dcada de 1960, com algumas excees, somente possuam o curso de graduao, requisito para o ingresso na carreira universitria. Tratava-se sempre de algum indicado pelo professor catedrtico, escolhido segundo critrios que levavam em conta o aproveitamento nas aulas e as relaes de confiana. O advento da Lei n 5540/68 introduz, no pas, os cursos de ps-graduao, visando formao do pesquisador e a preparao do professor do 3 grau. A implantao e a consolidao dos programas de ps-graduao, nas diferentes

28 reas do conhecimento, so responsveis pela alta qualidade da pesquisa realizada no pas e, conseqentemente, pelo nvel dos pesquisadores. Porm, a formao do professor de 3 grau no teve o mesmo encaminhamento. Isto quer dizer que os professores da graduao possuem a titulao exigida pelos concursos para atuar neste nvel de ensino, muito embora alguns possam no ter habilidade pedaggica suficiente para o exerccio da profisso docente. O que normalmente ocorre que, para os docentes do 3 grau, o espao para refletir sua prtica se d, no Curso de Mestrado, especialmente, na disciplina Metodologia do Ensino Superior e na obrigatoriedade dos bolsistas da CAPES lecionarem durante um semestre do curso. Excluindo estas alternativas, o futuro professor do ensino superior, se no for oriundo de algum curso de licenciatura, no contar com uma formao inicial que lhe d suporte pedaggico. O primeiro dispositivo legal a fazer meno necessidade de formao didtico-pedaggica para o magistrio de 3 grau a Resoluo 12/83, do Conselho Federal de Educao, que regulamentava os cursos de Qualificao e

Especializao para Docentes do 3 grau, cujo 1 do art. 4 assim estabelecia: pelo menos 60 (sessenta) horas da carga horria sero utilizadas com disciplina de formao didtico-pedaggica, devendo o restante ser dedicado ao contedo especfico, incluindo iniciao pesquisa. (REVISTA DOCUMENTA, 1983, p. 150). Vale destacar que, para muitos professores, essas 60 horas do curso dedicadas disciplina Didtica/Metodologia do Ensino Superior so os nicos momentos de reflexo (...) sobre sua prtica, sobre seu papel, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, a avaliao, a realidade onde atuam (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002, p.108).

29 Atualmente, a Lei n 9394/96, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 66, determina que a preparao de professores para o ensino superior se far, prioritariamente, em programas de Mestrado e Doutorado. Contudo, o foco da ps-graduao tem sido na formao do pesquisador. Nesta perspectiva, a ps-graduao continua a cumprir seu papel de preparar o pesquisador que tem na docncia apenas uma atividade de segunda categoria, principalmente quando se trata de graduao (CUNHA, 2000, p. 49). A nfase atribuda pesquisa na formao do professor tem sido objeto de controvrsias. Segundo Severino, este modelo responde s necessidades de formao do docente de ensino superior, pois o que est em pauta:

(...) no o formalismo burocrtico do ttulo acadmico, mas uma experincia real de construo de conhecimento. O professor universitrio tem que ter um mnimo de convivncia com a postura de pesquisa. Ele precisa dessa prtica para ensinar adequadamente, assim como o seu estudante precisa dessa postura para aprender bem o que lhe ensinado. E a ps-graduao stricto-sensu tem sido, no contexto brasileiro, o nico espao em que o professor universitrio pode ter uma experincia de pesquisa. (SEVERINO, 2002, p. 68).

Este ponto de vista compartilhado por Soares para quem, a vivncia da pesquisa extremamente importante, pois possibilita ao professor:

(...) aprender e apreender os processos de conhecimento em sua rea especfica. Porque apreendendo e aprendendo esse processo, mais que apreendendo e aprendendo os produtos do conhecimento em sua rea especfica, que o professor estar habilitado a ensinar, atividade que deve visar, fundamentalmente, aos processos de aquisio do conhecimento, no apenas aos produtos. (SOARES, 2004, p.101).

Este modelo, entretanto, visto com reservas por Cunha, para quem:

O modelo de formao que vem presidindo o magistrio de nvel superior tem na pesquisa a sua base principal. Tanto os planos de carreira das instituies como a prpria exigncia estatal para o credenciamento das

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universidades centram o parmetro da qualidade nos requisitos estabelecidos na ps-graduao stricto sensu. Como amplamente conhecido entre ns, os programas de mestrado e doutorado esto organizados a partir da perspectiva da especializao em determinado recorte do conhecimento e na capacitao para a pesquisa. H um imaginrio nessa perspectiva que concebe a docncia como atividade cientfica, em que basta o domnio do conhecimento especfico e o instrumental para a produo de novas informaes para que se cumpram seus objetivos. (CUNHA, 2000, p.45).

A posio de Cunha reforada por outros estudiosos, como Sobrinho, para quem a importncia da formao pedaggica do professor de ensino superior uma imposio decorrente da funo social deste nvel de ensino. Assim sendo, ela deve ser considerada tendo em vista:

(...) a significao social dos conhecimentos e das habilidades como um dos mais importantes critrios de qualidade acadmica. Trata-se de construir criticamente conhecimentos, de buscar novas formas de respondera problemas especficos da realidade, entre os quais se coloca em evidncias a problemtica educacional. (...) Por isso, o pedaggico imanente aos grupos tnicos diversos, trabalhadores; etc. Nos cursos deve emergir da conscincia universitria como trabalho intencional e organizado (SOBRINHO, 1998, p.145).

Behrens (2003), em sua pesquisa sobre o professor universitrio brasileiro, identificou a existncia de quatro perfis docentes:

Profissionais de diferentes reas que se dedicam docncia em tempo integral. A rigor, atuam no magistrio sem nunca terem atuado no mercado de trabalho. Constituem o grande grupo de docentes com jornadas de 30 e 40 horas semanais. A ao docente deste grupo pode se restringir a reproduzir os modos de ensinar de seus antigos professores, caso o professor no faa a leitura especializada da rea;

Profissionais que atuam no mercado de trabalho especfico do curso e dedicam algumas horas ao magistrio. Devido ao envolvimento com o

31 mercado de trabalho, so reticentes aos cursos de ps-graduao stricto sensu, pouco se envolvem com a pesquisa, e sua caminhada pedaggica se d por erros e acertos, mas levam para a sala de aula a riqueza de suas experincias no mercado de trabalho; Profissionais da rea de educao, envolvidos em cursos de Pedagogia e Licenciatura e que, tambm, atuam em outros nveis de ensino. Trazem para a sala de aula o cotidiano dos outros nveis de ensino, contudo, a jornada de trabalho excessiva pode refletir na qualidade do trabalho desenvolvido com os alunos; Profissionais da rea de educao e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Neste caso, a falta de experincia em outros nveis de ensino dificulta a reflexo sobre estes, pois mais difcil discutir sobre algo que se conhece apenas no nvel terico.

Tal realidade coloca para as instituies de ensino superior o seguinte impasse: Para atuar no ensino superior, a opo deve ser pelo professor profissional ou pelo profissional professor? (BEHRENS, 2003, p.61). Na opinio da autora, em termos acadmicos, a universidade deveria poder contar com a contribuio de todos estes perfis, a fim de garantir a diversidade e a contribuio que todos podem oferecer. Contudo, iniciativas ainda embrionrias tendem a reconhecer a importncia da qualificao didtica. Isto se deve, em grande parte, aos resultados das avaliaes realizadas pelo Estado. Nelas, a falta de formao pedaggica dos professores tem sido apontada, tanto pelos alunos como pelos prprios docentes, como uma das causas da baixa qualidade dos cursos superiores.

32 Diante disto, Masseto entende que o papel do professor universitrio est em crise e deve ser totalmente repensado (MASSETO, p. 2003, p.18). No mbito da universidade, aponta a necessidade de: renovar os conceitos relativos aula e sala de aula; alterar as bases das relaes entre professores e alunos no sentido de uma parceria de co-responsabilidade, que facilite a participao dos alunos, que como adultos so, tambm, responsveis por sua formao profissional; e promover mudanas no comportamento do professor visando a sua participao no processo de aprendizagem. Foresti (1995) aponta para a necessidade de a universidade buscar alternativas para educar a gerao eletrnica, que considera o ensino, ali ministrado, terico e livresco. Para mudar esta situao, preciso avanar em termos metodolgicos, mesmo sem desprezar a cultura linear, cartesiana que caracteriza a civilizao ocidental. A universidade precisa ver o mundo de outra forma, pois enquanto a sociedade se torna eletrnica, universal e ultracsmica, o giz, a lousa e um professor, diante de um grupo de alunos que continuam sendo a estrutura fundamental de aprendizagem, desde a escolarizao bsica at a universidade. Os trabalhos citados se, por um lado evidenciam a pouca ateno dos rgos formadores e mesmo da legislao quanto formao do docente para o ensino superior, por outro lado, demonstram que a questo comea a ser objeto de interesse a partir de 1990. Anastasiou e Pimenta (2002) entendem que o interesse pelo tema formao de professores universitrios e a inovao didtica neste nvel de ensino justifica-se pelo seu crescimento e expanso, com conseqente aumento de professores para atender demanda. Ressaltam que, muitas vezes, os professores universitrios so

33 profissionais improvisados e os resultados das avaliaes do ensino superior, particularmente no nvel de graduao, revelam a importncia e necessidade da preparao poltica, cientfica e pedaggica dos docentes. Ademais, estes educadores tm assumido novas atribuies como: captao de financiamentos para pesquisas, atribuies administrativas, publicaes, participao em eventos cientficos. Para as autoras, no Brasil, a formao docente , de uma maneira geral, concebida como treinamento, o que limita a participao do docente ao espao disciplinar, dificultando o desenvolvimento de habilidades pedaggicas para que possam questionar as contradies da formao dos estudantes e propor novas possibilidades (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p. 255). Disto resulta que o docente preocupado em cumprir o programa da sua disciplina, distancia-se do objetivo principal do curso para o qual leciona, ou seja: a formao harmoniosa e integral de um profissional de nvel superior (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002 p.255). Para alm das fronteiras do Brasil, em pases da Europa e da Amrica do Norte, os debates sobre a docncia no ensino superior, tambm ganham destaque, pois esta uma questo que est desafiando o sistema escolar, devido ao processo de massificao desse nvel de ensino. Em Portugal, Corteso (2002) refletindo sobre a atividade docente, acredita que, se nos nveis de ensino bsico e secundrio existe um incentivo para desenvolver prticas inovadoras que levem em conta o crescimento global do aluno, na Universidade os docentes ensinam como foram ensinados, garantindo pela sua prtica uma transmisso mais ou menos eficiente de saberes e uma socializao idntica quela de que eles prprios foram objetos. Naquele pas,

34 assim como no Brasil, so feitas propostas para formao dos docentes do nvel bsico e mdio, visando uma melhor qualificao desses profissionais; contudo, em relao ao ensino superior, pouco se tem feito. De acordo com a autora:

Este quadro refora o interesse em discutir se h algo de especial, de nico, no docente universitrio que lhe permita escapar as necessidades de formao (...) Ou ser que a sua actuao, que tem lugar sem qualquer preparao pedaggica prvia, ser aquela que afinal, se revela mais adequada ao que se espera ao papel de regulao a desempenhar pelas instituies do ensino superior, expectativas estas que, como se viu, se vo reforando no contexto socioeconmico actual? (CORTESO, 2002, p.61)

Benedito se posiciona frente situao do professor de ensino superior na Espanha da seguinte forma:

Atualmente, o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou, o que pior, seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente. (BENEDITO, 1995, p. 131).

A formao do professor universitrio foi, tambm, objeto de discusso na Conferncia Mundial de Educao, promovida pela UNESCO, em Paris, em 1998. O documento resultante deste encontro enftico ao ressaltar o despreparo do professor universitrio para enfrentar os desafios do novo milnio.

(...) raros so ainda os pases em que obrigatrio simplesmente justificar uma formao para assumir esses postos. Da esta constatao brutal: o ensino universitrio desprovido de profissionalismo; no existe atualmente nenhuma norma reconhecida, nenhum conjunto de conhecimentos e competncias que os nefitos seriam obrigados a dominar antes de serem autorizados a praticar, no h nenhum controle dos pares, nenhuma responsabilizao. Est na hora de se perguntar por que essa situao se instaurou e quais so os obstculos para o reconhecimento da necessidade de tal formao. A cultura tradicional dos estabelecimentos ser de tal maneira impermevel mudana? (...) Ser que a lealdade

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primordial dos professores universitrios em relao sua disciplina os impede de procurar aprender as tcnicas pedaggicas (...) (1998 p. 440).

O mesmo documento traa o perfil dos docentes deste nvel de ensino, considerando o novo estudante que est buscando o ensino superior; (adultos, estudantes em tempo parcial, provenientes de meios socioeconmicos

desfavorecidos, pertencentes a minorias tnicas) e conclui que os professores devero desenvolver competncias e habilidades que, at ento, eram pouco requeridas ao docente do ensino superior, como:

Conhecimento e compreenso das diferentes maneiras de aprender dos estudantes; Conhecimentos, competncias e atitudes em matria de conferir notas avaliar os estudantes, a fim de ajud-los a avanar; Conhecimento das aplicaes das tecnologias da informao que interessam sua disciplina, tanto no que diz respeito ao acesso aos materiais e documentao disponveis no mundo inteiro, como aos instrumentos didticos; Capacidade de identificar os sinais do mercado externo no que diz respeito s necessidades dos futuros e potenciais empregadores dos diplomados de sua disciplina; Compreenso da incidncia dos fatores internacionais e multiculturais sobre os programas de estudos; Capacidade de ensinar as categorias diversificadas de estudantes pertencentes a diferentes faixas etrias, meios socioeconmicos variados, grupos tnicos diversos, trabalhadores; etc. (1998, p. 437).

A Universidade Nova Lisboa realizou o Colquio, A Formao Pedaggica dos Professores no Ensino Superior, evento que ocorreu na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, em maro de 2000, que contou com a participao de pesquisadores da universidade e de investigadores de instituies como Brunel University, Universidade de Lille, Universidade de Lige. Segundo seus

organizadores, este encontro era uma tentativa de buscar caminhos para resolver este problema. Nos debates realizados nesse encontro, algumas questes vieram tona, uma das quais diz respeito necessidade do professor universitrio atender s demandas do processo produtivo e do avano tecnolgico, pela oferta de cursos de

36 formao continuada. Outra se refere ao perfil do alunado que hoje tem acesso universidade. A expanso de oportunidades neste nvel de ensino fez com que o perfil do alunado se apresente cada vez mais diversificado, no que se refere origem social e econmica, trajetria educacional, hbitos de leitura e de trabalho intelectual, domnio das novas tecnologias de informao e comunicao.

Assiste-se nos ltimos anos a um processo de implantao da cultura de formao dos professores no Ensino Superior que se torna indispensvel, urgente e inadivel, na medida em que, atravs dela, se joga o prprio desenvolvimento do sistema educativo, num momento em que so colocados novos desafios pelos processos de mobilidade e de internacionalizao, da aprendizagem atravs do e-learning e da aprendizagem ao longo da vida. (REIMO, 2000, p. S.N).

Assim, de necessria a formao do professor de ensino superior , hoje, um desafio premente, em funo do novo perfil do alunado deste nvel de ensino, dos avanos das novas tecnologias de informao e comunicao e das demandas por formao continuada. Em resumo, se no passado se considerava dispensvel uma formao para atuar em nvel superior, hoje j se discute o perfil desta formao. Se ontem a competncia na sua rea de conhecimento bastava ao professor, o presente exige outras competncias.

37 CAPITULO 2 A FORMAO DO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: da ctedra aos cursos de ps-graduao

2.1 - A Formao do Professor de Ensino Superior no Brasil: retrospectiva

Segundo Balzan a conferncia promovida pelo American Council of Education, concluiu, em final dos anos de 1940:

O professor universitrio o nico profissional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pr-requisitos em termos de competncia e de experincia prvia no domnio das habilidades de sua profisso. (BALZAN, 2003, p.53).

Para o autor esta constatao permanece ainda atual no Brasil devido ao predomnio, em muitos cursos, da memorizao, da aula expositiva e do processo de avaliao, que tende a priorizar muitas vezes, a capacidade de fixao do aluno. preciso, pois, tornar o ensino parte integrante dos programas de ps-graduao e a socializao das experincias didtico-pedaggicas uma atividade importante para os futuros docentes visando mudanas no processo ensino-aprendizagem da graduao. Os alunos dos cursos de Mestrado ou Doutorado em reas especficas no se do conta de que sero primeiramente professores. Isto se deve ao fato de que esses cursos visam, prioritariamente a formao do pesquisador e no do professor (AMARAL, 1988, p.74). No h uma percepo de que a maioria dos formados, no ser exclusivamente pesquisador.

38 Retrocedendo na histria, constatamos que os cursos superiores criados no Brasil, a partir do sculo XIX, tiveram como principal objetivo atender s necessidades da Corte Portuguesa e seus professores foram improvisados, sendo, na maioria das vezes, autodidatas. A Lei de 11 de agosto de 1827, que cria os cursos jurdicos no pas, estabelece em seu artigo 2 que para a regncia destas cadeiras, o Governo nomear nove lentes proprietrios, e cinco substitutos. Os primeiros professores brasileiros de ensino superior se formaram em universidades europias, principalmente na Universidade de Coimbra, e sua nomeao era um ato do Imperador. O preenchimento das vagas de lentes, no caso de vacncia, ocorria primeiro pela nomeao do substituto mais antigo, e, na falta desse, abria-se concurso. Contudo os salrios, Jos Bonifcio - o Moo, j insistia em 1858 na necessidade de remunerar melhor o professor, com o fito de torn-lo independente de todo e qualquer trabalho estranho (VENNCIO FILHO, s/d, p. 119), foram desde este momento, a razo mais forte para o abandono da profisso, ou, no mnimo, para torn-la um bico, um complemento, e no a profisso principal. Esta situao perdura e perpetua no ensino superior brasileiro, imprimindo-lhe marcas profundas.

(...) fato, igualmente que a atividade magisterial era para poucos deles uma atividade importante, e, terminado o concurso para lente substituto, maioria deles se voltava para as atividades da poltica, da magistratura ou da advocacia (...). (VENNCIO FILHO, s/d, p.116).

Entretanto, a nomeao para lente numa faculdade de Direito era bastante desejada devido ao prestgio social que representava a docncia. Em 1927, quando da instalao da Universidade de Minas Gerais o Reitor escolhido, Prof. Francisco Mendes Pimentel afirma:

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(...) ainda no possvel criar o professor profissional, e sem ele o ensino no preencher integralmente a sua misso. Mal remunerados no podendo viver do estipndio do magistrio, somos professores nas horas vagas, sem tempo para desenvolver a nossa cultura especializada e sem ensejo de contato com os alunos, a no ser nos instantes fugazes dos encontros de prelees de menos de uma hora. Entretanto, por toda a parte cai em descrdito o mtodo didtico que ainda persiste nas faculdades brasileiras o da lio monologo, que dispensa a colaborao dos moos (...) (PIMENTEL, apud MORAES, 1971, p. 70).

E fazendo suas as palavras de Paul Fauconne, professor da Sorbonne, em conferncia realizada em So Paulo, afirma Pimentel, citado por Moraes (1971):

Creio que o que caracteriza o ensino superior distinguindo-o dos outros, a relao direta, permanente entre o trabalho de elaborao ou de pesquisas originais e o ensino propriamente dito. Quando se ensina, apenas noes j estabelecidas, no se faz ensino superior. (PIMENTEL, apud MORES, 1971, p. 75).

Percebe-se nestas falas a necessidade de articular docncia e produo do conhecimento. As preocupaes em relao formao do professor para a docncia e a pesquisa se intensificam a partir dos anos de 1930, com a aprovao do Estatuto das Universidades Brasileiras, que previa a existncia de estudos desinteressados, e com a criao da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal que tinham a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras como centro integrador. Nesta perspectiva a Universidade de So Paulo (USP)

(...) no seria simplesmente uma agregao de escolas profissionais; o eixo central ou clula mater seria uma Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, onde seria promovida a pesquisa em tempo integral, contribuindo para um conhecimento universal, puro e desinteressado, ficando a aplicao da cincia para as escolas profissionais, que seria amplamente autnoma do ponto de vista administrativo e acadmico. Que formaria uma elite cultural dinmica, capaz de assumir liderana no processo do estado de atraso em que se encontrava o pas. (SCHWARTZMAN, 1979, p. 197).

40 No que se refere aos professores, o Ministro da Educao Francisco Campos se manifesta:


(...) O ensino no Brasil um ensino sem professores, isto , em que os professores se criam a si mesmos, e toda a nossa cultura puramente autodidata. Faltam-lhe os largos e profundos quadros tradicionais da cultura, nos quais se processam continuamente a rotao e renovao dos valores didticos, de maneira a constituir para o ensino superior e secundrio um padro, cujas exigncias de crescimento se desenvolvem em linhas ascendentes. (FVERO, 2000, p. 26).

Por isto, tanto a Universidade de So Paulo quanto a Universidade do Distrito Federal ampliaram seus quadros com a contratao de professores estrangeiros portadores de uma tradio intelectual que no tnhamos, de mtodos de trabalho que, em funo do autodidatismo imperante, no se conheciam (BARROS, 1984, p. 12). Estes professores, cujo contrato previa o desenvolvimento de pesquisas, foram os formadores e mestres de futuros cientistas brasileiros. Fvero e Lacerda, citando afirmaes contidas na revista Arquivos (Brasil, 1947), relatam:

Sua misso entre ns teve carter duplamente educativo: em relao aos alunos, pelo aprendizado conduzido com verdadeiro esprito cientfico em relao aos colegas brasileiros, que no contato com representantes dos grandes centros culturais, encontraram estmulo e orientao. Desta colaborao dos mestres estrangeiros lucramos o aprimoramento do esprito universitrio de indagao e de pesquisa pura o hbito do trabalho em equipe (FVERO e LACERDA, 1991, p. 68).

Apesar das reaes em contrrio, a contratao de professores estrangeiros deu incio a um processo de mudanas no ensino superior brasileiro, que de predominantemente autodidata e improvisado, comea a desenvolver uma maneira diferente de tratar cincia e a pesquisa. E sero, exatamente, os cientistas os que mais se posicionaro por mudanas na universidade e na formao/profisso docente/cientista.

41 A inegvel contribuio das misses estrangeiras, que num certo sentido abriram as portas do mundo para os intelectuais brasileiros, pode ser avaliada pelo fluxo de estudantes, professores e cientistas que, a partir da dcada de 1940, seguem para o exterior a fim de ampliar sua formao. Neste processo, voltado para a preparao de docentes e pesquisadores, merecem destaque a criao, em 1951, do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) que tinha entre seus objetivos a formao de pesquisadores em territrio brasileiro ou em estabelecimentos estrangeiros e da Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES), visando promover o aperfeioamento do sistema de formao e especializao do quadro cultural, tcnico e cientifico de nvel superior, atravs da concesso de bolsas de estudo no pas e no exterior. (CARVALHO, 1992, p. 195) Do ponto de vista de sua estrutura, a carreira universitria brasileira tinha como eixo a ctedra, tendo no seu detentor (o professor catedrtico) a figura mais importante. A palavra Ctedra deriva do Latim cathedra e do grego Kthedra e significa assento. Inicialmente, designava o trono episcopal situado no interior das catedrais. Depois passou a ser, tambm, o lugar onde se assentavam nas universidades medievais, os mestres e de onde liam (da lentes) ou ditavam textos aos estudantes (FVERO, 1990). De acordo com Riedel, o regime de ctedra-propriedade, adotado no Brasil, tem origem na Universidade de Coimbra, cujo Estatuto de 1772 determinava Para as eleies das sobreditas disciplinas, haver seis cadeiras regidas por tantos lentes, proprietrios delas (RIEDEL, 1985, p.19). O sistema de ctedra, como dito anteriormente, foi implantado, no Brasil, por meio da Carta de Lei de 11/08/1827, quando foram institudos os primeiros cursos jurdicos. A carta estabelecia que os professores fossem lentes proprietrios. Esse

42 princpio marca a histria da docncia do ensino superior brasileiro por quase cento e cinqenta anos. Mesmo instituda, atravs da legislao, a obrigatoriedade do concurso de ttulos e provas, sabe-se que tal prtica no ocorreu com a freqncia necessria prevalecendo, em muitos casos, a indicao poltica, o apadrinhamento e, como nos indica Barros (1984), um bom nmero daqueles docentes se notabilizaram pelo despreparo para a funo. Ressalte-se que, apesar da exigncia do concurso, a nomeao era prerrogativa do governo, que poderia escolher qualquer um dos candidatos classificados. Da Proclamao da Repblica at 1968, quando foi extinta, todas as reformas e leis relativas ao ensino superior, enfatizam o professor catedrtico. A Reforma de 1931 o confirma no topo da hierarquia docente do ensino superior e manteve a obrigatoriedade do concurso de provas e ttulos para preenchimento do cargo, sendo a nomeao competncia do Presidente da Repblica. Aps dez anos de efetivo exerccio, o professor tinha direito vitaliciedade e a inamovibilidade. Isto significava que, naquela rea, uma eventual substituio s se daria aps sua morte ou aposentadoria. Subordinados a ele estavam os professores livre-docentes, adjuntos, assistentes e auxiliares, sendo de sua responsabilidade a distribuio das tarefas docentes, de pesquisa e de servios. Vale acrescentar, tambm, que por mais de uma gerao o catedrtico exerceria plenos poderes sobre estas pessoas a ele diretamente subordinadas. Em sntese, cada ctedra correspondia a uma unidade administrativa, pois o catedrtico era quem admitia e demitia o pessoal que gravitava sua volta. Deste modo, a legislao determinava que para os cargos de direo das instituies e para os rgos de deliberao, dentro das mesmas, a escolha deveria recair sobre o

43 catedrtico. Resumindo, os catedrticos possuam total poder tanto no campo do saber como no do fazer. Para Romanelli, a Reforma Francisco Campos confirmou:

(...) a dependncia total das demais categorias docentes, em relao ao catedrtico, ao mesmo tempo em que consagrava o esprito aristocrtico na conduo do ensino, criava o mesmo tipo de relacionamento vigente entre os polticos e sua clientela, numa verdadeira transplantao, para o mbito universitrio, das relaes scio-polticas caractersticas do coronelismo (ROMANELLI, 1986, p. 134).

As constituies de 1934 e 1946 mantiveram a ctedra e garantiram aos seus detentores os princpios da liberdade de ctedra e inamovibilidade, prerrogativas valiosas em tempos de perseguies polticas ou religiosas. Contudo, na prtica, tais privilgios eram exclusivos do catedrtico, no sendo extensivos s demais categorias docentes que ficariam, em caso de perseguio, merc do arbtrio. O sentido atribudo a este princpio e sua forma de apropriao pelos catedrticos recebeu reparos na poca. Segundo Chagas, a liberdade de ctedra no liberdade do catedrtico e sim um direito que assiste a todo professor, qualquer que seja a sua posio hierrquica. (CHAGAS, 1961, p.30) Nos anos de 1960, a figura do catedrtico, bem como a estrutura do sistema universitrio brasileiro tornou-se alvo de diversos ataques. Neste contexto, Darcy Ribeiro foi um crtico ferrenho da ctedra, atribuindo a ela a culpa pelo atraso no ensino superior, devido ao elevado custo deste nvel de ensino, pois:

(...) a julgar pelo nmero de professores catedrticos cada qual com uma equipe independente, mantidos pelas nossas universidades, elas fariam boa figura em comparao com as maiores do mundo. Lamentavelmente, raras dessas equipes tm condies de funcionamento eficaz, pois so tantas, que, a cada uma sempre falta e sempre sobra pessoal e material para o exerccio de suas funes (RIBEIRO, 1960, p. 35/36).

44 Para Ribeiro, a ctedra constitua uma estratgia de manuteno do poder e uma fonte de multiplicao de gastos, pois neste modelo h uma forma de:

(...) loteamento do saber em provncias vitalcias, outorgveis atravs de certos procedimentos de seleo, que asseguram a um professor-donatrio a propriedade do ensino de uma disciplina, em certa srie de dado curso de uma determinada faculdade. (RIBEIRO, 1960, p.36).

Por outro lado, Ribeiro considerava o prprio catedrtico uma vitima deste modelo, pois com o passar do tempo, ele se transformava, algumas vezes, em motivo de chacota entre os alunos que j conheciam, de antemo, a rotina de sua disciplina envelhecida por falta de atualizao. Se a viso de Ribeiro bastante cida e demolidora, outros estudiosos consideram que por trs da centralizao, do autoritarismo e da rigidez dos catedrticos havia uma preocupao com o ensino. De acordo com Lima, o catedrtico escolhia seus assistentes entre seus melhores alunos, que aprendiam fazendo, atravs da observao e participao naquele grupo. Dentro desta viso, Romeu Canado assim se pronuncia sobre sua relao com o professor Baeta Vianna: Fui monitor da cadeira, no princpio como voluntrio, naquele tempo no havia professor de tempo integral (...) os alunos interessados acabavam se congregando em torno dele (DEPOIMENTO, 1989, p. 56). Ele aceitava os alunos que o procuravam. Convidava, tambm, aquele que ele via mais interessado. (DEPOIMENTO, 1989, p. 57). Contudo, Pedro Nava, em suas Memrias, citadas por Pinheiro, tem uma outra verso e este respeito,

Grifei acima meu ttulo de voluntrio do internato porque os efetivos eram escolhidos entre alunos mais ou menos ligados ao estabishment. Entre eles um ou outro j destinado cedo assistncia efetiva, sucesso nas ctedras, Esse ou aquele voluntrio conseguia s vezes transpor o muro -

45
por real valor, por minha habilidade, ou por aliana. (PINHEIRO, 1995, p. 205).

O professor Cisalpino enfatiza a importncia do catedrtico na formao dos professores na estrutura universitria:

Os catedrticos eram encarregados da formao profissional. As aulas eram exigncias regimentais. Elas eram dadas durante todo ano pelo catedrtico, que raramente fazia concesses permitindo que os assistentes dessem aulas. Havia responsabilidade do catedrtico pela qualidade do ensino ministrado por todos os membros do seu grupo. (...) Antigamente era o catedrtico que definia o contedo das disciplinas e suas grandes linhas mestras. Regimentalmente, era o responsvel pelo ensino e a linha da disciplina era garantida por ele em aulas magnas, posteriormente desdobradas pelos assistentes em outras aulas ou em aulas prticas. (CISALPINO, 1991, p. 82 - 85).

A modernizao do sistema universitrio brasileiro se inicia de forma isolada desde os anos de 1940, com a adoo do modelo da universidade americana por algumas instituies. Registre-se que coube ao Estado dar o primeiro passo neste sentido, pois para atender s necessidades de segurana, desenvolvimento e formao de mo-de-obra qualificada, cria, nesta poca, o Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) sob a responsabilidade do Ministrio da Aeronutica. Vale destacar, tambm, como smbolo da modernizao do ensino superior brasileiro, a Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, criada em 1952. Seus professores foram contratados em regime de tempo integral; as atividades de ensino e pesquisas dos diversos departamentos eram integradas; algumas disciplinas eram ministradas em perodo semestral, e as atividades prticas, desenvolvidas em laboratrios, ambulatrios e hospitais. Devido a estas caractersticas a instituio foi bastante apoiada pela Fundao Rockfeller. Mas foi a Universidade de Braslia (UNB), o marco definitivo na modernizao do ensino superior no Brasil. Em seu projeto, havia um conjunto de institutos centrais

46 responsveis pelo ensino introdutrio e pela formao de pesquisadores nos cursos de ps-graduao. As faculdades eram divididas em Departamentos, constitudos por disciplinas afins, que ministrariam a formao profissional. Os professores seriam contratados em regime de dedicao exclusiva e as matrculas realizadas por disciplina. Porm, a proposta da UNB sobreviveria por pouco tempo, pois o golpe de 1964 abortou a iniciativa no nascedouro. Simultaneamente, as crticas universidade se acirravam alavancadas, principalmente, por estudantes, professores e pesquisadores universitrios. Os manifestantes ocupavam espaos nas faculdades, na imprensa e em fruns como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), onde debatiam o arcasmo do ensino superior brasileiro (CUNHA, 1989). Muitos destes professores tinham feito ps-graduao no exterior e queriam ter aqui as mesmas condies de trabalho existentes nas universidades estrangeiras, notadamente, as norteamericanas. A reforma universitria, entretanto, s ocorre em 1968 sob a vigncia do AI5 e do Decreto 477/68, embasada nos relatrios Acton de 1966 e no Relatrio Meira Matos de 1968. Para Acton a educao deveria ser administrada como uma empresa, e, para tanto, seus dirigentes deveriam ser recrutados nas grandes corporaes. Meira Matos (1968) prope uma reforma que tratasse a educao de forma pragmtica com vistas a acelerar o desenvolvimento, o progresso e as oportunidades. Ou seja, cabia educao alavancar o progresso tcnico, econmico e social do pas. Para Chau (2001), a reforma universitria de 1968 foi fruto da percepo dos rgos de segurana que consideravam a universidade um foco de contestao

47 poltica. Ela visava tambm atender aos anseios de ascenso social e prestgio da classe mdia que dera apoio incondicional ao golpe de 64 e queria sua recompensa. O Departamento foi pensado por Darci Ribeiro como forma de democratizar a universidade, mas na reforma de 1968 ele significou a reunio de disciplinas afins, de maneira que no mesmo espao fsico fossem ministradas aulas para diversos cursos, reduzindo assim os custos. Alm desta economia de gastos, este modelo facilitaria o controle administrativo e ideolgico. A matrcula por disciplina e a diviso destas em matrias obrigatrias e optativas possibilitaria o aumento da oferta regular e, conseqentemente, a produtividades dos docentes. O ciclo bsico, criado para aproveitar a capacidade ociosa de alguns cursos que recebiam poucos alunos, causando prejuzos ao Estado, evitava tambm a contratao de professores para cursos com alta demanda. Este equilbrio dissimulava o vestibular interno, que:

enquanto o vestibular permite aumentar o nmero dos que acedem universidade, controlando os riscos sociais de insatisfao, o bsico seleciona os estudantes segundo um critrio que todos consideram perfeitamente justo, isto , o do aproveitamento (CHAU, 2001, p. 49).

A matrcula por disciplina evita a formao de turmas, e a formao de laos de solidariedade, pois ao final do semestre os grupos se desfazem. Finalmente, segundo a autora, no se pode deixar de citar a institucionalizao da psgraduao cuja finalidade seria a formao de pesquisadores, de professores universitrios e mo-de-obra qualificada para o setor pblico e setor privado. Chau entende que na realidade, o que se fez foi administrar a carreira universitria e:

(...), portanto a estrutura de poder e de salrios, enquanto, fora da universidade, alm de conferir prestgio simblico, discrimina a oferta de trabalho: o ps-graduado, alm de mais bem remunerado, lana o graduado na condio de diplomado degradado - um peo universitrio. (CHAU, 2001, p. 50).

48 Mas foi com o golpe militar de 1964 que o processo de modernizao da universidade brasileira se acelerou. Instaurada a ditadura militar, o novo desenho do Estado foi marcado pela centralizao da administrao pblica, por um novo rearranjo do perfil poltico e por um novo modelo econmico, cada vez mais dependente de capital e tecnologia, alm de mo de obra mais qualificada e especializada. Neste contexto, as deficincias do sistema educacional evidenciaramse e, relativamente ao ensino superior, constatou-se o quanto se encontrava desatualizado. A crise estudantil se intensificou e, em resposta, o novo governo endureceu e tomou como medida, alm da represso, a destituio dos rgos representativos dos estudantes, culminando com a promulgao do Decreto n. 477/69, com o qual pretendeu silenciar os estudantes, professores e funcionrios das escolas. Mas, alm disto, era necessrio, tomar providncias de ordem prtica e dar respostas s crticas feitas ao ensino superior. Neste sentido, os Decretos n. 53/66 e n. 252/67 fixaram alguns princpios para a reestruturao da universidade brasileira, dentre os quais a no duplicao de meios para fins idnticos. Neste contexto o fim do sistema de ctedras foi um dos pontos principais do novo modelo. Apesar da Lei n. 4881, de 6/12/65, que trata do Estatuto do Magistrio Superior e o Decreto n. 69679/66, que a regulamenta, terem mantido o catedrtico como o cargo mximo, o nico da carreira docente, e sua vitaliciedade, a Lei n. 5539/68, que a modifica, coloca uma p de cal na figura do catedrtico ao estabelecer: Os cargos e funes da carreira do magistrio abrangem as seguintes classes:
I - professor titular; II - professor adjunto; III - professor assistente.

49 O Decreto-Lei n. 465/69 preserva, no entanto, alguns direitos do antigo catedrtico, ao estabelecer em seu Art. 11 Os atuais ocupantes de cargos de

professor catedrtico passam automaticamente a professores titulares. Estava criada, portanto, a carreira do magistrio e acabava-se a ctedra. Sua extino transfere aos Departamentos o papel de elemento de dinamizao do ensino, da pesquisa e da extenso na universidade. A formao de docentes transfere-se para os cursos de ps-graduao, cujo ttulo passa a constituir prrequisito para o ingresso no magistrio superior. A implantao dos cursos de ps-graduao foi um dos pontos mais importantes da nova poltica para o ensino superior. Estes cursos foram considerados condio bsica para transformar a universidade em centro criador de cincias, de cultura e de novas tcnicas. O Parecer n. 977/65, do Conselho Federal da Educao (CFE), de autoria do Conselheiro Almeida Jr., que trata da Definio dos cursos de ps-graduao, destaca a importncia da pesquisa na formao docente para este nvel de ensino, e da necessidade de

(...) iniciar o estudante na pesquisa cientfica (...) um programa eficiente de estudos ps-graduados condio bsica para se conferir nossa universidade carter verdadeiramente universitrio, para que deixe de ser instituio apenas formadora de profissionais e se transforme em centro criador de cincia e de cultura (...) constitui imperativo da formao do professor universitrio. Uma das grandes falhas de nosso ensino superior est precisamente em que o sistema no dispe de mecanismos capazes de assegurar a produo de quadros docentes qualificados. Da, a crescente expanso desse ramo de ensino, nessas ltimas dcadas, se ter feito com professores improvisados (...). (CARVALHO, 1973, p. 248-251).

De acordo com o Parecer 977/65, a solicitao do Ministro da Educao e Cultura ao CFE, para que este se pronunciasse a respeito da conceituao dos cursos de ps-graduao, estava embasada, dentre outros motivos, na necessidade

50 de formar professorado competente que possa atender expanso quantitativa do nosso ensino superior, garantindo ao mesmo tempo, a elevao dos atuais nveis de qualidade. (CARVALHO, 1973, p. 251). A expanso a que se refere o Ministro da Educao e Cultura foi resultado da poltica de aumento de vagas, promovida pelo governo, a fim de atender s presses das camadas mdias da populao por melhores condies de ingresso Universidade. Isto provocou a contratao de um grande nmero de docentes, atravs de concurso para o ingresso no magistrio superior, na categoria de auxiliares de ensino. A ampliao do quadro docente e o fim da figura do catedrtico para inici-los no ofcio fizeram com que algumas universidades federais, com o respaldo do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), implantassem, a exemplo do ocorreu na UFMG, o Servio de Apoio ao Professor de Ensino Superior, que de acordo com Masseto objetivava oferecer subsdios de treinamento aos docentes de como ministrar aulas no ensino superior. (MASSETO, 1998, p. 150) Simultaneamente comeam a funcionar os cursos ps-graduao,

inicialmente em regime de lato-sensu (Especializao e Aperfeioamento) e, logo a seguir, em regime de stricto-sensu (Mestrado e Doutorado). Implantados em meados da dcada de 1960, os cursos de ps-graduao se expandiram rapidamente pelo pas, conforme indicam os dados a seguir, apresentados pelo Plano Nacional de Ps-Graduao (2004, p. 28). EVOLUO DO SISTEMA NACIONAL DE PS-GRADUAO: NMERO DE CURSOS
Nvel 1976 (1) 1990 1996 2004 Taxa geomtrica (% ao ano) 2004/1976 2004/90 2004/96 (27 a 5m) (13 a 5m) (7 a 5m) 5,2 5,3 8,3 6,5 5,4 9,1 5,6 5,4 8,6

Mestrado Doutorado total

490 183 673

975 510 1.485

1.083 541 1.624

1.959 1.034 2.993

(1) Ano de inicio do processo de avaliao dos cursos de ps-graduao pela CAPES Fonte: Plano Nacional de Ps-graduao / 2004.

51 De acordo com Masseto (1998), embora os programas de Ps-Graduao venham se desenvolvendo muito e seja inegvel sua contribuio na produo do conhecimento e na formao de pesquisadores, o mesmo no ocorre em relao ao preparo do professor para o exerccio prtico em sala de aula. Nos cursos de Mestrado, esta preocupao tnue, manifestando-se apenas em alguns cursos, com a incluso na grade curricular de uma disciplina sobre Metodologia do Ensino Superior, ministrada, geralmente, por um professor colaborador. Nos cursos de Doutorado, em que o foco a formao do pesquisador, esta preocupao desaparece por completo. Assim sendo, exceo feita aos programas de Educao, os cursos de Mestrado e Doutorado, nas reas especficas do conhecimento, pouco se preocupam com a formao do docente, que se dedicar sala de aula, aps concluir seu curso. Este perfil da formao, centrado na pesquisa reafirmado pela poltica educacional implantada a partir da dcada de 1990. Neste perodo, o Brasil se v novamente s voltas com a necessidade de fazer frente aos desafios impostos pelas mudanas no sistema econmico e pelos avanos da tecnologia. A necessidade de encontrar um lugar na nova ordem mundial exige um processo de modernizao, que atinja como um todo o sistema escolar. O nmero de alunos matriculados nestes cursos tambm conheceu um aumento expressivo, tendo passado de 37,195 em 1987 para 112.314 em 2003, o que significa um crescimento de 300% no perodo, conforme indicam as tabelas a seguir, constantes do Plano Nacional de Ps-Graduao (2004, p, 29 e 30).

52 NMERO DE ALUNOS TITULADOS, MATRICULADOS E NOVOS (1987-2003) MESTRADO


Ano Base 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Alunos Titulados 3.647 3.916 4.727 5.737 6.811 7.394 7.609 7.821 9.265 10.499 11.922 12.681 15.380 18.373 20.032 24.432 27.630 Alunos Matriculados (1/) 29.281 31.451 32.472 37.789 37.865 38.459 39.509 43.612 46.152 45.622 47.788 50.816 57.044 61.614 65.309 68.340 72.001
(1/) Matriculados em 31 de dezembro

Alunos Novos 9.440 11.548 11.432 13.014 12.768 12.560 13.633 16.218 17.746 16.457 15.570 19.815 23.837 26.586 28.074 31.566 35.305

Fonte: CAPES/MEC (2004, p.29)

NMERO DE ALUNOS TITULADOS, MATRICULADOS E NOVOS (1987-2003) DOUTORADO


Ano Base 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Alunos Titulados 868 921 1.047 1.302 1.489 1.766 1.803 2.113 2.528 2.985 3.620 3.949 4.853 5.335 6.040 6.894 8.094 Alunos Matriculados 7,914 8.441 9.671 11.210 12.219 13.689 15.625 17.912 20.095 22.189 24.528 26.828 29.998 33.004 35.134 37.728 40.213
(1/) Matriculados em 31 de dezembro

Alunos Novos 1.786 2.093 2.416 2.922 3.509 3.519 4.132 4.991 5.331 5.159 6.199 6.744 7.903 8.444 9.101 9.935 11.343

Fonte: CAPES/MEC (2004, p.30)

53 O novo modelo do sistema escolar est contido na Lei n 9394, sancionada em 1996. No que tange universidade, o art. 52, em seus incisos II e III, estabelece que esta instituio deve ter: II um tero do corpo docente, pelo menos com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III um tero de corpo docente em regime de tempo integral. A legislao determina o prazo de oito anos, a partir da sua regulamentao, para que as instituies sejam avaliadas, correndo o risco de, no obtidos os ndices determinados, perderem o ttulo de universidade e suas prerrogativas.

Essa legislao est sendo seguida risca pelo Governo. Recentemente, o Setor de Avaliao da Secretaria do Ensino Superior (SESU/MEC) solicitou s instituies envio de relatrio avaliativo sobre o processo de capacitao em desenvolvimento pelas IES para atender a este dispositivo. (MOROSINI, 2000, p. 12)

Se a legislao vem mostrando ser rigorosa no que se refere garantia de competncia na rea de conhecimento na qual atua o docente, ela omissa em relao formao didtica. O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG), para o perodo 2005-2010, enfatiza a necessidade de que as conquistas realizadas pelo Sistema Nacional de Ps-Graduao sejam preservadas e aprimoradas (...),

estabelecendo como seu princpio norteador produzir os profissionais aptos para atuar em diferentes setores da sociedade capazes de contribuir, a partir da formao recebida, para o processo de modernizao do pas e tambm, que as conquistas realizadas pelo sistema nacional de psgraduao devem ser preservadas e aprimoradas (RBPG, 2005, p. 186).

Por isso um de seus objetivos fundamentais a:


Expanso qualificada do sistema de ps-graduao que leve a um expressivo aumento do nmero de ps-graduandos requeridos para o desenvolvimento do sistema de ensino superior do Pas, dos sistemas de cincia e tecnologia assim como do setor empresarial. (RBPG, 2005, p. 186).

54 A tendncia histrica restritiva quanto formao pedaggica do professor universitrio, no entanto, os dispositivos legais vm enfatizando a importncia do preparo didtico do docente, conforme o Decreto 2026/96, que dispe sobre o sistema de avaliao brasileiro e institui os seguintes indicadores a serem considerados no processo de avaliao:

a) indicadores de avaliao do desempenho global do sistema de educao superior, que analise as reas de conhecimento, o tipo e a natureza das IES; b) avaliao do desempenho individual das IES, que destaca as funes universitrias; c) avaliao do ensino de graduao; d) avaliao da ps-graduao stricto-sensu. (MOROSINI, 2000, p. 13).

Neste contexto, o docente passa a ter o seu desempenho avaliado em todos os seus aspectos, incluindo-se o da sala de aula e os resultados deste processo reflete sobre sua carreira e seu salrio, como o caso da Gratificao de Estmulo Docncia (GED), que tem como ponto principal a atuao em sala de aula. A lgica avaliativa, introduzida pela nova poltica educacional, como critrio para aferio e garantia de qualidade tem feito surgir, como veremos na segunda parte deste captulo, uma preocupao em relao formao do docente, manifesta em estudos e pesquisas e em algumas medidas oficiais de carter pontual. Entre elas destaca-se a exigncia feita pela CAPES, a partir de 2002, de estgio de docncia para seus bolsistas de ps-graduao. Esta atividade supervisionada pelo orientador vista por este rgo como um componente de formao de mestres e doutores. O Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de recmdoutores (PRODOC), tambm criado pela CAPES, tem entre seus objetivos, como j foi mencionado, capacitar recm-titulados para a

55 atuao na formao de mestres e doutores, viabilizando, desta forma, a complementao da sua formao. Em sntese, a anlise histrica de formao do professor de ensino superior revela que este processo vem se constituindo segundo uma lgica que privilegia a formao do pesquisador. As iniciativas visando alargar essa formao, incluindo nela a dimenso didtica, so ainda tmidas, assumindo carter espordico e pontual. Entretanto, o perfil do estudo avaliado, associado aos novos desafios vivenciados pelo ensino superior, os debates e iniciativas esboadas no campo de formao do docente, permitem entrever a possibilidade de incorporao deste tema na agenda de preocupaes da universidade brasileira.

2.2 A formao do professor de ensino superior no Brasil atual: questes e iniciativas

Os programas de avaliao implementados na dcada de 1990, como o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e o Exame Nacional de Cursos (o Provo), puseram a descoberto algumas fragilidades do ensino superior, dentre elas a baixa qualificao acadmica e didtica do docente, reconhecidas pelos prprios professores e alunos, pelos quais as instituies manifestam grandes preocupaes. Esta situao determinou, como foi visto no capitulo anterior, um maior interesse em relao aos professores de ensino superior, dando inicio a estudos e pesquisas sobre este profissional e sua formao para a docncia.

56

(...) at os anos 70, embora j estivessem em funcionamento, cursos de ps-graduao em inmeras universidades brasileiras e a pesquisa j fosse um investimento em ao, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exerccio competente de sua profisso. (MASSETO, 2003, p.11).

Prevalecia o principio segundo o qual quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Vale lembrar, ainda, que os pesquisadores foram os primeiros a lutar por capacitao e tempo integral, pois os professores consideravam outras carreiras mais atraentes, embora a carreira acadmica desse mais status. Assim, dar aulas era como um apndice. Para Cunha, as instituies pblicas quebraram muito o rano patrimonialista medida que os concursos passaram a exigir os ttulos de Mestre e Doutor, para ingresso na carreira docente. Mas, embora os concursos sejam para a docncia, neles se privilegia a vocao cientfica, ficando relegada a vocao e/ou a experincia pedaggica. Segundo o mesmo autor, a preparao especfica para o magistrio superior algo desconhecido. (CUNHA, 2004, p.797). Segundo Fernandes a idia de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, introduzida na Constituio de 1988, permanecem como o grande desafio da universidade (FERNANDES, 2003, p. 98), principalmente no que tange graduao. Na prtica, observa-se no interior das universidades um distanciamento entre a produo do conhecimento e sua socializao. Ou seja, a produo fica restrita ps-graduao, em funo de seus compromissos com a pesquisa, cabendo aos cursos de graduao a transmisso do conhecimento sistematizado. Este fato fere o principio da indissociabilidade, que exige a interao entre ensino, pesquisa e extenso. Sua implementao depende da construo de uma nova epistemologia, capaz de reorientar a prtica pedaggica, objetivando um ensinar e

57 aprender com as marcas da pesquisa e da extenso, ou seja, da construo do conhecimento ligado realidade. Nesta perspectiva, o princpio segundo o qual quem sabe, automaticamente sabe ensinar, dominante nos meios acadmicos, colocado em discusso. Hoje, j se considera que a docncia no ensino superior exije capacitao, a qual vai alm da posse do diploma de Bacharel, Mestre ou Doutor, pois para ser professor h necessidade de competncias pedaggicas. A questo no consiste em negar a importncia da formao para a pesquisa, cujos parmetros de excelncia so claros, mas de identific-los no que se refere ao desenvolvimento do ato pedaggico. Ou seja, ampliar para a docncia uma reflexo que ocorre na pesquisa. Neste processo, h que se considerar que o professor de ensino superior, na maioria das vezes, teve sua formao assentada nas certezas do passado, numa escola tradicional, hierrquica, e (...) nas certezas regulatrias de uma modernidade em que a ruptura com o senso comum e o dogma religioso foram fundamentais para o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. (LEITE et all, 2000, p. 49) Esta formao mostra-se insuficiente no mundo global, marcado pela exploso do conhecimento e pelo avano tecnolgico:

O fator relevante que se apresenta que os tempos mudaram e essas prticas pedaggicas encontram-se ultrapassadas para as expectativas de uma sociedade que se renova dia-a-dia, portanto, seus alunos saam bem formados para as necessidades daquela poca e no para as exigncias do mundo moderno. (BEHRENS, 1996, p.46).

Alm da preocupao com a qualidade do ensino, Anastasiou e Pimenta (2002) chamam a ateno para as novas funes atribudas ao professor

58 universitrio, tais como: captao de financiamentos para pesquisas, cargos administrativos, publicaes, participao em eventos cientficos. Fora do mbito das universidades pblicas, a situao do professor de ensino superior tambm complexa. Alm dos desafios do mundo globalizado, ele enfrenta problemas muito semelhantes aos dos docentes de outros nveis: regime horista, elevada carga horria, excessivo nmero de alunos em sala de aula, baixos salrios, ausncia de condies de qualificao. As mudanas na concepo da docncia universitria incluem no s o critrio de competncia cientfica, como fator definidor para sua atuao, mas, tambm, a necessidade de capacitao no plano didtico. Embora os parmetros nesta rea ainda no estejam claros, pois, como afirma Cunha (2004), a preparao especifica para o magistrio superior algo desconhecido. Anastasiou e Pimenta (2002), por sua vez, chamam a ateno para a importncia da preparao poltica, cientifica e pedaggica desses docentes. Cunha (1990), citada por Morosini, define como elementos necessrios ao exerccio da docncia:

(...) ser um cidado competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com um maior nvel de escolarizao e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informao na docncia; produzindo seu trabalho no mais de forma isolada, mas em redes acadmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporneo e manejando-o para a resoluo de problemas. Um docente que domine o trato da matria do ensino a integre no contexto curricular e histrico-social, utilize formas variadas, domine a linguagem corporal/global e busque a participao do aluno. (MOROSINI, 2000, p. 11).

Masseto (2003), tambm oferece pistas sobre o perfil ideal deste docente, ao discutir as competncias necessrias para o exerccio do magistrio superior. Segundo o autor, para atuar neste nvel de ensino, necessrio domnio da rea de conhecimento e da rea pedaggica. O conhecimento pedaggico envolve

59 percepo do processo ensino-aprendizagem e conhecimento relativo gesto do currculo; conhecimento da relao professor-aluno e aluno-aluno; domnio da tecnologia e, ainda, competncia no exerccio da dimenso poltica, o que significa uma atuao crtica para a conciliao do tcnico com o tico na vida profissional. O perfil ideal de professor que hoje se desenha aponta para a necessidade de se modificar a formao pedaggica na universidade, visando a um ensino mais progressista, democrtico e participativo. (INEP, 2002, p.350). Nestes termos, a Disciplina Metodologia do Ensino Superior, constante do currculo dos Cursos de Especializao e de alguns Cursos de Mestrado, no tem cumprido o papel que dela se esperava na formao do professor. Segundo Berbel (1992), tanto em termos tericos como no de contedo, esta disciplina se encontra muito prxima dos outros nveis de ensino. Por no constituir um campo de conhecimento especfico, ela no conta nem mesmo com uma produo bibliogrfica sobre o assunto. Entretanto, a autora reconhece na disciplina uma possibilidade, uma vez que, ao abrir espao para a discusso sobre a prtica pedaggica, pode trazer tona dimenses polticas e sociais relacionadas aos contedos das disciplinas. Garcia, em sua anlise sobre o docente de ensino superior, na Espanha questiona se so vlidos, para o professor de ensino superior, os parmetros de formao adotados para os professores de outros nveis. Para ele, em curto prazo, no possvel pensar:

(...) num currculo de formao inicial de professores universitrios, talvez seja mais plausvel propor o desenvolvimento de programas de iniciao na profisso docente para aqueles professores universitrios que se iniciam na docncia. (GARCIA, 1999, p.243).

60 Neste caso, ele prope que o primeiro ano seja de socializao ao ambiente universitrio, embora deva ser lembrado que o professor traz uma bagagem de conhecimentos da universidade em funo de sua vivncia como aluno. Pesquisas revelam que as dificuldades dos professores iniciantes se do em relao: s normas informais da universidade, convivncia com os colegas; ao comportamento esperado pela instituio; cultura institucional, seus valores, histria no escrita. Os docentes reclamam, ainda, da sobrecarga de trabalho, da carga horria excessiva, da presso por publicaes, da dificuldade em conseguir financiamento para pesquisas, etc. No Brasil, a situao no diferente. Aps ser aprovado em concurso, o professor de ensino superior sem experincia docente v-se sozinho e se depara com uma realidade distante das suas expectativas como: alunos despreparados; desconhecimento da importncia da disciplina no conjunto do currculo do curso; inexperincia na elaborao de provas e na avaliao; conflitos sobre o ponto de equilbrio na relao professor-aluno; o que fazer para evitar cair na armadilha eu finjo que ensino e vocs fingem que aprendem etc. Falta, por parte de um significativo nmero de instituies de ensino superior, algum suporte de insero institucional ao professor, como acompanhamento de apoio ou de avaliao do seu desempenho, algum treinamento inicial, etc. Na falta deste suporte pedaggico institucional, o docente vai construindo sua vida profissional na base do acerto e erro, num processo, muitas vezes, solitrio e individual, rememorando sua prpria experincia enquanto aluno e, algumas vezes, com a ajuda e boa vontade de colegas mais experientes.

61 Cunha critica o carter individualista e solitrio assumido pela profisso docente. Segundo a autora, qualquer mudana no ensino superior depende de um projeto coletivo, o que:

(...) requer um professor que dialogue com seus pares, que planeje em conjunto, que exponha as suas condies de ensino, que discuta a aprendizagem dos alunos e a sua prpria formao, que transgrida as fronteiras de sua disciplina, interprete a cultura e reconhea o contexto em que se d seu ensino e onde sua produo acontece. (CUNHA, 2000, p.49).

As consideraes de Garcia, Cunha e dos demais autores citados ao longo desta pesquisa indicam que o processo de formao de um novo docente, capaz de romper com o status quo em sala de aula, ultrapassam em muito os limites de uma disciplina curricular. Este processo resulta numa autoformao, uma vez que o professor no est parado no tempo, como uma cpia de antigos mestres, mas trabalha com o conhecimento social vivo, com a tica, a intuio.

(...) No processo, o docente, mesmo quando critica as didticas formais, vai luta. De forma dinmica e com paixo, ele procura se auto-superar cotidianamente nas atividades em que ensina, trazendo as marcas da extenso e os pressupostos da pesquisa. Isto significa uma constante insero na teoria para entender a prtica e contnua insero na prtica para entender a teoria. (LEITE, 2000, p.59).

Apesar de no haver ainda um consenso sobre a necessidade e o perfil da formao pedaggica para a docncia no magistrio superior, os estudos e as iniciativas que ocorrem com este propsito apontam para a perspectiva do desenvolvimento profissional. Isto porque, segundo Anastaciou e Pimenta (2002), as transformaes nas prticas docentes s ocorrem na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre sua prpria prtica, o que pressupe segundo Garcia:

62
(...) uma abordagem na formao de professores que valorize o seu carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana. Esta abordagem apresenta uma forma de implicao e de resoluo de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supere o carcter tradicionalmente individualista das actividades de aperfeioamento dos professores. (GARCIA, 1999, p.137).

A concepo de que as transformaes nas prticas docentes s ocorrero na medida em que o professor ampliar sua conscincia sobre sua prpria prtica e que isto se d na escola, no dilogo entre pares, no acesso a estudos e pesquisas, tem favorecido, em diversos pases, a criao de espaos para discusses sobre a preparao dos professores universitrios. Entre as iniciativas, nesse sentido, Anastasiou e Pimenta mencionam a existncia de vrios programas no plano internacional, que visam discutir temas como :
Aplicao de processos avaliatrios que favoream a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; formao de valores culturais e de tica profissional, integrao de resultados de pesquisa de campo em situaes de ensino; etc. (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p. 254).

As autoras citam como exemplos o Centre d Initiation a L Enseignement Superieur, criado na Frana, visando preparao de doutorandos para a docncia; os programas destinados preparao de professores recm-contratados, levados os efeitos nos Estados Unidos, Canad e Amrica; o Proyeto de Investigcion Delphi (Policy Instruments for Higher Education in the Western Europe of the future), que objetiva construir um padro europeu para o estudo e adoo de medidas visando formao de docentes universitrios. Tambm no Brasil comeam surgir iniciativas, tais como: o Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD) da Universidade de Campinas (UNICAMP); o projeto desenvolvido no Centro Universitrio de Jaragu do Sul (UNERJ) e o

63 Programa de Aperfeioamento Pedaggico da Universidade de So Paulo (PAE/ USP). O PECD da UNICAMP visa preparao docente de alunos de doutorado. Entre suas atividades incluem-se as realizaes de dois workshops durante o ano que, de acordo com Balzan, podem ser considerados os melhores exemplos de socializao profissional, pois propicia a discusso de experincias, explicitao de dificuldades e de problemas. So momentos propcios para discutir a vida universitria, as mudanas de comportamento e atitudes dos estudantes da graduao. O resultado a percepo de que os problemas possuem semelhanas e as alternativas de soluo no diferem muito, quer se trate de um professor de engenharia, quer se trate de algum da rea de cincias da sade.

Fundamentado na hiptese segundo a qual muitos dos doutorandos iro se dedicar ao ensino superior, o projeto tem como objetivo no apenas preparar os futuros docentes para atividades inerentes ao ensino, mas tambm se constituir em fator de mudana no processo de ensinoaprendizagem que ora caracteriza o ensino de graduao da instituio. (BALZAN, 2003, p.55).

O projeto desenvolvido no Centro Universitrio de Jaragu do Sul (UNERJ) com docentes em processo de formao continuada, por sua vez, parte das necessidades coletivas e procura colocar o professor em condies de repensar seus saberes com as prticas cotidianas. Os referenciais da Didtica servem como suporte para que os docentes reavaliem os princpios gerais que foram construdos nas diversas experincias vividas. De acordo com Houssaye, citado por Pimenta (...) a especificidade da formao pedaggica, tanto inicial quanto contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que as faz. (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p.259).

64 O PAE/USP, iniciado nos anos de 1990, est envolvido atualmente em vrios programas de ps-graduao da instituio e se desenvolve em duas etapas: preparao pedaggica e um estgio em disciplina de graduao. Em sua avaliao, destacam-se:

(...) a possibilidade de experimentar e desenvolver habilidades da docncia, alm de contribuir com a integrao, a inovao, a reformulao, a modernizao das disciplinas, com a observao e a reflexo da prtica, e ampliar conhecimentos acerca das disciplinas da graduao e de seus alunos. Tambm possibilita que se percebam os problemas do ensinar na graduao. (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p.263).

De acordo com as autoras, as experincias do PAE/USP reafirmam que o desenvolvimento profissional envolve formao inicial e continuada, somada valorizao profissional e identitria do profissional professor. Identidade esta que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos que abrange:

a) contedos das diversas reas do saber e do ensino; b) contedos didtico-pedaggicos; c) contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; d) contedos ligados explicitao da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. (ANASTASIOU E PIMENTA, 2002, p. 264).

Vale ressaltar o estgio probatrio, pelo qual deve passar todo individuo aprovado em concurso pblico federal, que para tornar-se efetivo no quadro de servidores, dever cumprir trs anos de estgio, perodo em que seu desempenho ser avaliado. Em se tratando de professor, este ser acompanhado por um supervisor indicado pela Cmara Departamental. O supervisor dever facilitar a insero do professor na cultura institucional e sua adaptao vida acadmica. A Reitoria deve preparar uma programao semestral de cursos e atividades de treinamento para o professor iniciante. No final

65 do estgio, ele ser avaliado em seu desempenho nas reas de pesquisa e administrao, bem como pela assiduidade, disciplina, iniciativa, responsabilidade em avaliao. No conjunto destas iniciativas merece destaque especial o Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de Recm-Doutores (PRODOC) mantido pela Coordenao Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em funo de seu importante papel na definio de polticas para a ps-graduao.

Tem como principal objetivo estimular o desenvolvimento de pesquisa, no mbito dos programas de ps-graduao de instituies de ensino superior pblicas, a capacitao de recm-titulados para a atuao na formao de Mestres e Doutores, a fim de adquirirem vivncia acadmica junto a equipes docentes de programas de ps-graduao viabilizando, dessa forma a complementao da formao de recm-doutores. (Portaria Capes 087/2004 - Regulamento PRODOC)

Estas iniciativas em torno do docente do ensino superior e de sua formao apontam, como j foi mencionado, uma concepo que privilegia a formao continuada, como condio para o conhecimento profissional do docente. Entretanto, como alertam Leite e Cunha as decises pedaggicas na universidade resultam de questes epistemolgicas e polticas, prprias das diversas reas de conhecimento, presentes no contexto universitrio. Portanto, no possvel falar genericamente em uma pedagogia universitria, como se todos os cursos de uma universidade fossem regidos pela mesma lgica. (LEITE E CUNHA, 1996, p. 85).

66 CAPITULO 3 A FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR: aportes tericos e metodolgicos

3.1 Aportes tericos: os professores e sua formao

(...) ser professor no pode definir-se, tal como acontece com a maioria das profisses, como um actividade de produo de bens materiais ou servios de ordem econmica, tcnica ou organizativa, mas como uma actividade complexa cuja finalidade a produo de estudos de esprito e a modificao de mentalidades e comportamentos das pessoas, cujas caractersticas do agir comunicacional. (CARROLO, 1997, p. 46).

O entendimento da formao do professor como um projeto profissional e, tambm, como uma proposta que ocorre dentro de um contexto histrico, norteou a escolha do quadro terico para o desenvolvimento da pesquisa. Para compreender o processo de formao e de desenvolvimento profissional do professor e a pluralidade de saberes que mobiliza, diariamente, a sala de aula, recorremos aos estudos de Antnio Nvoa (1991, 1992, 1995), Maurice Tardif (1991, 2000, 2003). Alargamos este eixo com as contribuies de Anastasiou e Pimenta (2002), Cunha (1992, 1996, 1997, 1999, 2000) e Morosini (2000), autoras brasileiras que vm realizando estudos e pesquisas sobre o professor do ensino superior em nossa sociedade, e j citadas no captulo anterior. A viso da docncia como uma instituio formal e histrica, resultado de mltiplas experincias, levou-nos a acrescentar os conceitos de habitus e campo,

67 cunhados por Bourdieu e necessrios compreenso dos processos de formao dos professores investigados. Estes autores daro suporte ao trabalho.

3.1.1. A ao reflexiva da prtica docente

Para Nvoa (1991), o estudo da profisso docente coloca em pauta a importncia de se discutir a formao como uma dimenso inerente ao desenvolvimento profissional do professor. Segundo o autor, o cotidiano da sala de aula extremamente complexo, uma vez que impe ao professor questes para as quais no existem respostas a priori. Para fazer face a estes desafios, so necessrios competncias e saberes construdos ao longo do tempo, na escola, no dilogo com os colegas, na busca do conhecimento. Nesta perspectiva, a formao do professor deve ir alm da freqncia a cursos, uma vez que resulta, tambm, da reflexo sobre as prticas e da construo permanente de sua vida profissional. Assim sendo, embora importante, a formao inicial deve ser encarada como um marco primeiro no processo de formao profissional, devendo possibilitar a construo de uma conscincia reflexiva, que estimule a autoformao, processo que deve se manter ao longo da vida.
A formao permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovao educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituies; desenvolver habilidades bsicas no mbito das estratgias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnstico e da avaliao; proporcionar as competncias para ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de

68
adaptao diversidade a ao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social. (IMBERNN, 2004, p. 72).

Para Nvoa (1992), trs so as dimenses essenciais na formao docente: produzir a vida do professor; produzir a profisso docente e produzir a escola. Ou seja, a formao docente envolve a autoformao, enquanto profissional que reelabora constantemente seus saberes na prtica, confrontando suas experincias cotidianas e a formao desenvolvida no ambiente de trabalho.

(...) para Nvoa, fundamentalmente importante que os professores se assumam como profissionais reflexivos, possuidores de um conhecimento especfico, responsveis pelo seu prprio desenvolvimento profissional e protagonistas reais na concepo e implementao de polticas educacionais. (FIALHO, 2005, P. 106).

Analisando os saberes utilizados pelos professores, em sua prtica cotidiana, Tardif (1991) identificou que estes so constitudos de uma gama variada de saberes oriundos de fontes diferentes, o que os torna um saber plural. Considerando sua origem, o autor classifica os saberes em: saberes de ordem profissional, disciplinar, curricular e saberes experienciais. Os saberes profissionais so adquiridos aps um perodo de formao, findo ao qual o docente recebe um certificado que lhe d acesso a um ttulo profissional, habilitando-o ao exerccio profissional. So saberes que derivam das cincias da educao e da pedagogia e que os professores lanam mo no cotidiano da sala de aula. J os saberes disciplinares resultam dos diferentes campos de conhecimento como matemtica, biologia, geografia e msica. Derivam da tradio cultural e so selecionados pelas instncias responsveis pela educao, dentre os saberes socialmente relevantes.

69 Os saberes curriculares so apresentados pelas escolas em seus programas e manuais com descrio de objetivos e contedos a serem observados no ensino da disciplina, ou seja, so aqueles que a instituio escolar apresenta como os que devem ser ensinados. A definio do que ser ou no ensinado feita pela administrao do sistema escolar e tambm pelas escolas. Por fim, os saberes da experincia que advm do exerccio dirio da profisso e do conhecimento do meio onde se d sua execuo. Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades do saber-fazer e do saber-ser. (TARDIF, 2003, p. 39). O autor enfatiza, ainda, a importncia da prtica cotidiana na construo do saber docente do professor, a partir da noo de habitus que Bourdieu (1983) define como:
Um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funcionam a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas. (BOURDIEU, 1983, p.65).

Neste sentido, o conhecimento da experincia representa as habilidades e prticas reunidas pelo professor ao longo de sua vida. Fruto de suas prticas, da cultura, do local de trabalho, este se reveste de significado para o xito do professor. Tardif define este saber como conhecimento tcito, pois ele que orienta a prtica docente.

Esses saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica); eles no se superpem prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes, enquanto prtica docente e formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas

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dimenses. Eles constroem, por assim dizer, a cultura docente em ao. (TARDIF, 2003, P.49).

Pode-se dizer, portanto, que os saberes experienciais derivam da reorganizao dos saberes acumulados pelo professor ao longo de sua vida e da sua trajetria profissional.

(...) os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. (TARDIF, 2003, p. 54).

Tardif e Raymond consideram que a formao pr-profissional dos professores merece ser considerada nos estudos sobre saberes docentes, tendo em vista que tais saberes, construdos ao longo de toda uma vida, criam marcas de ordem temporal acionadas pelo professor de maneira positiva ou negativa, em algum momento, pois a memorizao de experincias educativas marcantes para a construo do - Eu profissional constitui o meio privilegiado de chegar a isso (TARDIF E RAYMOND, 2000, p. 216). Em outras palavras, os saberes dos professores so existenciais, no sentido de que um professor no pensa somente com a cabea, mas com a vida, com o que foi com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experincia de vida, em termos de lastro de certezas. Ou ainda: ele pensa a partir de sua histria de vida no somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas tambm emocional, afetiva pessoal e interpessoal. (TARDIF E RAYMOND, 2000, p. 235).

71 Assim:

(...) uma perspectiva epistemolgica e ecolgica do estudo e do ensino e da formao para o ensino permite conceber uma postura de pesquisa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como so mobilizados e construdos em situaes de trabalho. os trabalhos realizados de acordo com essa perspectiva mostram que os saberes docentes so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, e que carregam consigo as marcas de seu objeto, que o ser humano. (TARDIF 2000, p. 18).

Em tal contexto, a prtica dos professores resulta de um processo de aprendizado construdo ao longo de sua existncia como estudante que o autor intitula de saberes pr-profissionais, adquiridos no decorrer do processo de formao. Para o autor, estes saberes so bastante idealizados, na medida em que o aluno s ir aplic-los posteriormente. Pode ocorrer, no entanto, que no momento da prtica, eles descubram que o que aprenderam, em alguns casos, no tem aplicabilidade no cotidiano. Neste momento, emergem na memria experincias educativas marcantes, capazes de oferecer alternativas necessrias quela situao. Nesta perspectiva de reconhecimento do valor do saber tcito, Zeichner que tem o docente como centro de seus estudos, entende que o professor no um mero transmissor de conhecimentos produzidos por outros atores. Para ele:

(...) o processo de aprender a ensinar comea muito antes dos alunos freqentarem os cursos de formao de professores, por isso temos de ter em conta as idias e as regras que os alunos aliam com as experincias e devemos ajud-los a exterioriz-las e elabor-las segundo as concepes apropriadas. (ZEICHNER, 1997, p 130).

Para ele, o dia-a-dia exige que o professor tome decises cujas respostas devem ser imediatas, ou seja, o dinamismo da sala de aula desafiador, e as respostas nem sempre esto prontas, o que obriga o professor a ficar em

72 permanente estado de prontido. O resultado o desenvolvimento de um saber que lhe peculiar. Este saber, construdo a partir de questes do cotidiano, contm aspectos tericos que contribuem para a resoluo de questes relativas ao ensino, fato que torna o professor um prtico reflexivo. Por isto, para Zeichner, o conhecimento no fruto exclusivo da universidade, mas produzido tambm no cotidiano da escola, pelo professor reflexivo. Segundo seu ponto de vista, esse saber deveria compor o acervo da literatura educacional. Zeichner desenvolve suas reflexes embasado nos conceitos de Schn, que critica a concepo tradicional de formao e de trabalho baseada na racionalidade tcnica. Nesta perspectiva, o professor visto como aquele que deve aplicar a teoria produzida nas universidades sua prtica na escola (ZEICHNER, 1993a, p.21). Ainda segundo Zeichner o ensino reflexivo exige, como uma de suas condies, que o conhecimento na ao seja tornado consciente para fins de crtica, de exame e de redimensionamento. Zeichner prope, ento, a dialogicidade da atividade reflexiva.

(...) a reflexo como prtica social e, como uma prtica social, a exigncia inerente a ela de refletir junto com outros profissionais. (...) alm da disposio intelectual de abrir-se para a reflexo propiciada por um ambiente onde a colaborao e a cooperao estejam partilhadas com confiana entre aqueles que participam. (CAMPOS e PESSOA, 2001, p. 201).

Assim percebida, a prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional que leve a uma orientao reflexiva e uma definio de papis que valorize a reflexo e as aes coletivas orientadas para alterar, no s as interaes dentro da sala de aula e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas. (ZEICHNER e LISTON, apud CONTRERAS, 2002, p. 139).

73 Da ser necessrio considerar que a prtica do professor acontece em um contexto poltico, social e institucional que deve ser considerado, ou seja, a mudana no pode ser apenas individual, necessrio alterar, tambm, o ambiente no qual atua o professor. Pois, o ensino um jogo de prticas aninhadas, no qual os fatores histricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas tomam parte, junto com os individuais (CONTRERAS, 2002, p. 75). Em resumo, os saberes docentes no se restringe prtica docente, e envolve tambm teorias relativas educao, as quais possibilitam aos professores entender os contextos sociais, histricos, culturais e institucionais, nos quais ocorrem sua ao e sua vivncia. A reflexo, portanto, no indiferente nem passiva perante a ordem social, nem propaga meramente valores sociais consensuais, antes reproduz ou transforma ativamente as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social.

A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio criativo de construo de novas idias, antes uma prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicao, na tomada de decises e na ao social. (PREZ GOMEZ, 1997, p. 103).

3.1.2 Reflexes sobre os conceitos habitus e campo de Bourdieu

O conceito de habitus ocupa papel de destaque no pensamento de Bourdieu. Este pensamento, marcado pela preocupao em compreender a ordem social numa perspectiva inter-relacional, denominado por ele de conhecimento

74 praxiolgico, tem como principal caracterstica eliminar a tradicional dicotomia entre sujeito e estrutura. Para explicar este processo de mediao entre estrutura e ator ou, utilizando suas palavras, de interiorizao da exterioridade e de exteriorizao da interioridade, Bourdieu recorre ao conceito de habitus da escolstica, atribuindo-lhe sentido mais complexo. Para ele, o habitus seria o produto da incorporao das estruturas sociais e da posio de origem do sujeito, estruturando suas aes e representaes, ou seja, realizando a mediao entre a estrutura e a prtica. Nessa perspectiva, o habitus definido pelo autor como:

Habitus, sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser o produto da obedincia a regras. (BOURDIEU, 1981, p.60).

O habitus traz as marcas da posio social do indivduo, os smbolos, s crenas, os gostos, as preferncias que caracterizam essa posio social. Incorporado pelos sujeitos, funciona como uma matriz de percepo, orientao e de apreciao da ao que se realiza em determinadas condies sociais. Atravs dele, o passado se faz presente no momento atual e tende a subsidiar aes futuras. Bourdieu classifica o habitus em primrio e secundrio. O habitus primrio aquele transmitido de maneira implcita e inconsciente atravs da educao familiar e das regras de classe. O secundrio transmitido de forma explicita metodicamente organizada, e tem origem na educao escolar, nos valores transmitidos pela indstria cultural e pelos meios de comunicao de massa. O habitus no algo esttico, pronto e acabado, altera-se na medida em que as condies sociais e histricas se modificam. Neste processo, incorporam-se

75 outros esquemas de percepo e ao que contribuem para a manuteno ou para transformao de suas estruturas. Assim sendo, a prtica produto de uma relao dialtica entre uma situao e um habitus, relao esta que tem lugar num determinado campo. Por isto, ao tratar do campo cientfico, Bourdieu (1983), revela que este, enquanto um sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas, o lugar, o espao de jogo de uma luta concorrencial. (BOURDIEU, 1983, p. 122). A teoria do campo de Bourdieu inclui estudos relativos a vrios campos especficos, tais como, o religioso, o literrio, o escolar, o jornalstico, o da alta costura. Os agentes sociais, de acordo com o autor, esto inseridos em campos sociais, possuem capitais e habitus que determinam sua posio e sua identidade social, e que tambm os obriga as determinadas prticas, que visam a determinados fins. Para o indivduo ocupar um determinado espao, necessrio que ele conhea as regras do jogo includas no campo social e que esteja disposto a jogar, ou seja, lutar. A este respeito, Corcuff se pronuncia:

As pessoas correm pelas mesmas razes no campo econmico, no campo artstico, no campo jornalstico, no campo poltico ou no campo esportivo. Cada campo ento, ao mesmo tempo, um campo de foras ele marcado por uma distribuio desigual de recursos e logo, por uma relao de foras entre dominantes e dominados um campo de lutas - os agentes sociais se confrontam ali para conservar ou transformar esta relao de foras. (PHILIPPE CORCUFF, p. 2001).

Para Bourdieu (1983), o campo um espao de conflito ou de alianas entre seus integrantes, que lutam pela posse de formas especficas de capital simblico, materializadas em prestgio, reconhecimento, legitimidade, autoridade. Assim as

76 hierarquias concebidas no interior do campo dependem da posse de formas de capital, por meio de conquistas ou acumulao. O autor reconhece a existncia de trs capitais bsicos: o capital econmico, resultante do controle de recursos econmicos, como a empresa privada de bens e servios; o capital social, fruto das relaes e laos pessoais, traduzidos na forma de prestgio, influncia, autoridade etc, que o indivduo cria ao longo de sua trajetria; e o capital cultural, em seus trs estados: incorporado, sob a forma de disposies durveis do organismo, objetivado, sob a forma de bens culturais e o institucionalizado atravs de ttulos escolares e que, ao contrrio dos anteriores, no totalmente transmissvel por herana. Por isto, a posio dos agentes nas hierarquias dos campos, suas relaes com outros agentes e suas estratgias so mediadas por aspectos como a origem social, a trajetria escolar, pelo habitus e pelas relaes do campo em questo com os demais campos sociais, em particular o econmico e o poltico. Relativamente ao habitus, Bourdieu (1983) esclarece que a cada campo corresponde um habitus e apenas quem tiver incorporado o habitus prprio daquele campo ter condio de jogar o jogo e de acreditar na sua importncia. Segundo Bourdieu (1983), o campo cientfico no est livre da competio uma vez que nele se trava a luta pela autoridade cientfica entendida como o monoplio da competncia cientfica, a qual se traduz na capacidade falar e de agir legitimamente (isto de maneira autorizada e com autoridade). O campo cientfico possui diferentes hierarquias entre as reas de conhecimento, em relao s prticas, aos problemas, aos objetos de estudo e mtodos de investigao, o que significa que a distribuio de legitimidade desigual.

77 Os confrontos ocorridos no mundo da cincia servem para estabelecer os limites dos campos cientficos e contribuem para clarear as mudanas ocorridas com as teorias, com os mtodos de pesquisa e com os objetos de estudo de determinada rea. A acumulao do capital cientfico resulta das lutas travadas no interior do campo cientfico, lugar onde a busca isolada de reconhecimento e legitimidade pode, por uma lgica explicvel apenas pelo prprio campo, converter-se na ampliao da rea cientfica. Bourdieu (1983) entende que o campo cientfico um lugar de luta poltica pela dominao cientfica: (...) no h escolha cientfica do campo cientfico da pesquisa - que no seja uma estratgia poltica de investimento objetivamente orientada para a maximizao do lucro propriamente cientfico, isto , a obteno do reconhecimento dos pares-concorrentes. (BOURDIEU, 1983, p. 127). Portanto, o campo o palco onde se desenrolam as relaes sociais e onde os indivduos lutam para manter suas posies de poder e dominao. Assim,

(...) para que um campo funcione, preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo, dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos da disputa. (BOURDIEU, 1983, p. 89).

Em sntese, o campo cientifico exige que seus membros sejam dotados de habitus apropriados, que lhes possibilitem lutar pelo reconhecimento e legitimidade das suas causas e aes. Vale salientar tambm que as posies ocupadas no campo cientifico resultam de conquistas, tanto no campo cultural quanto no campo poltico. No que se refere aos professores universitrios, de acordo com Garcia Bourdieu considera que os mesmos:

78

(...) se situam no plo dominante do campo cultural opondo-se, pela posse de uma determinada forma institucionalizada de capital cultural que lhes propicia uma carreira burocrtica e vantagens regulares, tanto aos patres da indstria, e do comrcio como aos setores mais herticos do campo cultural (...) Entretanto, pelas divises que atravessam o campo universitrio como um todo, os professores se distinguem entre si segundo a posio que ocupam nos diversos degraus da hierarquia das faculdades e das disciplinas. (GARCIA, 1996, p. 71).

Para o autor as prprias formas de recrutamento desses profissionais revelam estratgias de reproduo destinadas a conservar, alm de uma posio rara, um determinado ethos que caracteriza o esprito de corpo profissional". (GARCIA, 1996, p. 71). Enfim estes autores que nos fornecem argumentos para dialogar com nosso objeto de estudo, qual seja o processo de formao do professor de ensino superior.

3.2 - APORTES METODOLGICOS

Do ponto de vista metodolgico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, na medida em que seu objetivo analisar a percepo dos professores com relao importncia da formao pedaggica para a docncia no ensino superior. Por isto necessitava-se da voz, dos sentimentos e das emoes dos entrevistados.

O objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experincias humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. (BOGDAN, e BICKLEN, 1994, p. 70).

79 O foco na figura do professor deve-se ao fato de ele ser um elemento essencial no processo educacional. Sua fora nas decises pedaggicas e na estrutura de poder que envolve o campo educacional bastante expressiva. No atual momento crescem, sobremaneira, as presses e responsabilidades sobre o professor de ensino superior, inclusive sobre a questo da necessidade ou no de uma formao pedaggica, para atuar nesse nvel de ensino. Na escolha dos entrevistados, foram considerados os seguintes aspectos: O marco histrico da pesquisa (da ctedra aos dias atuais), considerando o carter longitudinal de que ela se reveste, levou definio de que os atores investigados deveriam cobrir o perodo compreendido entre a ctedra e o perodo atual, razo pela qual inclumos na amostra um jovem professor pertencente ao PRODOC. Estes atores deveriam estar ligados a uma instituio, em funo da importncia que o local de trabalho atribui identidade profissional. A escolha da Faculdade de Letras da UFMG, como locus da pesquisa, se justifica: Muitos de seus alunos optam pelo magistrio e, por isto, cursam a Licenciatura, que os prepara para lecionar na educao bsica. Neste sentido, seus professores vivenciaram ou vivenciam o processo de formao para o exerccio da funo docente e teriam, portanto, melhores condies para analisar a relevncia da formao pedaggica para o magistrio superior. A Faculdade de Letras tem seu programa de ps-graduao consolidado e, conseqentemente, a pesquisa ocupa a posio

importante, conforme indica a nota 7, CAPES.

80 obtida na avaliao da

Encontramos nesta Faculdade professores que se integraram docncia no ensino superior no marco de tempo estabelecido pela pesquisa, assim sendo, nela localizamos um professor do perodo da ctedra, um que vivenciou a fase da implantao da carreira docente na universidade, um professor em estgio probatrio e um participante do Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a participao de Recm-Doutores (PRODOC).

Os critrios para escolha, bem como para definio dos atores que constituem a amostra, se devem opo pela abordagem qualitativa. Neste sentido, Michelat observa que:

(...) numa pesquisa qualitativa, s um pequeno nmero de pessoas interrogado. So escolhidas em funo de critrios que nada tm de probabilsticos (...). , sobretudo, importante escolher indivduos os mais diversos possveis. (MICHELAT, 1982, p. 199).

Estes professores com suas memrias e histrias foram as fontes especiais para transmitir as informaes necessrias e responder ou clarear o objeto da pesquisa, qual seja, como se processa a formao do docente para o ensino superior e se a formao pedaggica importante para o docente desse grau de ensino. Como abordagem metodolgica de investigao, adotou-se a Histria Oral, pois ela permite recuperar aquilo que no encontramos em documentos de outra natureza:determinados acontecimentos pouco esclarecidos ou nunca evocados,

81 experincias pessoais, impresses particulares, etc. (AMADO e FERREIRA, 1998, p. 5). A metodologia da Histria Oral, segundo Amado e Ferreira, assim como todas as metodologias, apenas estabelece e ordena procedimentos de trabalhos, tais como os diversos tipos de entrevista e as implicaes de cada um deles para a pesquisa, as vrias possibilidades de transcrio e depoimentos. (AMADO e FERREIRA, 1998, p. 6). Por isto, a metodologia da Histria Oral permite suscitar questes, porm no oferece as respostas. Ao lado disto, a metodologia da Histria Oral oferece interpretaes qualitativas de processos Histricos-sociais e procura destacar e centrar sua anlise na viso e verso dos atores sociais. Da seu carter subjetivo, uma vez que possvel a expresso de sentimentos, crenas, vises de mundo, os sucessos e as angstias, permitindo a reconstituio do passado por meio da memria. Considerando a utilizao desta metodologia, a coleta de dados se deu atravs de entrevistas abertas, abordando aspectos relativos carreira e profisso docente no nvel superior. Bourdieu entende que: (...) a entrevista pode ser considerada como uma forma de exerccio espiritual visando a obter, pelo esquecimento de si, uma verdadeira converso do olhar que lanamos sobre os outros nas circunstncias comuns de vida (BOURDIEU, 1997, p. 704). Segundo este ponto de vista a confiana essencial. Por isto, os entrevistados foram esclarecidos sobre as intenes, objetivos e questes da entrevista. Aps sua transcrio, as entrevistas foram submetidas aos atores, que forneceram os termos de cesso para uso parcial ou integral em trabalhos

82 acadmicos e sua incorporao ao acervo de Histria da Profisso docente do Programa de Ps-Graduao da PUC MINAS. Na conduo das entrevistas procurou-se manter uma postura que oscilou entre a diretividade e a no diretividade, ou seja, aps a colocao das questes iniciais o entrevistado dava o rumo do relato, s sendo interrompido quando se faziam necessrios esclarecimentos a respeito de aspectos que interessavam diretamente pesquisa. Neste aspecto, vale lembrar o que diz Bourdieu sobre a postura do entrevistado:

(...) A disposio acolhedora que inclina a fazer seu os problemas do pesquisado, a aptido a aceit-lo e a compreend-lo tal como ele (...) Oferecendo-lhe uma situao de comunicao completamente excepcional, livre dos constrangimentos, principalmente temporais, que pesam sobre a maior parte das trocas cotidianas e abrindo-lhe alternativas que o incitam e autorizam a exprimir mal-estares, faltas ou necessidades que ele descobre exprimindo-os, o pesquisador contribui para criar as condies de aparecimento de um discurso extraordinrio, que poderia nunca ter tido e que, todavia, j estava l, esperando suas condies de atualizao (BOURDIEU, 1997, p. 704).

Contudo, o discurso do entrevistado revela suas percepes sobre os acontecimentos com a roupagem atualizada, pois de acordo Halbwachs (1990), a memria indica que a lembrana influenciada pelas percepes atuais do indivduo e por suas relaes com diferentes grupos em que est inserido. Bosi entende que (...) a memria no sonho, trabalho (...) A lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto agora nossa disposio no conjunto de representaes que povoam nossa conscincia atual. (BOSI, 1987, p. 17). Corroborando as palavras de Bosi, Soares relata de maneira potica o que lembrar (...) no posso separar o passado do presente, e o que encontro sempre

83 o meu pensamento atual sobre o passado; o presente projetado sobre o passado. (SOARES, 1991, p. 38). Em resumo, a memria a reconstruo do passado de forma seletiva, analisado com os olhos atuais, impregnado de toda sua representatividade social no presente. No entanto, como se tratava de pessoas que esto em exerccio profissional e, portanto, com uma imagem a preservar ou em construo, o compromisso com este papel pode lev-las a dizer o menos possvel como forma de conservar a sua imagem. Esta performance de coerncia est ligada, de acordo com Bourdieu (1986), necessidade de veicular uma imagem oficial de si mesmo, maior ou menor de acordo com o interesse do entrevistado, e que est ligada posio e trajetria que ele traz para a entrevista. Thompson tambm entende que os sujeitos sociais:

(...) podem possuir uma idia to firme de respeito da prpria histria, e do que importante nela, que tudo o que podem oferecer so recordaes estereotipadas.(...) tero desenvolvido uma carapaa protetora por meio da qual se protegem contra perguntas incmodas e, embora paream estar dizendo algo valioso de fato, dizem o menos possvel (THOMPSON, 1992, p. 275)

Thompson, ento, sugere que se observe o entrevistado e a forma como se coloca no discurso, como utiliza os pronomes, que significado d ao contexto, sua entonao de voz e os gestos. O silncio, por seu turno, pode significar o medo de se expor, a pouca interao com o pesquisador, o receio de mal entendidos. Ao pesquisador cabe observar e desvendar. O entrevistador deve saber guardar silncio, aprender a ouvir, respeitar o entrevistado, estar disposto a tomar, pacientemente, a conversa, suscitar a recordao atravs de um questionamento discreto, orientar o entrevistado sem precipitao, procurar no falar ao mesmo tempo em que ele, no insistir quando ele

84 evita uma recordao dolorosa, no se precipitar em perguntar de novo, repetir a mesma pergunta de diferentes maneiras para tentar vencer as barreiras. Tendo em vista que a entrevista uma situao de produo lingstica, a memria e o relato tm como pressuposto a linguagem. Entrevistado e entrevistador esto envolvidos em uma situao na qual agem como sujeitos sociais, portanto o produto da interao entre ambos depende de fatores extrnsecos situao de interlocuo. A entrevista tambm um jogo de expectativas e de interesses especficos de cada um dos interlocutores, suas histrias, seus papis sociais. Nesta situao, o falar e o dizer so mais do que atos de comunicao, so construes de significado que vo alm da situao imediata e onde perpassam relaes de fora que marcam a forma e o contedo do que dito.

3.3 - O campo da pesquisa: a Faculdade de Letras da UFMG

A pesquisa desenvolveu-se na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, instituio pblica, onde existem condies adequadas para o trabalho e profissionalizao do docente, devido ao regime de dedicao exclusiva e ao estimulo/exigncia de realizao de pesquisa e, portanto, de produo do conhecimento. Na Idade Mdia, Faculdade das Artes competia o ensino das humanidades e da filosofia; e as humanidades compreendiam o conjunto de conhecimentos chamados letras humanas ou litterae humaniores (COUTINHO, 1977, p.112). As letras humanas eram ministradas nos dois graus de ensino: o trivium, (que

85 compreendia as trs artes liberais da gramtica, retrica e dialtica), e o quadrivium, (que inclua as quatro artes liberais: a aritmtica, geometria, msica e astronomia). Assim, o bero da Faculdade de Letras foi a universidade medieval. Nela ocorria a preparao de professores da lngua ptria e de lnguas estrangeiras. Somente com a reforma napolenica, os profissionais formados na Faculdade de Letras passaram a se responsabilizar, tambm, pelo ensino secundrio. No Brasil, o ensino superior de Letras foi institudo pelo Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, como parte integrante da Faculdade de Filosofia. Este decreto estabelecia como finalidades da Faculdade de Filosofia a preparao de intelectuais para atividades culturais e tcnicas e a formao de professores para o magistrio secundrio e normal. A Faculdade de Letras tambm um centro de investigao e de ensino da lngua e da literatura que, como foras vivas e dinmicas, exigem constantes estudos para entender suas tendncias e transformaes. O Curso de Letras da UFMG foi criado na Faculdade de Filosofia de Minas Gerais, fundada em 1939. poca, Belo Horizonte era a jovem capital do Estado de Minas Gerais e nela estavam concentradas as atividades polticas, administrativas e sociais, sendo por isso conhecida como a cidade dos funcionrios pblicos. Mas Belo Horizonte era, tambm, uma cidade isolada, provinciana, conservadora, tradicional, pouco afeita s inovaes. Contudo, o Estado de Minas Gerais despontava, nessa poca, como um grande produtor de matrias primas exportveis como ferro e ao, produtos estratgicos no processo de substituio de importao. Este aspecto forou as lideranas polticas a vislumbrarem a industrializao sob novas perspectivas e com o desenvolvimento industrial das cidades do entorno, Belo Horizonte foi se consolidando como plo industrial.

86 De cidade que apenas concentrava a administrao pblica do Estado, Belo Horizonte foi, gradativamente, tornando-se um centro de decises econmicas que, a par do acelerado crescimento demogrfico, foram fatores importantes na construo de um ambiente urbano favorvel criao de atividades culturais diversas para atender ao novo perfil da populao. A vida intelectual do Estado comea a concentrar-se na capital, com a transferncia da Academia Mineira de Letras de Juiz de Fora para Belo Horizonte, com a reorganizao do Instituto Histrico e Geogrfico de Minas Gerais, com a criao de Jornais e Revistas que passam a noticiar sobre cinema, futebol, poltica e que serve de espao para intelectuais e escritores expressarem suas idias. Integravam esse grupo Carlos Drumond de Andrade, Jos Alphonsus, Anbal Machado, Pedro Nava e outros. Esta elite intelectual mineira era originria das escolas superiores

profissionais existentes na poca, sendo que um bom nmero havia feito o curso de Direito. Ressalte-se que Minas Gerais possua instituies de ensino bastante conceituadas no pas, como o Colgio do Caraa, os Seminrios de Diamantina e Mariana e a Escola de Minas de Ouro Preto. Embora o Decreto n. 19852/31 dispusesse sobre a criao da Faculdade de Educao Cincias e Letras, no mbito da Universidade, para ser um rgo de alta cultura ou de cincia desinteressada, em Minas Gerais, ou mais precisamente em Belo Horizonte, uma instituio deste porte s veio a ser criada no final dos anos 30, do sculo passado, por iniciativa de um grupo de prestigiados intelectuais e professores da capital, sob os auspcios da Casa dItlia. Para os fundadores, uma Faculdade de Filosofia deveria desempenhar funes culturais no sistema universitrio e na sociedade, preparando intelectuais para as vrias esferas da

87 cultura e concorrendo para o desenvolvimento da pesquisa cientfica e o cultivo do saber. A Faculdade de Filosofia de Minas Gerais foi fundada no dia 21 de abril de 1939, de acordo com o que dispunha o Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, como pessoa jurdica e com finalidades exclusivamente culturais. Dentre seus instituidores/fundadores, se destacam: Lcio dos Santos, Artur Versiani Veloso, Mrio Casasanta; Jos Loureno de Oliveira, Orlando de Magalhes Carvalho, Helena Antipoff, Jos Maria Alkmin, dentre outros. De acordo com o Artigo 1 do Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, que organiza a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras tinha como finalidades:

(...) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnicas; preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal; realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura, que constituam objeto de seu ensino.

Na prtica, contudo, a nfase maior foi dirigida preparao de professores para o ensino secundrio e normal e s secundariamente foram atendidos os outros dois objetivos, quais sejam o de prepararem intelectuais e a pesquisa desinteressada. Para os egressos dos cursos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, portanto, o magistrio normal e secundrio era a opo profissional possvel. A Faculdade de Filosofia de Minas Gerais oferecia os seguintes cursos: Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Natural; Geografia e Histria; Cincias Sociais; Lnguas e Letras Clssicas; Lnguas e Letras Neolatinas; Lnguas e Letras Anglogermnicas; Pedagogia e Didtica. Estes cursos tinham a durao de trs anos, sendo que o Curso de Didtica destinava-se queles que fossem exercer o magistrio nas escolas secundrias e normais, ou seja, era apenas um curso complementar e durava um ano.

88 Em 1952, no aniversrio de 25 anos da UFMG, o Curso de Letras possua o seguinte corpo docente: Lngua Latina - Jos Loureno de Oliveira (Professor Catedrtico) Lngua Portuguesa Mrio Casasanta (Professor Catedrtico) Literatura Anglo-Americana Alita Sodr (Professora Interina) Lngua e Literatura Alem Padre Jos Jenderek (Professor Contratado) Lngua e Literatura Inglesa Abgar Renault (Professor Catedrtico) Lngua e Literatura Francesa Orlando de Carvalho (Professor Catedrtico) Lngua e Literatura Italiana Vicenzo Spineli (Professor Contratado) Literatura Hispano-Americana - Eduardo Friero (Professor Catedrtico) Filologia Romnica - Aires da Mata Machado Filho (Professor Catedrtico) Literatura Portuguesa Wilton Cardoso (Professor Interino) Lngua e Literatura Espanhola Jos Carlos Lisboa (Professor Catedrtico) Lngua e Literatura Grega Cludio da Silva Brando (Professor Catedrtico) Lngua e Literatura Latina Jos Altamires (Professor Catedrtico) Muito destes professores eram oriundos da Faculdade de Direito, portanto, profissionais liberais. O incio de funcionamento da Faculdade de Filosofia no foi nada fcil devido precariedade das condies materiais, falta de recursos para remunerar o corpo docente, o que gerava um clima de instabilidade em relao ao seu funcionamento e, tambm, quanto a seu futuro. Segundo Haddad (1988), a evaso dos professores era bastante expressiva, devido a motivos como: projeo na vida poltica; dedicao aos negcios particulares e oportunidades em centros acadmicos mais promissores.

89 Porm:
(...) a questo mais complexa, e na sua base est a falta de profissionalismo do magistrio que particularmente, na Faculdade de Filosofia no apresentava as condies mnimas para seu exerccio. A ausncia de critrios que definissem os pr-requisitos de formao para os professores, a difuso dos contedos em vrias cadeiras, principalmente na rea de Cincias Humanas, a improvisao, a remunerao simblica e a deficiente base material e pedaggica da Escola favoreciam uma situao em que virtudes e sentimentos como dedicao, compreenso, desprendimento, disponibilidade muitas vezes eram mais importantes que a competncia. (HADDAD, 1988, p.117).

Contudo, foi na Faculdade de Filosofia que brotou o grmen da pesquisa cientfica e da profisso docente, tanto para o ensino secundrio e normal, quanto para o ensino superior. Isto se deve ao fato de terem sido reservados a esta Faculdade os estudos desinteressados e a cultura desinteressada, talvez como forma de diferenci-la dos demais estabelecimentos de ensino superior, mais preocupados com o ensino profissional. Assim, o ambiente na Faculdade de Filosofia possibilitava o encontro de pessoas interessadas nas mais diversas reas do conhecimento, fato que estimulava, de acordo com Haddad (1988), a crtica, a criao e a inquietao intelectual. Com a reestruturao da Universidade Federal de Minas Gerais, ocorrida em 1968, a Faculdade de Filosofia foi desmembrada em Faculdades e Institutos. Um dos cursos desvinculados foi o Curso de Letras, que se tornou uma unidade autnoma. Atualmente, a Faculdade de Letras (FALE) oferece licenciatura e bacharelado em 12 habilitaes a um pblico de 1500 alunos. Oferece psgraduao oferece dois Programas de Ps-Graduao: Programa de PsGraduao em Estudos Lingsticos (Mestrado, Doutorado e Especializao em Ingls) e Programa de Ps-Graduao em Estudos Literrios (Mestrado e Doutorado). Em 2003, seu corpo docente era formado por 122 professores, todos com dedicao exclusiva, sendo que 96 possuam o titulo de doutor e 20, mestrado

90 completo. Naquele ano os professores tiveram 139 trabalhos publicados e estavam envolvidos em 12 projetos de ensino, 204 pesquisas e 25 projetos de extenso.Diferentemente do que ocorre em outras unidades sua organizao no departamental. Sua estrutura tem como eixo os grupos de pesquisas

interdisciplinares, que se desdobram em ncleos. Assim, o corpo docente, altamente qualificado, coordena importantes pesquisas e estudos distribudos em 25 grupos/centros/ncleos, que tratam de assuntos diversificados. A Faculdade de Letras, tambm, possui uma linha bastante expressiva de publicaes na rea.

3.4 Um foco sobre os entrevistados

Os professores focalizados no estudo so docentes do ensino superior, formados em Letras, ligados profissionalmente a uma universidade pblica e cuja carreira teve como marco definidor os perodos propostos pela pesquisa. A catedrtica iniciou sua carreira como professora nos idos de 1940; a segunda professora comea a lecionar no ensino superior em 1970, aps a implantao da Reforma Universitria de 1968, quando a carreira acadmica instituda; um professor que entrou recentemente na UFMG, j como adjunto, portanto com a formao em nvel de doutorado, mas que para efetivar-se na Universidade estava cumprindo estgio probatrio, e outra docente j possui doutorado, publicaes e, no momento, participa do PRODOC (Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de Recm-Doutores).

91 Os professores receberam os seguintes pseudnimos: Solange professora catedrtica; Anita professora que iniciou a carreira nos anos 70; Mrio professor que estava em estgio probatrio; e Pagu professora que integra o PRODOC. Solange nasceu nos anos 1920 em uma cidade do interior de Minas, fez o curso Normal e s iniciou os estudos superiores no final dos anos 1940, quando foi permitido que seminaristas e normalistas, que tivessem feito ginsio de sete anos, ingressassem nos cursos ministrados pela Faculdade de Filosofia. Isso quer dizer que os egressos dos Seminrios e Curso Normal s podiam ter acesso ao ensino superior via cursos ministrados na Faculdade de Filosofia, os quais eram destinados, primordialmente, preparao de professores. Ela comeou sua carreira no magistrio, dedicando-se ao ensino de nvel mdio, at que foi convidada para ser assistente de um catedrtico, que tinha sido meu Professor de Portugus, me chamou e disse assim: Olha, eu, quero que voc seja a minha assistente. Posteriormente, submeteu-se a concurso para Livre-docente e depois para professora catedrtica, obtendo com isto o Ttulo de Doutora. Foi diretora da Faculdade de Letras da UFMG, Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Letras. Orientou 21 dissertaes de Mestrado e 6 teses de Doutorado. No momento tem como foco de pesquisa a Literatura Medival. Possui inmeras publicaes na rea de gramtica e literatura. Participa ativamente de

eventos/comunicaes/conferncias/ palestras/colquios. A segunda selecionada, Anita, paulista e nasceu na dcada de 1950. Cursou a educao bsica em uma escola confessional de origem francesa, que adotava o mtodo montessoriano. Ao concluir o ensino mdio, considerava-se apta a seguir qualquer carreira, pois sua formao havia sido bastante consistente. Ela optou pelo curso de Letras e foi curs-lo numa grande universidade paulista. To

92 logo concluiu a graduao, iniciou a ps-graduao em outra grande instituio de ensino superior, a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUS-SP), que lhe propiciou a insero em outra linha de conhecimento da literatura voltada para a semitica. Seu incio de carreira no magistrio do ensino superior se deu concomitante ao curso de ps-graduao, lecionando em uma instituio privada e, tambm, numa instituio pblica: a Faculdade de Letras da UFMG. Nesta instituio prestou concurso para professor auxiliar de ensino, para o qual foi exigida apenas a graduao. Contudo, para galgar outros nveis na carreira docente, era necessrio possuir o ttulo de Mestre. Segundo Anita a instituio privada no fazia exigncia quanto ao ttulo. Anita hoje aposentada como professora Titular de Teoria da Literatura pela UFMG e, aps aprovao em novo concurso, reassumiu as funes de professora. Fez ps-doutorado na Frana e bolsista do CNPq. Orientou 12 dissertaes de Mestrado e 11 teses de Doutorado, integrou 39 bancas de Mestrado, 23 bancas de Doutorado e 15 de qualificao. Possui inmeras publicaes em rea diversas. Participa ativamente de eventos/comunicaes/conferncias/ palestras/colquios. Mrio nasceu nos anos 1960 no interior de Minas Gerais. Cursou o ensino mdio numa escola Agrotcnica, mantida pelo Governo Federal. No momento de optar pelo ensino universitrio, sua preferncia foi por uma instituio que fosse referncia no ensino agrcola, muito embora sua inteno fosse enveredar pelas Cincias Humanas. Escolheu o curso de Letras. Iniciou seus estudos universitrios em 1980. Mrio iniciou sua carreira acadmica em meados dos anos 1980, logo aps concluir o curso de graduao, pois neste perodo, os concursos pblicos para

93 professor universitrio ainda previam o provimento de vagas para professor auxiliar de ensino. Mas a necessidade de fazer o Mestrado era premente e a nica forma de fazer carreira, assim (...) em 1989, eu pedi licena para fazer o Mestrado. Fiz a seleo na UNICAMP. Passei e entrei (...). Em 2002 foi aprovado em concurso para professor adjunto da UFMG, que tem como pr-requisito o ttulo de Doutor. Apesar de sua experincia anterior, passou pelo estgio probatrio, o que no o impediu de, durante o processo, assumir a coordenao de uma linha de pesquisa da ps-graduao. J publicou diversos trabalhos em reas diferenciadas. At o momento orientou 9 dissertaes de Mestrado, 10 Monografias de especializao/atualizao e 18 projetos de iniciao de cientfica. Participa de eventos/comunicaes/conferncias/

palestras/colquios. Pagu mineira. Iniciou seus estudos universitrios em 1988, cursando concomitantemente Psicologia, na Universidade Federal de Minas Gerais e Comunicao Social na Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Fez o Mestrado em Estudos Literrios e teve sua dissertao publicada, por ter sido considerada a melhor do Programa de Ps-Graduao em Letras - Estudos Literrios da FALE/UFMG. Para ela, esta a sua obra. Em seguida, fez o Doutorado, tambm, na rea de Estudos Literrios, na mesma instituio. Participou de 1 Doutorado sanduche em Portugal e l publicou o posfcio da sua dissertao de Mestrado. Sua experincia no magistrio universitrio se deu via monitoria, tanto na graduao quanto na ps-graduao e tambm como professora substituta. Isso quer dizer que Pagu no formalmente professora da Universidade, embora desenvolva atividades de ensino e pesquisa na instituio. No momento da

94 entrevista, ela era bolsista do Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de Recm-Doutores. Durante alguns anos, ela foi Coordenadora do Curso de Letras de um Centro Universitrio localizado no interior do Estado e l implantou e coordenou o Mestrado Interinstitucional, sob a responsabilidade da PUC MINAS. Segundo Pagu, a pesquisa a levou para o magistrio. J publicou diversos trabalhos. Ela j orientou 2 dissertaes de Mestrado, 8 de Iniciao Cientfica e j participou de 8 bancas de mestrado e 1 de Doutorado. Participa de

eventos/comunicaes/conferncias/ palestras/colquios.

95 CAPTULO 4 A FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR: o que a pesquisa revelou

4.1 O ingresso no ensino superior e a percepo dos professores sobre sua formao

Os professores, ao ingressarem no magistrio, trazem consigo um conhecimento da profisso, resultante de mltiplas experincias, ou seja, so portadores de um conhecimento adquirido na convivncia com familiares e amigos, nas experincias como aluno e nas possibilidades e valores veiculados pela sociedade em dado momento. Na fala dos entrevistados, a importncia deste processo de socializao, que precede e define sua escolha profissional, evidente, tendo influenciado tambm na opo pelo Curso de Letras. Para Solange, seu ingresso no magistrio se deve influncia do professor de Latim e dos meus professores de Francs, que afinal foram os que definiram a minha carreira profissional (SOLANGE, professora entrevistada, 2005). Se os professores mencionados so vistos pela professora como os responsveis pela sua escolha, outros elementos tambm podem ser considerados nesta deciso. Entre eles, mencionamos o gosto pela leitura, estimulado pelo pai e favorecido pela biblioteca mantida pela parquia da Igreja de sua cidade natal. No contexto social dos anos 1940, o magistrio era a opo profissional possvel para as moas de

96 famlia e, como as demais jovens das classes mdias e altas da poca, ela fez o curso normal que durava sete anos e no possibilitava o ingresso no curso superior. Em 1946, a Lei Orgnica do Ensino Normal abriu s normalistas esta possibilidade, ao garantir-lhes o direito de prestar o vestibular para os cursos das Faculdades de Filosofia, como evidencia Olive.

(...) a partir da dcada de 40, com a expanso da rede de ensino de nvel mdio e a maior aceitao da participao da mulher no mercado de trabalho, principalmente no magistrio, novos cursos pertencentes s Faculdades de Filosofia passaram a ser freqentados pelas moas que ingressavam na universidade e aspiravam dedicar-se ao magistrio de nvel mdio (OLIVE, 2002, p. 36).

Para Anita, o percurso escolar que antecedeu o ingresso na Universidade, como aluna do Curso de Letras, foi muito importante:

(...) fiz o meu curso primrio, ginsio e o antigo colegial, numa escola confessional de religiosas francesas em So Paulo, no Sacre Coeur de Marie. (...) eu peguei a fase em que essa escola confessional estava mudando para o mtodo Montessori. (...) Eu considero um privilgio porque a gente tinha uma formao muito boa. Eu tive uma formao muito boa em Lnguas, tive uma formao muito boa em Filosofia, em Sociologia, enfim, tambm, em cincias bsicas como Fsica e Qumica. (...) (ANITA, professora entrevistada, 2005)

Muito embora estivesse preparada para seguir qualquer carreira, sua opo pelo curso de Letras se deu devido ao gosto pela literatura, de maneira geral e pelo bom domnio e conhecimento de idiomas, como Francs, Ingls e Alemo. Mrio do interior de Minas Gerais, de uma regio economicamente muito pobre, onde funciona uma Escola Agrotcnica, mantida pelo Governo Federal. E foi nesta instituio que ele fez o ensino mdio, obviamente voltado para a formao agrcola. No momento de iniciar seus estudos universitrios, foi para uma universidade que referncia no ensino agrcola. Contudo, no era sua vontade fazer cursos nessa rea. Sua inteno era enveredar-se na rea de Cincias

97 Humanas, de acordo com suas palavras: eu no queria, na verdade, continuar na rea da agricultura, agrotcnica. Eu imaginava uma rea das Cincias Humanas. E me ocorreu Filosofia, Sociologia ou Letras (MRIO, professor entrevistado, 2005). A escolha pelo Curso de Letras se deu por ser a nica opo na rea de Cincias Humanas, ofertada poca pela Universidade de Viosa. Pagu chega ao magistrio seguindo os passos da me, professora primria: Eu sou filha de professora (...) que aps o jantar fazia planejamento da aula do dia seguinte (...) eu achava curioso. (PAGU, professora entrevistada, 2005) O ingresso no Curso de Letras se deu num percurso que reflete o prprio movimento do conhecimento iniciado nas ltimas dcadas do sculo XX. Este perodo marcado pela superao da lgica iluminista, pela quebra das fronteiras rgidas entre as cincias e pelo surgimento de uma nova lgica voltada para a transdisciplinaridade. Neste contexto, em que as Cincias como Histria, Literatura, Antropologia e outras se aproximam pela busca de um dilogo capaz de dar conta da complexidade real, Pagu ento aluna do curso de Psicologia, tinha a intuio de que queria alguma coisa ligada lngua, mas no tinha noo. De repente, ela estava envolvida em dois projetos de pesquisas, entrevistando pessoas e aos poucos foi percebendo o prazer que lhe dava as tarefas ligadas s pesquisas. Buscando uma ponte entre a Literatura e a Psicologia, ela acabou buscando o Mestrado e o Doutorado nesta rea. Ainda no Mestrado, ela participa de um processo seletivo para monitora e aprovada: (...) me tornei monitora de psgraduao no segundo semestre. Ao terminar o Mestrado, aparece uma vaga para professor substituto de Literatura Portuguesa e Brasileira: (...) fiquei mais um ano como substituta (PAGU, professora entrevistada, 2005)

98 As razes que conduziram Solange, Anita, Mrio e Pagu ao magistrio evidenciam a importncia das marcas individuais e sociais na constituio de um habitus que teve grande importncia em sua opo pelo magistrio, o que encontra respaldo nas reflexes de Tardif e Raymond:

Os saberes (esquemas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc) no so inatos, mas produzidos pela socializao, isto , atravs do processo de imerso dos indivduos nos diversos mundos socializados (...) famlias, grupos, amigos, escolas, etc), nos quais eles constroem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e social. (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 218).

Ao analisar como se deu sua aprendizagem para o ensino superior, os professores enfatizaram: a influncia dos modelos encarnados por antigos mestres; a experincia adquirida na docncia noutros nveis de ensino; a importncia da prtica, da pesquisa e dos cursos de ps-graduao. A relevncia das influncias recebidas, antes do ingresso na Faculdade, na definio do destino profissional compartilhada por outros professores. Neste sentido, pesquisa realizada por Raymond, But e Yamagishi junto a professores da Universidade Quebec, em 1993, citada por Tardif revela que:

Todas as autobiografias mencionam que experincias realizadas antes da preparao formal para o magistrio levam no s a compreender o sentido da escolha da profisso, mas influem na orientao e nas prticas pedaggicas atuais dos professores e professoras. (TARDIF, 2002, p. 73).

Entre as experincias que precederam a docncia no curso superior, os entrevistados destacaram a prpria vivncia como alunos e o amplo leque de influncia sobre eles exercida pelos antigos professores. Solange tem como principal referncia no Curso Superior o professor de Lngua e Literatura Espanhola e, depois, de Literatura Hispano-americana. Era um

99 autoditada, que aprendeu tudo dentro da tipografia, como Machado de Assis (...).(SOLANGE, professora entrevistada, 2005) Anita tambm menciona o fato de ter tido professores marcantes, destacando sua orientadora no Mestrado, professora emrita da Faculdade de Letras e que a marcou por valores ticos, mas, tambm, do ponto de vista da generosidade, da postura de professora. (...) Marcou geraes. (...) de uma competncia, tambm rara, (...) muito aberta, uma presena muito forte. (ANITA, professora entrevistada, 2005) Mas Mrio que deixa mais clara a influncia de seus professores em sua prtica docente:

Eu observei os bons professores do curso de Letras (...) Eu observava muito. Aquele professor era bom para mim, era bom para os outros. Os outros elogiavam e eu tambm. (...) Rememorar, isto foi muito importante. Ter este modelo e ao mesmo tempo voc ir testando este modelo at voc chegar a uma imagem. Imagem que voc tem de voc e que acha que melhor. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Ou seja, na atuao de seus professores, Mrio encontrou o modelo do professor que desejava ser, um modelo dinmico, que orienta sua busca pelo professor ideal:

(...) E voc ficar atento, tambm, quando os alunos falam: Ah! Essa aula eu gostei. Gostei desta aula... Que teve nessa aula de hoje que o aluno diz que gostou. Ai voc procura: Ser que me dediquei um pouco mais na hora que o aluno fez a pergunta. Ai voc vai testando este tipo de coisa. Afinal com tantos anos voc comea a acumular experincias. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

As consideraes de Mrio reforam o que as pesquisas sobre a formao de professores e saberes docentes vm apontando: os professores ingressam no magistrio trazendo imagens do bom professor, imagens de si mesmo como aluno e

100 que exercem grande importncia na definio de seu perfil profissional e em sua prtica docente.

(...) os professores so trabalhadores que foram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000), antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente. (TARDIF, 2000, p. 217).

A importncia destas experincias destacada, tambm, por Garcia, segundo o qual:

Existe uma socializao previa durante os anos em que o futuro professor foi aluno, observou professores a ensinar, colaborou com algum professor na realizao de investigaes, pode ter sido representante dos alunos e por tal, assistiu as reunies do Conselho Departamental etc. Durante esse perodo os futuros professores aprendem formas de comportamento, estilos de ensino, mas tambm aprendem o que no devem fazer (GARCIA, 1999, 245).

A docncia noutros nveis de ensino enfatizada pelos entrevistados, que a ela atribuem o sentido de uma verdadeira escola. Solange, Anita e Pagu levaram para a universidade a experincia do ensino mdio. Solange, ainda na graduao, ministrou aulas de Francs no Instituto de Educao. Na poca, havia uma enorme carncia de professores titulados para atuar no ensino secundrio. Ao lado disso, o curso de normalista gozava, ento, de grande prestigio pela sua qualidade. Estes fatos, somados ao diploma de normalista de 2 Grau, obtido numa Escola Normal Oficial de muita reputao e com excelentes professores, Solange obteve uma autorizao da Secretaria de Estado da Educao para participar de concurso para professor substituto no Instituto de Educao, educandrio oficial, cujo ensino era modelo para as demais escolas normais do Estado.

101 Seu currculo acadmico garantiu-lhe ainda a dispensa da prtica profissional no curso de Licenciatura, sendo obrigada a matricular-se apenas nas disciplinas tericas. A chegada ao magistrio superior representou, para ela, o coroamento de um percurso. Por conseguinte, seu trabalho na graduao foi visto como a extenso de uma atividade que j dominava. Nesta perspectiva, aparentemente, o ingresso no terceiro grau no foi pontuado pelas aflies que atingem os iniciantes. Ela j possua uma experincia, legitimada por uma escola reconhecida socialmente, como de alto nvel. Se para Solange e Anita o ingresso na docncia universitria significou, num primeiro momento, a adequao em um nvel mais elevado, para Mrio o baque foi muito grande. Seu ingresso na docncia superior se deu na Universidade Federal da Paraba:

(...) sai da graduao e entrei l (...) disseram-me: a disciplina esta, a ementa esta. Voc pode especificar mais esta ementa num programa, com bibliografia. No h, vamos dizer assim, um programa de integrao do professor com a universidade. No h. Aqui no houve, mas ao mesmo tempo eu no senti necessidade, tendo em vista que eu tinha uma experincia muito grande. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Neste momento, ele vive o que Huberman (1992) denomina o choque com o real, expresso empregada pelo autor para traduzir as dificuldades enfrentadas pelo professor iniciante na situao concreta de trabalho. As palavras de Mrio indicam que ele se sentiu perdido: No h, vamos dizer assim, um programa de integrao do professor com a universidade. (MRIO, professor entrevistado, 2005). Em seu esforo pela sobrevivncia na carreira, ele recorre, s suas vivncias como aluno, s imagens do passado, ou seja, dos professores que vo ser fundamentais na constituio de seu habitus profissional: se eu tenho mritos, hoje, de ser um professor que atende s expectativas dos alunos, eu acho que foi

102 cativado nas observaes dos bons professores (MRIO, professor entrevistado, 2005) Pagu menciona tambm sua experincia com o ensino mdio, para o qual foi convidada para ensinar os meninos a lerem, no 2 grau (PAGU, professora entrevistada, 2005). Este convite veio da Diretora de um grande Colgio, que se interessou por um artigo no qual Pagu analisava a questo da solido da leitura. A Diretora lhe disse: Olha voc vai entrar numa disciplina inexistente, que voc pode dar o nome que voc quiser, mas voc vai ensinar os meninos a lerem. Neste perodo, ela procurou sistematizar suas idias sobre leitura. Concomitante, passou a escrever sobre anlise de obras e a dar aulas em cursinhos, tendo chegado a dar 40 horas de aulas por semana. A importncia atribuda experincia noutros nveis de ensino contrasta com o pouco significado dado pelos professores formao acadmica, em nvel de graduao para o exerccio da docncia. Para Solange e Pagu, esta formao se mostrou dispensvel. A primeira se viu desobrigada de curs-la, em funo de seu percurso profissional e a segunda, em funo de seu percurso acadmico, O percurso de Pagu reflete a tendncia hoje dominante nos meios acadmicos e que consiste em ingressar na ps-graduao logo aps a graduao, alcanando assim o magistrio sem nenhuma prtica docente. Anita por sua vez, afirma, sem nenhuma reserva: (...) o nosso referencial de estudos didticos, de estudos pedaggicos, que a gente tem durante a graduao no suficiente (...). (ANITA, professora entrevistada, 2005). Mrio da mesma opinio:

(...) olha na graduao as disciplinas pelas quais eu passei... pedagogia... didtica, elas me serviram muito pouco. Didtica eu no vou dizer que foi zero, absolutamente no posso dizer isto, mas confesso que no me lembro o que vi em didtica e o que isto pode me fornecer, sabe? (...)A prtica tambm foi uma negao. Professor est sem tempo, v l assista duas

103
aulas e faa um relatrio. Acho que fui em uma e fiquei uns 10 minutos, isto para mim foi prtica. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Esta percepo de ambos muito difundida entre os professores, para os quais h um verdadeiro divrcio entre a formao oferecida nos cursos superiores e a realidade da escola. Neste sentido, h os que recomendam aos colegas iniciantes esquecerem tudo o que aprenderam na faculdade. Outros reconhecem que a formao terica adquirida na Universidade no completamente intil, mas no pode substituir a prtica. Neste aspecto, importante mencionar o estudo de Lima (1995) sobre Professores de 3 grau com e sem formao pedaggica, que parte do pressuposto que os professores que tiveram formao pedaggica fariam uso de prticas inovadoras ou pelo menos prticas de mais qualidade, em comparao aos docentes que no passaram pela mesma formao. O resultado da pesquisa demonstra que a prtica dos professores, de ambos os grupos, est embasada na transmisso de conhecimento pelo professor e na assimilao pelo aluno. Os dados tambm revelam a necessidade que os cursos de formao pedaggica da universidade tm de caminharem na direo de um ensino mais progressista, democrtico e participativo. No caso em estudo, os professores valorizam a experincia anterior e a formao em servio, como afirma Anita: (...) a nossa preparao se d em curso, no dia-a-dia mesmo. O carter de construo, de que se reveste a formao docente, explicado em funo da natureza da sala de aula e da imprevisibilidade das situaes que a emergem. Neste espao marcado pela singularidade e pela heterogeneidade, no h lugar para respostas prontas, e no existe um modelo de docncia a ser seguido.

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Sob a presso de mltiplas e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor activa seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teoria, crenas, dados) Procedimentos, tcnicas para elaborar um diagnostico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever os cursos dos acontecimentos, ainda que possam ser explicitados e conscientizados mediante o exerccio de meta-anlise, a maioria dos recursos intelectuais que se activam so de caracter tcito e implcito. (PEREZ GOMEZ, 1977, p. 102/103)

atravs de sua prtica e da experincia que o professor se desenvolve em termos profissionais, definindo seu perfil de atuao, como mostra Anita, no exemplo a seguir:

(...) um curso de Teoria da Literatura Inicial, Teoria da Literatura I, que a gente chama, ento eu use i (...) de uma estratgia seguinte: os cinco minutos iniciais, ou 10 minutos iniciais da aula o aluno trazia um poema. O curso privilegia a poesia. Ele trazia um poema, no importa qual, ele escolhia um poema, ele trazia xerocado para a turma, ou punha no quadro e ele falava sobre o poema. Eu inclusive fazia questo de dizer assim: olha voc vai falar, voc no vai ser avaliado pelo que voc falar, voc vai ter que dar sua impresso sobre o poema. E s vezes a aula sai dali. Ento, eu tenho uma preparao de aula sim. De aula, de textos que eu dou para os alunos levarem para casa, para depois discutirmos em sala de aula e tudo. Mas eu tambm no deixo de dar oportunidade de criar espao para um certo improviso. Que s aparentemente improviso, porque na verdade a experincia de anos permite isso, eu acho que produtivo. (ANITA, professora entrevistada, 2005).

O exemplo citado pela professora Anita remete questo pedaggica que perpassa a universidade como um todo, enquanto local voltado para a formao profissional, enquanto espao de recolhimento da experincia cultural e de transmisso de cultura s novas geraes. A pedagogia basicamente uma prtica poltica e tica, bem como uma construo social historicamente situada: alm de ensino, envolve um reconhecimento cultural, que tais prticas sustentam. Pimenta define a pedagogia:

(....) como sendo a cincia da prtica (ela no se constri como discurso sobre a educao, mas sim a partir, da prtica dos educadores tomada como referencia para construo de saberes, no confronto com os saberes tericos, desenvolve-se um processo de reflexo dessa prtica a partir da qual e para qual estabelece proposies (PIMENTA , 1997, p. 109)

105 Para os professores entrevistados, na prtica da pesquisa e nos cursos de ps-graduao que eles encontram as principais referncias para entender a realidade em que esto mergulhados, sem esquecer o saber da experincia realizada. neste campo que eles encontram referncias para confirmar, legitimar ou alterar sua prtica. Segundo Mrio, a pesquisa possibilita ao professor ampliar os horizontes em relao s aulas:

Ajuda a ser didtico, no sentido de perceber as deficincias e vises que os alunos, dos perodos iniciais trazem dos nveis anteriores (...) Eles vem o conhecimento fechadinho, tendo em vista que o professor passa sempre esta idia do conhecimento como um pacote fechado. (...) No contextualiza. Na Universidade, no (...) Isso quer dizer que, desde o inicio, necessrio trabalhar com a pesquisa. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Em suas falas, Mrio demonstra enxergar na pesquisa uma aliada do professor, um recurso indispensvel a uma boa prtica. A sua perspectiva corroborada por Severino, que considera que:

O professor precisa da prtica da pesquisa para ensinar eficazmente, o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educao (SEVERINO, 2005)

Tal pensamento confirmado e detalhado por Demo:

Quem ensina carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Deve-se atravs da pesquisa superar as condies atuais de reproduo do discpulo, comandadas por um professor que nunca ultrapassou a condio de aluno, o novo mestre ser o cidado que souber manejar a sua emancipao, para no permanecer na condio de objeto das presses alheias (DEMO, 1996, p.17).

106 A pesquisa assim entendida tem um papel fundamental na constituio de um novo habitus professoral, contribuindo para moldar a identidade do professor como participe critico da comunidade do conhecimento, empenhado na busca da dimenso valorativa relevante para a formao das novas geraes e da sociedade da qual faz parte. (FRANCO, 2000, p. 72), Segundo Pagu, (...) essa formao eu devo a essas duas monitorias de graduao e da ps-graduao. Foi a primeira vez que eu fiz plano de aula, peguei uma lmina. Planejamento que eu fao at hoje, eu tenho um caderno, cada disciplina com uma data. (PAGU, professora entrevistada, 2005) A nfase atribuda pesquisa no processo de formao reflete a conscincia de que o professor integra uma comunidade de conhecimento, no caso a universidade e, tambm, est envolvido com pares dessa rea e, neste aspecto, se encontra ligado ao desenvolvimento cientifico e tecnolgico, portanto,

O conhecimento o objetivo, o objeto e o instrumental de trabalho, presente nas condies sociais do fazer do professor, seja este fazer de ensino ou de investigao, de disseminao e/ou de produo. (FRANCO, 200p. 64)

O que qualifica a pesquisa como mediao para a formao docente? Segundo Demo (1999), atravs dela o professor no tem acesso apenas ao conhecimento sistematizado, mas ao seu processo de construo, o que faz dela o ambiente ideal para a aprendizagem. O ponto de vista de Demo compartilhado por Franco para quem (...) enquanto trabalho conjunto entre professor e aluno, que tem em mira a busca de solues para os problemas novos e significativos, a pesquisa seria um modo de lidar com a questo. (FRANCO, 2000, p. 66). Esta perspectiva est refletida na fala de Mrio, quando enfatiza o papel formador de que se reveste a pesquisa no Curso de Letras da FALE/UFMG:

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Veja a experincia (...) de duas alunas minhas, que so bolsistas do PIBIC, esto a j na metade do curso, e uma delas excelente. E pela minha experincia j posso dizer que vai ser pesquisadora. Vai ser algum que vai fazer mestrado e doutorado e vai dar uma contribuio. Ento, se esse aluno pega um professor que o motiva, voc tem garantido a psgraduao. (...) e graduao forte aluno motivado. Logicamente no vamos conseguir todos. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

4.2 A ps-graduao e a docncia, na percepo dos professores

(...) antes de fazer ps-graduao eu sinto que eu no era um professor que se pudesse dizer que era um bom professor. Era aquele professor que preparava sua aula e era muito ligado naquilo que ele preparou. Se no tivesse consultando todo tempo, parece que o cho ia cair, no sabia o que ia falar. Voc no tem autonomia. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

A Ps-graduao hoje uma realidade no pas, atingindo todas as reas do conhecimento. Smbolo de distino, condio para ingresso e acesso carreira universitria, critrio para composio dos quadros docentes, ela traduz a nova lgica introduzida no ensino superior, que tem na pesquisa a condio necessria para a constituio da universidade em centro criador de cincia e de cultura. (SUCUPIRA, 1965). O habitus, segundo Bourdieu, funciona como uma matriz de percepo, orientao e apreciao, realizada em determinadas condies sociais. Atravs dele o passado sobrevive no momento atual e tende a subsistir, nas funes futuras dos agentes sociais, um processo de interiorizao e de exteriorizao da interioridade (BOURDIEU, 2004). A partir desta matriz geradora de aes, os indivduos agem de acordo com um senso prtico, adquirido no momento histrico em que vivem. Neste sentido, a lgica da ps-graduao absorvida pelos entrevistados. Entretanto, a forma com que dela se apropriam peculiar a cada um.

108 Solange formou-se na graduao, ingressou no magistrio e se firmou na carreira no perodo da ctedra. A aprovao no concurso para catedrtico exigia do candidato defesa de uma tese que lhe conferia tambm o ttulo de doutor. A tese, nesta poca (dcada de 1950), era prova de maturidade intelectual e domnio metodolgico numa rea do conhecimento, mas o grau de excelncia, de distino estava ligado performance do professor em sala de aula. Seu prestgio se relacionava sua capacidade em atrair os alunos para o curso. Desta forma, embora tenha se adaptado lgica dos novos tempos, captando recursos para pesquisa, coordenando um grupo de investigao que tem como foco as Cantigas de Santa Maria, ela considera que a exigncia de que voc tenha feito Mestrado, Doutorado e s vezes ps-doutorado tem contribudo para que o:

(...) aluno que quer subir mesmo e que tem famlia que o ajude acabe a graduao e v para o mestrado, sem entrar em sala de aula. Acaba o mestrado vai para o doutorado, sem entrar em sala de aula. Acaba o doutorado vai para os EUA ou outro pas estrangeiro fazer o ps-doutorado, sem entrar em sala de aula. Ento, s vezes ele uma sumidade no contedo, mas ele no tem competncia pedaggica. (SOLANGE, professora entrevistada, 2005)

Na sua percepo, este apreo aos ttulos pode no estar colaborando para a formao de um bom professor e para tanto, sugere ir aos pouquinhos, (...) faz um curso, leciona, isto muito bom, d uma experincia pedaggica, experincia de sala de aula que os cursos sozinhos no do. (SOLANGE, professora entrevistada, 2005) A fala de Solange traz as marcas de uma profissional de sucesso. Galgou todas as etapas da carreira, de monitora professora titular, passando pela ctedra. Com o aval de seus pares, foi diretora de instituio, coordenadora de programa de ps-graduao e hoje , sem dvida, uma referncia na rea. Na anlise de

109 Huberman (1992), Solange encontra-se na fase de serenidade e distanciamento afetivo, em que a segurana adquirida, graas ao desempenho na atividade profissional, lhe possibilita um maior grau de exposio. Nesta perspectiva, ela pode criticar o que denomina o carreirismo que permite ao indivduo ingressar no final da carreira, sem qualquer experincia no campo pedaggico. A crtica de Solange encontra respaldo em Contreras, para quem:

(...) a competncia profissional se refere no apenas ao capital de conhecimento disponvel, mas tambm aos recursos intelectuais de que se dispe com o objetivo de tornar possvel a ampliao e desenvolvimento profissional, sua flexibilidade e profundidade (CONTRERAS, p. 83/84, 2002)

Ou seja, no dia-a-dia, a partir da reflexo sobre a prtica, que se d a construo da identidade profissional, num processo em que as opes pessoais e profissionais se entrecruzam, de forma que, como mostra Nvoa (1992), a nossa maneira de ensinar traduz nossa maneira de ser. Por isto, segundo o autor, impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. Anita, assim como Mrio, pode ser considerada componente de uma gerao intermediria. Ingressou como Auxiliar de Ensino, que poca s exigia o ttulo de graduao, mas o fato de estar ligada a uma instituio federal levou-a ao Doutorado. A ps-graduao representou para ela uma oportunidade de aprofundamento no campo do conhecimento e, conseqentemente, um amadurecimento intelectual. Anita relata que na USP, onde ela fez a graduao, tinha uma linha muito definida, sobretudo com o tratamento da literatura que era muito voltada para uma viso sociolgica, histrica, da Literatura (ANITA, professora entrevistada, 2005). No Mestrado em Teoria da Literatura na PUC-SP, ingressou em uma linha mais

110 voltada para a semitica, muito marcada pelos irmos Campos, Haroldo de Campos e Augusto, sobretudo Haroldo, que era professor na PUC, e o Dcio Pignatari. Neste ambiente, segundo Anita, ela teve uma outra viso da Literatura (...), o que me foi muito til porque eu transitei, trabalhei com vrios suportes conceituais, bem diferentes e importantes. O Mestrado foi para ela um momento importante no seu desenvolvimento profissional, uma vez que os estudos ali realizados foram utilizados em suas aulas, enriquecendo-as consideravelmente. O carter positivo desta experincia, ligando os dois nveis de ensino e permitindo a introduo de tratamento inovador no contedo da disciplina que lecionava, faz com que Anita defenda a presena do aluno da Psgraduao na sala de aula.

Por que eu acho que isto importante? Por que na verdade eu estava j, de alguma forma, entrando em contato com conceitos, a parte terica, com leituras de nvel mais elevado como aluna de Ps-graduao. claro que isto traz um outro tnus para o professor, traz outras caractersticas do professor que entra em sala de aula. Querendo ou no ele vai levar esta experincia que ele tem como aluno para outros alunos (...). Isto eu considero muito importante, porque eu, inclusive em um dos semestres, dei aula com a temtica da minha dissertao. Na verdade, eu estava com as leituras muito frescas, com a leitura muito atualizada, porque eu estava fazendo um trabalho pelo qual eu iria ser julgada, usando estes parmetros. (ANITA, professora entrevistada, 2005)

Mas, de acordo com a professora, voc deve preparar mais o pesquisador que propriamente o professor. Embora seja taxativa ao afirmar que na Psgraduao no h espao para a reflexo da docncia, ela considera que, tendo em vista alteraes no quadro geral do ensino de Lngua e Literatura, a Ps-graduao, enquanto centro produtor de conhecimento por excelncia, deve dar ateno a esta vertente, a fim de que o conhecimento circule de forma mais alargada no universo da docncia em todos os nveis.

111 Em sua viso:

(...) na sua atividade como docente, o Doutor e o Mestre podem ajudar a formar bons consumidores de pesquisa, socializando, reitere-se, as investigaes com as quais tiver contato, o que indispensvel para a formao de bons profissionais. (ANITA, professora entrevistada, 2005).

Na percepo de Anita, o desenvolvimento de competncias para tarefas como estas no se prende a uma disciplina:

Trata-se de ensinar com todo o rigor possvel os conhecimentos de cada disciplina. Mas tambm se trata, necessariamente, de conhecer e implementar as redes de significao e prtica social desses conhecimentos, de engendrar novas formas de produzi-los (...) (SOBRINHO, 1998, p.145)

Segundo Mrio, o pesquisador lida com os elementos necessrios ao bom desempenho do professor: um bom pesquisador tem boas condies de montar projetos para o aluno, na medida em que domina um saber e est inserido num campo de conhecimento. (MRIO, professor entrevistado, 2005) Na sua percepo, na medida em que so os contedos do conhecimento que identificam um professor, o domnio de um contedo especfico contribui para a formao de um docente. Para Mrio, a ps-graduao tambm foi um fator de desenvolvimento profissional. Foi ela que lhe proporcionou as condies necessrias para superar as dificuldades do perodo inicial da carreira. Utilizando mais uma vez, o estudo de Huberman sobre o ciclo de vida profissional dos docentes, pode-se afirmar que a Ps-Graduao permitiu-lhe estabilizar-se na profisso, na medida em que lhe despertou um sentimento de competncia pedaggica crescente, representando para ele um divisor de guas:

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(...) eu sinto uma diferena muito grande. (...) antes de fazer ps-graduao eu sinto que eu no era um professor que se pudesse dizer que era um bom professor. Era aquele professor que preparava sua aula e era muito ligado naquilo que preparou. Se no consultasse o tempo todo, tinha a sensao que o cho ia abrir, e eu no sabia o que ia falar. Voc no tem autonomia. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

O termo autonomia, como mostra Contreras (2002), pode assumir uma multiplicidade de sentidos, medida que ele est afetado, do ponto de vista ideolgico e do ponto de vista prtico, pelas discusses acerca da presena ou da convivncia de determinadas qualidades, entre elas a da prpria autonomia e do que por ela se possa entender. No sentido aqui atribudo pelo professor, diz respeito autoridade e segurana para tomada de decises no seu campo de conhecimento. Neste sentido, para Mrio, a Ps-graduao no apenas legitimou sua formao acadmica, mas trouxe-lhe maior segurana no desempenho profissional:

(...) foi at mais fcil encarar uma universidade, tendo em vista que a minha reflexo foi mais de pesquisa, desde o segundo ano do curso de Letras. (...) Ento eu acho que foi melhor enfrentar uma turma de universidade que uma turma de 2 grau. Agora, logicamente tem uma diferena muito grande se voc d aula tendo por traz uma formao. No s pelo ttulo de mestrado ou doutorado (...) Mas pelo fato de dar confiana. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

E graas a essa legitimidade, proporcionada no somente pela titulao, mas aos conhecimentos a adquiridos, atravs de leituras, discusses e de muito estudo, que o professor se sente hoje mais seguro no seu fazer docente. Como exemplo ele menciona uma maior abertura na relao com os alunos, fundamentada no domnio de um slido contedo, que lhe permite estabelecer um dilogo em sala de aula.

(...) pode se dedicar compreenso das aulas, quer dizer, o aluno faz uma pergunta e voc pode desenvolver um raciocnio de forma adequada. Voc pode escolher dados, voc pode lidar com um espectro muito grande do

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conhecimento da linguagem, e consegue deixar o aluno satisfeito. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Em sntese, a ps-graduao lhe proporcionou um repertrio mais amplo de opes a ser mobilizado durante as aulas, pois quando o professor no est preso a esquemas prontos:

(...) tem condies de pegar o texto, falar de aspectos (...) oferecendo uma outra perspectiva para o aluno. Se isso aqui no est certo, eu tenho dados para mostrar por que no est, e o aluno se sente satisfeito, se sente seguro. (...) na academia essencial que as opinies floresam e se voc mostrar, produzir esse argumento para o aluno, ele se sente muito mais satisfeito, e voc tambm. Voc sente que foi autntico, que voc pode discordar e oferecer uma perspectiva muito melhor para o aluno. Isso essencial. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Por estas razes, Mrio tem na ps-graduao uma importante referncia no seu processo de formao, foi a partir dela que, se tornou um profissional docente nos termos colocados por Tardif :

Um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir das quais ele a estrutura e a orienta. (TARDIF, 2003, p. 230)

Pagu envolveu-se com a pesquisa desde a graduao e atribui isto a escolha da UFMG como local para desenvolver sua vida profissional. Ento, foi a pesquisa que me trouxe definitivamente para a Universidade Federal. (PAGU, professora entrevistada, 2005). Posteriormente, ela teve experincia na monitoria, tanto na graduao como na ps-graduao. Nestas experincias no s teve acesso a conhecimentos sistematizados pela pesquisa, mas aprendeu a desenvolv-los em sua rea especfica, acabando por chegar sala de aula. Pagu vivenciou o percurso considerado por Franco como sendo o mais adequado ao processo de formao

114 para a docncia no ensino superior que se d atravs do acesso a conhecimentos sistematizados que a ps-graduao necessariamente traz consigo conhecimentos estes que tm a pesquisa em gnese (FRANCO, 2000, p. 71).

(...) E foi primeira vez que eu dei aula para a graduao. Ento eu j estava chegando na Letras com um furor, uma alegria, tambm, de estar aqui. Fui monitora durante um ano, quando terminou o mestrado, apareceu uma vaga de professor substituto de Literatura Portuguesa e Brasileira. Eu fiz e passei. Fiquei mais um ano como substituta e nesse tempo eu j estava me sentido confortvel (...). (FRANCO, 2000, p. 71).

Falar de ps-graduao falar de pesquisa e, conseqentemente, do conhecimento presente em todas as dimenses da universidade e, particularmente, nas condies sociais do fazer do professor, seja este fazer de ensino ou de investigao, de disseminao e/ou de produo.

(...) a formao para o esprito cientifico, para o rigor, para a atitude descentralizada de si, constitui trunfo que a universidade pode pr a servio da formao de professores. (PERRENOUD, 1999, P. 15).

O que explica que, para os docentes entrevistados, no campo acadmico, a Ps-graduao, com sua nfase na pesquisa, que legitima e proporciona os conhecimentos a serem mobilizados no fazer pedaggico. Na percepo dos entrevistados, a Ps-graduao tem em si uma dimenso formadora de grande importncia no preparo do professor. Entretanto, eles no vem possibilidade de que o tema formao de professores venha a ocupar espao prioritrio nesses cursos. Este fato nos leva a indagar o porqu desse desinteresse da ps-graduao pelo pedaggico, uma vez que, como afirma Contreras:

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(...) a competncia profissional se refere no apenas ao capital de conhecimento disponvel, mas tambm aos recursos intelectuais de que se dispe com o objetivo de tornar possvel a ampliao e desenvolvimento profissional, sua flexibilidade e profundidade. (CONTRERAS, 2002, p.83/84)

Para responder a esta questo, preciso que se tenha em mente o fato de que a ps-graduao, enquanto um nvel formal e organizado de ensino, comeou a vicejar entre ns num momento em que o pas necessitava de cientistas e tcnicos de alto nvel, exigindo a instaurao de um sistema consistente e duradouro de pesquisa. Nesse contexto, cabia universidade, ou melhor, a algumas das mais rigorosas instituies universitrias, formar essa massa crtica e criar as bases e a cultura da pesquisa sistemtica. (SOBRINHO, 1998, p.140). A universidade brasileira passa, ento, como foi visto anteriormente, por um processo de modernizao que visava superao de um modelo dedicado basicamente transmisso de conhecimentos e habilidades tradicionais. O novo modelo, marcado pela consolidao dos regimes de tempo integral e dedicao exclusiva, pela criao dos departamentos, instalao de laboratrios e pela valorizao da titulao, tem na ps-graduao uma das principais estratgicas para a sua implementao. Como j foi mencionado; a ps-graduao cumpriu os objetivos esperados, pois nestes programas se concentra a quase totalidade das pesquisas da universidade. Ao lado disto, como no Brasil a pesquisa praticamente inexistente fora da universidade, a ps-graduao que responde pela grande maioria das investigaes cientificas no pas. Este fato gerou uma nova diviso das relaes de trabalho na universidade (...) do ponto de vista acadmico, o exerccio docente confere menos prestigio, e quanto maior nfase a universidade d pesquisa e ps-graduao, mais ntida a hierarquia do prestigio acadmico. (CANDAU, 1997, p.37) A Faculdade de Letras , segundo Pagu, exemplar neste sentido:

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(...) O que aconteceu aqui na universidade? Milhes de professores s querem dar aula na ps, no querem dar aula na graduao. A o que acontece, um semestre d, em outro, no. Tiveram que criar esse mecanismo porque estava to pesquisa, pesquisa (...) era muito melhor para ele oferecer um curso sobre a pesquisa que estava desenvolvendo do que ser obrigado a ler esses textos e confrontar com os alunos. (PAGU, professora entrevistada, 2005)

O novo modelo tem na pesquisa e na Ps-graduao sua marca. Em outras palavras, so estes elementos que a definem como um campo social. Segundo Ortiz (1983), Bourdieu v o campo como um espao social com uma estrutura prpria e relativamente autnoma em relao a outros espaos sociais. Cada campo possui lgica prpria de funcionamento, de estratificao e de princpios que regulam as relaes entre os agentes sociais, configurando-se como um espao de hierarquia e disputas, entre dominantes e dominados, em torno de determinados bens simblicos e de posies sociais (...) o campo cientifico, enquanto um sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas, o lugar, o espao de jogo de uma luta concorrencial. (BOURDIEU, 1983, p.122). No campo universitrio hoje, o grande trunfo na luta por um lugar ao sol a titulao. Fonte de conhecimento, ela tambm fonte de poder, pois abre as portas pesquisa e publicaes, moedas de peso, extremamente valorizadas num campo aparentemente neutro, assumindo, na epistemologia de Bourdieu o carter de capital corporal institucionalizado, j que para o autor o capital cultural institucionalizado diz respeito ao conhecimento especializado e a ttulos acadmicos. Sua incorporao se d atravs da certificao de competncia cultural que um diploma confere a seu portador: Os benefcios, materiais e simblicos, dependem da raridade do titulo obtido.

117 A Faculdade de Letras da UFMG emerge como unidade autnoma, nos fins de 1960, no contexto da reforma universitria de 1968. Criada, neste caldo de cultura, tem na Ps-graduao seu carto de visitas, sendo avaliada pela CAPES com a nota 7, a maior atribuda a um programa. Este conceito se deve, em grande parte, ao desenvolvimento da pesquisa e produo cientfica dela decorrente. A manuteno deste conceito e, portanto, de seu lugar no campo acadmico, depende da capacidade dos docentes e alunos em produzir, pesquisar e publicar cada vez mais. Isto quer dizer que as agncias de fomento esto tendo uma ingerncia cada vez maior na gesto das universidades, fazendo da pesquisa o eixo norteador da vida acadmica. A centralidade ocupada pela pesquisa na instituio indiscutvel: a partir dela se define sua estrutura organizacional e o currculo. Neste espao, que no neutro e em que existem tenses, lutas internas e at mesmo possveis choques paradigmticos, inerentes a qualquer rea do conhecimento h por parte de seus agentes uma preocupao em manter o habitus que os identifica e que se encontra subjacente sua concepo de conhecimento, formas de aprender e ensinar. A posio de destaque conquistada pela Faculdade de Letras no conjunto dos programas de Ps-graduao no pas fruto de um rduo investimento, de um corpo docente afinado com o sentido do jogo que marca a Ps-graduao no pas.

(...) a fora de um diploma no se mede pela fora de subverso (...) de seus detentores, mas pelo capital social de que so providos e que acumulam em decorrncia da distino que os constitui objetivamente como grupo e pode servir tambm de base para agrupamentos intencionais (...) (BOURDIEU E BOLTANKI, 2002, p.136)

Desviar-se deste curso ou abrir novas frentes pode colocar em risco esta posio. E isto, a nosso ver, explica o fato de que seus professores no sintam

118 necessidade, nem vejam espao na Ps-graduao para trabalhar especificamente formao de professores. Em sua percepo, um programa de Ps-graduao , antes de tudo, um lugar de produo de conhecimento e isto se faz pela pesquisa.

4.3 - A formao pedaggica no ensino superior: necessria ou dispensvel

Minhas marcas vieram da minha me, do envolvimento com a pesquisa e de ter sido professora do ensino mdio (PAGU, professora entrevistada, 2005)

Os professores entrevistados vem suas prticas em sala de aula como uma das principais referncias de seu processo formativo. Neste sentido, tal como Tardif, eles defendem uma epistemologia da pratica traduzida por Pagu num savoir-faire, prprio da profisso. Assim, como j foi mencionado, o ato pedaggico reflete as mltiplas e diferenciadas experincias, vivenciadas ao longo de sua histria de vida e de sua trajetria como aluno e como docente. Do ponto de vista da formao acadmica, o grande destaque dado pesquisa, sendo ela a principal fonte de conhecimentos especficos necessrios docncia. Isto porque em uma pesquisa necessrio lidar com conceitos, variveis e hipteses, ou seja, trabalhar de forma mais sistemtica com o conhecimento terico do que nas atividades prticas. Para Mrio, a pesquisa essencial para o professor, pois abre uma perspectiva maior ao dar aula e ajuda no esforo de ser didtico: um bom pesquisador tem boas condies de montar projetos para o aluno (...) (Mrio, professor entrevistado, 2005).

119 Por seu turno, Anita percebe que o fato do professor (aluno) cursar a psgraduao constitui um diferencial nas suas atividades docentes, pois ele est em contato com pesquisas atuais desenvolvidas na rea, com leituras, com conceitos tericos mais recentes, o que lhe permite levar para as aulas outras caractersticas (...) que ele tem como aluno, para outros alunos. Ou seja, o professor/aluno estar repassando para seus alunos de graduao conhecimentos atualizados, frutos do trabalho/pesquisa que o docente est realizando e pelo qual, segundo Anita, o aspirante ao ttulo de Mestre ser julgado. Segundo Pagu, a maioria dos alunos do Mestrado j so professores e vm aqui s por causa do ttulo, no o desejo da pesquisa e no trazem consigo maiores preocupaes com a funo docente. (PAGU, professora entrevistada, 2005). Assim, a formao do professor resulta, do seu ponto de vista, em algo improvisado e a sobrevivncia, enquanto docente, termina sempre na busca por uma afinidade com um professor, com uma determinada linha de pesquisa. Portanto, a pesquisa fundamental para a formao do professor, principalmente na UFMG, onde a identificao com alguma linha de pesquisa define muitos destinos. O processo de investigao desenvolve algumas atitudes necessrias ao professor, tais como a vontade de explicao, a criatividade, o confronto com pontos de vistas diferentes. Assim sendo, no trabalho com a pesquisa, o futuro docente tem oportunidade de aprender a olhar e a escutar com mais ateno, de ver melhor o que no est claramente explicitado, de perceber a diversidade de pontos de vista, de constatar que as situaes so mais complexas do que aparentam etc. Entretanto, a proximidade existente entre a pesquisa e a docncia no dispensa o desenvolvimento de competncias compatveis ao exerccio em sala de aula.

120 Esta uma questo que, ao que parece, comea a despontar entre os docentes e pesquisadores da rea de Letras. Como exemplo, vale citar o documento da Associao Nacional de Ps-Graduao em Letras e Literatura (ANPOLL) sobre Finalidade da Ps-Graduao na rea e Polticas de Visibilidade:

(...) de um lado temos a formao de docentes para o ensino superior ou mesmo para outros nveis; de outro a atividade de pesquisa, a psgraduao tanto busca a transmisso do saber existente, quanto se empenha na criao de novos conhecimentos pelos quais estes saberes se ampliam. Formao e pesquisa so, assim, suplementares, antes, inseparveis, dentro desta viso hoje sedimentada acadmica e cientificamente. (DOCUMENTO da ANPOLL, 2003 p.3).

Embora, seja inegvel a necessidade de que o professor conhea as pesquisas na sua rea, no s para utilizar o conhecimento produzido, mas, tambm, para conhecer os processos de produo desses conhecimentos (SOARES, 1993, P. 114) preciso considerar as imposies decorrentes da especificidade da docncia. Solange percebe que alguma competncia precisa ser desenvolvida, pois para ela aqueles:

Que vm do normal tm alguma formao pedaggica (...) mas aqueles que no vm do normal no tm nenhuma e caem nus e crus no terceiro grau e ainda com aquela pressa de titular-se por causa do currculo, sem ter adquirido experincia em sala de aula. (SOLANGE, professora entrevistada, 2005)

Pagu tambm acha necessria a formao para este professor, que est enfrentando ou vai lidar com a sala de aula, mas h um buraco, um vcuo. algo que no se trabalha. (PAGU, professora entrevistada, 2005) Cunha chama ateno para o fato de que, apesar da indissociabilidade do ensino com a pesquisa ser bastante apregoada, pesquisar e ensinar so atividades

121 distintas que dependem de conhecimentos, habilidades e disposies prprias. O ensino est todo constitudo sobre uma concepo de conhecimento como produto, em que as certezas so estimuladas e at so o fiel da balana da aprendizagem. (CUNHA, 1996, p. 359). A pesquisa, ao contrrio, tem a dvida como pressuposto bsico, sendo o erro e a incerteza seus atributos. Tudo na pesquisa provisrio, nada permanente, a divergncia qualifica e enriquece seu processo. Para Cunha a universidade o locus de produo e disseminao do conhecimento, no entanto faz-se necessrio inverter a concepo de que a produo do conhecimento se faz s pela pesquisa, ficando a disseminao para o ensino. O ensino superior de qualidade tem como pressuposto que a produo do conhecimento se faz tambm pelo ensino. (CUNHA, 1996, p. 361). Ou seja, se a pesquisa contribui para a formao de novos parmetros cientficos, o ensino, por sua vez, promove a produo do pensamento, a capacidade cognitiva e esttica do aprendiz. (CUNHA, 1996, p. 361). Santos tambm revela que a assimetria entre ensino e pesquisa na universidade um problema complexo e de difcil superao (SANTOS, 2001, p. 12). Na universidade, espera-se dos professores envolvidos com pesquisa que suas aulas tenham alguma aproximao com o campo pesquisado. Mas o que se v um total descompasso entre o que o pesquisador realiza na pesquisa e o que faz na sala de aula. Segundo Solange, para minimizar alguns impactos causados pela busca desenfreada pela titulao, e a exigidade do tempo imposto pela CAPES, seria conveniente que a formao do professor para o ensino superior acontecesse de forma gradativa faz um curso leciona, isto muito bom, d experincia pedaggica, experincia de sala aula que os cursos sozinhos no do para a formao dos

122 professores. (SOLANGE, professora entrevistada, 2005). Ela acrescenta que, em termos metodolgicos, o professor tem que fazer do aluno, quase, um colaborador, ele tem que trabalhar com o aluno. Neste sentido, Anita observa que:

(...) a gente ouve pouco o aluno, acha que ele uma tbula rasa, em que a gente vai imprimir algumas coisas. claro que a gente a parte com mais experincia. Mas, s vezes, isso feito de forma autoritria. Na verdade o aluno tem muito a nos dizer, tambm (ANITA, professora entrevistada, 2005)

Por isso, ela considera essencial que o professor crie espaos para o aluno manifestar-se.

Eu acho que sempre positivo que sempre bom, deixar fluir um pouco, tambm. Eu trabalho com Literatura que permite muito isto. claro que exige muita pesquisa. cincia, o que eu fao, no improviso uma questo de experincia, chegar e experimentar. Faz-se, com um estudo cientifico rigoroso e terico de reflexo e tudo. Mas permite que voc possa ter este outro lado do conhecimento, que esta questo do saber com sabor, pra poder fluir tudo aquilo que voc est aprendendo. A Literatura se presta a isso. (ANITA, professora entrevistada, 2005)

Apesar disto e de reconhecer que rara figura do pesquisador puro, pois so poucos lugares no Brasil, em que a carreira acadmica est voltada s para a pesquisa (...) a maioria dos formados vai para a sala de aula, ela no v, na psgraduao, espao para investir na formao do professor. Alis, do seu ponto de vista, esta preocupao inexiste na Faculdade de Letras como um todo. Mrio compartilha da opinio de Anita. Ressalte-se que nenhum dos entrevistados menciona o potencial de formao docente contido em projetos institucionalizados com esta finalidade, tais como o Estgio Probatrio, o PRODOC e o Estgio Docente.

123 Ao serem instados a falar sobre os possveis problemas enfrentados em sala de aula, Mrio afirma uma coisa o projeto do curso, outra coisa o seu significado para o aluno. Diante disto, o professor reconsidera seu ponto de vista sobre a formao do docente para o ensino superior:

Eu acho que a universidade vai ter que criar mecanismos dentro das instituies para que os professores possam sair um pouco do casulo de suas pesquisas e participar de algum momento de reflexo sobre o que formar o aluno? O que a graduao? O que o aluno esfera do professor? (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Para ele, a universidade dispe de dados para responder a questes como estas. Os questionrios de avaliao preenchidos pelos alunos, semestralmente, desde o final dos anos 1990, possibilitariam uma leitura do que o aluno espera do professor e da faculdade. Na sua percepo:

Se a universidade souber captar isso atravs desse instrumento de avaliao, (...) poder passar aos colegiados, rgo responsvel pela coordenao didtica dos cursos de Graduao, Mestrado e Doutorado, ao qual compete dentre outras incumbncias: elaborara o currculo do curso; decidir sobre questes acadmicas como matrcula, dispensa e incluso de atividades acadmicas curriculares etc. (MRIO, professor entrevistado, 2005)

Na sua viso, caberia lidar com essas questes, por se tratar do rgo responsvel pela coordenao didtica dos cursos. Em funo deste papel a que, segundo Mrio, os problemas se manifestam o que os torna o locus mais indicado para promover aes voltadas para a formao docente. Embora no explicite a natureza destas aes, Mrio aponta para a necessidade dos professores adotarem uma atitude investigativa. Embora, como os demais entrevistados, tenha colocado a nfase, do ponto de vista acadmico, na pesquisa e na ps-graduao, ao falar sobre o dia-a-dia em

124 sala de aula, ele apontam para a necessidade de uma reflexo sobre a docncia, que deve se dar para alm da prtica e da pesquisa. Mrio revela a conscincia de que o ensino no pode ser uma mera atividade tcnica, pois nele existem questes importantes relativas a valores, tais como o que se deve ensinar, a quem e por qu?. (ZEICHNER, apud GERALDI et all, 2001, p.251) Para Zeicnher, indagar-se, refletir sobre os fins e os objetivos de suas aes levam os professores a romperem com a rotina inerente sua prtica.

Sua compreenso se amplia, ocorrendo anlises, crticas, reestruturao e incorporao de novos conhecimentos que podero respaldar o significado e escolha de aes posteriores. (GERALDI et all, 2001, p.256).

Isto evidencia como mostrou Santos que a compreenso do trabalho docente exige questionamentos e a busca de solues criativas para os problemas levantados. O que exige do professor adoo de uma atitude investigativa,

(...) detectando problemas, procurando na literatura educacional, na troca de experincia com os colegas e na utilizao de diferentes recursos, solues para encontrar formas de responder aos desafios de praticar (SANTOS, 2001, p.24).

Entretanto, no se pode esquecer que, no dia-a-dia da sala de aula, nem sempre h tempo para distanciamento e para uma atitude analtica como na atividade de pesquisa. Isto no significa que o professor no deve ter um esprito de investigao. extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular hipteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos e alternativas na sua prtica.

125
(...) a docncia, como a pesquisa e o exerccio de qualquer profisso, exige capacitao prpria e especfica. O exerccio docente no ensino superior exige competncias especificas que no se restringem a ter diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, alm de outras competncias prprias. (MASSETO, 2003, p.11).

Neste sentido, a formao do professor de ensino superior tem um importante papel: o de transferir para a docncia atitude vigilante e interrogativa, adquirida na pesquisa e, ainda, lev-lo a decidir sobre o que fazer e como fazer nas suas situaes de ensino, marcadas pela urgncia e pela incerteza. No caso em estudo, como j mencionado, os professores entrevistados, no vem na formao pedaggica uma questo que desafie o ensino superior. Todos so unnimes em priorizar a pesquisa. Apenas um dos entrevistados admite sua importncia, embora no a inclua como um dos objetivos do curso de psgraduao, que tem entre suas metas a preparao de docentes para o ensino superior. Isto pode ser atribudo, em parte, experincia inadequada que tiveram nos cursos de licenciatura e, em parte, ao lugar social ocupado pela pesquisa na Faculdade de Letras da UFMG. Assim, embora os egressos do Curso de Letras se dirijam, em sua maioria, para o magistrio e a formao do professor para este curso j venha sendo objeto de discusso no mbito das entidades voltadas para a pesquisa na rea, esta , para o Curso de Letras estudado, uma questo menor.

126 NOTAS CONCLUSIVAS

A histria da universidade pe em evidncia a figura do professor. Pode dizer-se que a universidade se constituiu e organizou-se volta do professor. Os estudantes acorriam de todo o lado da Europa para aprender e trabalhar com os que consideravam grandes Mestres. Se o Mestre mudava de universidade eles seguiam-no. A universidade era ele, num certo sentido. (PATRICIO, 2001, p. 73).

O presente estudo teve como objetivo analisar a formao do professor ao longo do perodo compreendido entre 1930 e 1996, ou seja, da poca da ctedra aos dias atuais. Os resultados evidenciam a constituio de um habitus docente, que orienta e confere significado s aes dos professores ao longo deste perodo. Este habitus sofre mudanas ao longo do tempo, refletindo as disposies legais, as demandas do campo cientfico o lugar social da universidade. Durante o perodo estudado, a formao do professor universitrio s comea, a ser institucionalizada a partir da dcada de 1970, com a criao dos cursos de Ps-graduao. Embora seu objetivo seja formar o docente e o pesquisador, na prtica os programas de ps-graduao enfatizam a pesquisa. Neste sentido, embora hoje a universidade e os cursos superiores venham se defrontando com problemas na docncia decorrentes da mudana o perfil do alunado, da acelerao do conhecimento e dos avanos tecnolgicos, a formao pedaggica do professor uma questo que s recentemente comea a ser objeto de estudo e debate, no pas, podendo mesmo ser considerada uma questo em aberto. Por meio da pesquisa realizada, foi possvel identificar a constituio progressiva de um habitus docente direcionado para a pesquisa. A constituio do

127 perfil profissional dos professores entrevistados reflete, como j foi visto a lgica da pesquisa, dominante no campo universitrio, particularmente na UFMG. Estes docentes constroem sua trajetria profissional em sala de aula, na prtica, mobilizando experincias colhidas nas vivncias como aluno/estudante, como professores em outros nveis de ensino e transpondo para a docncia as referncias construdas na pesquisa. Os saberes, assim construdos, enquadra-se no que Tardif, Zeichner e outros autores denominam como saberes tcitos, ou seja, saberes que emergem da prtica, uma vez que sua formao acadmica para a docncia no ensino universitrio se deu em cursos nos quais no h espao para a discusso de questes pedaggicas. Por outro lado, o fato destes professores no terem uma formao pedaggica para a docncia no ensino superior no anulou seus esforos para ministrarem um ensino competente. A nfase reservada pesquisa nos cursos de ps-graduao no colocada em questo pelos docentes entrevistados, pelo contrrio, eles chegam a identificar ensino e pesquisa, como sendo faces da mesma moeda, por isto, para eles, a formao pedaggica mostrou-se, em princpio, dispensvel. Apesar disto, a anlise dos dados deixou entrever a necessidade de alguma formao direcionada para a docncia (Pagu, Solange), pois, na perspectiva dos professores, a formao inicial j estaria dada na graduao e na Ps-graduao. Este quadro traduz como foi visto neste trabalho, uma situao geral, no que se refere trajetria de uma faculdade e da carreira docente no Brasil e, de uma situao particular em que reflete o lugar em que se d a prtica dos professores. Este caminho se configura e legitima basicamente a partir da pesquisa o que a coloca na vanguarda. Isto afeta, tambm, o perfil do seu alunado, que j no tem na docncia do ensino fundamental sua opo de trabalho. Este fato pode contribuir

128 para que, diferentemente de outros espaos, nos quais a formao de professores para o ensino superior comea a ser debatida e a ser at mesmo objeto de programas especiais, na Faculdade de Letras da UFMG esta ainda no uma questo essencial. Tendo em vista o novo momento vivenciado pela universidade, marcado pelas polticas de acesso ao ensino superior, tais como a poltica de Reservas de Vagas, (cotas) segundo a qual as instituies federais de ensino superior tero que reservar um percentual de vagas para alunos provenientes de escolas pblicas questiona-se: a formao do professor de ensino superior poder continuar sendo ignorada? Este trabalho aborda uma questo emergente nos debates educacionais e que se manifesta de forma concreta nos projetos desenvolvidos em algumas universidades do pas (USP, UNICAMP, UNERJ) cujos resultados evidenciam que, se para alguns a formao do professor de ensino superior necessria, no contexto analisado ela ainda no objeto de maiores preocupaes. Neste sentido, ele levanta apenas a ponta de uma questo que, merece ser mais bem problematizada, se quiser uma mudana no perfil da formao oferecida nas universidades brasileiras. Para isto julga-se indispensvel realizao de outras pesquisas, que busquem jogar mais luzes sobre o tema, colaborando para uma viso mais precisa do papel do professor no ensino universitrio e para o reconhecimento da importncia de pensar a formao pedaggica para este professor.

129 REFERNCIA BIBLIOGRFIA


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