Vous êtes sur la page 1sur 224

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara - SP

Eliane Paganini da Silva

A PROFISSIONALIZAO DOCENTE:
IDENTIDADE E CRISE IDENTIDADE E CRISE

ARARAQUARA SP.

2006

ELIANE PAGANINI DA SILVA

A PROFISSIONALIZAO DOCENTE:
IDENTIDADE E CRISE IDENTIDADE E CRISE

Dissertao de Mestrado, apresentado ao Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, para obteno do ttulo de Mestre. Contribuies Psicolgicas ao Trabalho Educativo Profa. Dra. Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

ARARAQUARA SP.

2006

FICHA CATALOGRFICA MESTRADO

PAGANINI-DA-SILVA, Eliane A Profissionalizao Docente: identidade e crise / Eliane Paganini da Silva 2006 224 f.; 30 cm Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara. Orientador: Cilene Ribeiro de S Leite Chakur l. Educao 2. Trabalho Docente 3. Identidade Profissional Docente. I. Ttulo.

ELIANE PAGANINI DA SILVA

A PROFISSIONALIZAO DOCENTE:IIDENTIIDADE E DENT DADE E


CRISE CRISE
Dissertao de Mestrado, apresentado ao Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre. Contribuies Psicolgicas Trabalho Educativo ao

Profa. Dra. Cilene Ribeiro de S Leite Chakur Data de aprovao: 04/09/2006 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Profa. Dra. Cilene Ribeiro de S Leite Chakur (Livre Docente) Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP, Campus de Araraquara.

Membro Titular: Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri (Doutora) Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP, Campus de Araraquara

Membro Titular: Profa. Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (Doutora) Universidade Federal de So Carlos UFSCAR, Campus de So Carlos.

Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP Campus de Araraquara 4

Aos meus professores e a todos os amigos dedico esta Dissertao, como forma de agradecimento por todos os seus ensinamentos e pela pacincia, sem os quais eu no teria chegado at aqui... e, principalmente, aos meus pais pelo apoio, motivao e sustentao, que me ajudaram a superar at os obstculos que me pareciam mais intransponveis.

AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho envolveu a participao de um grande nmero de pessoas que me ajudaram de muitas formas. A todos que, direta ou indiretamente fizeram parte desta pesquisa, gostaria de prestar meus agradecimentos. Primeiramente gostaria de agradecer a Deus pela fora e perseverana. A minha famlia, em especial minha me, que esteve ao meu lado em todos os momentos me apoiando com grande amor e dedicao. Em especial gostaria de agradecer a minha orientadora, Profa. Dra. Cilene Ribeiro de S Leite Chakur, por toda a ateno dispensada, pelos ensinamentos, pelas leituras aprimoradas, pelas observaes e pelos momentos preciosos de discusso e reflexo, mas, especialmente, por acreditar em mim e em meu projeto quando ningum mais parecia o fazelo. Obrigada minha! Sou muito grata tambm Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri e ao Prof. Dr. Ricardo Leite Camargo membros da banca do Exame de Qualificao pelas indicaes de leitura, comentrios, observaes e futuras apreciaes que tanto enriqueceram meu trabalho. Agradeo a todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar que muito contriburam no decorrer das disciplinas, em especial a Profa. Dra. Maria Helena Frem Dias da Silva por suas apreciaes visando melhoria de nosso trabalho. Agradeo ainda, aos funcionrios da Seo de Ps-graduao pelas informaes e orientaes. Gostaria de agradecer aos meus amigos que de uma forma ou de outra colaboraram para a redao desta dissertao e especialmente as professoras Leda Maria Zanetti Machado e Mariana Mondini pelas leituras e contribuies em meus textos e a Fabola e Derli Stamboroski e Selma Cristina Portolani pela acessoria.

No poderia deixar de agradecer a famlia Grimaldi e Gomes pela compreenso nas minhas ausncias no trabalho enquanto cumpria os crditos necessrios para a finalizao deste trabalho. Mas, agradeo especialmente aos professores que aceitaram participar desta pesquisa, pois sem eles nosso trabalho no teria o mesmo brilho.

RESUMO Este trabalho pretendeu investigar se professores do II Ciclo do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) de uma escola de cidade do interior paulista, tinham conscincia de suas responsabilidades como professor, suas funes e qual o seu valor atualmente. Entre outras coisas, pretendeu-se saber se a identidade dos professores se apresenta realmente em nveis, como avaliam a possvel crise descrita na bibliografia educacional e, se esto conscientes dessa crise com seus determinantes. Juntamente com o referencial terico de autores que tratam da identidade, dos saberes e das dificuldades do professor, utilizou-se como suporte para a anlise a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e a tomada de conscincia. Foram entrevistados 12 professores com base em um roteiro semi-estruturado, dividido em 3 eixos temticos (Ser professor, Saberes docentes e Caractersticas e Conscincia da crise) em que algumas das questes assentavam-se em situaes contextualizadas. A partir de anlise qualitativa e quantitativa, foi possvel estabelecer nveis distintos da identidade profissional do professor (Nvel I: Desvio de identidade, Nvel II: Semi-identidade profissional, Nvel III: Identidade e responsabilidade profissional), assim como nveis para a tomada de conscincia da crise de identidade (Nvel I: Conscincia elementar ou perifrica da crise de identidade profissional, Nvel II: Conscincia incipiente da crise de identidade profissional, Nvel III: Conscincia refletida da crise de identidade profissional) O trabalho possibilitou, tambm, entender quais as principais imagens que os prprios professores possuem de si como profissionais, assim como quais os atributos necessrios para pertencer profisso docente, a quem recorrem e onde buscam elementos para ser professor. Os resultados mostraram professores em muitos aspectos confusos, deixando entrever uma identidade no muito bem definida, uma profissionalidade em parte fragmentada em que os professores no sabem ao certo se esto ou no em crise de identidade. Palavras-chave: Profissionalizao docente, Identidade profissional do professor, Saberes docentes, Tomada de conscincia da crise de identidade docente, Psicologia da Educao, Trabalho docente.

ABSTRACT This work intended to investigate whether the teachers from the Second Cycle of the Elementary Teaching from an inside school of the State of So Paulo, had consciousness about their responsibilities as teachers, their functions and what is their value at the present days. Besides, it intended to know if their identity presents truly levels, like they evaluate the possible crisis described in an educational bibliographic and, if they are conscientious about this crisis with their determinative. Along with the theoretical referential of the authors who treat of identity, knowing and difficulties, had been used the Jean Piagets theory analysis about the cognitive development and the conscience taking. Twelve teachers were interviewed with a semi-structured screenplay divided into three axle (Being a Teacher, Teachers Knowing and Characteristics and Consciousness of Crisis) where some of the questions were in contextualized situations. From the quantity and quality analysis, was possible to establish distinct levels of the teacher professional identity (Level 1: Shunting line of Identity; Level 2: Semi-identity Professional; Level 3: Identity and Professional Responsibility), like levels to taking of the consciousness of the identity crisis (Level 1: Elementary or Peripheral Consciousness of the Identity Crisis; Level 2: Incipient Consciousness of the Professional Identity; Level 3: Reflected Consciousness of the Professional Identity). The work, also gave us, the possibility to understand which are the main images that the teachers possess themselves as professionals, like what are the necessaries attributes to belong to the teachers profession, to whom they recover and where they search elements to be a professor. The results showed teachers in many confused aspects, allowing to see indistinctly an identity not very defined well, a career in divided parts which the teachers dont know to the certainty if they are or not in an identity crisis. Key-words: Teachers Career, Teachers Professional Identity, Teachers Knowing, Teachers Consciousness of their Identity Crisis, Educational Psychology, Teachers Work.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1: Freqncia dos nveis de construo da identidade profissional docente

p. 163

Tabela 2: Freqncia dos nveis de tomada de conscincia da crise de identidade profissional docente Quadro 1: Identificao dos professores entrevistados Quadro 2: Ser professor Quadro 3: Nveis de construo da identidade profissional docente Quadro 4: Saberes docentes p. 201 p. 108 p. 139 p. 162 p. 172

Quadro 5: Nveis de tomada de conscincia da crise de identidade profissional docente p. 200

10

SUMRIO

INTRODUO
p. 13

PARTE

IDENTIDADE

PROFISSIONAL

DOCENTE

NA
p.

BIBLIOGRAFIA EDUCACIONAL
20

1 A profissionalizao docente: principais imagens do professor no decorrer da histria 2 O Profissional docente: funes, identidade e saberes
2.1 A funo da escola na bibliografia educacional e nas propostas oficiais 2.2 A funo e a identidade profissional docente p. 21 p. 41 p. 41 p. 50

2.3 O referencial de anlise: Desenvolvimento profissional docente e a perspectiva piagetiana 2.4 Os saberes do professor p. 77 p. 85 p. 89

3 As dificuldades de ser professor PARTE


p. 103

II

DESENVOLVIMENTO

DA

PESQUISA

1 Objetivos e questes de pesquisa e hiptese de trabalho 2 Caracterizao do Estudo e Metodologia


2.1 Os participantes da pesquisa 2.2 Elaborao do instrumento de pesquisa e estudo piloto 2.3 Procedimento de coleta de dados 2.4 Procedimento de anlise dos dados

p. 104 p. 106 p. 106 p. 108 p. 109 p. 112 p. 113 11

PARTE III - RESULTADOS

1 A identidade profissional dos professores


1.1 Ser professor 1.2 Nveis de identidade profissional docente 1.3 Saberes docentes

p. 114 p. 114 p. 140 p. 165 p. 173

2. A tomada de conscincia da crise de identidade docente CONSIDERAES


p. 205

FINAIS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
p. 214

ANEXOS Anexo n 1 Roteiro de entrevista

p. 220 p. 221

12

INTRODUO

Meu interesse pelo tema da identidade do professor teve incio no ano de 1998, quando fui1 convidada a participar de um projeto de pesquisa realizado na FCL (UnespAraraquara) e me propus a pleitear uma bolsa de Iniciao Cientfica. Esta logo foi aprovada e, ento, permaneci como bolsista do CNPq - PIBIC durante 3 anos, tempo em que me dediquei integralmente a pesquisar a temtica da identidade docente, um dos focos do projeto acima mencionado. A escolha de tal tema deveu-se, tambm, ateno ainda recente que os pesquisadores davam na poca (1998) para o seu estudo de um modo mais especfico e sistematizado. Durante esses 3 anos, entrei em contato com professores da rede estadual de uma escola de Araraquara, onde fazia observaes das clases e dos professores, entrevistando-os e analisando os dados, entre outras atividades, o que me permitiu um relacionamento muito prximo com esses profissionais e de alguma forma fez com que me envolvesse ainda mais com a temtica em questo e com esse nvel de ensino (5 a 8 sries). Terminado o curso de Pedagogia e encerrado o projeto e o perodo de bolsa, percebi que estava totalmente entusiasmada com o ingresso no curso de Mestrado em Educao Escolar da UNESP. Infelizmente, esse desejo foi interrompido durante os 3 anos subseqentes em virtude de fatores diversos. Entretanto, fui persistente e acreditei neste projeto, que em 2004 foi aceito pelo programa; e iniciei, ento, o curso de Mestrado com a mesma professora orientadora de Iniciao Cientfica.

Optamos por uma introduo escrita na 1 pessoa do singular e os demais itens do trabalho na 1 pessoa do plural.

13

Sempre fui uma apaixonada por aprender, talvez deva isso primeiramente a meus pais, que sempre me incentivaram, e depois aos meus professores que, desde a pr-escola, foram timos. Recordo-me deles com freqncia, com muita saudade e orgulho de ter sido privilegiada pelos seus ensinamentos e dedicao. Foram eles que me trouxeram at aqui. Alguns desses professores, justamente os de 5 a 8 sries, ocupam um lugar especial em minhas lembranas, em razo de suas personalidades, carter e afinco para com a educao. Minha escola primria era muito boa e tive o privilgio de l cursar da 1 a 8 sries; pude observar como o vnculo desses professores de 5 a 8 com a escola era grande e eles muito unidos. O quadro de professores era composto por uma maioria de efetivos e a rotatividade era pequena. Isso proporcionou a criao de laos, sejam eles de amor ou de dio, na relao professor-aluno. No meu caso, foram de amor. Adorava aquela escola e fiquei frustrada quando tive que sair dela para cursar o Ensino Mdio (curso de Magistrio), no qual tambm tive bons professores, que me incentivaram a ingressar na universidade. Acredito que fui privilegiada por ter estudado em instituies pblicas de boa qualidade. Na universidade tive oportunidade de me relacionar com outras vises de mundo, derrubando preconceitos, o que contribuiu em muito para minha formao pessoal, mas minha relao com o conhecimento era a mesma: saber algo mais. No segundo ano do curso de Pedagogia, fui convidada pela professora Doutora Cilene Ribeiro de S Leite Chakur a participar de um projeto intitulado Desenvolvimento profissional docente e transformaes na escola, sob coordenao geral da Professora Doutora Alda Junqueira Marin, um projeto de pesquisa colaborativa com a escola pblica, envolvendo todo o Ensino Fundamental (1 e 2 ciclos), que j estava em andamento, mas, dentro deste projeto maior, eu iria participar mais diretamente da pesquisa individual da professora para a sua Tese de Livre Docncia, intitulada Desenvolvimento profissional

14

docente: uma leitura piagetiana. Foi neste ponto que me envolvi com a questo da identidade do professor (temtica escolhida por mim, entre outras) e voltei s escolas de 5 a 8 sries onde colhia os dados e criava laos ou recriava laos com os professores do 2 ciclo do Ensino Fundamental. Percebi que esses professores dos anos 1990 tinham queixas e comportamentos profissionais diferentes daqueles observados nos professores dos anos 1980 que tinham sido meus mestres; as mudanas ocorridas na instituio escolar, oriundas da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), e as polticas oficiais de modo geral estavam alterando o trabalho docente e o desenvolvimento profissional desta categoria. Com relao identidade docente, os dados colhidos em nossas pesquisas de Iniciao Cientfica e monografia de final de graduao (PAGANINI-DA-SILVA, 2000; PAGANINI-DA-SILVA e CHAKUR, 1999; PAGANINI-DA-SILVA e CHAKUR, 2000) evidenciaram uma grande maioria de professores apresentando concordncia com desvios de funo ou com traos desses desvios que descaracterizavam o trabalho docente, uma funo que eu vi e vivi to claramente nos anos 1980 nos meus professores de 5 a 8 sries. Considero que esses dados e observaes pessoais no devam ser generalizados, nem tomados como verdade absoluta, mas justificam meu interesse pela presente pesquisa. Isto me levou a considerar que, talvez, como afirmam Cerisara (1996), Chakur (2001), Esteve (1998, 1995) e Nvoa (1991a e 1991b), estes professores estivessem vivendo uma crise como categoria e que, segundo Lourencetti (2004), essa crise poderia estar sendo causada, dentre outras coisas, pelo impacto das reformas educacionais no trabalho docente e em suas implicaes para a profisso do professor. Todo esse contexto me levou a refletir sobre questes que estavam presentes a todo o momento, inclusive em minha prpria prtica como profissional - mesmo considerando que se trata de universos distintos no fazer do professor, j que minha experincia profissional se

15

restringe Educao Infantil em uma instituio particular e o contexto a ser pesquisado refere-se ao 2 ciclo do Ensino Fundamental e pblico. Sem que sejam propriamente o foco da presente pesquisa, as medidas e conseqncias da ltima reforma educacional (Progresso Continuada, intensificao do trabalho docente, estruturao da escola em ciclos, projetos temticos etc.) permanecero como pano de fundo, considerando seu impacto na maneira como os professores vem seu prprio trabalho e nas exigncias que lhes so feitas, no que consideram como parte de sua funo de educador, na delimitao de que nvel do processo de desenvolvimento da identidade eles se encontram. Assim, tendo em vista a reforma e outros fatores sociais que contextualizam e influenciam a profisso docente, podemos supor que os professores vivem uma crise profissional. Resta saber como ocorre a realizao de suas funes. Que valor dado ao seu papel? E quanto identidade profissional propriamente dita, de que forma ela se apresenta? Eles vivem uma crise de identidade e tm conscincia da mesma? Buscarei neste trabalho responder a essas questes, respeitando sempre o relato dos participantes da investigao. Considero, que a relevncia de um estudo sobre a identidade profissional do professor liga-se no s ampliao e enriquecimento da rea educacional e, particularmente, ao aumento dos conhecimentos sobre o professor, mas tambm ao fato de que a prtica educativa nas escolas e a melhoria do ensino pblico dependem estreitamente da formao bem delineada da identidade docente. O termo identidade tem origem latina (iden) e significa igualdade e continuidade. Entendemos identidade profissional docente, em um primeiro momento, como um processo contnuo que se vincula identidade pessoal do professor; evidentemente, a identidade do professor sofre influncias provenientes da sua formao como pessoa. Entretanto, no s isso, considerando que a identidade profissional est ligada ao vnculo e ao sentimento de pertena de um indivduo a uma determinada categoria ou grupo social, no caso dos

16

professores, categoria docente, e tendo como possibilidade construir, desconstruir e reconstruir algo que permita dar sentido ao trabalho docente. Essa identidade profissional no construda sem considerar alguns aspectos sociais que permeiam o ambiente de trabalho do professor. Aspectos como a imagem que a sociedade tem do profissional da educao e da funo da escola atualmente, a relao do professor com o saber e as funes atribudas ao professor ao longo da formao da profisso docente so fundamentais para a compreenso da identidade do professor. Alm disso, acredito que os professores vivem j h algum tempo uma crise em sua profisso (ESTEVE, 1995 e 1999; LOURENCETTI, 2004; NACARATO, VARANI e CARVALHO, 2000; NVOA, 1991a e 1991b) e em seu fazer e, por conta disto, esto apresentando sinais de crise tambm na formao e construo da identidade profissional, j que este processo algo lento e se desenvolve por meio de apreciaes e apropriaes do mundo escolar, ou seja, nas relaes de convvio social, na prtica docente e na aquisio da autonomia desses profissionais que ocorre no espao da escola e fora dela (CHAKUR, 2001; CONTRERAS, 2002). O presente trabalho preocupa-se, portanto, em investigar se os professores tm conscincia de sua identidade profissional, de sua funo como professor e, ainda, de acordo com a crise da profisso descrita na bibliografia educacional em saber se os professores do Ensino Fundamental de 5 a 8 sries vivem uma crise de identidade propriamente dita e se tomam conscincia da mesma. Para a realizao desta pesquisa, busquei fundamentao terica e metodolgica em idias e concepes de autores que tratam da questo da identidade e das dificuldades da carreira docente; tais como Esteve (1995, 1999); Gauthier et al. (1998); Mogone (2001); Nvoa (1991a e b); Tardif (1991,2000, 2002); Vianna (1999), tomei, tambm, como referencial de anlise a teoria da tomada de conscincia de Jean Piaget, bem como a

17

concepo desse autor acerca de nvel de desenvolvimento. A pesquisa recorreu entrevista semi-estruturada com 12 professores de 5 a 8 sries de diferentes reas disciplinares, de instituies pblicas de uma cidade do interior paulista e o procedimento empregado baseouse no mtodo clnico piagetiano. Contei com a hiptese de que os professores investigados se encontram em crise de identidade cuja conscincia ocorre em graus que se relacionam com os nveis de construo da identidade profissional docente, propostos por Chakur (2001). Acredito ser essencial que um profissional reconhea qual o seu papel, sua rea de atuao, para perceber tambm a sua importncia na sociedade. A conscincia dessa importncia possivelmente determina a qualidade do profissional da educao para a formao de uma sociedade mais justa, menos violenta, mais igualitria e com cidados conscientes de seus direitos e deveres. O professor necessita de uma definio mais precisa de sua identidade profissional para se afirmar perante o ensino e at mesmo perante a categoria docente propriamente dita. Um professor que reconhece e tem conscincia do seu papel desempenha seu trabalho com maior segurana, desenvoltura, autonomia e pode, assim, desenvolver prticas pedaggicas mais criativas e de qualidade. Diante do processo de desvalorizao profissional do professor e da eventual crise que parece ser evidente nos dias atuais, a afirmao da identidade profissional docente pode contribuir para mudar esse quadro e buscar melhores condies de trabalho para a categoria. O presente trabalho est organizado em trs partes. A primeira parte, sob o titulo A identidade profissional docente na bibliografia educacional, subdivide-se em trs captulos. No captulo 1, descrevo a profissionalizao docente e as principais imagens do professor no decorrer da histria. O prximo item trata das funes da escola na bibliografia educacional e nas propostas oficiais, da funo e da identidade do professor, assim como do

18

desenvolvimento e dos saberes deste profissional. O captulo 3 relata as dificuldades que o professor vem enfrentando em seu trabalho. A segunda parte, intitulada O desenvolvimento da pesquisa, ficou reservada descrio da pesquisa emprica, seus objetivos, questes e hiptese de trabalho e questes metodolgicas. A terceira e ltima parte trata dos resultados obtidos com base em anlise empreendida sob a tica do referencial terico adotado. Esta parte se divide em dois captulos, um que diz respeito identidade profissional dos professores, aos nveis de identidade e saberes profissionais e outro que trata da tomada de conscincia da crise de identidade docente. A Dissertao se encerra com algumas consideraes finais a respeito da temtica trabalhada.

19

PARTE I

A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NA BIBLIOGRAFIA EDUCACIONAL

20

1. Profissionalizao docente: principais imagens de professor no decorrer da Histria

Para melhor situar nosso tema, que trata da identidade do professor e da possvel crise que este profissional pode estar vivendo atualmente, consideramos importante rever um pouco da histria da formao da profisso docente, juntamente com um histrico sobre o prprio ensino e algumas funes do professor que, nesse percurso, apresentam algumas ambivalncias. O presente captulo pretende, portanto, constituir-se em uma digresso que nos dar elementos para compreender que a crise da profisso, assim como as imagens de professor, apesar de terem se transformado no tempo, existem desde h muito, no sendo uniformes ou exclusivas dos dias atuais. Fica claro que, se o profissional da educao no tem uma profisso e sim uma semiprofisso, como afirmam alguns autores, a sua imagem tende a oscilar no decorrer da histria, como veremos adiante. Talvez seja interessante neste momento tentar diferenciar entre profissionalismo, profissionalidade e profissionalizao, recorrendo a autores como Cunha (1999), Gauthier (1998), Hypolito (1999), Imbernn (1994), Nvoa (1991b) e Weber (2003). A profissionalizao docente diz respeito diretamente s circunstncias que os professores enfrentam para se firmarem como profissionais, j que ser pertencente a uma semiprofisso ocasiona historicamente oscilaes na imagem docente. A profissionalizao, segundo Cunha (1999, p. 132), consiste em um processo histrico e evolutivo que acontece na teia das relaes sociais e refere-se ao conjunto de procedimentos que so validados como prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder.

21

De acordo com Cunha (1999) existe uma dificuldade em caracterizar o magistrio no mbito das profisses devido s mltiplas facetas, singularidades e especificidades que acabam por dificultar em muito as generalizaes necessrias para o estabelecimento de uma profissionalizao docente. Segundo a autora, em certas profisses, o conceito de profissionalizao facilmente operacionalizvel, na definio de um rol de conhecimentos e habilidades prprios da profisso (CUNHA, 1999, p. 144). Tais so os casos dos engenheiros, farmacuticos, eletricistas e datilgrafos, por exemplo. Isso no ocorre com a profisso docente, cujo estatuto depende das condies sociais, valorativas e histricas que contornam seu exerccio e cujos saberes esto vinculados s prprias condies que estruturam o trabalho dos professores (p. 144). Para Cunha (1999, p. 130), profissionalismo se refere ocasio em que o indivduo tem um comportamento profissional que mostra

competncia tcnica, discernimento emocional, responsabilidade e capacidade para resolver problemas no mbito de sua profisso. , ainda, ressaltar uma conduta que se distingue das demais, geralmente baseada num cdigo de tica, explcito ou no. O profissionalismo ope-se aos procedimentos improvisados e pouco eficientes.

Cunha lembra que as profisses liberais tm sido o parmetro de profisso, enquanto o magistrio, devido a sua origem ligada especialmente catequese, ao artesanato e maternidade e, em razo de sua majoritria condio de assalariado dependente da estrutura pblica ou privada, nunca chegou a ter esse estatuto embora tenha incorporado valores prprios das profisses liberais (p. 130). Lembramos que, para Hypolito (1999, p. 86), esse profissionalismo acaba por ser assumido como uma meta a ser atingida, que vem sendo um dos discursos oficiais predominantes. Entretanto, segundo o autor, este discurso no passa de uma funo 22

disciplinadora, pois, na realidade, o que vem ocorrendo so condies que desqualificam e tornam impossvel o profissionalismo e a profissionalizao da categoria docente. Segundo o autor, o que se verifica que o profissionalismo docente no Brasil foi pouco alcanado, mas existe como realidade discursiva, como sonho prometido sempre arremessado a um futuro distante e indeterminado. Para ele, profissionalismo tem que significar a melhoria do trabalho profissional, mas tambm a melhoria da qualidade social do ensino. J a profissionalizao deve ser entendida a partir de uma tica que respeite a autonomia, resguarde a participao da comunidade e consolide prticas educativas emancipatrias (p. 98). Para Gauthier (1998), com base em diversas pesquisas, aps os anos 1980, nos Estados Unidos principalmente, fica evidente a crise da educao. Os professores, por sua vez, so tomados como os principais responsveis pelo fracasso educacional, de que decorre, portanto, a necessidade de melhorar a formao dos mestres e de profissionalizar o ofcio de professor (p. 59). Para este autor, condio para a profissionalizao docente identificar um repertrio de conhecimentos prprios do ofcio de professor (p. 61). Para a profissionalizao de uma ocupao, ou seja, para que uma determinada atividade seja reconhecida como profisso, necessrio atender a algumas caractersticas. Citando Reiss, Gauthier (1998) afirma que existe uma classificao em graus para se identificar uma profisso. Inicialmente, uma atividade definida como profisso marginal; evolui, ento, para ocupao, semiprofisso, em seguida para nova profisso, at profisso tradicional. Profissionalizao docente subentende fazer com que haja uma ampliao do agir sobre a prtica, considerando os saberes formalizados e supondo uma mudana nos mesmos, na integrao da formao docente e no meio educacional. Para Nvoa (1991b, p. 17), a profissionalizao docente passou por quatro etapas e os professores dos anos 1920, por exemplo, podiam ser identificados com essas caractersticas:

23

Exerccio a tempo inteiro (ou como ocupao principal) da atividade docente; Estabelecimento de um suporte legal para o exerccio da atividade docente; Criao de instituies especficas para a formao de professores; Constituio de associaes profissionais de professores (grifos nossos).

Um outro autor que trata da profissionalizao docente Imbernn (1994), que a define como um processo socializador de aquisio de caractersticas e capacidades especficas da profisso. De acordo com Imbernn (1994) e Gauthier (1998), a profisso docente necessita adquirir algumas caractersticas para deixar de ser uma semiprofisso (porque no cumpre todas as caractersticas para atingir o status de profisso). Apoiando-se em Goodlad, Imbernn (1994, p. 18) se refere a trs traos especficos necessrios para o profissional docente:

1- Um corpo codificado de conhecimentos; 2- A existncia de mecanismos de regulao e controle no recrutamento, na preparao, no acesso e no exerccio; 3- Uma responsabilidade tica perante os alunos, as famlias e a sociedade.

Outras definies vo nesse sentido, como a de Carr y Kemmis, tambm analisada por Imbernn (1994, p. 19), que prev trs critrios fundamentais para a profissionalizao docente:

1- A existncia de um corpo de conhecimentos provenientes da investigao cientfica e da elaborao terica. 2- Assumir um compromisso tico da profisso para com seus clientes. 3- Reger-se por uma normativa interna de autocontrole por parte do coletivo profissional.

A importncia de um corpo de conhecimentos, de saberes, para que o professor seja considerado um profissional parece ser um atributo central, considerando que o

24

desenvolvimento de uma cultura profissional tem relao direta com os conhecimentos existentes, com a funo docente, orientaes e imagens, com a formao inicial, com o acesso ao ingresso profisso e suas condies de trabalho, assim como com a formao permanente, a valorizao do magistrio e a carreira docente (Imbernn, 1994, p. 19). Adverte, ainda, Imbernn (1994, p. 20) que, apesar de necessria, a profissionalizao no deve ser entendida a partir de um carter puramente tcnico (profissional competente, especializao, etc.); o que realmente interessa uma profissionalizao que proporcione

uma nova cultura profissional que facilite espaos de reflexo individual e coletiva, sobre as condies da atividade laboral e sobre como o conhecimento selecionado e produzido nos centros educativos e nas classes, ganhando democracia, controle e autonomia.

Segundo esses autores, a noo de trabalho, em um contexto mundial, sofreu vrias transformaes e passa a predominar uma ideologia em que a competncia e a qualidade so primordiais e, assim, a semiprofisso docente, que luta para se tornar uma profisso, sofre como as demais tais modificaes, j que parece que a docncia no uma funo que se apresenta especfica aos olhos da sociedade, ou seja, falta reconhecimento social da especificidade que requer o ato de ensinar. Segundo Ldke e Boing (2004), a categoria docente necessita de um controle da entrada e sada dos pares na profisso, um cdigo de tica prprio, uma organizao profissional forte (sindicato), uma identidade categorial que vem sofrendo fortes repercusses das transformaes ocorridas no mercado, assim como vem acontecendo com outros grupos ocupacionais. Para os autores, no existe uma identidade baseada na valorizao, na memria coletiva, que nos leva ao que chamamos de crise de identidade profissional, j que

25

encontramo-nos no cruzamento de dois paradigmas, duas maneiras de ver o processo de construo da individualidade e do grupo social. Na primeira h forte predomnio do componente social, como relaes de classe, de explorao salarial, de dominao. J na segunda vai lentamente tomando fora um novo componente, ao mesmo tempo pessoal e societrio.

Entendemos que profissionalidade poderia ser definida como a profisso do professor em ao, ou ainda, como afirma Cunha (1999), fazendo uso das palavras de Gimeno Sacristn, como sendo a expresso da especificidade da atuao, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem o especfico de ser professor (p. 133). Ou seja, a profissionalidade o professor exercendo sua profisso considerando um determinado contexto histrico. Gimeno Sacristn (1991, p. 65) ressalta que o conceito de profissionalidade se encontra em permanente elaborao, devendo ser analisado em funo do momento histrico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar; em suma, tem de ser contextualizado. Essa profissionalidade se constitui a partir da interao entre trs nveis ou contextos distintos: o contexto pedaggico, formado pelas prticas e que define as funes que dizem respeito aos professores; o contexto profissional, responsvel pelos saberes tcnicos que legitimam as prticas; e, por ltimo, um contexto scio-cultural, relacionado aos valores e contedos entendidos como importantes. Imbernn (1994) salienta que a profissionalidade tem a ver com caractersticas e capacidades especficas da profisso e a profissionalizao um processo socializador de aquisio destas caractersticas. Para o autor, os termos profisso, profissionalismo e profissionalizao so ambguos e sua aplicao universal muito difcil. E por este motivo o termo profisso possui diversos significados que variam de acordo com o contexto especfico de um determinado pas, ficando difcil encontrar o limite entre o profissional e o no profissional. Por isto o autor sugere analisar em que consiste o exerccio profissional da

26

docncia, que para ele significa profissionalismo ou profissionalidade. Assim, o profissionalismo

implica uma referncia uma determinada organizao do trabalho dentro do sistema educativo e da dinmica externa e interna do mercado de trabalho, portanto, ser um profissional implicar dominar uma srie de capacidades e habilidades especiais que nos faro ser competentes em um determinado trabalho e nos permitiro entrar nessa dinmica do mercado e, alm disso, nos ligaro a um grupo profissional mais ou menos coordenado e sujeito a algum tipo de controle (IMBERNN, 1994, p. 14-15, grifos do autor).

Com base nesses dois autores, possvel perceber a dificuldade de anlise que possui o campo de atuao do profissional da educao e talvez essa dificuldade seja em parte decorrente das tais imagens atribudas ao professor no decorrer do tempo. Ressaltaremos, ento as imagens da profisso docente ao longo do tempo, em um contexto nacional e internacional e, posteriormente, com nfase no Estado de So Paulo. As imagens que apareceram ao longo de nossa pesquisa bibliogrfica so as de clrigo-leigo, professor abnegado, alquimista responsvel pela ascenso social, transmissor de conhecimentos, formador, animador e organizador, semi-profissional e professor trabalhador. Cabe retomar aqui a afirmao de Vianna (1999, p. 66), para quem essas imagens no so substitudas uma aps a outra, elas so mltiplas e contrastantes e, com maior ou menor destaque, convivem entre si, exercendo maior ou menor influncia, ao longo dos anos, no contexto e nas formas da organizao coletiva docente. Nem sempre houve essa preocupao que temos hoje, de eleger e preparar uma nica pessoa com a funo especfica de transmitir a um grupo de crianas ou jovens a bagagem cultural socialmente valorizada. E um longo processo foi necessrio at elegermos a figura do professor, que teve sua funo inicialmente atrelada ao comando da Igreja (NVOA, 1991a). No sculo XII, por exemplo, a educao era administrada pela Igreja Catlica e o educador era, na realidade, um telogo que tinha seu fundamento na dialtica. Estes 27

educadores se apresentavam como clrigos, j que at o voto de castidade fazia parte de sua funo. No sculo XVI, com vrias transformaes ocorrendo reforma religiosa, escola sob a guarda do Estado, educao como obrigao do Estado e da famlia , surgem os colgios, a partir de igrejas catlicas, protestantes, ou antigas faculdades de Artes, para responder s transformaes da sociedade vigente. Os colgios apresentaram, na poca, grande inovao como instituies escolares (prdios especficos para a escola), constituindo um local especial destinado ao ensino. Este ensino deveria ocorrer em salas divididas em classes e com matrias especficas e estabelecendo-se, ainda, grades curriculares e horrios para o professor atuar. A partir dessas transformaes nas relaes escolares, a profisso docente, segundo Nvoa (1991a), se caracteriza mais propriamente como tal quando grupos sociais se dedicam atividade docente, abandonando outras atividades. Surge, portanto, a funo docente propriamente dita. Mas, mesmo depois que a educao passa a ser de responsabilidade do Estado, o professor se equipara muito ao padre. No sculo XVIII, o educador j incentivado a ser um profissional que se dedica especificamente ao ensino que, por sua vez, exige uma determinada formao. Ento, por decorrncia do controle do Estado sobre a educao, os docentes so vistos como clrigos-leigos. Ainda no sculo XVIII, com a estatizao do ensino, acontece uma certa seleo dos docentes; ou seja, o Estado procura formar uma categoria que se sujeitasse a acatar as suas ordens e estes profissionais deveriam abdicar de todos os seus conhecimentos populares, de sua maneira antiga de ensinar, e abraar uma nova ideologia, que seria imposta pelo Estado, dando forma a uma nova identidade para os professores. Surgem, assim, os funcionrios do Estado, docentes que brigam por direitos como autonomia e independncia diante dos procos e dos notveis locais, segundo Nvoa

28

(1991a). O Estado, ento, passa a exigir e oferecer uma permisso para ensinar, que s era obtida atravs de um concurso ou exame. Este momento pode ser considerado muito importante, pois dele que se inicia a opo pela profisso docente. Assim, os professores foram capazes de se afirmar como tal. As idias pedaggicas tambm sofreram grandes mudanas a partir do Renascimento. Com a difuso do Iluminismo na Europa do sculo XVIII, a Pedagogia abre-se educao com maior esperana; esperana em regenerar o homem e a sociedade como um todo, fazendo uso de energias intelectuais e foras sociais que surgiam neste perodo da histria da humanidade. Desejava-se uma educao nova para um homem novo, que faria parte de uma sociedade tambm nova. A Pedagogia, antes to preocupada com a preparao intelectual e religiosa do indivduo, substituda por uma nova perspectiva que revoluciona os programas e mtodos de ensino vigentes; d-se mais valor para contedos ligados vida cotidiana. A instruo visava a emerso de uma elite social iluminada que se destacava da massa e da nobreza, buscando o progresso da nao; ou seja, a educao sofre nos sculos XVIII e XIX uma tendncia moral e patritica, deixando claro o papel da comunidade e dos cidados, do homem e da ptria. Por isso, previa-se tanto uma formao tica quanto civil e poltica. Era tarefa dos professores regenerar o homem e a sociedade, culminando em um homem novo que faria parte de uma sociedade tambm nova, buscando o progresso da nao, uma formao tica, civil e poltica2. Promove-se, assim, o valor da educao na mente das pessoas. E os professores faziam isto visando uma melhoria no seu estatuto scio-profissional (Nvoa, 1991a, p. 123). Em relao funo docente em meio a todas essas mudanas, como salienta Bernardi (1978, p. 4),

Influncias causadas pelo movimento Renascentista (Iluminismo) na Europa.

29

o educador acaba por ser um alquimista da vida intelectual, um manipulador de homens, um demiurgo dotado de poderes excepcionais, capaz de realizar, graas a uma sbia dosagem de experincia, uma verdadeira e adequada montagem de diversas funes psicolgicas (grifos nossos).

Os docentes se tornam, portanto, os responsveis pela ascenso ou estagnao social das pessoas na sociedade e isto significa, segundo Nvoa (1991a, p. 124), que aqui reside toda a ambigidade e toda a importncia da profisso docente, pois os professores acabam por ser ao mesmo tempo agentes culturais e agentes polticos. tambm no sculo XIX que o Estado passa a oferecer um ensino laico, totalmente gratuito, difundindo de maneira ampla a alfabetizao para todos. A educao passa a ser um meio de reproduo social, mas tambm capaz de produzir novas idias, interpretaes do mundo e da sociedade. Evidenciam-se mais as ambivalncias com relao profisso docente. Os docentes so vistos como portadores de mensagens e se alinham em torno de ideais nacionais. Como afirma Nvoa (1991a, p. 123), eles

devem ser vistos sob a dupla perspectiva da integrao e da autonomizao: de um lado, eles esto submetidos a um controle ideolgico e poltico, ditado notadamente pelo fato de que um servidor do Estado no deve se opor ao Estado, por outro, eles tm os meios necessrios produo de um discurso prprio (grifos nossos).

E continua:

Embora se reconhea a importncia social do trabalho dos professores primrios, o lugar que se lhes atribui no seio da sociedade sobretudo ambguo: mais prximo dos mdicos e dos advogados, em virtude das caractersticas de suas funes; ao lado dos artesos ou dos operrios especializados em razo de seu nvel de renda (p. 127) (grifo nosso)

essencialmente por decorrncia dessa condio de dependentes que a categoria docente torna-se um fantoche nas mos do Estado, pois por seu intermdio que seria 30

possvel manter a integrao poltica e social, enquanto os prprios docentes s tinham como objetivo conseguir melhorias para seu estatuto social. Tal estatuto deveria ampliar o conhecimento especializado do educador e a realizao de um trabalho com um maior reconhecimento. Segundo Nvoa (1991a, p.128), entre o fim do sculo XIX e incio do XX, a categoria docente reivindicava a melhoria do estatuto, o controle da profisso e a definio de uma carreira. Com o passar do tempo, a profisso docente ganha espao e comeam a aparecer algumas dificuldades. Os professores no conseguiam se enquadrar socialmente, pois, ao mesmo tempo em que no eram aldees, tambm no faziam parte da burguesia (pois no podiam manter os padres burgueses). Com esta caracterstica, os docentes como grupo se fortificam e emerge uma identidade profissional docente que, paradoxalmente, parece se assentar justamente nesse carter de ambigidade. E a ambigidade se perpetua at os dias atuais, como aponta Enguita (1991). No podemos esquecer, tambm, que, em meados do sculo XIX, ocorre a feminizao do corpo docente, trazendo mudanas na profisso. Isto resulta na desvalorizao do ofcio de professor, j que a profisso para a mulher encarada como um complemento e no como primordial, como ocorre no caso das profisses masculinas. Isto impediu possveis melhorias para o estatuto econmico e social da profisso docente (NVOA, 1991a, p. 126). Todo este percurso de indefinio do papel do professor fica mais evidente no final do sculo XIX. A imagem da profisso docente pode ser representada em quatro grandes

categorias de docentes: 1) Docentes que se assumem como funcionrios pblicos; 2) Docentes que tm por objetivo construir uma identidade de atores atravs da recusa do papel de servidores do Estado; 3) Docentes que tentam definir sua identidade profissional em torno do ato educativo e de sua originalidade; 4) Docentes que so a maioria e se distinguem das outras categorias propostas apresentando-se como militantes (NVOA, 1991a, p. 129).

31

A iluso da ascenso social por meio da educao ainda perdura at as dcadas de 30 e 40 do sculo passado, atribuindo um prestgio aos professores que eles jamais reencontraram, j que o modelo escolar se mostrava em destaque e assim tambm se destacavam os professores. Segundo Nvoa (1991b, p. 16), com o Movimento da Educao Nova (anos 1920)3, surge o modelo de professor como profissional. No Brasil, as idias da Escola Nova ganham fora no sculo XX, a partir de 1932, quando vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Um conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as escolas deveriam deixar de ser meros locais de transmisso de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades. Segundo Loureno Filho (1950, p. 133), o ideal escolanovista era que as classes deixavam de ser locais onde os alunos estivessem sempre em silncio, ou sem qualquer comunicao entre si, para se tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favorveis ao trabalho em comunidade. O interesse e a atividade dos alunos exerciam um grande papel na construo de uma "escola ativa". Desse modo, a figura do professor fica em segundo plano, em funo da viso do aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem. A Escola Nova recebeu muitas crticas, sendo acusada principalmente de no exigir nada, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. Apesar da ampla divulgao de seus ideais, no conseguiu modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu fora sem chegar a alterar o cotidiano escolar. No entanto, modificou a viso que o professor tinha de ensino e tambm a prpria imagem que se tinha do professor como transmissor de conhecimentos.

Tambm conhecido como Movimento da Escola Nova, consistiu em um movimento de renovao do ensino de carter mundial, mas especialmente divulgado na Europa, na Amrica do Norte e no Brasil, ocorrido no incio dos anos 20 do sculo XX. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o filsofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Frebel (1782-1852).

32

Esta situao se prolonga na medida em que as idias de Jean Piaget so mais intensamente divulgadas no Brasil, especialmente aps os anos 1970, e tomadas como um referencial pedaggico para a prtica docente. Assim, no meio educacional, ser construtivista passou a significar ser contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, na repetio e memorizao, consideradas prticas tradicionais. J que a aprendizagem para Piaget no um processo passivo, preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar-lhes um papel mais ativo; da a confuso das idias de Piaget, eminentemente epistemolgicas e psicolgicas, com os princpios defendidos pela Escola Nova, voltados para a prtica pedaggica. Entre os educadores, o construtivismo mais uma palavra que acabou se tornando uma espcie de slogan, o que provocou o desgaste do conceito. Pesquisas recentes, como a de Chakur, Torres, Ravagnani, Quim, Silva e Massabni (2004), vm sendo desenvolvidas para compreender as concepes que os professores possuem sobre o construtivismo. So pesquisas que vm evidenciando uma grande confuso entre a teoria de Piaget e o que os professores entendem por construtivismo. Em virtude do aligeiramento com que vm sendo divulgadas as idias de Piaget nas escolas e das exigncias que so feitas aos professores pelos documentos e rgos oficiais, os professores tendem a modificar sua prtica, muitas vezes abrindo mo de seu papel de educadores para assumir o que acreditam ser uma posio construtivista. Mas tambm, como apontam Chakur, Silva e Massabni (2004),

Para o professor como profissional, crucial manter a dignidade do seu papel como agente que interfere na situao educativa, transmitindo s novas geraes os contedos culturalmente valiosos que permitiro aos alunos compreender, interpretar e transformar o mundo em que vivem. E desse modo, prefere continuar a favor do ensino tradicional a ser despojado do seu papel.

33

Os efeitos do desprestgio e das ambigidades sofridas pela profisso docente podem ser vistos ainda hoje, ou melhor, estes efeitos com certeza foram agravados no decorrer dos anos. Os professores, hoje, ao mesmo tempo em que so vistos como profissionais mal preparados e deficientes, so tambm considerados essenciais para a melhoria da qualidade de ensino e o progresso da nao e dos indivduos. Chega-se, como afirma Nvoa (1991a, p. 133), a uma nova concepo do ofcio de professor e, conseqentemente, de sua identidade:

a imagem do docente fonte e fornecedor do conhecimento torna-se caduca; ela substituda por uma concepo multifuncional do docente, em que diferentes papis se misturam: formador, animador, organizador, mediador do encontro, etc. A partir do momento em que a funo docente tradicional se desagrega, os docentes so obrigados a ir em busca de uma nova relao com a profisso, de uma nova maneira de olhar seu trabalho profissional e sua ao educadora (grifos nossos).

Segundo Arroyo (2000), os educadores, que ele chama de mestres, esto atrs de sua identidade e continuam iguais aos mestres de dcadas atrs, isto porque este ofcio carrega uma grande memria.

Guardamos em ns o mestre que tantos foram. Podemos moderniz-los, mas nunca deixamos de s-lo. Para reencontr-lo, lembrar preciso (p. 17). [...] Quando acompanho os vinte ltimos anos de histria do magistrio, vejo mais do que lutas por salrios e carreira, estabilidade e condies de trabalho. Vejo a defesa e afirmao de um ofcio que foi vulgarizado e precisa ser recuperado sem arrependermos do que fomos outrora, porque ainda o somos (p. 23).

Para Arroyo (2000, p. 21), a expresso ofcio de mestre traz consigo uma identidade em que os mestres eram homens e mulheres que tinham um ofcio, dominavam um saber especfico. Ter um ofcio significava orgulho, satisfao pessoal, afirmao e defesa de uma identidade individual e coletiva. De uma identidade social do campo de sua ao.

34

Segundo Vianna (1999), h que se ter um certo cuidado ao se tratar a questo da imagem da profisso dentro da coletividade docente no contexto histrico, devido ao pouco interesse por parte das pesquisas histricas. Entretanto, a autora percebe algumas dessas imagens do professorado e sua ao coletiva no Brasil desde o incio do sculo XX at os nossos dias e salienta o quanto essa histria ilumina a compreenso sobre as possibilidades de construo da identidade coletiva docente nos anos 90 (p. 65). Em pesquisa realizada por Fernandes (1999) no final da dcada de 90, a autora expe os contextos de elaborao das leis de diretrizes e bases da Educao Nacional do Brasil e da Espanha, e observa que o contexto educacional brasileiro, no incio dos anos 1970, clamava por polticas pblicas que visassem uma melhoria do ensino. A Lei 5692/71, que apresentava uma tendncia tecnicista, promove algumas mudanas (profissionalizao universal e compensatria, escolaridade obrigatria dos 7 aos 14 anos) na tentativa de propor sadas para a crise educacional, enquanto os professores foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a reproduo das desigualdades sociais (DIAS-DA-SILVA, 1998). Entretanto, nos anos 1980, o que se podia perceber era uma deteriorao da qualidade do ensino, das condies de trabalho dos professores, a alta evaso e manuteno do analfabetismo (FERNANDES, 1999, p. 53). Na dcada de 1990, no governo Fernando Collor, segundo Cunha (1998), houve muitas divergncias polticas no Ministrio da Educao, cujo ministro era Carlos Chiarelli e, posteriormente, Jos Goldemberg, que, apesar do esforo, no conseguiu grandes vantagens no combate desvalorizao do magistrio. Entretanto, em 1992, o Mec-Seneb elaborou e publicou um documento chamado Diretrizes Gerais para a Capacitao de Professores, Dirigentes e Especialistas da Educao Bsica, com o intuito de reestruturar a formao de professores para a educao bsica, o fortalecimento de instituies de reconhecida

35

competncia e criao de experincias piloto de formao de professores (CUNHA, 1998, p. 56). Mas no se criaram formas de implementao das idias presentes nesse documento. Com o impeachment de Fernando Collor e a posse de Itamar Franco, assume o ministrio Murlio Hinguel e, com ele, devido ao momento poltico do pas, o sentido que predomina o de um magistrio comprometido com a mudana e a inovao que visasse uma nova poltica de educao, eliminando a discriminao e a excluso. Foi sobre estas bases que se elaborou o Plano Decenal de Educao com sua primeira verso concluda em junho de 1993. Este Plano possibilitou uma agenda mnima para a reforma da educao bsica. Em 1994, com o Frum de Valorizao do Magistrio iniciam-se os estudos para a fixao do piso salarial, mostrando a importncia, em termos de poltica educacional, da parceria entre poder pblico e a sociedade civil (CUNHA, 1998, p, 62). Surge desses movimentos importantes o Pacto de Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, em setembro de 1994, dando prioridade ao professor como promotor de uma pedagogia da qualidade. Com as eleies e a presidncia de Fernando Henrique Cardoso, o ministrio fica a cargo de Paulo Renato de Souza e d-se continuidade aos compromissos da gesto anterior, em especial ao Plano Decenal. Em dezembro de 1996, regulamenta-se um projeto do MEC (Ministrio da Educao) em que cada Estado e o Distrito Federal deveriam ter um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Nesta mesma poca, precisamente em 20 de dezembro de 1996, publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no Dirio Oficial. Esta lei traz muitas mudanas para o ensino nacional e no Estado de So Paulo fornece subsdios para o apoio do surgimento do Regime de Progresso Continuada, por exemplo. Essas reformas e mudanas interferem decisivamente na educao, mas tambm no trabalho do professor, como veremos alguns exemplos mais adiante.

36

Obviamente, no temos aqui o intuito de avaliar os projetos e as polticas dos anos 90, nosso intento apenas contextualizar a questo da valorizao do magistrio no decorrer dos governos, destacando as polticas mais importantes nesse cenrio, para, ento, entendermos melhor, como afirmado acima por Vianna (1999), o processo de construo da identidade coletiva docente e as imagens que circulam da categoria. A legitimidade da profisso docente advm do fato de os professores representarem a sociedade, a nao e o Estado. As imagens que serviram de referncia no passado so as da docncia como sacerdcio e abnegao, que, apesar de predominarem, perdem fora quando os docentes passam a utilizar recursos como greves e denncias pblicas das ms condies de trabalho. Nos anos 1970, surgem outras imagens da docncia, na tentativa de construo da identidade coletiva; um exemplo disso a imagem do professor-trabalhador divulgada pela Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP) (VIANNA, 1999). Essa imagem predomina na dcada de 1980, com a democracia. A categoria neste momento critica amplamente a imagem do professor sacerdote. Entretanto, parece que os professores no assimilam to claramente a imagem de professor-trabalhador, resultando em ambigidades e tenses entre as diferentes imagens. A dcada de 90, como afirma Vianna (1999, p. 67), apresenta uma grande fragilidade dessa imagem de professor-trabalhador, causada inclusive por outros determinantes, como esvaziamento das aes sindicais em geral e o declnio das greves docentes. No final do sculo XX, alguns autores, como Enguita (1991), Vianna (1999) e Fontoura (1992), apontam certa crise na identidade do professor. E autores como Lourencetti (2004), Dias-da-Silva (1998), Esteve (1991b; 1999) e Nacarato et al. (2000), expem idias que nos remetem a pensar em um contexto de crise na profisso docente, em que os professores parecem estar solitrios, desmotivados, perdidos em suas prticas,

37

sobrecarregados e desvalorizados profissionalmente, estressados e tendo em seu cotidiano influncias diretas das novas polticas pblicas. Para Enguita (1991, p. 41),

nem a categoria, nem a sociedade em que esto inseridos conseguem pr-se de acordo em torno de sua imagem social e menos ainda sobre suas conseqncias prticas em termos de delimitao de campos de competncia, organizao da carreira docente, etc.

Voltamos mais uma vez questo que permeou de uma maneira ou de outra todo o percurso histrico da profisso docente, que a da ambivalncia atribuda delimitao da funo do professor, sempre caracterizando uma certa crise no que se refere definio do seu ofcio ou na imagem que se tinha e se tem do professor como profissional da educao. Como mencionado, os professores pendiam entre os plos de agentes culturais versus agentes polticos; submetidos ao controle ideolgico e poltico do Estado versus com recursos para produzir um discurso prprio; aldees versus burgueses; e com um lugar social prximo de mdicos e advogados por suas funes versus prximo de operrios por seu nvel de renda. Segundo Enguita (1991), todas essas ambivalncias poderiam se resumir em apenas duas, sendo elas: a profissionalizao e a proletarizao. Pode-se dizer que a profisso docente abrange cinco caractersticas: competncia, vocao, licena, independncia e autoregulao. E o trabalho proletrio visto como um processo que tira do grupo de trabalhadores o controle sobre seus meios de produo, o objetivo de seu trabalho e a organizao de sua atividade (p. 46). Ainda sobre essa questo, Enguita (1991) situa os docentes em um lugar intermedirio e contraditrio, entre a organizao e a posio de trabalhador, caracterizando sua ocupao como uma semiprofisso, j que os docentes esto submetidos autoridade superior tanto no domnio pblico quanto no privado, recebendo salrios baixos e sem poder de determinar os fins de seu trabalho (p. 50). 38

Fontoura (1992) tambm salienta claramente uma situao de crise de identidade - ou o que o autor chama de crise de identidade socioprofissional - entre os professores atualmente, indicando a existncia de uma srie de dificuldades acontecendo por decorrncia de

transformaes sociais, polticas e culturais das sociedades contemporneas [...] A crise alastra, o mal-estar dos professores aumenta e toda a gente fala da escola e deplora a situao dos alunos que ou no sabem nada ou tm a cabea cheia de coisas inteis por incompetncias ou inoperncia dos professores (FONTOURA, 1992, p. 174-175).

Entre as exigncias que so feitas aos professores, esto as das polticas pblicas que emperram o trabalho docente no caso especfico de Portugal, pas de origem de Fontoura, mas tambm em nosso pas.

Nossas entrevistas evidenciam que os professores esto se sentindo sobrecarregados e insatisfeitos, sobretudo pelo excesso de responsabilizao e perda da especificidade do papel de ensinar, trao clssico da cultura docente dos professores secundrios (LOURENCETTI, 2004, p. 114).

Ainda a esse respeito, com base em Giroux , Dias-da-Silva (1998)4 afirma que

Os reformadores educacionais tm respondido s crises na educao pblica principalmente oferecendo solues que, ou ignoram o papel dos professores na preparao dos estudantes para se tornarem cidados ativos e crticos, ou sugerem reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que os professores poderiam trazer para esclarecer esses problemas.

Essas idias, que tambm esto presentes na pesquisa de Lourencetti (2004) e j anunciadas no texto de Nacarato et al. (2000), fornecem um panorama da situao imposta pelas polticas pblicas ao trabalhador docente, situao que dificulta e influencia o desempenho profissional e apresenta neste contexto especfico (Brasil e, mais precisamente,
4

Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101

39

no Estado de So Paulo) relaes de ambigidade e indefinies ligadas funo docente, interferindo negativamente no seu fazer. Alm de todos esses problemas, como afirma Diasda-Silva (1998), os professores so vistos e encarados como os principais responsveis pelo fracasso dos alunos, pela falta de interesse dos mesmos e por todos os outros pontos negativos que se referem educao, causando uma patente situao de mal-estar e estresse, quando, na realidade, se deveria perceber o professor como

Um profissional solitrio, que no tem nenhum investimento em sua qualificao e sequer dispe de tempo adicional para ela. Um profissional que, muitas vezes, est dando muito mais do que recebeu, pois tambm fruto desse mesmo sistema de ensino. Sistema que, menosprezando a educao, coloca, em segundo plano, tambm seus agentes formais, obrigando-os a uma formao limitada e tambm precria, em cursos que so vistos como concorrentes desprezveis para os (cursos) profissionalizantes de mdicos, dentistas ou engenheiros (DIAS-DA-SILVA, 1998)

Resta saber qual a imagem que predomina entre os membros da categoria docente atualmente, o que abordaremos mais detalhadamente nos itens subseqentes.

40

2. O profissional docente: funes, desenvolvimento, identidade e saberes

Para chegarmos a compreender que papel tem o professor atualmente, consideramos necessrio rever a funo da escola e que tarefas lhe so atribudas atualmente, assim como o papel do educador e o conceito de identidade profissional. Finalizando o presente captulo, apresentaremos a concepo de desenvolvimento profissional do professor na perspectiva piagetiana e as consideraes referentes aos saberes docentes que interessam ao nosso foco de pesquisa.

2.1 A funo da escola na bibliografia educacional e nas propostas oficiais.

Convm, neste momento, tentar delimitar ou reconhecer qual a funo da escola, tendo em vista que isto repercute diretamente na identidade do professor. A escola tem, e no podemos negar, funo socializadora; assim como outros grupos de convivncia, ela atende e canaliza o processo de socializao com eficincia. Uma das funes sociais da escola preparar seus alunos para o mundo do trabalho, formar cidados para a vida pblica (PREZ GMEZ, 1998, p.14). A famlia, os meios de comunicao, os grupos de trabalho, a produo e demais grupos reproduzem as normas sociais; no entanto, a escola, em virtude de sua organizao, acaba por introduzir gradativamente os projetos da sociedade. Na escola, os anseios da sociedade comeam a tomar forma desde o incio da idade escolar e, quando os alunos saem da escola, j esto quase que completamente preparados para o convvio social.

41

Mas isso no o mais importante; consideramos que a funo principal da escola transmitir conhecimentos valorizados socialmente que possam servir para compreender, interpretar e conhecer o mundo em que vivemos, em seu espao tanto fsico como social. Segundo Prez Gmez (1998, p. 22),

A funo educativa da escola, portanto, imersa na tenso dialtica entre reproduo e mudana, oferece uma contribuio complicada mas especfica: utilizar o conhecimento, tambm social e historicamente construdo e condicionado, como ferramenta de anlise para compreender, para alm das aparncias superficiais do status quo real assumido como natural pela ideologia dominante - , o verdadeiro sentido das influncias de socializao e os mecanismos explcitos ou disfarados que se utilizam para sua interiorizao pelas novas geraes. Deste modo, explicitando o sentido das influncias que o indivduo recebe na escola e para a construo sempre complexa e condicionada do indivduo adulto.

A escola acaba, muitas vezes, reproduzindo fielmente o status quo e delimitando o poder e a rea de atuao dos seus alunos e futuros cidados, estejam eles engajados no mundo do trabalho ou na vida pblica, como Prez Gmez afirmou acima. Ou seja, a escola, os professores e a comunidade se condicionaram a ver e aceitar como natural a formao da sociedade que se perpetua atravs das geraes. Obviamente, os outros grupos sociais dos quais as crianas, adolescentes e mesmo os adultos fazem parte contribuem significativamente para reforar ou no a reproduo da atual sociedade, sendo esta uma caracterstica da funo social escolar. Mas, a escola como instituio no est fadada a reproduzir tudo e a todo o momento o que a sociedade impe. Prez Gmez (1998) acredita que, apesar das dificuldades, os agentes educacionais, os alunos e a comunidade podem influenciar positivamente para proporcionar aos indivduos ao menos uma viso mais clara dos mecanismos de controle poltico, econmico e social aos quais eles, cidados, esto submetidos e assim favorecer a participao ativa e direta na sociedade em que esto inseridos. Podemos dizer, ento, que a

42

escola reproduz e produz processos de socializao, embora esta no seja a sua funo principal. Entretanto, no tarefa fcil da educao conduzir os indivduos a essa viso crtica dos mecanismos de controle, j que a escola no pode mascarar a realidade e fingir que tem o poder de compensar as desigualdades existentes. Sua funo tambm pode ser vista como a de levar os alunos a reconhecer e lutar por melhores condies na sociedade, e para isto os educadores devem trabalhar com o aluno considerando suas diferenas e no com o grupo de forma homognea, ou seja, respeitando a personalidade, individualidade e conhecimentos que os alunos possuem. A escola ainda sofre com a questo da disseminao das informaes, da qual os meios de comunicao de massa vm tomando conta de forma expressiva. O interesse da sociedade no fornecer ao indivduo autonomia e controle, mas sim buscar mecanismos para control-lo. Partindo desses pressupostos, podemos afirmar que os meios de comunicao reproduzem a cultura dominante e alienam os cidados. ntido atualmente que a escola e os professores competem com esses transmissores de informaes e os primeiros se encontram em desvantagem com relao aos segundos. Prez Gmez (1998, p. 25) acredita que a escola,

apoiando-se na lgica da diversidade, deve comear por diagnosticar as prconcepes e interesses que os indivduos e os grupos de alunos/as interpretam a realidade e decidem sua prtica. Ao mesmo tempo, deve oferecer o conhecimento pblico como ferramenta inestimvel de anlise para facilitar que cada aluno/a questione, compare e reconstrua suas prconcepes vulgares, seus interesses e atitudes condicionadas, assim como as pautas de conduta, induzidas pelo marco de seus intercmbios e relaes sociais.

Como podemos perceber com Prez Gmez, a escola possui, sim, uma funo socializadora que no podemos desconsiderar, visto que a instituio escolar est inserida em

43

um universo maior, repleto de relaes que, por sua vez, influenciam na sua constituio e funcionamento, assim como na sua tarefa. Entretanto, entendemos que esta uma funo muito restrita para uma instituio como a escola, que no capaz de, sozinha, introduzir o indivduo em um ambiente socializador; necessrio, portanto, o apoio das demais instncias que compartilham com ela a responsabilidade de mostrar estilos de vida, valores e prticas dignificantes do ser humano, capazes de melhorar a sociedade (GIMENO SACRISTN, 2001, p. 54). Convm esclarecer que no simples identificar precisamente a funo da instituio escolar e as relaes que envolvem a educao como um todo. Para Gimeno Sacristn (2001, p. 23), a educao possui cinco grandes objetivos, sendo eles: a fundamentao da democracia, o estmulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito, a difuso e o incremento do conhecimento e da cultura em geral, a insero dos sujeitos no mundo e a custdia dos mais jovens. Obviamente que esses aspectos se inter-relacionam mesmo que estreitamente e sutilmente. Gimeno Sacristn (2001, p. 55) define a escolarizao como

Um determinado modelo de educao multifuncional que tem ou deve ter uma orientao singular: alfabetizadora decodificadora do mundo material e social construdo, mostra o mundo criticamente, difunde o conhecimento sistematizado e ordenado, prope valores cujo alcance requer um autocontrole e uma disciplina racionais tudo isso com vistas ao melhoramento individual e social

Entendemos que escolarizao se refere s atribuies gerais que so feitas instituio escolar e dentro desta coexistem outras atribuies que so determinadas pelas necessidades do contexto scio-poltico de cada instituio. A esse respeito, Sampaio (2004, p. 198) esclarece que

44

Uma unidade escolar da rede de ensino pblico uma pea no conjunto de um sistema burocrtico e hierarquizado, que opera sob normas e padres uniformes de funcionamento, internamente constitui-se como organizao burocrtica que se articula ao sistema maior e desenvolve mecanismos especficos prpria complexidade, dentro de padres semelhantes.

Gimeno Sacristn (2001) faz uma discusso sobre educao obrigatria, em que o fim ltimo que todos os indivduos tenham possibilidade de crescer, tratando-se de uma escola comum a todos, onde a escola possa interferir em sua melhoria e ampliao com uma interveno meditada, reflexiva. A educao escolar no espontnea, mas dirigida pela reflexo dos seres humanos que a regem, que assumida, encarnada e moldada por cada professor (GIMENO SACRISTN, 2001, p 59, grifos do autor). Consideramos inevitvel a relao entre as atribuies requeridas escolarizao ou escola como instituio e o papel do professor. Como lembra Chakur (2001, p. 222),

Porque a funo de ensinar e educar no exclusiva do professor, e sim partilhada com outras instituies sociais (famlia, Igreja, etc.) e grupos informais, a profisso docente no raro entra em conflito com essas outras instncias conflito de atribuio de funes (chegando, inclusive, a indefinies que geram falhas de identidade, como veremos) ou de responsabilidade e tomada de deciso quanto soluo de certos problemas de ensino. Embora as decises do professor geralmente sejam tomadas de modo individual, elas devem obedecer a normas que regulamentam o sistema de ensino e a organizao escolar, consideradas, tambm, as decises de outros professores que convivem no espao escolar.

A escola obrigatria tem por funo fazer com que todos os alunos progridam e cabe ao trabalhador docente assegurar para que isto ocorra. A nosso ver, temos por um lado uma escola que parece no saber bem qual o seu papel e os protagonistas dela alunos e professores que tambm parecem no saber o que devem realizar realmente dentro da escola.

45

possvel supor que, muitas vezes, ao aluno coube a tarefa de manter o interesse por um local onde, na maioria das vezes, so transmitidas informaes de um modo mais tedioso e desinteressante que em outros meios de comunicao aos quais ele tem acesso. escola coube resolver e tentar delimitar at onde responsvel pelo que lhe exigido. Ao professor coube absolutamente tudo, todas as responsabilidades as quais antes tinham seus papis e seus sujeitos de transmisso bem definidos. Mas, levando em conta as dificuldades enfrentadas pelos alunos, coube tambm ao educador despertar o interesse quase apagado que o educando tem ou tinha pelo saber. Foi designado ainda ao professor saber lidar com a indefinio tambm da escola, j que na medida em que a escola no define ou redefine sua funo que fica impossvel o educador e, conseqentemente, o aluno definir as suas. Entretanto, hoje existe em nossa sociedade, onde todos tentam se eximir das responsabilidades, uma propenso a designar todo e qualquer princpio educativo escola, quando na verdade participam todos (a escola, a famlia, a sociedade) do processo educativo de um ser em formao. No pretendemos aqui excluir todas as responsabilidades dadas escola atualmente, apenas acreditamos na idia de que a definio de seu papel algo que deve ser delimitado dentro de um mbito social, inevitavelmente poltico e principalmente pedaggico, que prevalea a autonomia da comunidade escolar. Com base nessas consideraes que se deve levar em conta as propostas de polticas pblicas que regem a escola no seu contexto especfico. Muitas vezes, a funo da escola e a natureza do trabalho docente so definidas em textos que aparentemente pretendem auxiliar ou mesmo incentivar o professor em sua lida diria, mas que podem, diferentemente, levar a imprecises e confuses.

46

Podemos citar, por exemplo, alguns artigos escritos pelo Secretrio de Educao do Estado de So Paulo, Gabriel Chalita, e textos de divulgao dos programas Escola da Famlia, Viver Escola, a Educao Pblica na TV e Programa Comunidade Presente. No site da Secretria de Educao do Estado de So Paulo5, encontramos certas passagens que deixam entrever o que se espera da escola:

O Programa Escola da Famlia uma iniciativa que une 6 mil profissionais da educao, 25 mil estudantes universitrios e milhares de voluntrios para criar uma cultura da paz, despertar potencialidades e desenvolver hbitos saudveis junto aos mais de 7 milhes de jovens que vivem no Estado de So Paulo (grifos nossos).

O objetivo do Programa a abertura, aos finais de semana, de cerca de 6 mil escolas da Rede Estadual de Ensino, transformando-as em centro de convivncia, com atividades voltadas s reas esportiva, cultural, de sade e de qualificao para o trabalho (grifos nossos).

O programa Viver Escola, a Educao Pblica na TV consiste em:

Envolver famlia e a comunidade com as escolas da rede pblica de ensino. Por meio de jogos, gincanas eletrnicas e participaes interativas pelo site da SEE, o objetivo utilizar a TV como fonte agregadora de valores e de unio familiar. [...] O Viver Escola mais uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem utilizada com objetivo maior de formar o cidado. Viver Escola mais um passo na conquista de uma escola pblica de qualidade (grifos nossos).

Quanto ao Programa Comunidade Presente,

[...] vem implementar discusses e aes de carter preventivo que proporcionem solues para algumas das questes mais emergentes da sociedade, tais como: participao, cidadania, comunidade e violncia. [...] Dessa forma, escola e comunidade estaro criando espaos onde a valorizao e o resgate de condies que propiciem uma vida saudvel

Ver http://www.educacao.sp.gov.br

47

so de fundamental importncia para a formao da cidadania (grifos nossos).

Percebe-se pelos objetivos dos programas que todos eles tm um carter social e visam a formao dos jovens como cidados, mas podemos perguntar se a funo da escola se restringe a isto, como apontamos anteriormente. Uma outra questo pertinente a viso da instituio escolar como um espao a ser ocupado pelo voluntariado e pela comunidade: seria legitimo destinar esse espao comunidade em geral? Outras passagens, agora encontradas em textos de autoria do ento Secretrio Estadual da Educao, so significativas a respeito da funo da escola ou da imagem que se promulga da mesma. Em artigo intitulado Mensagem a quem professa o magistrio, divulgando o Programa Escola da Famlia, publicado tambm no dia 15 de outubro de 2004 no jornal Folha de So Paulo, podemos ler o seguinte:

Locais onde antes nada existia contam agora com a escola como grande centro comunitrio de atividades sociais, artsticas e culturais. A comunidade foi para a escola, para todas as 5.306 escolas, como deve ser, e passou a acompanhar os seus filhos e filhas, e a fazer parte do dia-a-dia pedaggico dessas crianas e desses jovens, praticando e exercendo a cidadania nos espaos escolares, transformados em centros de convivncia (grifos nossos).

Em artigo intitulado Escola Solidria Um sonho possvel, publicado tambm em 13 de setembro de 2002 na Folha de So Paulo, encontramos:

A escola um centro de luz e, como tal, precisa gerar mecanismos capazes de iluminar os caminhos e o futuro da sociedade. Temos de dar aos nossos aprendizes a possibilidade de serem os refletores e os condutores de novos e melhores tempos. Nesse sentido, nosso grande desafio aproximar, cada dia mais, a comunidade da escola, estimulando a interao democrtica entre alunos, pais, funcionrios e toda a populao de seu entorno. [...] mobilizao da opinio pblica para a importncia da escola como espao privilegiado para promover o protagonismo juvenil e ampliao de oportunidades e estratgias que facilitem a insero

48

voluntria e responsvel dos jovens em atividades socioculturais na prpria escola e tambm em outras instituies de sua regio (grifos nosso).

Essas imagens da escola so reforadas pela mdia, mais especificamente pela televiso, quando se tenta mostrar que um lugar perigoso pela violncia se torna um espao maravilhoso para o trabalho, pela ao dos voluntrios, quando a escola se torna, com a ajuda de todos, a instituio ideal. No pretendemos desconsiderar toda a validade desses programas, apenas gostaramos de ressaltar as implicaes que trazem para a conformao da funo da escola e do papel do professor, contribuindo para uma descaracterizao da identidade da escola e de seu real significado. Alguns autores tm afirmado que a educao e a escola vivem uma crise (ESTEVE, 1995; GIMENO SACRISTN, 2001; LOURENCETTI, 2004; NACARATO et al., 2000; NVOA, 2002; SAMPAIO e MARIN, 2004) e, tal qual sugerem Enguita (1991), Fontoura (1992) e Vianna (1999), os professores vivem uma crise de identidade profissional. Todo esse cenrio leva o profissional docente a atender a algumas determinaes no seu trabalho dirio. Algumas mudanas atingem diretamente o fazer docente, por isso o professor acaba procurando modos de lidar com tais mudanas e, quando no encontra meios para isso, entra em uma crise de identidade, incluindo o que Esteve (1999) chama de malestar-docente, que pode ser decorrente de diversos fatores, alguns de ordem pblica e institucional e outros de ordem pessoal, como veremos adiante. Reconhecemos, porm, que a escola no d conta de todas as exigncias que se lhe fazem, porm, cabe essencialmente a ela se responsabilizar pela organizao e transmisso de conhecimentos e bens culturais, fornecer subsdios para que os alunos reflitam sobre as informaes que recebem oriundas dos diferentes meios, ambientes e grupos que a sociedade oferece. 49

2.2 A funo e a identidade profissional do professor.

Neste item definiremos alguns conceitos importantes quando se trata da funo docente. Inicialmente, trataremos de algumas questes referentes profissionalidade e a funo do professor. Em seguida, enfocaremos a funo do professor diante das leis que regem a educao brasileira e finalizaremos dando uma idia, de maneira breve, do que sejam os papis sociais e suas implicaes para o professor e a questo da identidade. Como afirma Gimeno (1991), um dos mbitos da profissionalidade docente que nos remete s funes do professor referente sua prtica, seja ela relacionada ao funcionamento do sistema escolar, ao mbito organizativo ou que se refere ao interior da sala da aula. Para entendermos melhor, veremos cada uma em particular. Quanto s prticas pedaggicas de carter antropolgico, configuram-se em diferentes formas de conhecimento que se inter-relacionam, sendo que o ensino no possui um saber especializado e os professores ao mesmo tempo em que ensinam, tambm aprendem. Segundo Gimeno (1991, p. 71), a profisso docente socialmente partilhada, o que explica sua dimenso conflituosa numa sociedade complexa na qual os significados divergem entre grupos sociais, econmicos e culturais. Uma outra prtica a institucionalizada que contm as exigncias especficas do posto de trabalho do professor. Esta prtica supe que a funo dos professores est ligada a suas configuraes histricas estabelecidas entre a burocracia que governa a educao e os professores; estes tm seu trabalho condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizaes escolares em que esto inseridos. Este mbito da prtica pressupe, ainda, prticas institucionais que se relacionam ao funcionamento do sistema escolar (processos seletivos de acesso e avaliaes dos alunos, por exemplo); prticas organizativas

50

relacionadas ao funcionamento da escola, que abrange os professores individual e coletivamente (a forma de trabalho conjunto dos professores, a articulao dos saberes e das disciplinas, a organizao das turmas, a diviso do tempo e do espao escolar, por exemplo); e ainda as prticas didticas que so de responsabilidade imediata dos professores, contemplam uma funo ligada aos contedos tcnicos e restritos (atividades num contexto de comunicao interpessoal) (p.73). A ltima dimenso da prtica apontada por Gimeno Sacristn (1991) so as prticas concorrentes, que constituem atividades fora do sistema escolar, mas que exercem influncia direta sobre a funo dos professores (desenvolvimento curricular regulado pela administrao educativa, os materiais didticos oriundos destas, os mecanismos de superviso das escolas e controle dos professores, assim como a poltica educativa). importante lembrar, segundo Gimeno Sacristn, que o docente no define a prtica, mas sim o papel que a ocupa (p.74), j que muitas vezes pode no ter escolha em suas decises e acaba se adaptando s condies e requisitos impostos pelos contextos de que participa; obviamente que este professor pode tambm assumir uma posio crtica para intervir no contexto. Gimeno Sacristn (1991, p. 77) afirma, tambm, que a profissionalidade manifesta-se atravs de uma grande diversidade de funes (ensinar, orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos, regular as relaes, preparar materiais, saber avaliar, organizar espaos e atividades, etc.). De acordo com Imbernn (1994), a tarefa educativa diz respeito a uma atividade laboral permanente utilizada como um meio de vida, sendo o professor como profissional sinnimo de professor trabalhador. Trata-se tambm de uma atividade pblica, pois se insere em um contexto social, econmico e poltico que requer desse profissional a tomada de decises, alm do que requer, igualmente, para a entrada na profisso, uma formao

51

especfica em diversos conhecimentos e capacidades. Finalmente, trata-se de uma atividade compartilhada, pois foge ao domnio do individual, sendo um problema scio-poltico. Tendo em vista tais consideraes, o autor define funo docente como

o exerccio de algumas tarefas de carter laboral educativo a servio de uma coletividade com algumas competncias na ao de ensinar, na estrutura das instituies nas quais se exerce esse trabalho e na anlise dos valores sociais (IMBERNN, 1994, p. 22).

Para Imbernn (1994), a funo docente vive uma indefinio nas competncias caractersticas do trabalho docente. Segundo ele, a funo do professor comporta um conhecimento pedaggico especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de coresponsabilizao com outros atores sociais (p. 23), no podendo ser tratada como uma funo meramente tcnica. O autor afirma, ainda, que a funo docente

est ento em um equilbrio entre as tarefas profissionais, na aplicao de um conhecimento, o contexto em que se aplicam, o compromisso tico de sua funo social e a estrutura de participao social existente nesse momento e na qual se est comprometido (p. 23, grifos do autor).

Prez Gmez (1998, p. 353), por sua vez, comenta sobre a vertente compensatria da escola, define e posteriormente classifica o docente como um

[...] profissional interessado e capacitado para provocar a reconstruo do conhecimento experiencial que os alunos/as adquirem em sua vida prvia e paralela escola, mediante a utilizao do conhecimento pblico como ferramenta conceitual de anlise e contraste.

Para isto, o autor estabelece quatro perspectivas bsicas da funo do professor. So elas: Perspectiva acadmica: concebe o ensino como transmisso de conhecimento e o professor como especialista e transmissor do saber. Dentro desta perspectiva, o autor 52

menciona dois enfoques: o enciclopdico, em que a tarefa do professor se resume apenas a transmitir saber, e no h preocupao com a didtica; e o compreensivo, em que o professor coloca os alunos em contato com aquisies cientficas; ele no visto como uma enciclopdia, e sim como um intelectual e h uma maior preocupao com as tcnicas didticas. A segunda perspectiva a tcnica, em que o professor visto como tcnico, algum que resolve problemas aplicando as teorias tcnicas cientficas; esta perspectiva se baseia no modelo da racionalidade tcnica e coloca os docentes subordinados aos produtores de cincia. A perspectiva prtica oferece o modelo do professor arteso, artista, ou profissional clnico que deve desenvolver suas sabedorias e criatividade para enfrentar desafios. Esta perspectiva possui dois enfoques diferentes: o tradicional e o prtico reflexivo. O enfoque tradicional preconiza a transmisso de conhecimento de gerao a gerao, caracterizado por uma prtica no reflexiva, rotineira e isolada dos demais professores e sem esta reflexo o pensamento dos professores novatos se modificam depois do convvio com os colegas. O enfoque prtico reflexivo sofre influncia de vrias correntes e vrios autores, tais como Stenhouse, Griffin, Schn e vrios outros, cada um contribuindo de forma diferente. Entretanto, tentam superar a relao existente entre o conhecimento e a prtica, procurando analisar como os professores enfrentam seus problemas no cotidiano e de que recursos lanam mo para isto. A ltima perspectiva colocada por Prez Gmez (1998) a da reflexo na prtica para a reconstruo social. Aqui o professor entendido como um profissional autnomo e que reflete sobre sua prtica para compreender os processos de ensino-aprendizagem. Esta perspectiva se divide em dois enfoques:

53

Enfoque de crtica e reconstruo social: d prioridade para o pensar criticamente sobre a ordem social. O professor um intelectual transformador com o compromisso de provocar a conscincia e anlise crtica da comunidade em que vive. Enfoque de investigao-ao e formao do professor para a compreenso: aqui os professores refletem sobre sua prtica e usam isto para melhorar a qualidade de sua ao. Ele na verdade um investigador da prtica, como ela se d naturalmente e, posteriormente, experimenta intervenes neste ambiente da prtica para sanar as dificuldades. Um autor que se preocupa em analisar a profisso docente em seu contexto Esteve (1995). Comenta que, por decorrncia das mudanas sociais (passagem de um sistema de ensino de elite para o ensino de massas que traz aumento da demanda de professores e alunos; mudana na situao de ensino; novas polticas de reforma educativa; e o choque do futuro, em que h substituio do mundo que o professor conhecia por um totalmente desconhecido, etc), os professores acabam por executar suas funes no como deveriam ou gostariam, ficando subjugados como responsveis pelas ms condies do ensino. O cenrio brasileiro, assim como o internacional, tambm vive um perodo de freqentes mudanas sociais. As novas tecnologias se apresentam rapidamente e, de acordo com Gatti (1997), a informao e a comunicao se destacam nessas mudanas. Esta autora menciona, ainda, a

abertura de fronteiras entre pases, os programas de intercmbio, a mobilidade internacional, turstica, cultural e comercial, pondo em contato continuado culturas e costumes contrastantes causando curiosidade, perplexidade, gerao de novos padres de referncia histricos, ticos e de formas de conhecimento (p. 2).

Essas mudanas geram novas relaes nas formas de trabalho (trabalho em tempo integral, numa nica instituio, aliado a outros nveis de atividades e formao, ampliao da

54

cultura) que se configuram diferentemente em relao ao nosso pas, j que o Brasil possui uma grande diversidade cultural e extenso territorial. exatamente este contexto de indefinio de funes que leva os docentes sensao de mal-estar. Segundo Esteve (1999, p. 31), as atitudes dos professores atualmente podem ser facilmente contestadas e, alm disso, designado aos professores desempenhar vrios papis contraditrios que lhe exigem equilbrio muito instvel em vrios terrenos. Seria necessrio que os professores repensassem o seu papel e como a mudana social interfere nele para que no se tomasse o professor como o nico responsvel pelos problemas do ensino. Esteve (1995) e Nvoa (2002) salientam, tambm, um aumento nas exigncias que so feitas ao professor, j que existe um maior nmero de responsabilidades que lhe so atribudas. Segundo Esteve (1995, p. 100), exige-se do professor atualmente: ser facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e afetivo dos alunos, da integrao social e da educao sexual etc., a tudo isso pode somar-se a ateno aos alunos especiais integrados na turma. No contexto brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 prev como funo do professor no Artigo 13:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem do aluno; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade (BRASIL, 1996).

55

E para que o profissional da educao esteja apto para exercer tais funes, estabelece no Artigo 61 que:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996).

Na Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Curso Superior de maio de 2000, publicado pelo Ministrio da Educao, no item Diretrizes para a Formao de Professores, estabelece-se que a formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional do professor. A partir da sugere competncias referentes ao

comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da sociedade democrtica; competncias referentes compreenso do papel da escola; competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar; competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2000, p. 50).

Essas funes nos parecem vagas, pois no h definio de atribuies prprias do ensino. Entretanto, so essas diretrizes que regem a educao nacional. O professor no contexto brasileiro, especialmente em documentos oficiais do Estado de So Paulo, parece sofrer uma descaracterizao de sua funo. Assim como j apontamos no caso da funo da escola, so divulgadas pela Secretaria Estadual de Educao e seus

56

Programas, atribuies que fogem ao domnio dos professores, cabendo a estes apenas acompanhar os voluntariados, ou os alunos e pais para a execuo das atividades. No site da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo encontram-se alguns textos do prprio secretrio que definem atribuies sui generis ao professor que, a nosso ver, podem chocar-se com o seu papel de responsvel pelo ensino de contedos a novas geraes. De acordo com o secretrio, a funo mais importante do professor:

[...] gerenciar sonhos. Mas nesse mister a amplitude da tarefa maior que isso: instigar obreiros, fazedores, estimular a inspirao que leva ao domnio do sonhar e do realizar. Iniciativas em torno desse conceito que constituem os elementos essenciais para o aprendizado, e que levam a criana e o jovem a aprender a ser, a conviver, a conhecer, a fazer. So atitudes que permeiam todas as tradicionais disciplinas, porque o aluno no pode ser um repetidor de frmulas decoradas. Tem que ser um cidado, um humanista. [...] Para concretizar essa compreenso do universo do magistrio, os professores tm, de seu lado, a vocao e a dedicao, e pelo lado da instituio estadual, o apoio que merecem para serem os viabilizadores da vivncia ensino-aprendizagem (grifos nossos).

Podemos perceber, em poucas linhas, qual deve ser a idia vigente da funo docente no Estado de So Paulo e ainda algumas imagens de professor que permeiam o contexto atual do ensino paulista em 2004. Parece ser uma constante nessas publicaes afirmaes desse tipo, j que, em 27 de maio de 2003, no jornal A Tribuna da cidade de Santos, em artigo chamado Educar um ato de coragem e afeto, o Secretrio da Educao ressalta:

Educar um ato de cumplicidade, de troca, de amor. Educar ato de vida, o caminho e o encontro da felicidade. Educar arquitetar e construir o futuro, o abnegado ofcio de plantar e colher. [...] Assim, podemos afirmar que a educao um ato de coragem e afeto. Coragem, porque no ser a mquina ou o computador que substituiro o maestro da orquestra, o regente do processo de saber, a essncia da educao: o professor. Nesse contexto, a educao torna-se ainda mais importante. Afeto, porque educar um ato de amor ao prximo e a si mesmo. Quem educa no apenas ensina como, permanentemente, aprende. Crescem ambos os que esto envolvidos nesse dilogo, o mestre e o aprendiz. Porque se confundem na mesma pessoa, na troca de conhecimento. Na evoluo pelo saber. No equilbrio do amar e ser amado, do dar e receber [...] o papel do professor tornou-se ainda mais importante. O ato de ensinar, de aprender e, junto com os alunos, descobrir novos e maiores horizontes passou a exigir ainda maior

57

empenho e dedicao. No mundo globalizado, para que o professor consiga cumprir o seu compromisso de preparar de forma ampla para a vida cada um de seus alunos, preciso ter em mente mais do que um bom projeto pedaggico, um bom aparato didtico indispensvel ter coragem e dar afeto (grifos nossos).

Em um outro artigo intitulado A importncia do professor, de 14 de agosto de 2002, publicado no jornal A Tribuna, da cidade de Santos SP, professa:

Educar uma misso [...] Cabe aos educadores conceder s crianas e jovens o direito de escolha, a partir do momento em que aprendero sobre a importncia de todos os personagens da pera, inclusive os que optam por ficar nos bastidores. A nobreza do magistrio reside justamente na capacidade de transmitir aos aprendizes a beleza e a grandiosidade dessa magnfica experincia que a vida (grifos nossos).

Pode bem ser que essas imagens e funes docentes publicadas desde 2002 nas mensagens aos professores estejam acirrando em nosso contexto a indefinio dos professores quanto a sua real funo: ensinar ou amar? Preparar os alunos para as provas do Saresp (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) ou dar conta do contedo da disciplina (como ressalta LOURENCETTI, 2004), j que sabemos que existe certa presso das secretarias e diretorias de ensino para que os alunos se saiam bem a qualquer custo nas avaliaes? Mais uma vez nos deparamos com imagens ambguas com relao ao papel do professor e a sua identidade. Parece que esse carter de ambigidade e a indefinio de funo no mudaram muito no decorrer do tempo, j que chegamos ao sculo XXI assim como em pocas mais distantes. Para os autores Berger e Luckman (1985, p. 103), papis sociais fazem parte de um acervo de conhecimentos comuns e exigem uma coletividade de atores. importante destacar que, segundo esses autores, a construo de papis algo necessrio institucionalizao das condutas sociais e so esses papis que, por sua vez, tornam o mundo real aos indivduos que assumem determinados papis onde toda conduta institucionalizada

58

envolve certo nmero de papis. Assim, os papis participam do carter controlador da instituio (p. 104). De acordo com o papel que o indivduo desempenha ou representa que se estabelecem os conhecimentos, normas, valores e emoes socialmente legitimados para aquela determinada funo. No caso do professor, isto significa que ser educador nada mais do que desempenhar uma determinada funo na instituio escolar que, por sua vez, implica em assumir um papel reconhecido socialmente e que representa conhecimentos e valores especficos e uma dada ordem institucional. Chakur (2000a, p. 74) uma autora brasileira que se preocupou em identificar os vrios papis e atitudes que o professor deve cumprir e que fazem parte da profissionalidade docente. So eles: competncia em habilidades tcnico-pedaggicas (selecionar e organizar objetivos, contedos, procedimentos, materiais e recursos didticos e ainda preparar e aplicar instrumentos de avaliao); competncia em habilidades psicopedaggicas (saber lidar com diferentes personalidades e comportamentos); responsabilidade social (preparando os alunos para a cidadania); comprometimento poltico (aspecto ideolgico compatvel ou no com o sistema estabelecido); o engajamento na rotina institucional (conhecer e seguir normas das instituies de ensino); investimento na prpria formao (buscar informaes e conhecimentos pertencentes profisso). A funo docente parte central da identidade profissional do professor, visto que principalmente a partir do conjunto de atribuies que cabem ao professor e ao seu posto de trabalho e de sua imagem que a identidade do professor construda. A funo docente tem relao direta com sua imagem social e, como vimos anteriormente, a imagem do professor historicamente construda sofreu muitas mudanas no decorrer do tempo e isso fez com que os professores redefinissem seu papel e sua funo de acordo com as mudanas que alteram as relaes de seu trabalho. Para Esteve (1995, p. 95),

59

a sociedade parece que deixou de acreditar na educao como promessa de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profisso com uma atitude de desiluso e de renncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradao da sua imagem social.

Obviamente, que a imagem social no determina sozinha a identidade; no entanto, um dos fatores que contribuem para que o professor elabore sua identidade coletivamente. A questo da aquisio da identidade amplamente discutida no domnio sociolgico, psicolgico, antropolgico, dentre outros, sendo abordada por diferentes campos da cincia e podendo ter perspectivas diferentes, dependendo do autor que se toma como referncia. Por isso podem ser encontradas relaes tnues e conflitantes quanto definio do conceito, pois se trata de um conceito polissmico. Iniciaremos tratando o conceito de identidade no que diz respeito ao indivduo, ao coletivo e, posteriormente, ao profissional docente. Em linhas gerais, o processo de formao de identidade tem incio na fase infantil, j que as crianas assimilam traos e caractersticas de pessoas e objetos externos. um processo interno ao indivduo, mas que ocorre de acordo com sua cultura e categoria social, sendo que a linguagem tambm contribui para tal. O desenvolvimento do eu depende, em grande parte, das pessoas ou grupos de pessoas com os quais nos identificamos, mas isto nunca ocorre em nveis iguais; a intensidade desta identificao varivel. A histria da vida de um indivduo marcada por uma sucesso de mudanas de identidade, que envolvem, necessariamente, a substituio dos traos de identificaes anteriores por novos. Peck e Whitlow (1976), referindo-se a Rogers, afirmam que a figura do eu tratada como um padro organizado de percepes, sentimentos, atitudes e valores com os quais o indivduo se identifica, sendo o eu a base de sua experincia. Existe ainda o eu ideal, que a pessoa como ela gostaria de ser. Isso implica que, posteriormente, o indivduo pode adquirir um determinado comportamento que influenciar na sua escolha profissional. 60

Percebemos no decorrer das leituras que a aquisio da identidade pessoal antecede profissional e se cristaliza a partir de identificaes infantis que na adolescncia so retomadas, sendo nesta etapa que o indivduo, segundo Erikson (1972) amadurece o suficiente para o convvio em um determinado contexto social. Para Giddens (2002), a identidade pessoal pode ser encontrada no comportamento ou nas reaes das pessoas e dos outros, na capacidade que o indivduo possui de manter sua biografia particular, ou o que o autor chama de narrativa particular.

A biografia do indivduo, para que ele mantenha uma interao regular com os outros no cotidiano [...] deve integrar continuamente eventos que ocorrem no mundo exterior e classific-los na estria em andamento sobre o eu (p. 56).

O referido autor se reporta, ainda, auto-identidade como sendo o resultado das continuidades do sistema de ao do indivduo (GIDDENS, 2002, p. 54), devendo ser criada e sustentada atravs das rotinas nas atividades reflexivas, processos que pressupem uma conscincia relativa. Giddens (2002, p. 54) define auto-identidade como sendo,

o eu compreendido reflexivamente pela pessoa em termos de sua biografia. A identidade ainda supe a continuidade no tempo e no espao: mas a autoidentidade essa continuidade reflexivamente interpretada pelo agente. [...] ser uma pessoa no apenas ser um ator reflexivo, mas ter um conceito de uma pessoa.

Para Berger e Luckmann (1985), a identidade se configura como um elemento-chave da subjetividade e da sociedade, formando-se, sendo remodelada atravs dos processos e relaes sociais. As identidades so singulares ao sujeito e produzidas a partir de interaes do indivduo, da conscincia e da estrutura social na qual ele est inserido, sendo a identidade um fenmeno que deriva da dialtica entre um indivduo e a sociedade (p. 230).

61

Esse processo, segundo Mogone (2001, p. 16), se d desde cedo quando o indivduo adota papis e atividades das outras pessoas que lhe parecem significativas, adquirindo sua identidade subjetiva, ou seja, a identidade se mantm, se modifica e remodela-se em uma dialtica entre o eu/outros. Berger e Luckmann (1985, p. 232) ressaltam um ponto importante no aspecto processual da formao de identidade, que a dialtica entre a psicologia e a sociologia, apontando a importncia das teorias psicolgicas como legitimao dos procedimentos de conservao da identidade e da reparao da identidade estabelecidos na sociedade, fornecendo a ligao terica entre a identidade e o mundo, tal como ambos so socialmente definidos e subjetivamente apreendidos, assim como a importncia do contexto sciocultural no qual o indivduo se encontra. De acordo com Vianna (1999), a identidade pode ser definida essencialmente como algo subjetivo, e se trata de um conceito que foi abordado inicialmente apenas como anlise da personalidade, obviamente pertencente ao campo da Psicologia, e apenas a partir de 1960 que o conceito de identidade comea a ser abordado do ponto de vista sociolgico, visto que a Sociologia passa a se preocupar no somente com o mundo externo, mas tambm com o indivduo, com o eu, com o ator das relaes sociais. Vianna (1999, p. 50), reportando-se a autores como Peter e Brigite Berger, indica quatro aspectos dessa identidade individual. O primeiro que o indivduo possui capacidade de transformar sua identidade de acordo com as sucessivas fases de sua vida, sendo rpido nessa transformao. O segundo a diferenciao dessa pluralidade. O terceiro tem a ver com sua capacidade de refletir sobre seus projetos, decises e subjetividade. E o ltimo aspecto relacionado centralidade do indivduo (liberdade, autonomia e direito). A autora sustenta que um aspecto importante para a definio de identidade a tenso entre imutabilidade e dinamicidade, sendo a identidade o conjunto de

62

representaes do eu pelo qual o sujeito comprova que sempre igual a si mesmo e diferente dos outros (VIANNA, 1999, p. 51). Considerando esta definio, podemos afirmar que a identidade individual no algo esttico, mas sim um processo em constante mudana, fornecendo relaes entre a experincia individual e a vida social. Apoiando-se em Osores, Vianna (1999, p. 52) afirma que a identidade um processo de

construo histrica reajustada ao longo das diferentes etapas da vida e de acordo com o contexto no qual a pessoa atua, uma construo que exige constantes negociaes entre tempos diversos do sujeito e ambientes ou sistemas nos quais ele est inserido.

Assim como Vianna (1999), Pimenta (1997, p. 07) afirma ser a identidade um processo de construo do sujeito historicamente situado. possvel perceber que alguns autores concordam com a definio do termo identidade e com relao ao processo de sua construo. Segundo Mogone (2001, p.19), para autores como Goffman, Berger & Luckmann, Kaufmann, Dubar e Ciampa,

a identidade se caracteriza como um processo de mudana e alteridade, onde os papis sociais assumidos vo sendo tecidos de acordo com os contextos sociais, podem ser negociados entre os atores envolvidos no processo de identificao, mas no so, de forma nenhuma, uma caracterstica esttica ou acabada.

Estes autores afirmam que a aquisio da identidade se configura em um processo inacabado e contnuo que sofre mudanas atravs dos tempos. Considerando as afirmaes de Vianna (1999) e de Pimenta (1997), podemos perceber que a identidade no se d apenas no campo individual, mas tambm no coletivo. Claude Dubar um dos autores que no desconsidera o fato de a construo da identidade coletiva

63

obedecer tambm a trajetrias individuais, ou seja, existe uma correlao entre os dois campos, sendo a identidade social construda pela histria dos indivduos (VIANNA, 1999). A identidade coletiva no decorrncia direta da individual, mas sim uma identidade que possui outro sistema de relaes ao qual os atores se referem e em relao ao qual tomam referimento (VIANNA, 1999, p. 52). Entretanto, existem aspectos da identidade individual que influenciam na coletiva, sendo eles: a subjetividade, a multiplicidade, a tenso entre mudana e permanncia (p. 53) Com base em diversos autores, Vianna (1999) entende a construo da identidade coletiva como um processo que se refora atravs da identidade individual, em que o eu e o futuro diminudos, ressaltando apenas algumas preferncias e certa continuidade individual. Obviamente que a personalidade influi no comportamento, mas, coletivamente, so as aes e no apenas o indivduo em si o responsvel pela identidade. Segundo Vianna (1999, p. 58),

A identidade coletiva , portanto, um processo no qual os atores produzem quadros cognitivos comuns de compreenso da realidade na qual atuam e que lhes permitem calcular os custos e benefcios da ao com base nas negociaes estabelecidas, nas relaes entre os atores e no reconhecimento emocional. So dois tipos de motivao para a ao: as relaes para a finalidade do grupo e as relaes interpessoais, de convvio.

E o processo de construo dessa identidade coletiva, afirma Vianna (1999, p. 59), apresenta trs caractersticas, sendo elas: a tenso entre permanncia e mudana; a tenso entre as relaes internas e externas do ator coletivo; e a tenso entre o comportamento baseado nos clculos de custos e benefcios da ao e a conduta cuja base a identidade entre os atores. Para Dubar (1997), a identidade social marcada por dualidades. E a primeira delas se relaciona identidade para si e a identidade para o outro. Com base em autores como Erikson e Laing, o autor afirma que a identidade nunca est acabada, o eu instvel e as crises de identidade so ligadas a fissuras internas do eu. 64

Segundo esses autores (DUBAR, 1997), a identidade para si depende do olhar, j que eu s sei quem eu sou atravs do olhar do outro; por outro lado, devemos considerar que a experincia do outro nunca diretamente vivida por si, e por conta disso acabamos forjando uma identidade para ns prprios. Este processo algo intimamente marcado pela incerteza, pois

Eu nunca posso ter a certeza que a minha identidade para mim coincide com a minha identidade para o Outro. A identidade nunca dada, sempre construda e a (re)construir numa incerteza maior ou menor e mais ou menos durvel (DUBAR, 1997, p. 104).

Com base nessas prerrogativas que Dubar define identidade social como resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e colectivo, subjectivo e objectivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto, constroem os indivduos e definem as instituies (p. 105). Apesar da dualidade existente na identidade social, segundo esse autor, existe algo de comum entre esses dois processos (identidade para si e para o outro). Relacionando a identidade coletiva com a profisso docente, Vianna (1999) afirma que essa identidade produzida por muitos indivduos que interagem, constroem e negociam repetidamente as relaes que ligam uns aos outros, e entra em conflito com as imagens da docncia, considerando que algumas dessas imagens sofrem ou sofreram mudanas e outras se mantm como referncia para a organizao. importante considerar que necessrio aos professores reconhecerem o que os agrupa e os faz agir em conjunto. Os condicionantes externos interferem de um modo ou de outro na construo da identidade coletiva, j que

Ningum, individualmente ou coletivamente, constri sua identidade independentemente das definies sociais elaboradas a seu respeito. A dimenso relacional da identidade coletiva impe a alteridade como parte do processo de sua constituio. Esse um grande desafio para as aes coletivas docentes, pois a imagem social muitas vezes difundida da docncia

65

assumiu um carter negativo, associado ao processo de sua degradao nos anos 80, e que ainda permanece na imagem consolidada do magistrio nos anos 90 (VIANNA, 1999, p. 70).

Berger e Luckmann (1985) mencionam que existem alguns tipos de identidade coletiva, cujas imagens so facilmente reconhecveis, no deixando dvida a qualquer pessoa (por exemplo, o americano e o francs). Esses tipos de identidade so produtos sociais. A identidade pessoal e a identidade construda coletivamente so essenciais para definir a identidade profissional do indivduo. A esse respeito Pimenta (1997, p. 07) define que a identidade profissional do professor

se constri a partir da significao social da profisso [...] constri-se tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos.

Os antecedentes scio-econmicos, o tamanho da cidade natal, as experincias com outros professores, os conselhos de amigos, professores e pais, as identificaes com um adulto admirado, as experincias passadas, alm de aspectos profissionais especficos, tais como segurana, prestgio, salrio e condies de trabalho, influenciam e contribuem para a construo da identidade docente. Soares (1987) trata da identidade profissional relacionando-a com a escolha da carreira. Segundo ela, essa escolha desenvolve-se por referncia a duas dimenses complementares: a individual, centrada no conceito do eu, e a gradual, centrada no coletivo. A escolha da carreira realizada a partir de influncias que determinam o eu da pessoa. Nela o indivduo identifica-se com toda uma sociedade, incorporando em si os papis e atitudes valorizadas (qualquer que seja a interiorizao, s se realiza quando h identificao). O indivduo assimila atitudes e papis de modo a torn-los seus, identificando-se com estes e 66

a si mesmo; h uma contnua e mtua identificao entre ns, vivemos em um mesmo mundo e participamos cada qual do ser do outro. Para Dubar, a identidade profissional e a identidade profissional docente no devem ser confundidas com a identidade social, mas ambas mantm uma relao muito estreita. Retomando as idias desse autor, Mogone (2001, p. 24) afirma que

O trabalho est no centro do processo de construo/desconstruo/reconstruo das formas identitrias profissionais porque pelo trabalho que os indivduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento financeiro e simblico da sua atividade. tambm apropriando-se do seu trabalho, conferindo-lhe um sentido, isto , dando-lhe ao mesmo tempo uma significao subjetiva e uma direo objetiva, que os indivduos acedem autonomia. Quando este processo perturbado, que o trabalho perde a sua centralidade e a crise social toma aspectos dramticos que provocam formas diversas de perda de identidade e mltiplos sofrimentos. [...] o processo de socializao e identidade da profisso vai se dando, quando o indivduo, tomando conhecimento das regras, normas e relaes e entre os atores de sua profisso, vai realizando trocas entre sua identidade social e a identidade da profisso. Sob esta perspectiva, a questo de como se constri a identidade profissional docente, poderia ser respondida da seguinte forma: ao se apropriar de normas de conduta e procedimentos dentro de uma profisso, o indivduo realiza trocas entre o que ele socialmente e o que a profisso normatiza que deve ser e, desta forma, estas trocas so incorporadas em seu modo de ser profissional.

Pode-se afirmar que, seja na Psicologia ou na Sociologia, a identidade deve ser entendida como um processo que d constituio do sujeito maior importncia, no devendo ser entendida como algo esttico e definido (Vianna,1999). Ou seja, a identidade profissional, pautada na identidade coletiva e pessoal, encontra-se na interface entre o psicolgico e o sociolgico. Nesse sentido que a identidade profissional do professor no pode ser tratada somente sob o aspecto psicolgico, visto que a profisso docente se insere em um contexto institucionalmente regulado, possuindo elementos sociais. Vianna (1999, p. 71) ressalta, ainda, a importncia da relao de pertencimento a uma identidade profissional do que a autora chama de ns professorado, ns magistrio.

67

Para Arroyo (2000), ser professor invade nossos espaos pessoais, o outro em ns. O professor reluta contra essa caracterstica, reduzindo o magistrio a um tempo profissionalmente delimitado. E tendo cumprido esse tempo esquecer de que somos professores (p. 28). Para este autor, a imagem do professor est atrelada diretamente imagem social do magistrio e a identidade coletiva e pessoal uma procura constante entre os professores; espera-se que a competncia defina ou altere o imaginrio social sobre nosso ofcio. Nos libere da mscara (p. 29). Para Arroyo (2000), as imagens e auto-imagens dos professores so diversas e difusas, no existindo uma imagem nica. Para os professores de Educao Infantil, a imagem difusa e pouco profissional; para as professoras primrias ela se torna mais definida, em que existe um predomnio da competncia para o ensino das primeiras letras e contas, mas sobretudo o carinho, o cuidado, a dedicao e o acompanhamento das crianas (p. 30); aflora entre os professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental (5 a 8) e de Ensino Mdio uma indefinio profissional e pessoal que tem sua origem na indefinio social (p. 31). Se, por um ldao, possuem compet6encia tcnica em sua rea, por outro,

no incorporaram a figura do educador, condutor da adolescncia e juventude como a professora incorporou o cuidado, a dedicao e o acompanhamento da infncia. Nem conseguiram incorporar, ainda que licenciados, os traos da imagem de docente, professor de um campo do conhecimento, reservado ao professor universitrio, socialmente definido com um estatuto de competente (p. 30).

Segundo Arroyo (2000, p. 32), a tarefa de um educador nasce atrelada a tarefas sociais. O reconhecimento social de um profissional advm tambm do reconhecimento social que se tem para com a sua rea de atuao e para com os sujeitos com os quais lida: O caminho para saber quem somos, que reconhecimento social temos, olhar para o reconhecimento social da infncia, adolescncia e juventude com que trabalhamos.

68

Brzezinski (2002) mais uma autora brasileira que trata da questo da identidade profissional docente. Afirma que a identidade do professor configura-se em uma identidade coletiva que se refere identidade pessoal (para si) e identidade social (para outrem). Para ela, essa identidade coletiva processada pelos sujeitos e pelos grupos sociais que reorganizam significados conforme a influncia das tendncias sociais e dos projetos culturais, enraizados na sociedade (p. 9). Um dos espaos relatados como importantes para a construo da identidade, de acordo com Brzezinski (2002), encontra-se nas associaes e sindicatos da categoria profissional docente, assim como nas polticas educacionais que acabam por manter o atual status da profisso. por meio da identidade do professor que se desenvolve um processo de profissionalizao que, por sua vez, vem sendo prejudicado considerando a realidade dos sindicatos e das polticas educacionais. J Garcia, Hypolito e Vieira (2005) apontam, em artigo recente, o quanto so significativos os discursos veiculados pelas polticas e pela mdia em geral sobre a identidade do professor e suas representaes. possvel, inclusive, a divulgao de um determinado tipo de identidade e, segundo os autores, os professores da escola pblica do Ensino Fundamental e Mdio vm sendo apontados como os grandes responsveis pelo fracasso do sistema escolar pblico e pelo insucesso dos alunos (p. 47). Os autores (GARCIA, HYPOLITO e VIEIRA, 2005, p. 48) ressaltam que, obviamente, as identidades docentes no so formadas somente a partir de concepes negativas, mas que estas acabam por influenciar significativamente a formao da identidade do professor. Segundo eles, os professores negociam suas identidades em meio a um conjunto de variveis como a histria familiar e pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam do que so e de suas funes.

69

O processo de aquisio da identidade passa por muitas dificuldades em sua constituio, seja no que se refere s dificuldades impostas pelo novo contexto social trazido pela modernidade (GIDDENS, 2002; VIANNA, 1999), seja pelos resqucios histricos da profisso docente, como apontamos em outro texto (PAGANINI-DA-SILVA, 2000, p.23):

A afirmao de uma identidade profissional algo relativamente novo entre os prprios docentes, talvez porque historicamente estereotipou-se a idia de que o professor, em especial o das sries iniciais, assim como a escola uma extenso da famlia e, portanto, o(a) professor(a) uma segunda me que deve dedicar-se com afinco a cuidar do seu filho e zelar pelo bem do mesmo.

Reforando essas idias sobre a identidade do professor, tomaremos algumas pesquisas empricas brasileiras, mais ou menos recentes, que tratam do tema direta ou indiretamente. Iniciaremos pelo estudo realizado por Lima (1996), em concluso de seu doutoramento, intitulado Comeando a ensinar: comeando a aprender?, com cinco alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos, realizado sob os moldes de uma pesquisa qualitativa, sendo feito um trabalho de campo, entrevistas, reunies, anlise da aplicao de regncias das alunas do curso de Pedagogia em um Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM). A pesquisa teve como objetivos saber quais as concepes das alunas quanto a ensinar e aprender, e como se caracterizava a atuao destas participantes que iniciavam seu trabalho como professoras. Visava saber, tambm, como se dava o processo de reflexo entre pensamento e atuao e qual a sua contribuio para a formao das futuras professoras (a anlise levou em conta as regncias aplicadas pelas participantes no curso de magistrio, no qual estagiavam). Foi um dos pr-requisitos para a escolha das participantes o fato de elas serem alunas que se destacavam e nunca terem trabalhado antes.

70

Entre outras coisas, a autora conclui que ser professor tornar-se professor: processo interminvel, que comea antes da formao bsica e se prolonga para alm dela atravs da formao continuada (LIMA, 1996, p. 30), e que o ensino essencialmente uma profisso de aprendizagem e o professor um membro da comunidade cultural (p. 34). A autora segue comentando as idias de Zalbaza, afirmando que os docentes desenvolvem em sala de aula uma atividade complexa que tem, fundamentalmente, dois componentes: o da atuao e o dos pensamentos (estes representados por juzos, crenas, teorias implcitas etc) (LIMA, 1996, p. 31). Levando em conta tal pesquisa, no possvel entendermos o trabalho do professor dividido entre o pessoal e o profissional, j que um est intimamente ligado ao outro. freqente encontrarmos nos relatos de pesquisa, como em Lourencetti (1999; 2004), os participantes demonstrando uma relao muito forte entre o seu passado como aluno e o seu fazer docente quando vo para a prtica, imitando tcnicas ou comportamentos dos antigos professores ou de outros professores que eles admiram. Uma outra constatao qual Lima (1996) chegou foi que a escolha da profisso docente perpassa pela questo de gnero, afirmando que esta uma caracterstica histrica intrnseca profisso docente. Algumas participantes trouxeram a idia de que para ser professor necessrio ser mulher, paciente e sensvel. Um outro ponto levantado pela autora com relao escolha profissional um dado preocupante, j que percebeu em sua pesquisa que a maioria das alunas que optaram pelo curso de magistrio (CEFAM) tinham interesse pela bolsa de estudos fornecida pela entidade ou pela caracterstica profissionalizante do curso, mas sem manter, na maioria dos casos, relao nenhuma com o fato de ensinar crianas (LIMA, 1996, p. 124). Cerisara (1996), em sua tese de doutorado, aborda o processo de construo da identidade das profissionais de educao infantil, a partir de dados empricos obtidos junto s

71

auxiliares de sala e professoras que trabalhavam em creches. O trabalho teve por objetivo compreender como se d a contaminao das prticas femininas domsticas com a prtica profissional das mulheres que trabalham em creches e pr-escolas. A tese se refere em especial s questes sociais ligadas ao trabalho das professoras e auxiliares, tais como raa, gnero, poder aquisitivo (nvel social) e discurso de vocao das professoras. A pesquisa foi realizada em Florianpolis, em creches municipais, em uma perspectiva de anlise histrica, com utilizao de dois instrumentos - questionrios e entrevistas -, sendo aplicados dois questionrios, um sobre os dados gerais das creches e outro sobre os dados pessoais das profissionais que atuavam com as crianas. A autora obteve setenta e sete questionrios respondidos, sendo quarenta e cinco de auxiliares de sala e trinta e dois de professoras. Com isso a pesquisadora procurou definir como se sentiam essas profissionais exercendo sua profisso, quais as concepes a respeito do trabalho que realizavam e da presena de auxiliares de sala. Os dados de Cerisara (1996) indicam que a identidade profissional se relaciona questo de gnero e socializao feminina (maternagem e trabalho domstico), uma vez que, em nossa sociedade, tanto na esfera domstica (famlias) quanto na esfera pblica (creches e outras instituies de educao infantil), a responsabilidade pela educao e cuidado das crianas pequenas das mulheres. No que se refere s escolhas profissionais, a autora indica que so feitas com relao tanto classe social e diviso sexual do trabalho quanto compatibilidade com as tarefas domsticas. O trabalho traz depoimentos sobre as relaes das profissionais da educao infantil com a maternagem e o trabalho domstico e como estas relaes se fazem presentes na construo de suas identidades profissionais. O trabalho de Giesta (1994, 2001), realizado em Porto Alegre, consiste em um estudo emprico em uma escola municipal no Rio Grande RS, contando com 10 professores de 1 a 4 sries. A pesquisadora utilizou como instrumentos um questionrio aberto sobre a

72

problemtica de pesquisa, um questionrio fechado caracterizando os sujeitos, entrevistas individuais, semi-estruturadas com base nas observaes e resultados dos questionrios, entrevistas coletivas realizadas informalmente durante reunio para exposio e discusso de resultados parciais da investigao e ainda observaes livres em ocasies informais para perceber a relao professor-aluno e professor-professor. Giesta (1994, p. 178) conclui seu trabalho relatando que

o professor, em geral, mostra-se angustiado pelo desprestgio econmico e social de sua profisso. Encontra justificativas em declaraes estereotipadas e acrticas sobre a inadaptao e o insucesso dos alunos na escola em que ele trabalha, e que, portanto, ajuda a construir.

A autora comenta que os professores vm vivendo h algum tempo dificuldades em seu trabalho que podem causar desalentos, quando ento, as enumeram como justificativa impossibilidade de realizar um trabalho com resultados mais positivos (GIESTA, 1994, p. 177). Uma outra pesquisa que interessa ao nosso trabalho, especialmente no que se refere s dificuldades que o professor enfrenta atualmente e como isso sugere uma interferncia na crise de identidade, o de Lourencetti (2004). Esta autora, em sua tese de Doutorado, faz uma anlise qualitativa da situao de professores de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental, usando como recurso metodolgico entrevistas semi-estruturadas, com um roteiro elaborado por temticas (questes especficas para cada temtica que a pesquisadora pretendia investigar). A pesquisa teve por objetivos abordar questes referentes s dez ltimas medidas da reforma educacional no Estado de So Paulo6 e estudar o impacto ou as mudanas que trouxeram para o trabalho desses professores.

Sendo elas: desenvolvimento de projetos, progresso continuada, SARESP, recuperao de frias, curso de formao continuada, reduo do nmero de aulas, HTPC, ampliao do acervo didtico da escola e informtica, separao das escolas e reforo.

73

Lourencetti (2004) indica que, em todos os mbitos das reformas, os docentes criticam aspectos que descaracterizam o papel do professor, ou apontam aspectos relevantes, mas explicam o que os incomoda nas mudanas. Entretanto, podemos perceber que existe um aspecto especialmente importante em todas as reformas que incomoda brutalmente os professores, que o fato de essas medidas serem tomadas desconsiderando o ponto de vista dos docentes, ou seja, as medidas, em sua grande maioria, so tomadas impositivamente e cabe aos docentes apenas cumpri-las. Isto ocorria mesmo quando certas mudanas eram reivindicadas anteriormente pelos professores (por exemplo, as referentes aos livros e materiais didticos, sala de informtica etc.), que se sentem como que excludos do processo, visto que no so preparados previamente para a implementao das medidas educacionais; no caso do acervo de livros, o que atrapalha a falta de tempo para pesquisar e se inteirar do material. Com relao ao nmero de aulas, a autora constatou que os professores de Histria, Cincias e Geografia, que tiveram o nmero de aulas reduzido, vivem uma crise pessoal, individual, em que acreditam que no do conta de seu papel em to pouco tempo e por isso sentem remorso por no terem cumprido suas atribuies plenamente, como acham que deveriam. Recorremos, tambm, leitura e anlise de pesquisas que se referiam mais especificamente questo da identidade profissional do professor, como o caso de Chakur (2000), Vianna (1999), Mogone (2001) e ainda Souza (2005). Chakur (2000), em sua tese de Livre Docncia, pesquisou trs mbitos do desenvolvimento profissional docente: identidade profissional, prtica pedaggica e autonomia profissional, mas com uma interpretao piagetiana dos dados recolhidos de professores de 5 a 8 sries. Por meio da aplicao de um roteiro de entrevistas composto por pequenas histrias temticas, cada qual abordando um interesse para sua pesquisa, estabeleceu

74

posteriormente nveis de desenvolvimento profissional docente. Salientamos que esses nveis sero tomados como referencial para a anlise de alguns dos nossos dados. Vianna (1999) relata em seu livro um estudo emprico de natureza qualitativa, em que realizou entrevistas semi-estruturadas com professores da rede pblica paulista respeitando a diversidade de sexo, tempo de servio, sries e nveis de ensino e participao em entidades representativas do magistrio paulista. Sua pesquisa teve por objetivos o levantamento de produo acadmica sobre a organizao docente, o estudo das principais caractersticas e tendncias dessa produo, o momento, a crise e as dificuldades das aes coletivas docentes e a presena/ausncia da questo de gnero nesses trabalhos, especialmente no Estado de So Paulo. A autora identifica em seu trabalho uma crise no engajamento da militncia sindical (com um declnio nas mobilizaes e no surgimento de novos modos de ao), mas que no reflexo da apatia dos professores, e sim, muitas vezes, insatisfao com o modo como as divergncias so tratadas no interior do sindicato. que parte das caractersticas das aes coletivas dos professores diz respeito s relaes de gnero. Para concluir sua pesquisa, Vianna (1999, p. 200-201) afirma que:

A dimenso profissional aparece em primeiro plano nos relatos, em detrimento da dimenso de classe. [...] as alternativas aqui apontadas deixam claro, no contexto atual, o declnio do modelo sindical de engajamento, tal como vem sendo configurado, bem como do sinais ainda que pouco precisos da mutao das aes coletivas da categoria e da importncia da escola e do trabalho nela desenvolvido para a constituio da identidade coletiva docente.

Souza (2005) relata em artigo sua pesquisa, que pretendeu analisar as trajetrias dos professores de duas escolas tcnicas pblicas do Estado de So Paulo, com o objetivo principal de compreender as formas de regulao e racionalizao do trabalho em educao. O autor empregou diferentes procedimentos para a coleta de dados, como observaes de 75

reunies, aulas e encontro em sala de professores, entrevistas (biogrficas ou histrias de vida) com os quadros diretivos das duas escolas pesquisadas e dos professores, questionrios para caracterizar professores e ainda os dados institucionais das escolas. Seu trabalho indica diferenas significativas entre o quadro de professores e sua relao com a profisso que exercem, seu reconhecimento social e financeiro, assim como suas condies de trabalho. Uma das escolas em questo se localizava em So Paulo e a outra em Campinas, sendo que as duas tinham reconhecimento social de sua competncia como instituies de formao tcnica. O autor aponta duas concepes sobre a profisso docente, uma em que se valorizam os saberes formais, codificados e transmissveis, atestados por diplomas universitrios, e outra em que a profisso docente construda no processo de trabalho, qualidades pessoais, experincia, trabalho em grupo e solidariedade nas relaes de trabalho. Essas duas dimenses acabam por resultar em formas identitrias diferentes com relao ao ser professor. A maneira de encarar a profisso difere entre os professores, mas, segundo Souza (2005, p. 208), parece haver um consenso entre os professores de sua pesquisa de que o professor construdo na articulao entre a experincia, a didtica para dar aulas, a flexibilidade de transitar em diferentes assuntos de uma determinada rea de conhecimento. Pode-se perceber que os profissionais da Educao Tcnica se dividem em identificaes diferentes, como as construdas sobre os saberes formais e diplomas e as que se pautam na qualificao profissional de um savoir-faire. Talvez isso explique por que muitos professores encaram a docncia como um emprego complementar. Partindo das consideraes, dessas pesquisas e das teorizaes de autores citados acima, podemos definir a identidade profissional docente como um processo contnuo, subjetivo, que obedece s trajetrias individuais e sociais, que tem como possibilidade a construo/desconstruo/reconstruo, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na

76

imagem e auto-imagem social que se tem da profisso e tambm legitimado a partir da relao de pertencimento a uma determinada profisso, no caso, o Magistrio.

2.3 O referencial de anlise: desenvolvimento profissional docente e a perspectiva piagetiana

Neste item, tentaremos dar uma idia de como se processa o desenvolvimento profissional do professor de acordo com Chakur (2000b e 2001), pois nossa suposio a de que a identidade do professor no questo de tudo ou nada, mas obedece a uma seqncia de nveis de desenvolvimento. Trataremos, tambm, da perspectiva piagetiana para a tomada de conscincia j que a perspectiva de desenvolvimento de Piaget se apresenta rica e coerente o bastante para poder ser aplicada a adultos e, alm disso, a profissionais de certa rea (CHAKUR, 2001). Foi possvel encontrar, em alguns textos, como em Huberman (1995) e Cavaco (1995), referncia a momentos que caracterizam ciclos ou fases de vida profissional docente, geralmente associados ao tempo de carreira. Entretanto, as propostas de Huberman e Cavaco acerca do desenvolvimento profissional docente afastam-se bastante da noo propriamente psicogentica de desenvolvimento (a de Piaget, em especial), quando vinculam as fases da vida profissional, seja ao tempo de servio no magistrio, seja idade cronolgica do professor. A proposta de Chakur (2000b e 2001), apoiada na teoria piagetiana, apresenta as fases de desenvolvimento profissional docente em nveis seqenciais, abarcando os que se referem

77

identidade do professor, que sero levadas em conta em nossa pesquisa. Os nveis apresentados por Chakur (2000b, p. 233-242) so os seguintes: Nvel I Profissionalidade fragmentada, com desvio de identidade - este nvel tem como traos bsicos a prtica reiterativa automatizada, a heteronomia e o desvio de identidade. Nvel II Profissionalidade localizada, com semi-identidade - neste os traos so a mobilidade pontual da prtica, a semi-autonomia e a semi-identidade profissional. Nvel III Profissionalidade refletida em que os traos marcantes so o exerccio profissional refletido, a autonomia responsvel e a identidade profissional. Especificamente com relao formao da identidade profissional, a autora (CHAKUR, 2001, p. 158-173) estabelece os nveis seguintes: Nvel I Desvio de identidade caracterizado, fundamentalmente pela concordncia com o desvio de funo e pela omisso de responsabilidade profissional. Nvel II Semi-identidade profissional caracterizado pela semi-identidade (ou pseudo-identidade) profissional e tambm pela responsabilidade circunstancial pelo prprio papel. Nvel III Identidade e responsabilidade profissional - caracterizado pela contextualizao da situao, afirmao da identidade profissional e afirmao de sua responsabilidade pessoal pela soluo de problemas. Em sua anlise, Chakur recorre ao referencial piagetiano, especialmente s teorias da equilibrao, do desenvolvimento do juzo moral e da tomada de conscincia. Retomaremos aqui algumas idias de Piaget que interessam mais diretamente nossa pesquisa. Segundo Piaget (1973), os conhecimentos se originam da ao, ao transformadora do sujeito sobre o mundo. Esta ao, no entanto, no ocorre no vazio, pois necessita de "alimentos" provenientes do meio ambiente. Nesse caso, o ambiente tambm age sobre o

78

indivduo. Nessa interao de ambos, em que entram os mecanismos de assimilao incorporao de caractersticas do ambiente s estruturas intelectuais do indivduo - e acomodao - ajustamento das estruturas s caractersticas do ambiente - que vemos ocorrer o desenvolvimento. Desse modo, em suas interaes com o mundo, o indivduo muitas vezes se depara com obstculos e problemas e busca super-los. Muitas vezes, as estruturas intelectuais presentes no do conta do que ocorre no ambiente e tendem, portanto, a se modificar, a se diferenciar em novas estruturas, para que os contedos que o ambiente oferece possam ser assimilados e os obstculos possam ser compensados. Segundo Piaget, esse processo contnuo de busca de equilbrio entre indivduo e ambiente - que ele chama de processo de equilibrao -, o principal responsvel pelo desenvolvimento intelectual. Mas, em sua proposta, no deixa de valorizar, tambm, os aspectos biolgicos (hereditariedade e maturao), educativos e sociais em geral, como fatores que interferem no desenvolvimento. Para Piaget, o processo de equilibrao toma a forma de perodos seqenciais, em que existe, sempre, uma fase de preparao e outra de acabamento e em que as estruturas formadas num perodo integram-se em outras superiores, do perodo seguinte. E essa seqncia de etapas, bem conhecidas - Perodos Sensoriomotor, Operacional Concreto e Operacional Formal -, ocorre sempre na mesma ordem, no se prende a idades cronolgicas fixas e relativamente independente do ambiente social em que o indivduo vive. O desenvolvimento constitui-se, ento, num processo de organizao e reorganizao constante das estruturas da inteligncia, em que cada nova etapa envolve mudanas importantes na maneira de o indivduo interagir com o mundo e conhec-lo.

79

Em estudo sobre a tomada de conscincia, pesquisando crianas e adultos7, Piaget (1977, p. 198) descobre que ela procede da periferia para o centro, sendo esses termos definidos em funo do percurso de um determinado comportamento. Segundo Piaget, quando o indivduo realiza uma determinada ao, pode obter xito ou no; entretanto, mesmo quando obtm xito, comumente explica como o obteve sem uma reflexo, sem realmente tomar conscincia do por qu do xito. De acordo com Piaget, os sujeitos analisam apenas as relaes aparentes, mais externas, sobre o que realizam, desconsiderando o que realmente leva realizao de determinada ao; essa parte superficial o que ele chama de periferia da conscincia, a reao mais imediata e exterior do sujeito em face do objeto: utiliz-lo em conformidade com um objetivo (o que, para o observador, equivale a assimilar esse objeto a um esquema anterior) e anotar o resultado obtido. Assim, a periferia da tomada de conscincia corresponde aos objetivos e resultados da ao visualizados pelo sujeito, enquanto o centro seria formado pelos meios, quando o sujeito busca o como de suas aes e os porqus do xito ou fracasso alcanado. Com relao evoluo das aes e aos nveis de conhecimento, Piaget (1977) ressalta que as aes por si s so saberes que, mesmo inconscientes, constituem-se na fonte para a tomada de conscincia conceituada. Relata certa defasagem cronolgica para os nveis de tomada de conscincia lembrando que estes so sucessivos e hierrquicos (segundo Piaget, rigorosamente hierarquizados). O primeiro nvel se constitui no nvel da ao, em que existe, sim, um saber elaborado, s que escapa conscincia do sujeito. O segundo nvel o da representao e conceituao, em que se tira elementos da ao (mediante tomadas de conscincia), mas o conceito comporta tudo o que novo.
7

Na prova de andar de gatinhas, Piaget e seu colaborador submeteram convidados de um simpsio em 1970 ao teste e foram constatadas respostas do nvel IB nos mesmos.

80

O terceiro o nvel da abstrao refletida, em que as operaes novas so formuladas sobre as anteriores; estas abstraes so realizadas a partir do nvel precedente. Pudemos perceber que, para Piaget (1977), a tomada de conscincia acontece obedecendo a nveis sucessivos e hierarquizados, assim como ocorre o processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, ela obedece a alguns graus de conscincia, sendo o primeiro deles o que est ligado estritamente s aes, o segundo aos conceitos e estes so atingidos tomando como base as aes anteriores (do nvel I) e, finalmente, o terceiro, em que ocorre uma abstrao refletida. Neste nvel, o indivduo, alm de conceituar, tambm reflete sobre os prprios conceitos e faz uso destes para a realizao das aes. Em seu livro Problemas de Psicologia Gentica, Piaget (1973) compara o processo de tomada de conscincia ao conceito de inconsciente afetivo utilizado pela Psicanlise. O autor explica que, nos processos afetivos, o indivduo mais ou menos consciente, e o mecanismo ntimo inconsciente, por isso o indivduo no conhece as razes, nem a fonte, nem o porqu de sua intensidade; todo esse sistema complexo o que se chama inconsciente afetivo. Considerando essas idias, Piaget afirma que possvel comparar esse sistema s estruturas cognitivas, em que a conscincia tambm relativa ao resultado, mas o que conduz aos resultados algo inconsciente ao indivduo. O funcionamento ntimo da inteligncia s se tornar conhecido quando o indivduo, em nveis superiores, for capaz de refletir sobre o problema. Segundo Piaget, so as estruturas que determinam o que o indivduo capaz ou no de fazer, sendo o pensamento dirigido por essas estruturas desconhecidas pelo indivduo. O autor chama esse processo de inconsciente cognitivo. O inconsciente cognitivo consiste assim num conjunto de estruturas e de funcionamentos ignorados pelo indivduo, exceto em seus resultados (PIAGET, 1973, p. 35), ou seja, o inconsciente cognitivo compe-se de estruturas e funcionamento dos quais o indivduo conhece apenas os resultados, mas no o mecanismo

81

ntimo que os dirige (meios e razes). O indivduo no toma conscincia do como e do porqu obteve tal ou qual resultado e as estruturas que o levam a determinado resultado continuam inconscientes. Aps exemplificar a esse respeito, Piaget conclui:

Mas o indivduo mesmo no sabe que construiu tal estrutura e acredita raciocinar da mesma maneira. Ele sabe ainda menos sobre o que se apia essa estrutura (agrupamento de relaes), nem como ou porque ela se tornou necessria para ele: numa palavra, ele tem conscincia dos resultados que obtm, mas no dos mecanismos ntimos que transformaram seu pensamento, as estruturas dele permanecem inconscientes como estruturas. So esses mecanismos como estruturas que chamaremos globalmente o inconsciente cognitivo (PIAGET, 1973, p. 36-7, grifos nossos).

Segundo Piaget, mesmo no pensamento cientfico existe a inconscincia e a tomada de conscincia que se d aos poucos, diramos gradativamente; o autor chega a citar exemplos de grandes descobertas cientficas e pensadores em que a tomada de conscincia a respeito de determinadas relaes no acontece de uma s vez e imediatamente, efetivando-se com o tempo. Piaget percebeu em seus estudos sobre a tomada de conscincia que, apesar de a criana saber executar a ao e at mesmo obter xito, so necessrios vrios anos para que ela tome conscincia do que vem realizando. A esse respeito Piaget afirma que isto ocorre pelo fato de que a criana possui algumas idias pr-concebidas a respeito do que leva realizao de sua ao de tal ou qual forma e isto impede que o indivduo perceba corretamente o que o leva aos resultados obtidos. Isto significa que a criana compreendeu seu essencial, mas em ao e no pelo pensamento, logo por esquemas sensrio-motores e no representativos (PIAGET, 1973, p. 39, grifos do autor). Uma das dificuldades que o indivduo tem de tomar conscincia de sua ao realizada em forma de representao porque os conceitos representativos se chocam com certas idias conscientes anteriores. Isto chamado de recalque inconsciente ou recalque cognitivo (mais uma comparao com a Psicanlise no que se refere ao conceito de recalque afetivo), em que 82

a criana afasta o esquema do campo da conscincia antes mesmo de este penetrar sob a forma de conceito. A tomada de conscincia

consiste em fazer passar alguns elementos de um plano inferior inconsciente a um plano superior consciente, e que esses dois estgios no possam ser idnticos [...] A tomada de conscincia constitui pois uma reconstruo no plano superior do que j est organizado, mas de outra maneira, no plano inferior (PIAGET, 1973, p. 41).

Referindo-se tomada de conscincia de Piaget, Becker (2001, p. 40) explica que o sujeito, aps um conjunto de aes qualquer, dobra-se sobre si mesmo e apreende os mecanismos dessa ao prpria. Tomada de conscincia , pois, apreenso dos mecanismos da prpria ao. Isto significa que a tomada de conscincia se d a partir de aes praticadas de cujos mecanismos os sujeitos se apropriam, ocorrendo, portanto, crescimento cognitivo. A tomada de conscincia tambm pode ser explicada pelos processos de abstrao. Piaget et al. (1995) diferenciam dois tipos de abstrao: a emprica e a reflexionante. Segundo eles, existe a abstrao emprica, que tira suas informaes dos objetos como tais, ou das aes do sujeito sobre suas caractersticas materiais e a abstrao reflexionante, que se apia sobre as coordenaes das aes do sujeito (Piaget et al., 1995, p. 274). Esta abstrao reflexionante tem como resultado o que Piaget chama de abstrao refletida. A abstrao reflexionante possui dois aspectos: o de reflexionamento sobre determinado patamar (patamar inferior projetado sobre um superior) e o de reflexo, em que o exerccio mental de reconstruo e reorganizao age sobre um patamar superior que teve dados do inferior projetados sobre ele. Ou seja, na abstrao reflexionante o reflexionamento projeta elementos de um patamar inferior em outro superior e a reflexo reconstri e reorganiza esse novo patamar (sempre considerando o anterior). 83

Os reflexionamentos possuem graus e naturezas distintas. O primeiro patamar identificado nas pesquisas realizadas por Piaget a esse respeito se refere a um reflexionamento que conduz das aes sucessivas sua representao atual; o segundo se refere reconstituio (com ou sem narrativa) da seqncia das aes, reunindo as representaes em um todo coordenado. O terceiro o das comparaes, em que a ao total, assim reconstituda, comparada a outras, anlogas ou diferentes (Piaget et al., 1995, p. 275). E por decorrncia destas comparaes, Piaget aponta um quarto patamar que leva a outros caracterizados por reflexes sobre as reflexes precedentes e chegando, finalmente, a vrios graus de meta-reflexo ou de pensamento reflexivo (rflexive), permitindo ao sujeito encontrar as razes da conexo, at ento, simplesmente constatadas (Piaget et al., 1995, p. 275). Tanto a abstrao emprica como a reflexionante existem em todos os nveis de desenvolvimento, entretanto, como a abstrao emprica nos patamares sensrio-motores tira suas informaes dos objetos e aes que o indivduo observa, quanto mais o estdio for inicial, maior o predomnio da abstrao emprica, visto que a abstrao reflexionante tira suas informaes da coordenao dos esquemas. Esses conceitos piagetianos aparentemente se afastam do nosso interesse de pesquisa. Contudo, pensamos que a tomada de conscincia e os processos de abstrao no ocorrem apenas no domnio do desenvolvimento cognitivo. Consideramos especialmente que a tomada de conscincia um conceito bastante til para analisar, por exemplo, a conscincia que os professores dispem sobre a possvel crise de identidade profissional, que ser objeto de anlise neste trabalho.

84

2.4 Os saberes do professor

A questo dos saberes docentes est intimamente ligada ao desenvolvimento profissional e ao papel do professor. Pode-se afirmar que o saber docente construdo ao longo da existncia do professor, ou melhor, de sua carreira. E como seria esta construo? O saber docente proveniente de diversas fontes, tais como: apropriaes pessoais e individuais no decorrer da vida e, posteriormente, acirradas pela vida escolar; do seu contato direto com a experincia em sala de aula, atuando como profissional; das teorias oriundas da formao universitria; do aspecto social, delimitado pelos padres sociais em que o indivduo est ou esteve inserido e como ele se apropria dos elementos fornecidos pela sociedade; e ainda de seus valores morais e seus juzos a respeito do mundo. Ocorre que a relao dos professores com os saberes a de "agentes da transmisso", de "depositrios" ou de "objeto", mas no de produtores. Ou seja, a funo docente definiu-se em relao aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991) Tardif (2002) denomina esses saberes de comuns e implcitos os quais constituem o epistme cotidiano (p. 200). Ou seja, o saber dos professores, alm de ser constitudo a partir de um saber emprico, tambm integrado por outros pressupostos de mbito coletivo. So esses saberes que proporcionam aos docentes o saber ensinar que, conseqentemente, ao longo da carreira profissional, leva a uma construo gradual da sua identidade profissional. Mas Tardif (2002) aponta definies mais concretas sobre os saberes, classificando-os em cinco tipos, sendo eles:

85

a) os saberes pessoais que advm da famlia, do ambiente, da educao; b) os saberes provenientes da formao escolar anterior, que tm como fonte a escola primria e secundria e estudos no especializados; c) os saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, oriundos dos estabelecimentos de formao de professores, estgios, cursos, etc. d) os saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho que advm da utilizao das ferramentas dos professores (programas, livros didticos, cadernos de exerccio, fichas, etc.) e) os saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola, que provm da prtica do ofcio na escola e na sala de aula, da experincia dos pares, etc. (p. 63) Durante o exerccio da profisso, os professores mobilizam e utilizam esses saberes na medida em que sentem necessidade na realizao de suas tarefas. Tardif (2000) faz uma crtica aos cursos de formao para o magistrio, j que estes so idealizados tomando p base as disciplinas aprendidas em salas de aula e saem dos cursos de formao diretamente para as salas de aula tendo passado apenas pelos estgios supervisionados. Este um modelo aplicacionista muito comum entre as profisses. Segundo Tardif (2000), a profissionalidade docente, composta por trs plos, sendo eles os pesquisadores (produtores de conhecimento), a formao (o conhecimento produzido e que agora transmitido), a prtica (aplicao dos conhecimentos), criando assim uma hierarquia entre conhecimentos, pesquisadores, formadores e professores, fragmentando algo que no poderia ser dissociado nem se apresentar como esferas distintas da profissionalizao docente. A categoria docente faz uso de suas conversas coletivas para troca de informaes e para a construo de seus saberes Mizukami et al. (2002). Esta discusso no mbito coletivo, segundo Contreras (2002), no deixa que os professores caiam em uma segmentao de

86

tarefas, perdendo aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado (p. 38). Mais uma vez pode-se perceber a estreita relao entre o pessoal e o profissional, mas agora no que diz respeito aos saberes que constituiro futuramente o ser professor. Com base nessas idias, Lima (1996, p. 61) afirma que

O pensamento do professor comea a se configurar antes mesmo de seu ingresso na formao bsica, apoiado em referncias diversas ao longo da vida pessoal e escolar, que vo contribuindo para a constituio de seu modo de ser professor. A adoo desta idia traz como conseqncia para a formao bsica o reconhecimento dos saberes relacionados ao indivduo que aprende, bem como seu papel e importncia na construo deste conhecimento. No se nega o valor da teoria formal, mas se redefine o lugar deste tipo de conhecimento, que passa a ser considerado em permanente dilogo com os saberes advindos das teorias pessoais e da realidade da educao e do ensino.

De acordo com Gauthier et al. (1998), os saberes inerentes profisso docente ainda so pouco refletidos entre os profissionais da educao e o que existe so algumas idias preconcebidas da imagem do que o professor necessita saber para ser professor e para dar aulas. Gauthier et al. (1998) classificam seis desses saberes: a) Basta conhecer o contedo: uma idia antiga, at hoje difundida de que basta saber algo para poder ensinar o que se sabe a outras pessoas. Nesse caso, O saber necessrio para ensinar se reduz unicamente ao conhecimento do contedo da disciplina (p. 20). Entretanto, necessrio muito mais do que apenas isso para ensinar; alm do contedo, existem diversas outras faces do trabalho docente que devem ser considerados. b) Basta ter talento: aqui o ensinar apenas uma questo de talento. Logicamente que o talento algo importante a qualquer ofcio, mas no pode ser considerado nica e exclusivamente o responsvel pela boa educao e pelo bom professor. c) Basta ter bom senso: segundo os autores, esta concepo amplamente divulgada na imprensa, idia de que s ter bom senso para ensinar. O que se desconsidera nesta idia

87

que o senso nunca somente bom e que se trata de uma questo plural, que pode ter inmeras variaes. Seria impor de certa forma determinados pontos de vista que nem sempre so unnimes. d) Basta seguir a intuio: a intuio algo parte dos saberes, algo inerente conscincia que se ope razo. Seguir sua prpria intuio confundir a fora da afirmao com a prova da verdade; , no mais das vezes, abandonar todo senso crtico (p. 23). e) Basta ter experincia: esta uma concepo muita arraigada entre os professores. Obviamente que a experincia algo imprescindvel ao se exercer uma determinada profisso. Entretanto, o educador deve possuir tambm um conhecimento que possa ajud-lo a entender a realidade. f) Basta ter cultura: aqui o que bastaria a um bom professor possuir cultura, conhecer clssicos. Tal como se d com o conhecimento da disciplina, o saber cultural essencial no exerccio do magistrio, mas tom-lo como exclusivo mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorncia (p. 25). Pudemos perceber que, para Gauthier et al. (1998), os saberes no devem ser reduzidos a um nico protagonista e a certas idias preconcebidas. E isto ocorre devido aos cursos de formao, que muitas vezes trabalham com um professor fictcio, idealizado, ao divulgar pesquisas sobre os alunos e aprendizes. Para os autores, esta uma questo histrica que advm desde o sculo XIX, em que a Pedagogia atrelada Psicologia para ser considerada assim uma cincia pura.

88

3. As dificuldades de ser professor

O sentimento de desvalorizao pessoal e profissional cada dia mais evidente entre os professores e isto se configura como um grande problema para o ensino e para os prprios docentes, j que esta desvalorizao acompanhada pela desprofissionalizao. importante ressaltar que entendemos por desprofissionalizao o fato, de atualmente, os professores no terem condies para assumir uma profisso com todas as caractersticas que lhes so necessrias, ou seja, assumindo um conjunto de saberes prprios ao professor para desempenhar sua funo, assim como uma organizao enquanto grupo profissional. (BRZEZINSKI, 2002). As tendncias desprofissionalizao, segundo Chakur (2000a, p. 77), podem ser vistas nos seguintes fenmenos:

Desvalorizao social e econmica da atividade; Os desvios de funo, que anunciam falhas ou confuso de identidade; A parcializao do trabalho, que se manifesta no domnio parcial da prtica; A desqualificao, responsvel pela diminuio ou cristalizao das competncias e saberes; A heteronomia profissional, caracterizada pela submisso a regras e decises externas e pela adeso acrtica aos manuais didticos.

essencial que o profissional docente reconhea e assuma sua funo nos diversos aspectos que ela possui, como por exemplo, a competncia em habilidades tcnicopedaggicas (saber planejar, avaliar etc) e psicopedaggicas (lidar com personalidades e comportamentos distintos e conflitos intra e inter-geracionais), a responsabilidade social, ou ainda, assumindo a profisso como atividade principal e no como passageira, como acontece atualmente com boa parte do professorado (CHAKUR, 2000a). 89

Esse sentimento de desvalorizao e mal-estar docente (Esteve, 1999) relacionado tendncia desprofissionalizao, decorrente, por sua vez, de mudanas sociais que transformam a imagem e a auto-imagem do professor, causando uma desmotivao pessoal, insatisfao com a profisso, auto-imagem negativa, iseno de responsabilidade, indefinio de sua funo, etc. De acordo com as idias de Esteve (1999), em seu livro O mal-estar docente, o que leva os profissionais da educao a estarem vivendo uma situao de mal-estar expresso que largamente utilizada atualmente com o intuito de descrever os efeitos permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia. (p. 25) pode ser atribudo a diversos fatores, sejam eles polticos, administrativos, burocrticos, sociais, dentre outros. Para esse autor, importante que os docentes percebam que houve mudanas no cenrio educativo produzidas pela acelerao das transformaes sociais (p. 22) e estas mudanas requerem reflexes referentes a vrios aspectos, sendo que um deles a questo do seu papel profissional. No se tem mais o papel do educador claramente definido e, devido a transformaes histrico-sociais, este papel se modifica rapidamente e cada vez maior o nmero de atribuies feitas aos professores como sua obrigao. Convm discutir isto mais adiante, entretanto, os docentes no parecem, muitas vezes, aceitar estas novas exigncias, fato este que uma importante fonte para o que Esteve (1999) chama de mal-estar dos professores. Esteve (1999) recorre a autores como Merazzi para afirmar que existem muitas ambigidades nas exigncias feitas aos professores: o professor depara, freqentemente, com a necessidade de desempenhar vrios papis contraditrios que lhe exigem manter um equilbrio muito instvel em vrios terrenos (p. 31). Ao definir claramente quais as modificaes no papel do educador, parece que o aspecto mais forte para Esteve se refere s

90

atribuies sociais e familiares que so feitas ao professor e instituio escolar, no intuito de que a escola d conta de solucionar alguns problemas que nem a famlia nem a sociedade podem resolver. As atribuies feitas pela famlia com a esperana que a escola por si s eduque seus filhos se do, em grande parte, por causa do contexto histrico que levou as mulheres ao mundo do trabalho. Um outro aspecto se refere aos canais de informao, que, para Esteve (1999), tira o papel tradicionalmente designado s instituies escolares com respeito transmisso de conhecimento (p. 29). Muitos professores encaram esta questo com verdadeiro desprezo, como se pudessem modificar, ou ao menos mascarar, a existncia de um sistema de informaes to largamente difundido, mas muitos professores souberam integrar e utilizar com harmonia as vantagens que oferecem esses novos agentes [...] (p. 30). Para o autor, o conflito se instaura nas instituies escolares quando se pretende definir qual sua funo, que valores dentre os quais, pelo bem dos alunos, deve questionar e criticar (p. 30) No podemos deixar de apontar outros aspectos que contribuem para o mal-estar dos professores. Estes so vistos como responsveis por tudo o que negativo e o que se atribui a eles de positivo esquecido. Na medida em que se desconsidera o melhor do profissional e ressalta-se o ruim, o fracasso, qualquer profissional de qualquer categoria se sentiria desvalorizado. Por outro lado, a modificao do status social do professor, seu valor social, no mais o mesmo que h 50, 60 anos atrs, em que os professores eram reconhecidos, como pudemos perceber na digresso histrica no incio deste trabalho. Atualmente, ocorre o contrrio e o salrio, ou melhor, os baixos salrios so mais um dos elementos da crise de identidade.

91

Devemos considerar que Esteve (1999) se refere ao panorama histrico de seu pas, a Espanha. Entretanto, segundo Fernandes (1999), a histria poltica da Espanha se parece muito com a do Brasil, especialmente no que se refere s ltimas leis que regem a educao. Aqui no Brasil, a situao agravada por um outro fator que leva crise: o acmulo de carga horria para que os professores possam receber mais e melhores condies de manter a casa e a famlia. O professor muitas vezes trabalha os trs perodos (principalmente o professor de ensino fundamental) que o impossibilita de estudar, discutir e refletir sobre suas prticas, acarretando um stress profissional. O avano contnuo do saber tambm requer uma modificao no papel do professor, que anteriormente apreendia um conhecimento terico necessrio e assim o transmitia por anos a fio sem que fosse necessria nenhuma alterao em seus conceitos. Segundo Esteve (1999), a imagem do professor est sempre ligada a duas vertentes: a que v a profisso docente como uma profisso de conflitos e a que a v como atividade idlica, que, no caso do Brasil, em particular do Estado de So Paulo, atualmente, poderamos chamar de atividade abnegada. As propagandas da mdia e os artigos divulgados como mensagens para os professores pelo Secretrio de Educao sempre esto ligados a uma dessas vertentes. Essa divulgao influencia na formao inicial de nossos educadores, criando um modelo ideal de como eles deveriam ser, e quando eles se deparam com a realidade, entram em choque. Esteve (1999, p. 47) ressalta que

Esses mecanismos que influenciam a imagem pblica do professor nos do a medida da importncia do contexto social em que se exerce a docncia para a auto-realizao do professor no magistrio. A atuao individual no totalmente independente do contexto social em que se realiza e, em muitas ocasies, o sentimento de desnimo que domina muitos professores tem suas bases muito mais nesses fatores contextuais, que at aqui vim analisando, do que na situao real da sala de aula, com todas as suas dificuldades (grifos nossos).

92

Existem trs itens apontados por Esteve (1999) que intervm diretamente na ao docente. So eles: os recursos materiais e as condies de trabalho; a violncia nas instituies escolares; o esgotamento docente e a acumulao de exigncias sobre o professor. No terceiro captulo de seu livro, o autor relata que aparece em diversas pesquisas o fato de os professores salientarem a falta de tempo para dar conta de suas muitas responsabilidades, levando-os ao esgotamento. Nas pesquisas brasileiras, como as de Lourencetti (2004, 1999) e Lima (1996), e ainda em artigos como o de Nacarato et al. (2000), pudemos observar que os professores se sentem extremamente incomodados com a falta de tempo para administrar seus contedos, as ms condies de trabalho, falta de solidariedade com os colegas e decepes causadas pela dificuldade de lidar com as crianas e adolescentes, dentre outras coisas (VIANNA, 1999). Toda essa situao de mal-estar tem como conseqncia, segundo Esteve (1999), a vontade de abandonar, ou muitas vezes o abandono real da profisso, ou, ainda, um abandono velado em que os docentes procuram se afastar do local de trabalho, como as licenas mdicas, por exemplo. Uma outra conseqncia so as repercusses negativas sobre a sade dos professores; o autor menciona que a categoria docente apresenta uma maior probabilidade de doena mental e morte antes dos 70 anos, em comparao com outras categorias profissionais; e finalmente, a anlise das doenas dos professores a partir das licenas mdicas concedidas a eles durante os anos de 19821983 at 1988-1989 indica, no perodo de 7 anos, uma multiplicao em trs vezes no que se refere ao nmero de licenas mdicas dos professores, mesmo considerando o aumento do nmero de professores. Lembramos mais uma vez que os estudos do autor foram realizados em Mlaga, Espanha. Todos esses aspectos referentes prtica tambm podem levar os docentes a uma crise de identidade e percebe-se isto quando Lourencetti (1999, p. 28) relata que

93

Os professores pareciam sentir-se impotentes, limitados para agir. Tal limitao foi expressa muitas vezes atravs das frases eu no sei o que fazer ou pelo amor de Deus, o que que eu fao? Outros professores evidenciaram que a dificuldade ou problema estava no fato de ter que optar, por exemplo, entre a qualidade ou a quantidade dos contedos a serem dados (grifos da autora).

Segundo autores como Lourencetti (1999) e Perrenoud (1993), existem alguns complicadores no cotidiano dos professores, nas tarefas que estes elaboram e executam constantemente, bem como nas dificuldades enfrentadas nas relaes com os pais ou com os prprios colegas de profisso, na dificuldade de gerir o tempo para trabalhar os contedos do modo como eles gostariam, na disperso entre os assuntos a resolver (PERRENOUD, 1993, p.60-61), ou seja, o professor enfrenta dificuldades no gerenciamento de suas funes dirias, ou na tomada de microdecises (PERRENOUD, 1993, p.56), ou, ainda, quando existe uma coliso entre os princpios prticos e tericos cuja soluo no to simples (LOURENCETTI, p. 30). A crise da profisso no algo designado apenas ao professor isoladamente. Vianna (1999, p. 164) relata em estudo realizado no Estado de So Paulo como esta crise se d nas relaes coletivas dentro da escola onde os professores trabalham: o tom de suas falas de puro lamento. Quando se referem s escolas onde lecionam, no h projetos, s problemas, e muitos. No h alternativas, apenas lamrias. Os dados trazidos por Lourencetti (2004, p. 25), em sua recente pesquisa realizada no interior paulista, so significativos na identificao de uma crise no s da profisso, mas da identidade do professor como profissional.

Fica bastante evidente que essa crise no est presente apenas no Brasil. Na convivncia com professores possvel perceber e senti-la. Quando procuramos as caractersticas da profisso docente hoje, sobretudo na escola pblica, encontramos pessoas que quotidianamente convivem com dificuldades, problemas, contradies, conflitos e incertezas. H uma forte sensao de que os professores esto se sentindo sobrecarregados. Parecem no saber mais qual seu papel, pois devem ensinar desde boas maneiras at competncias para o mercado de trabalho. Devem ser amigos, conselheiros, animadores, ensinadores, orientadores, facilitadores (grifos nosso).

94

Segundo Arroyo (2000, p. 23), um dos entraves que o professor enfrenta atualmente a descaracterizao e desprofissionalizao da escola e do professor. Segundo ele,

Reduzimos a escola a ensino e os mestres a ensinantes. O movimento de afirmao do campo educativo, de sua especificidade e do profissionalismo do trato esto no outro lado, vem na contramo dessa triste histria..

Para este autor, faz-se necessrio um redimensionamento do ofcio do professor e de sua identidade e esta nova identidade tende a ser afirmada frente nova descaracterizao da escola e da ao educativa (p. 22). Dentro desse processo de desprofissionalizao e descaracterizao da identidade dos professores, um outro ponto complicado o da burocracia escolar. Na dcada de 70, a escola, assim como toda a nao, necessitava de uma democratizao. Hoje temos esta democratizao, se no aplicada, ao menos assistida por lei. Entretanto, ainda hoje so evidentes a vigilncia, a hierarquia funcional e a reproduo das relaes sociais que, segundo Maurcio Tragtenberg (1985), atrapalhavam tanto a instituio escolar na dcada de 70. Nos dias atuais, as relaes sociais reproduzidas mudaram, a vigilncia mudou, mas a hierarquia funcional parece continuar a mesma e, o que pior, influenciando cada vez mais no desempenho do trabalho docente. A burocracia que permeia a instituio escolar cada vez mais complicada, baseada, muitas vezes, em estudos realizados nas diferentes reas de atuao, exceto na rea mesma da educao. As prprias leis que regem a educao no so elaboradas em bases consistentes e por indivduos que pensem a educao, mas sim por economistas, polticos que defendem outros interesses imbudos nessas leis, enfim, a educao no algo que flui, regularmente, partindo dos atores escolares, mas sim algo imposto (PAGANINI-DA-SILVA, 2000). Segundo autores como Contreras (2002), Imbernn (2000), Tardif (2002), Pimenta 95

(2002), Nvoa (2002), devemos deixar de ver os profissionais da educao como tcnicos, como executores e desunidos enquanto categoria, sendo dirigidos e subordinados a uma instituio ou a um profissional diferente. Para Contreras (2002, p. 36), as decises passaram a ser privilgio dos gestores e especialistas. Com isso, os professores no mais tm o poder de decidir sobre muitas questes, inclusive sobre o planejamento e a prpria prtica. Isto acabou determinando quase tudo o que os professores podem ou no fazer, reduzindo sua autonomia perdendo de vista o conjunto e o controle sobre sua tarefa. Convm lembrar que a funo docente um dos elementos da identidade profissional do professor e podemos mesmo afirmar que o eixo pelo qual se constitui sua identidade. Para Tardif (2002), cada vez mais as decises e os projetos so pensados e tomados pelas polticas pblicas ou pelos professores universitrios, os quais so vistos como os reais pensadores da educao, descartando, portanto, o professor de nvel primrio, secundrio e mdio. O autor coloca esse problema fazendo uma discusso sobre o valor do professor nos diversos nveis de ensino e acredita que a unidade da profisso docente primordial, j que, na realidade, a categoria docente dividida e os professores parecem lutar contra si mesmos. Esse autor salienta, ainda, que falta aos professores o status de ator do conhecimento, sujeito do conhecimento, j que eles so reconhecidos apenas como simples tcnicos ou executores das reformas: os professores sempre estiveram subordinados a organizaes e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (TARDIF, 2002, p.243). Lourencetti (2004, p. 34) tambm partilha deste conceito quando aponta que o papel do professor se encontra reduzido e que h, portanto, tendncia ao neotecnicismo; este termo utilizado tambm por Pimenta (2002, p. 42) que, segundo ela, vem sendo camuflado pelo

96

termo habilidades, que parece muito corriqueiro, mas que, de forma velada, impe ao trabalho docente uma srie de exigncias que na maioria das vezes no lhe cabem. Para todos esses autores, os professores deveriam ter maior poder na deciso das diretrizes educacionais, no pensar a educao e no prprio trabalho. Os professores precisam ter maior autonomia na instituio escolar e fora dela para que, ao mesmo tempo em que se tornam mais responsveis pela educao e mais comprometidos com ela, possam, ento, reconhecer-se como profissionais e como categoria e reivindicar seus direitos, deveres, saberes, competncias e habilidades. Segundo autores como Chakur (2001), Esteve (1995) e Lourencetti (1999 e 2004), e como j comentado, os docentes parecem viver hoje, e desde h muito, uma crise da profisso que se tem visto refletida numa patente situao de mal-estar que se deve, entre outras razes, desmotivao social, insatisfao profissional, traduzida numa atitude de indisposio constante e ausncia de uma reflexo crtica sobre a ao profissional, alm dos desvios de funo apontados por Chakur (2000a e 2001), prprios de uma tendncia desprofissionalizao da atividade docente.

Ao mesmo tempo em que foram acrescentadas novas exigncias ao seu papel (atender aos saberes requeridos pelo mercado de trabalho, acompanhar a evoluo de novas tecnologias, corresponder crescente burocratizao do espao escolar, por exemplo), foram-lhe retirados o valor e a competncia para a formao integral da personalidade do educando. Talvez esteja aqui a explicao para a diferena de responsabilidade sentida pelos professores da nossa amostra: a falha mais freqentemente atribuda ao aluno quando se trata da manifestao de condutas inadequadas; mas atribuda ao professor se o aluno no compreende a matria. Resulta da a diluio de funes e os fracos contornos da identidade profissional docente, o que, por sua vez, pode ser um dos fatores que contribuem para as indefinies de responsabilidade em sala de aula. E sabemos, alm disso, que a prpria prtica torna-se cada vez mais dependente de condies exteriores, o que retira do professor o referencial para o seu poder de deciso. Assim, pensamos que o conformismo com a situao, a iseno de responsabilidade e o respeito unilateral, presentes no dever heternomo do professor, correspondem a falhas de identidade profissional que, por sua vez, so resultantes, diretos ou indiretos, das presses da desprofissionalizao docente (CHAKUR, 2001, p. 201, grifos nossos).

97

Analisando os nveis de desenvolvimento da identidade apresentados pela autora, podemos perceber que, no primeiro deles, os entrevistados se encontram em um estgio de identidade fragmentada caracterizada por desvios de funo e falhas em sua construo, cujos fatores so apontados por Chakur (2000b, 2001), com base em alguns autores e que aqui resumimos: Maior exigncia quanto a responsabilidades, mas sem alterao na formao profissional; Alterao do papel do professor como fonte nica de transmisso; Dificuldade de determinar o papel da escola e da educao escolar; As reformas polticas que trazem implcitos os papis e deveres desses profissionais e que mudam constantemente; Mudanas nas expectativas sociais e na funo social da escola; Sentimento de culpa, baixa auto-estima e desvalorizao docente; Abalo na segurana e autoconfiana do professor com relao aos contedos que mudam constantemente; Mudanas na relao professor-aluno (que podem ter acirrado conflitos com a diviso das escolas em ciclos); Depreciao econmica e social da profisso (CHAKUR, 2001, p. 242-246). Podemos, ainda, acrescentar a estes fatores a questo salarial e o acmulo de carga horria lembrados por Lourencetti (2004), os diferentes status profissionais do professor de pr-escola, ensino fundamental, ensino mdio e universidade, relatados por Tardif (2002), a questo de gnero, a feminizao e a escolha da profisso como algo secundrio ou de pouco valor, apontadas por Cerisara (1996), Chakur (2001) e Gatti (1996). E atravs da literatura sobre as questes que envolvem este tema, somos levadas a crer que esta situao de crise se agrava em decorrncia das ltimas reformas polticas que vm 98

causando mudanas no dia-a-dia do professor. Mas, evidentemente, h outros fatores disseminados no cotidiano do trabalho docente que colaboram para este cenrio que, como vimos afirmando no decorrer deste texto, desemboca em uma crise de identidade profissional. No possvel dissociar os fatores scio-polticos do desenvolvimento profissional dos professores. O fazer dos professores, sua autonomia (que perpassa pela autonomia das instituies escolares) e, finalmente, a identidade docente, que tambm est intimamente atrelada instituio escolar, vm sofrendo com a interferncia dessas reformas polticas da educao. Lourencetti (2004, p. 141) constatou em sua pesquisa que a implantao das reformas educacionais nas escolas paulistas acirrou a crise da profisso docente, agravada principalmente pelo processo de intensificao do trabalho docente. As decises curriculares, a programao de contedos e, principalmente, as decises polticas no tm participao dos professores em sua elaborao, cabendo a eles apenas executar, sem direito a refletir e discutir sobre relaes que traro conseqncias diretas para o seu trabalho. Este contexto, por sua vez, gera conflitos em seu fazer e em seus saberes, comprometendo sua autonomia, sua atuao e, logicamente, sua identidade profissional. Segundo Chakur (2000a, p. 76), o professor est sujeito a prescries burocrticas centralizadas e impostas de cima para baixo, que limitam sua autonomia e, consequentemente, interrompem o desenvolvimento da identidade desses professores; pois, como delimitar sua funo, seu campo de atuao, se nem mesmo dentro dele o professor pode exercer autonomia sobre o prprio trabalho? Se tomarmos como exemplo o que acontece hoje com professores e professoras brasileiros(as), especialmente no Estado de So Paulo, com relao implantao do chamado Regime de Progresso Continuada nas escolas pblicas estaduais de Ensino Fundamental, podemos perceber o quanto essa medida na organizao administrativa e pedaggica das escolas limita ainda mais a atuao dos

99

professores, que passam a reclamar do fato de que a nota era um modo de punir o aluno pelo seu mau desempenho ou recompens-lo pelo seu bom rendimento e agora no tem mais funo. A questo da punio atravs da nota uma questo para se discutir parte; entretanto, o que importante para o nosso caso que este fato interferiu, e muito, no trabalho docente dentro das salas de aula brasileiras em geral e no Estado de So Paulo em particular. A questo maior que essa deciso foi imposta e implementada de um momento para outro, sem que houvesse discusso nem preparao para que a categoria docente pudesse saber como lidar com este novo modo de ver o fracasso escolar (PAGANINI-DA-SILVA, 2000). Embora tenha se instalado a Progresso Continuada no Brasil e, em especial, no Estado de So Paulo, visando reduzir o trauma da repetncia e diminuir os ndices de reprovao e evaso escolar, o aluno ainda obrigado a responder chamada para afirmar que tem responsabilidade por sua escolarizao; inclusive, a chamada virou a grande arma dos professores contra os indisciplinados e um dos raros modos de reter o aluno. A burocracia apenas se disfara, mas cada vez maior dentro da instituio escolar. As freqncias (do professor e dos alunos), horrios, reunies pedaggicas, elaborao de documentos, preenchimento de fichas e formulrios etc., como lembra Chakur (2000a, p. 75), massificam o trabalho docente e fazem dele, muitas vezes, um estatstico que trabalha com nmeros e dados e no com seres humanos que, assim como eles prprios, possuem problemas e sentimentos. Todo esse contexto s refora o desvirtuamento do papel do professor e o descaso para com as consideraes que os docentes tm a oferecer sobre aspectos que dizem respeito ao seu prprio trabalho. Entendemos que esta falta de importncia dada ao pensamento e opinio dos professores que dificulta o dia-a-dia destes, causando-lhes descontentamento. Tudo o que imposto tem por reao inicial a rejeio e, ao passo que desconsiderado, tambm

100

mal interpretado ou pouco estudado, como o caso da Progresso Continuada (no Estado de So Paulo) que, at hoje, com quase seis anos de implantao, ainda no aceita e entendida em sua ntegra pelos professores, que a executam, mas muitas vezes no concordam com o que realizam. Esses fatos reforam a idia de que a categoria docente vem sofrendo uma tendncia desprofissionalizao e burocratizao cada vez maior dentro da escola que, mais uma vez, reflete o meio social em que vivemos, o momento poltico o que nosso pas atravessa, que s contribui para acirrar esta desprofissionalizao. Enfim, podemos dizer que a escola brasileira atual, bem como os rgos dirigentes mais prximos a ela (como a Diretoria de Ensino da regio), recebem anualmente pacotes governamentais de orientao para a atuao em sala de aula, projetos para implementao em datas comemorativas e outros mais duradouros, como o Escola da Famlia, alm de projetos de formao de professores. O teor desses documentos pode trazer dificuldades ao professor, no com relao sua assimilao e implementao, mas porque pode interferir no prprio papel profissional do professor (como o caso da exaltao do trabalho de voluntrios concorrendo com os professores ou as manifestaes do Secretrio de Educao, que caracteriza a profisso docente essencialmente como uma "paixo"). E isso, fatalmente, repercute na identidade profissional, podendo ser fator de crise, principalmente para o professor de 5 a 8 sries, cujo referencial bsico a disciplina na qual especialista: como conciliar "conhecimento cientfico" e "amor"? Alm disso, as orientaes oficiais trazem tambm imagens do "ser professor" baseadas em certas propostas tericas, como as de "professor-facilitador", geralmente encontrada em textos assim ditos construtivistas, e de "professor-mediador", comum em textos que divulgam a abordagem scio-histrica de Vigotski. O prprio professor no identifica seu papel como o daquele que ensina e o verbo "ensinar" quase no aparece no

101

discurso dos professores, como mostram a dissertao de Quim (2004) e a tese de Silva (2005). Convm ressaltar que todos os aspectos apontados neste item conjuntamente, no isoladamente, conformam um contexto de crise profissional, que pode levar os professores a uma crise de identidade. , pois, com a preocupao de investigar de que modo os professores de 5 a 8 sries do ensino fundamental concebem a prpria identidade profissional e, ainda, se eles se encontram em uma crise de identidade e se tm conscincia disto que realizamos a presente pesquisa.

102

PARTE II

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

103

1. Objetivos, questes de pesquisa e hiptese de trabalho

A busca da identidade pessoal algo constante em nossas vidas, assim como a identidade profissional importante para o bom desempenho do indivduo dentro da sua rea de atuao. Por isso, a busca da identidade profissional do professor tem como resultante a dignificao de uma profisso to desvalorizada atualmente como a do Magistrio. Tomaremos identidade profissional docente como um processo contnuo, subjetivo, que obedece s trajetrias individuais e sociais do coletivo de docentes, processo que tem como possibilidade a construo/desconstruo/reconstruo, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na funo desempenhada pelo professor e na imagem e auto-imagem social que se tem da profisso; esse processo tambm legitimado a partir das relaes que se do no desempenho da profisso, no caso, o Magistrio. Partindo dos referenciais que fundamentaram nossa viso sobre o tema, elegemos algumas questes que serviro de guia para a nossa pesquisa, como, por exemplo: Qual (ou quais) a(s) funo (funes) o prprio professor do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) se atribui nos dias atuais? Que valor dado ao seu papel? O professor reconhece sua identidade profissional? Essa identidade se apresenta realmente em nveis distintos? Existe uma crise na identidade profissional dos professores? Como ela se caracteriza atualmente? Os professores esto conscientes dessa crise? Conhecem, por exemplo, seu ncleo e seus determinantes? Nosso estudo buscou atingir trs objetivos principais:

104

1) Investigar se professores de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental reconhecem o prprio papel e se tm conscincia das responsabilidades que fazem parte propriamente de sua funo, entre aquelas que lhes so atribudas ou que, casualmente, lhes so requeridas. 2) Investigar se a identidade profissional dos professores, tal como eles prprios reconhecem, se apresenta em diferentes nveis. 3) Investigar como esses professores avaliam e enfrentam a crise descrita na bibliografia educacional recente, com especial ateno para a tomada de conscincia que apresentam dessa crise. Tendo em vista estudos e pesquisas sobre a intensificao do trabalho do professor nos dias atuais (NVOA, 1991a; 1991b; GIMENO, 2001), sobre as exigncias que so feitas ao professor em funo de mudanas sociais ou na legislao educacional (LOURENCETTI, 2004; NACARATO et al, 2000; ESTEVE, 1999) e sobre o processo de desprofissionalizao docente (NVOA, 2002; CHAKUR, 2000a; BRZEZINSKI, 2002, ARROYO, 2000), nossa suposio a de que a identidade profissional dos professores investigados se apresenta em nveis distintos, assim como a conscincia de que dispem com relao crise de identidade. Uma possvel crise de identidade dir respeito ao cerne do trabalho do professor, sua funo, que ensinar. Ensino este que atualmente se encontra em constante questionamento. A escola passou e ainda passa por mudanas estruturais que podem levar o professor a questionar se realmente faz sentido para ele seu trabalho, se ele atribui ou no um sentido sua atividade profissional, pois tudo indica que a identidade docente est sendo desconstruda. O papel social da escola e, conseqentemente, do professor vem sendo questionado, sua imagem pblica muitas vezes atrelada falta de competncia e o professor parece no mais saber o que deve ensinar, nem como faz-lo. Se realmente isso ocorre, verificaremos, tambm, se o professor tem conscincia deste estado de crise e se esta conscincia construda em nveis distintos.

105

2. Caracterizao do Estudo e Metodologia

2.1 Os participantes da pesquisa

Tomamos como sujeitos professores do Ensino Fundamental, mais especificamente de 5 a 8 sries, da cidade de Mato, So Paulo. A amostra contou com doze professores de vrias disciplinas curriculares. A escolha desse nvel de ensino (5 a 8 sries) justifica-se porque j realizamos trabalho anterior com professores de 5 a 8 sries, acompanhando-os em encontros semanais. Nesse caso, pensamos que as observaes que fizemos, de modo assistemtico, poderiam ajudar no desenvolvimento da presente pesquisa. O caminho para a definio dos professores a serem entrevistados foi lento e progressivo, com alguns percalos. Inicialmente, tnhamos imaginado reunir os sujeitos em uma nica escola. A seleo da escola levou em conta o fato de se localizar nas proximidades da residncia da pesquisadora, o que, segundo Bogdan e Biklen (1994), facilitaria a coleta dos dados. Trata-se de uma escola pblica que conta com Ensino Fundamental e Ensino Mdio, mas o diretor interps algumas dificuldades para a realizao da pesquisa. Decidimos, ento, escolher nossos professores aleatoriamente, no definindo uma nica escola como referncia. Entramos em contato com alguns professores que conhecamos e outros foram indicados pelos prprios entrevistados. Tivemos o cuidado de escolher professores com tempo de servio e idades variadas para que de modo algum nossa amostra e nossa anlise, posteriormente, ficassem enviesados, 106

j que nosso foco de estudo a identidade desses professores, independentemente da idade e do tempo de servio. Contamos, ento, com 12 professores de 5 a 8 sries da rede pblica, lecionando em todas as disciplinas: 2 professores de Portugus, 2 de Matemtica, 2 de Histria, 2 de Geografia, 1 de Educao Fsica, 1 de Educao Artstica, 2 de Cincias, com idades variando de 25 a 56 anos e com tempo de servio no magistrio de 5 a 35 anos. O quadro abaixo apresenta esses dados de maneira sucinta. Os professores(as) esto identificados por siglas: C1 e C2 so professores de Cincias; M1 e M2 so professores de Matemtica; P1 e P2 so professores de Portugus; G1 e G2 de Geografia; H1 e H2 de Histria; F1 professor de Educao Fsica; e A1 professor de Artes. Sendo quatro do sexo masculino (M1, G1, G2, H1) e oito do feminino (C1, C2, M2, P1, P2, H2, F1, A1). Convm acrescentar que, dos 12 professores que entrevistamos, 4 participam ou participaram recentemente de algum curso de capacitao ou de formao continuada: o professor M1 afirma ter realizado recentemente um curso oferecido pela PUC na cidade de So Carlos; H1 tem realizado um curso pela Internet sobre Histria da frica por conta da nova lei de incorporao da histria africana no currculo, sendo o mesmo oferecido pela Secretaria de Educao (SE). E ainda o professor H2 participa ativamente de um grupo de estudos sobre Administrao Escolar na Unesp Araraquara; e por ltimo, o professor A1 que afirma que quando a SE oferece cursos, procura realiz-los. Ressaltamos, ainda, que, dos 12 professores, 2 cursaram Mestrado, sendo H1 em Sociologia, na Unesp de Araraquara e H2 em Educao na Universidade Federal de So Carlos.

107

QUADRO 1. Identificao dos professores entrevistados

Professor C1

Idade 38

Anos de Servio 15

Graduao Cincias Farmacuticas; Pedagogia Biomedicina Matemtica Aplicada

Instituio de Formao Puc (Campinas); Baro de Mau (Ribeiro Preto) Baro de Mau (Ribeiro Preto) Unesp (Araraquara)

Ano de Graduao 1990; 2000

Ps Graduao No

C2

29

1999

No

M1

56

35

1971

No

M2

40

19

Matemtica

Faculdade So Lus (Jaboticabal) Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras (Cornlio Procpio) Unesp (Araraquara)

1987

No

P1

44

28

Letras Franco Portuguesas

1978

No

P2

34

17

Letras

1995

No

G1

37

15

Geografia

Puc (Campinas)

1991

No

G2 H1 H2 F1 A1

32 28 40 36 50

10 5 19 14 10

Geografia Licenciatura em Cincias Sociais Histria Educao Fsica Artes Plsticas

Uniara (Araraquara) Unesp (Ararquara) Uniara (Araraquara) So Ls (Jaboticabal) So Lus (Jaboticabal)

1996 2000 1987 1991 1995

No Mestrado Mestrado No No

2.2 Elaborao do instrumento de pesquisa e estudo piloto

Esta etapa do trabalho s foi possvel de ser realizada aps um aprofundamento da bibliografia e da produo cientfica referente a nossa temtica. O roteiro comeou a ser

108

pensado desde o incio de nosso trabalho, mas somente aps um determinado tempo que tivemos condies tericas para a sua elaborao. Em um primeiro momento, elaboramos questes sobre os assuntos que pretendamos tratar, tendo em vista as leituras sobre os mesmos. Em conjunto com a orientadora, resolvemos agrupar as questes por temas. Isto posto e revisado, seguramos a ansiedade para realizar o piloto e apresentamos a primeira verso de nosso roteiro para discusso em grupo de estudos composto por 3 colegas de Doutorado, 1 de Mestrado e nossa orientadora. O referido grupo fez algumas apreciaes, introduziu e retirou algumas questes pertinentes ou no aos meus objetivos de pesquisa e chegamos, ento, segunda verso do roteiro, que contava com 34 questes divididas em 3 grandes temas. Realizamos um total de trs entrevistas-piloto: com uma professora de Geografia, com uma de Educao Artstica e com uma de Matemtica. Convm esclarecer que os dados no foram anexados ao nosso trabalho. Na etapa seguinte, analisando o piloto, foi possvel definir o roteiro final, que conta com 25 questes, divididas em trs temticas diferentes, sendo elas: I Ser Professor, II Saberes Profissionais, III Caractersticas e Conscincia da Crise.

2.3 Procedimento de coleta de dados

De acordo com nossas leituras, optamos por realizar uma entrevista semi-estruturada por permitir aos sujeitos falar abertamente sobre os temas abordados, sempre pretendendo e tentando que os entrevistados se sentissem vontade para falar e se colocar, para que assim pudssemos colher o maior nmero de opinies e apreciaes, possibilitando ao professor

109

entrevistado oportunidade de fazer relaes sobre seu trabalho, sua profissionalidade e sua identidade profissional (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Para tanto, anteriormente entrevista realizamos um rapport com os professores. Apesar de termos utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado, em certas questes optamos por uma entrevista que pudesse se aproximar de algumas caractersticas do mtodo clnico, recurso metodolgico utilizado inicialmente por Piaget em seus estudos com crianas para investigar o pensamento infantil, pretendendo determinar o desenvolvimento dos conceitos e a estrutura do raciocnio da criana. Entretanto, entendemos que se trata de um mtodo que pode ser perfeitamente aplicvel em intervenes tambm com adultos e o prprio Piaget fez isso quando estudava a tomada de conscincia, assim como Chakur (2001), em sua Tese de Livre Docncia, quando realizou entrevistas com professores utilizando o referido mtodo. Levando a cabo todas essas consideraes que entendemos que este mtodo nos ajudaria a compreender melhor a perspectiva do outro, procurando encontrar o significado das palavras do entrevistado. Cabe ao entrevistador se esforar ao mximo para deixar claro o que deseja saber e assim direcionar a conversa para o seu real propsito, considerando a temtica central de cada questo. O termo clnico, segundo Delval (2002) um termo proveniente da Medicina e foi utilizado pela primeira vez na Psicologia em 1896. Entretanto, este recurso foi retomado em um mbito diferenciado por Jean Piaget. Quase por acaso, este pesquisador do desenvolvimento inicia seus estudos com crianas e, como sua preocupao era saber qual o curso do pensamento infantil, resolve utilizar o mtodo clnico para chegar aos porqus e no apenas para constatar os fracassos, como vinha sendo feito na poca (por volta de 1920). Os mtodos dominantes para o estudo da conduta infantil nessa poca eram os testes padronizados de Alfred Binet e Theodore Simon, testes estes que Piaget considerava

110

importantes para o diagnstico, mas que no davam conta do processo de raciocnio que as crianas realizavam. O mtodo clnico a partir de ento, por decorrncia da variedade de pesquisas, vai se modificando conforme necessrio para que Piaget obtivesse os resultados buscados em suas investigaes. importante ressaltar que Piaget utilizou um mtodo da Medicina para desvendar a estrutura do pensamento e, apesar de estudar a criana individualmente, o que lhe interessou foi o sujeito universal, o sujeito epistmico. Como descreve Delval (2002, p. 68), o mtodo clnico, consiste precisamente na interveno sistemtica do experimentador diante da atuao do sujeito e como resposta s suas aes ou explicaes, estabelecendo uma interao durante a entrevista. Um outro recurso do mtodo clnico lanar situaes problemticas aos sujeitos para que estes resolvam ou as expliquem e, por meio destas explicaes, o entrevistador pode colher dados mais precisos sobre o pensamento e o significado das respostas do sujeito. O interesse saber como se chega a tais explicaes, j que o sujeito tem uma concepo do mundo, geralmente implcita, da qual ele prprio no tem conscincia, mas dela que se vale para dar sua explicao; dispe de meios para gerar explicaes, que pe em funcionamento em face de um problema concreto (DELVAL, 2002, p. 71). Cabe ao pesquisador, segundo Delval (2002, p. 72),

[...] abrir mo de sua forma de pensar para introduzir-se na forma de pensar do sujeito e, por isso, no pode atribuir aos termos que ele utiliza o mesmo sentido que tem para si prprio, mas deve buscar esclarecer qual o sentido desses termos dentro da estrutura mental do sujeito.

Desse modo, embora as questes feitas aos professores da presente pesquisa paream requerer respostas objetivas e diretas, na dinmica do interrogatrio eram agregadas outras perguntas, guiadas justamente pelas respostas dadas. Alm disso, os professores foram 111

questionados sobre situaes contextualizadas, hipotticas, quando buscvamos seus julgamentos e posicionamentos a partir de uma problematizao da situao.

2.4 Procedimento de anlise dos dados

As entrevistas foram gravadas, com a devida autorizao, e transcritas pela pesquisadora de modo literal. Os dados foram analisados a partir dos autores referenciados na fundamentao do trabalho, qualitativamente e quantitativamente, na medida do possvel. A anlise foi realizada em cada eixo da entrevista, separadamente. Os depoimentos, em cada caso, foram categorizados em funo da semelhana entre as respostas e tendo por critrios, conforme o tema, ora a natureza dos depoimentos, tal como ressaltada empiricamente, ora conceituaes retiradas de estudos piagetianos relativos tomada de conscincia (PIAGET, 1978). Para o estabelecimento de nveis de construo da identidade profissional, tomamos, basicamente, as orientaes presentes no estudo de Chakur (200b; 2001), relatadas atrs; e para a tomada de conscincia da crise de identidade profissional, seguimos a conceituao de Piaget de conscincia de elementos centrais e conscincia de elementos perifricos, evidentemente empregando esses conceitos de forma adaptada ao nosso objeto de estudo. Na anlise quantitativa, calculamos a porcentagem de respostas tendo em vista o nmero de professores e no de tipos de resposta. Apenas em alguns momentos, como no clculo referente aos nveis, lidamos com categorias mutuamente exclusivas. Optamos por esclarecer melhor os critrios de anlise juntamente com a apresentao dos resultados, que vir a seguir.

112

PARTE III

RESULTADOS

113

1. A identidade profissional dos professores

Como j mencionado, a entrevista tratou de questes variadas, mas todas pertinentes identidade profissional do professor. Optamos por apresentar nossa anlise de acordo com os eixos temticos presentes no roteiro de entrevista, quais sejam, I Ser professor, II Saberes profissionais, III Caractersticas e conscincia da crise. Veremos, ento, inicialmente, os dados relativos ao primeiro eixo.

1.1 Ser professor

No primeiro eixo de anlise, esto as questes referentes mais especificamente a Ser Professor, que tiveram por finalidade perceber o que significava ser professor para os participantes e as vicissitudes que isto implica. Neste eixo, questionamos os professores sobre sua funo, sobre o papel da educao, sobre as imagens que eles tm de si mesmos como profissionais da educao, sobre o valor de um professor na atualidade e ainda lanamos mo de algumas questes contextualizadas que projetavam nossos entrevistados em situaes hipotticas, referentes funo e identidade docentes. A tarefa de ser professor atualmente envolve questes como a delimitao da funo da escola, que parece estar equivocada em algumas diretrizes, como aponta Prez Gmez (1998a e 1998b), quando nos leva a perceber o excessivo valor dado socializao dos indivduos em detrimento da transmisso de conhecimentos valorizados socialmente e que, por sua vez, deveriam nortear a compreenso e interpretao do mundo. 114

Ocorre algo parecido com relao funo do professor, j que esta, como afirma Gimeno Sacristn (1991) encontra-se em permanente elaborao, que depende diretamente das relaes e dos contextos socais nos quais a comunidade docente se encontra. A dificuldade de definio das atribuies do professor acaba por levar incorporao de uma multiplicidade de tarefas que, muitas vezes, ultrapassam a funo docente, fugindo de seu alcance e caracterizando atividades de profisses ou ocupaes distintas das do magistrio. Tal situao ganha um complicador quando consideramos o contexto paulista, em que a Secretaria Estadual de Educao lana projetos e textos destinados a professores, que trazem de modo sui generis definies que, a nosso ver, se desviam da profisso. Obviamente que todo esse contexto, como salientam Esteve (1999) e Lourencetti (2004) dificulta e emperra o trabalho e o nimo dos professores na realizao de sua profisso, o que, conseqentemente, interfere na imagem que eles prprios e a sociedade possuem do profissional docente. Questionamos os professores sobre qual deveria ser o papel da educao e qual o papel que ela tem atualmente, se est dentro das expectativas deles. Esta questo nos ajudou a identificar qual a funo da escola para nossos entrevistados e sabemos que essa funo contribui para a formao da imagem da prpria funo docente, do seu prprio papel. Para uma parte do grupo de participantes, o equivalente a seis professores (50%), a educao escolar deveria ter como funo ensinar os contedos escolares (M2, P2, H2, H1, G2, F1) e tambm para seis deles (50%), socializao ou formao dos cidados (C1, P1, G1, F1, H2, C2) deveria ser a principal funo da escola. Vejamos alguns destes depoimentos:

Hoje em dia, eu acho que a educao ela t tendo que se desviar muito de seu papel central... ensinar os contedos, porque a gente ta,, na minha opinio, a gente t querendo suprimir outras carncias familiares, (...) s que eu acho que o papel dela hoje t sendo um papel paliativo, eu acho que ela no t desempenhando totalmente, tambm porque as famlias perderam seus rumos... (P2).

115

Para mim fundamental, tanto para a socializao do ser humano, do aluno no caso, como para t atingindo um certo grau de conhecimento, de avano. Eu acho que fundamental para o indivduo na sua interao e formao individual (H2).

Formar o cidado, preparar pro mercado de trabalho...., preparar pro vestibular..., nem uma coisa nem outra...(o que ela vem fazendo?) Experincia, conosco...., somos cobaia (risos), Ah, entra um governo..., pe um tipo de metodologia, planejamento, vem outro muda tudo, no tem continuidade, modismo, educao virou modismo... (G1).

Eu acho que ela tem o papel principal na formao do cidado. A criana nasce, ela tem a famlia... mas quem d o apoio desde o inicio da vida a escola com a formao, com os princpios... Eu acho que a lei at... a LDB, ela tenta prever a funo da escola, mas o que eu percebo que na instituio, no cotidiano mesmo, isso no tem acontecido, ela tem um papel de ficar com os alunos, mas no t formando os cidado (C1).

fundamental... o papel da escola fundamental na formao da criana como um todo. No s no que diz respeito educao formal, n, dos contedos que a gente ensina, mas a educao tem o papel de formar o cidado, n, como pessoa, de forma integral (P1).

O papel da escola transmitir conhecimentos, ensinar os contedos escolares para os alunos, o que a gente j sabe e as crianas no (G2).

Apareceu tambm como funo a formao para o trabalho (A1, C2), para dois professores (16,7%). Apenas um dos professores (8,3%) afirma que a escola deveria ter um papel utilitrio (M1), em que os indivduos pudessem saber para que aprendem um dado contedo. Exemplos:

Para formar os alunos para o trabalho... mas na realidade eu no vejo isso no, vejo muita defasagem... (Ela t em dficit?) Anhan ... no s devido aos professores, mas sim pelos prprios alunos, interesse dos alunos, que nem Ensino Mdio t preparando pro vestibular da faculdade, para ele ser uma pessoa na vida, s que eu sinto, particularmente, isso no t acontecendo (A1).

Eu percebo que muitas crianas vo na escola porque no tem onde ir, o pai trabalha, a me trabalha, eles so obrigados por uma lei a ir pra escola, ento eles vo. Ento, a escola hoje, ela cumpre um papel que muito mais imposto do que propriamente dela, eu no vejo hoje a escola diretamente

116

relacionado com o mundo que t a sua volta. A escola deveria parar um pouquinho em se preocupar em preparar o indivduo para vida e perceber que ela a responsvel... eu no vejo isso hoje. Todo mundo fala em educar pro futuro, temos que comear a educar pro presente. Qual o papel da escola? Atribuir significados, porque se voc no consegue atribuir significados quilo que voc t mostrando, o aluno muito menos, a escola no t cumprindo esse papel hoje de mostrar significados e fazer a criana perceber, ela sozinha no vai conseguir as coisa, ela tem que aprender a trabalhar em grupo, trabalhar em comunidade (M1).

A pessoas estudam para se formar e poder trabalhar, ento a escola deve preparar as pessoas para isso. Hoje o mundo t muito competitivo, ento, a escola tem que ser mais eficiente (C2).

Entretanto, a maioria esmagadora entende que a escola no tem cumprido tais tarefas e que, alm de no cumpri-las, acaba por suprir carncias familiares como parte de sua funo. Assim como afirmam Prez Gmez (1998a e 1998b), Gimeno Sacristn (2001) e Chakur (2001), a escola tem, sim, uma funo socializadora de formao de cidados; entretanto, esta apenas uma de suas funes e que no a principal, pois no fica a cargo apenas da escola tal formao. A escola deve, sim, transmitir os contedos escolares valorizados socialmente, como afirmam os professores entrevistados; entretanto, nenhum deles comentou que estes contedos devem servir para que os indivduos avaliem e conheam o mundo a partir do que aprenderam. Percebemos, por meio das respostas obtidas, que realmente os professores atribuem funo para a escola de acordo com o contexto scio-poltico em que esto inseridos, em que sua instituio est inserida. Como afirma Sampaio (2004, p. 198), as unidades escolares operam de acordo com certas normas e padres que so uniformes e atrelados a uma esfera maior. Talvez isso explique o fato de que muitos de nossos professores percebem como funo da escola formar o cidado ou socializ-lo ou prepar-lo para o mundo do trabalho. Possivelmente, esses professores foram influenciados em sua opinio pelos projetos da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, que so implantados nas escolas das 117

redes pblicas, como Escola da famlia, Viver Escola, a Educao Paulista na TV, e Programa Comunidade Presente, que, como vimos anteriormente, vm divulgando imagens da funo da escola e do professor que no podem ser reduzidas a tais orientaes. De fato, vimos que, de acordo com as orientaes dadas pela Secretaria com relao a esses projetos e por artigos disponibilizados no site da Secretaria de Educao (http://www.educacao.sp.gov.br), a escola deve desempenhar certos papis que extrapolam sua funo primordial de ensinar s nossas geraes um conjunto de conhecimentos, atitudes e procedimentos valorizados culturalmente. So exemplos desses desvios:

Outra caracterstica do Viver Escola o princpio da interatividade. Os programas geram desdobramentos que so trabalhados durante a semana em sala-de-aula e tambm em casa. [...] A abordagem multidisciplinar e transversal. Abrange, por exemplo, desde msica, histria, geografia, literatura, mercado de trabalho, atualidades, drogas, qualidade de vida, tecnologia, entre outros. Em cada programa, participam 2 equipes, representando 2 escolas. Os grupos so compostos por estudantes, professores, pais e membros da comunidade. As reportagens mostram experincias, projetos e aes desenvolvidos pelas escolas em parceria com a prpria comunidade. O Viver Escola mais uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem utilizada com objetivo maior de formar o cidado. Viver Escola mais um passo na conquista de uma escola pblica de qualidade (grifos nossos).

Com base nessa preocupao legitimada pelos Parmetros Curriculares, aliada s questes sociais tratadas como urgncias sociais, o Programa Comunidade Presente vem implementar discusses e aes de carter preventivo que proporcionem solues para algumas das questes mais emergentes da sociedade, tais como: participao, cidadania, comunidade e violncia. [...] Dessa forma, escola e comunidade estaro criando espaos onde a valorizao e o resgate de condies que propiciem uma vida saudvel so de fundamental importncia para a formao da cidadania (grifos nossos).

Em artigo publicado no Dirio de So Paulo em 28 de julho de 2002, intitulado Educao para o trabalho, tambm disponibilizado no site acima, o Secretrio de Educao, Gabriel Chalita, afirma como funo da escola e do ensino que a Secretaria Estadual Paulista est atenta [...] no sentido de criar e desenvolver projetos e aes que ultrapassem as 118

fronteiras da educao regulamentada (grifos nossos). Para tanto, podemos citar os subprojetos mais recentes que fazem parte do Projeto Escola da Famlia:

O Projeto Spa Urbano Escola da Famlia tem como objetivo inserir, na comunidade, o conceito da importncia do desenvolvimento de hbitos saudveis, como a prtica de atividades fsicas regulares, reeducao alimentar, cuidados com sade e beleza - potencializando os eixos sade e esporte. O Projeto piloto "Spa Urbano Escola da Famlia" ser implantado em novembro de 2005 em 56 escolas das 13 D.Es da Capital e ser includo em 2006 nas demais D.Es. Esse Projeto conta com a parceria da Associao de Medicina Tradicional Chinesa do Brasil, Instituto da Famlia, Vita Derm e SESI, os quais colaboram em aes de capacitao, voltadas aos eixos: Movimento, Sade e Nutrio, Sade e Beleza e Roda de Conversa com a Famlia. [...] Nessa perspectiva, nossos educadores so orientados a tratar as questes relativas sade, com foco na formao completa do indivduo e proporcionando benefcios a toda a comunidade, tendo assim, uma melhoria na qualidade de vida (grifos nossos).

E ainda:

O Agita Famlia tem como proposta desenvolver aes educativas preventivas, por meio de atividades fsicas, esclarecendo sobre os males do sedentarismo e as vantagens da mudana para um estilo de vida saudvel. uma iniciativa do Programa Escola da Famlia, realizada desde abril de 2004, em ao conjunta entre a Secretaria de Estado da Educao e a Secretaria de Estado da Sade, representada pelo CELAFISCS (Centro de Estudos do Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano do Sul), somando esforos junto aos responsveis pelo Programa Escola da Famlia (grifos nossos).

importante ressaltar, novamente, que no pretendemos desconsiderar a validade desses programas, apenas queremos salientar as implicaes de afirmaes como estas para a identificao da funo da escola e, em conseqncia, para a identidade profissional docente. A questo da ambigidade existente nas definies da categoria docente e suas funes algo - como j apontado anteriormente (ENGUITA, 1991) - histrico e que consideramos que acaba por ser ressaltada com projetos e afirmaes como estas relacionadas acima. A imagem de uma profisso atrelada imagem social que se propaga da profisso em questo, como lembram Arroyo (2000) e Vianna (1999). 119

Para ns, a cidadania de um povo eminentemente atrelada escola e educao, sendo atingida mediante educao escolar de qualidade, conhecimentos e suas implicaes para a vida e para o mundo em que habitamos. Projetos sociais so importantes, mas devem ser encarados como projetos sociais e no educacionais; projetos educacionais que lanassem mo de conhecimentos das cincias, das letras e das artes, tambm seriam capazes de, a partir de sua assimilao, gerar mudanas no sujeito e na sociedade. Para o Ensino Fundamental, por exemplo, projetos que tratassem exclusivamente de disciplinas especficas (matemtica, geografia, portugus) seriam perfeitamente capazes de gerar conhecimentos novos e interdisciplinares que, possivelmente, resultariam noes bsicas de convivncia social, cooperao, sensibilidade, amor... sem necessariamente privar os jovens de conhecimentos historicamente valorizados. Uma das situaes apontadas na pesquisa de Lourencetti (2004) sobre as questes que incomodam os professores e que os angustiam a do no cumprimento de determinados contedos escolares por conseqncia do pouco tempo que os profissionais da educao acabam tendo para trabalh-los. Considerando a grande complexidade e abrangncia dos projetos lanados pela Secretaria Paulista, fica realmente difcil dar conta do contedo escolar programado para o ano letivo... Questionamos, tambm, os entrevistados sobre o que ser professor para eles. As respostas variaram entre os que acreditam que ser professor transmitir conhecimentos, com seis (G1, H2, A1, H1, G2, F1) depoimentos (50%), e os que apontam que necessrio ter conscincia de seu papel e de sua responsabilidade para com os alunos, correspondendo a quatro (P1, P2, H2, C2) professores (33,3%). So exemplos de depoimentos dessas categorias:

Ah, eu no tenho, assim, muitas iluses, no... eu acho que ser professor hoje em dia conseguir passar o contedo, alguns valores, mas o sistema

120

torna a gente um simples transmissor de conhecimento... no t dando para ser professor... (G1).

Acho que isso, voc conseguir passar o que voc aprendeu, n, ver o progresso das crianas... (F1).

voc no ser apenas um especialista em conhecimento, mas voc investir nessa comunicao com o aluno, e encontrar a melhor maneira possvel para voc ensinar, isso ser professor (H1).

Ser professor... ser consciente de que voc tem um papel fundamental na sociedade na qual voc t inserida, voc forma opinio, voc indica caminhos. Alm de ensinar a sua disciplina, tem toda uma... uma conseqncia de influncia, de formao de opinio, de determinar um comportamento de responsabilidade que vai muito alm da sala de aula (P1).

voc saber valorizar aquela pessoa que voc t conduzindo, voc tem que ter conscincia de que voc tem alunos que precisam de voc para saber determinados conhecimentos que s vai ter com voc. Eu acho que ser professor voc ter conscincia da responsabilidade de ser professor (H2).

importante ressaltar que os professores G1 e H1 possuem concepes diferentes sobre o que ser professor; mesmo afirmando que se trata de transmisso de conhecimentos, o professor G1 tem uma viso negativa, enquanto para H1 essa viso positiva. Percebemos que a importncia da transmisso dos conhecimentos muito forte entre os professores acerca do que se constitui a docncia. Podemos dizer que, para os entrevistados, ser professor e desempenhar uma funo como tal, necessrio primordialmente transmitir conhecimentos. Entretanto, pensamos que ser professor no deveria ficar restrito a apenas uma nica concepo, pois o trabalho docente envolve muitos outros traos prprios da profisso. Retomando, por exemplo, o que Chakur (2000a) salienta como atribuies do profissional docente, esto presentes habilidades e competncias tcnico-pedaggicas e psicopedaggicas, responsabilidade social, comprometimento poltico, engajamento na rotina institucional e investimento na prpria formao. Igualmente, podemos ressaltar as consideraes feitas por

121

Lima (1996) de que ser professor um processo interminvel que se inicia antes da formao acadmica e continua ocorrendo com base na formao continuada. Para um dos entrevistados (C1), para ser professor preciso cumprir tarefas diversificadas (inclusive que no so prprias da profisso); para outro, trata-se de uma profisso diferenciada (M2), totalizando cada um 8,3%. Vejamos os exemplos:

Eu acho que ser professor ser muitas coisas, ser um profissional, ser um parente, ser um amigo, porque acaba ficando muito tempo com a criana, ento, ela acaba mudando a... voc no s um profissional, voc acaba sendo uma parte do, da... continuao da famlia da criana [...]. Acho que ser professor muito mais que ser s um profissional, cumprir uma tarefa (C1).

Olha... eu gosto muito do que eu fao, acho que muito gratificante... eu sei l, primeiro lugar uma profisso, sem dvida uma profisso... uma profisso que diferente de ser um advogado, por exemplo, porque voc d de voc direto para pessoas, voc tem de ficar ali direto do lado dos alunos, pra tentar passar pros alunos o que voc sabe, uma profisso sem dvida, mas um negcio muito gratificante... (M2).

Considerando os depoimentos que surgiram nesta questo, importante ressaltar como a funo do professor est intimamente ligada ao fato de como este se v como professor, ou seja, sua imagem e auto-imagem, e ainda funo que exerce como profissional (VIANNA, 1999). Percebemos em alguns depoimentos que a identidade profissional se apresenta confusa. Ou ser que ser professor realmente cumprir tarefas diversificadas, tais como atuar como parente, amigo, parte da famlia? O professor no um profissional? Para ser professor preciso se sentir gratificado ou ver o progresso dos alunos? Estes so elementos essenciais profissionalidade docente? Cunha (1998) e Hypolito (1998) fazem algumas consideraes sobre a existncia de uma dificuldade histrica na constituio da profissionalizao docente. Isso nos levaria a pensar que a questo de ser professor, de se tornar professor, envolve uma srie de atributos 122

que nem sempre so facilitados pelas polticas pblicas educacionais, que tambm nem sempre visam constituio da docncia como uma profisso realmente. Afirmar-se como profissional um sonho almejado h muito pelos professores. Mas ser que apenas a profissionalizao de uma ocupao, ou melhor, uma semiprofisso como a do magistrio, seria capaz de resolver todos os nossos problemas educacionais? Acreditamos que certamente no, mas os professores, assumindo e tendo uma definio mais clara do que seja sua profissionalidade, pode exerce-la de modo mais tranqilo e ter, talvez, uma definio mais precisa de suas tarefas e funes como profissionais. Quando questionamos se qualquer pessoa poderia ser professor, as respostas foram negativas, com exceo de um deles, que afirma que qualquer um pode ser professor, mas recorrendo mesma explicao encontrada nas respostas negativas. Com relao a esta questo, os professores apresentaram argumentos diferenciados, sendo possvel estabelecer certas categorias. Alguns afirmam que tem que ter formao (M2, P2, C2, G2, H1, F1), correspondendo a seis entrevistados (50%).

Pode... , pode, se voc receber formao... [...] se voc pressupe que ele quer seguir a carreira, significa que ele tem disposio para enfrentar... (H1).

Eu acredito que no. E acho que o equvoco reside nesta questo mesmo! O professor uma pessoa que precisa ser capacitada para o ofcio de ensinar. A ele devem ser dadas, ensinadas teorias que fundamentem a sua prtica. Ele precisa ser formado na ntegra. Tudo essencial. Alm da teoria, muita prtica (P2).

Foi possvel perceber que, para esses professores, o que mais importa a um professor a sua formao, sendo ela terica, prtica, ou ambas. O que define um professor a sua formao. Segundo Gauthier et al. (1998), a formao faz parte do imaginrio dos

123

professores, como parte de seus saberes, seja atravs da valorizao de contedos, quanto da experincia. Apareceram tambm depoimentos de cinco entrevistados (F1, G1, H2, A1, M1), ou 41,6%, em que os professores relatam que tem que gostar da profisso. Quatro professores (33,3%) disseram que necessrio ter dom (P1, P2, H2, M1) para ser professor:

Olha,eu acho que para ser professor tem que gostar muito da profisso, porque se a pessoa no gosta da profisso, ela no vai fazer aquele trabalho com carinho e amor, ela vai deixar tudo de qualquer jeito, no QUALQUER pessoa no, teria que gostar da educao, ter dom (A1).

Eu penso que qualquer pessoa possa ensinar uma habilidade que tenha desenvolvido ou desenvolva bem, desde que tenha o dom de ensinar... (P2).

No, eu acho que voc tem que ter dom [...] (H2).

Para dois professores (16,7%), necessrio ter pacincia (G2, G1), e ainda um nico entrevistado (8,3%) afirma que preciso ter conscincia (C1) para ser educador.

No... porque tem que ser muito idiota para ser professor... (risos) Ah, tem que ter muita pacincia, gostar da disciplina que voc leciona... no todo mundo que tem essas aptides, n? (G1).

Ele forma os cidados, eu acho que existe uma formao, ele tem que ter um discernimento, tem que ter uma critica, ele tem que ter argumentos, tem que ter a conscincia dessa formao. No adianta ser qualquer pessoa, tem que ser uma pessoa neutra, equilibrada, que tenha um rumo, tenha um norte, que queira realmente educar pessoas para isso, no veja isso s como uma tarefa, tem que ver o processo, no s o produto (C1).

Percebemos atravs das respostas, especialmente das categorias tem que ter dom, e tem que ter pacincia, que, assim como tratamos no Captulo 1 Parte I da imagem do professor historicamente construda, faz parte do imaginrio docente a imagem de professor

124

abnegado, aquele que professa algo. dessas imagens que resulta o professor, que emerge sua identidade. Como afirma Arroyo (2000, p. 33),

A idia de vocao pode estar incrustada na idia de profisso [...] por mais que tentemos apagar esse trao vocacional, de servio e de ideal, a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma tcnica ou cincia, um conhecimento, continuar colada idia de profecia, professar ou abraar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicao. Professar como um modo de ser. Vocao, profisso nos situam em campos semnticos to prximos das representaes sociais em que foram configurados culturalmente. So difceis de apagar no imaginrio social e pessoal sobre o ser professor, educador, docente.

Iria Brzezinki (2002, p. 16), quando analisa em seu livro, Profisso Professor: Identidade e profissionalizao docente, a questo da ambigidade docente, apoiada em Enguita (1991), ressalta que a profisso do professor se mantm associada idia de f, de sacerdcio; a vocao para ser professor diz respeito dedicao e abnegao ao apostolado e, segundo a autora, tal concepo condiz com o imaginrio social que relaciona a profisso professor com a f, como um chamado para prestar um servio ao bem comum. Talvez isso explique o fato de tais concepes permearem as afirmaes de nossos participantes de que qualquer um pode ser professor, desde que, tenha dom ou pacincia, pois estas so caractersticas essenciais para uma profisso que se respalde na abnegao, na f e na dedicao realizao do bem comum. Vemos resqucios dessa constituio histrica do papel e da identidade do professor at mesmo na mdia e nos meios de comunicao. Um exemplo disso foi um episdio da srie Carga Pesada, exibido pela Rede Globo no dia 04 de setembro de 2004, em que o caminhoneiro Bino, da dupla Pedro e Bino, torna-se voluntariamente um professor com o intuito de ajudar uma comunidade carente que teve sua escola destruda por um incndio, ministrando aulas para os adultos no perodo noturno. Seu companheiro Pedro, ao entregar a carga e receber o frete, compra todo o material para a reconstruo da escola e a comunidade

125

em mutiro reconstri a mesma. Entretanto, o caminhoneiro Bino ainda no pretende abandonar a vila, pois no encontrou ningum para ocupar o lugar de professor. Esta a imagem mais freqente na qual a educao e, principalmente, o professor, ou a profisso professor, so divulgados pela mdia, como um trabalho abnegado e principalmente sem nenhuma identidade, j que qualquer um pode assumir esta funo, at mesmo um caminhoneiro que, na verdade, pertence a uma categoria profissional distinta e assume as aulas como uma tarefa voluntria. A mdia se defenderia dizendo que apenas uma fico e que no condiz com a verdade, e que eles vm fazendo isso tambm com outras profisses, como a medicina, por exemplo (os mdicos como voluntrios na construo civil, ou personagens das fices que assumem o papel de mdicos sem na verdade o serem). Entretanto, devemos ficar atentos para uma questo crucial que a ideologia que um discurso como esse transmite aos telespectadores que, conseqentemente, so ou sero nossos alunos e pais. A identidade de uma profisso se d a partir de sua legitimidade social diante do desempenho de uma determinada funo, podendo, ento, se estabelecer como categoria profissional. Assim como afirma Enguita (1991), os docentes ocupam um lugar intermedirio e contraditrio, com uma confuso entre seus papis e imagens sociais, caracterizando-se, portanto, por exercerem uma semiprofisso. No final do episdio de Carga Pesada, o personagem Bino resolve voltar a ser caminhoneiro e seguir seu companheiro Pedro, mas somente depois que a comunidade recebe uma visitante, filha de uma moradora daquele local, que trabalhava como voluntria em um projeto de ensino para adultos em uma outra cidade e resolve, ento, assumir as aulas. A moa possua estudo, mas no se ressalta em momento algum que era professora habilitada. lamentvel, pois, nem mesmo no final de um episdio de uma srie assistida, talvez, por milhes de pessoas, dado o devido valor habilitao da pessoa que assume as aulas

126

como professora, mas, ao contrrio, o que ressaltado e valorizado o seu trabalho voluntrio. Mais uma vez, salientamos as implicaes dos textos publicados no site da Secretaria da Educao Paulista com relao ao Programa Escola da Famlia, em 17 de agosto de 2004, e tambm em texto publicado para homenagear o dia dos professores em novembro de 2005, para a valorizao ideolgica do trabalho voluntrio no mbito escolar:

Programa Escola da Famlia. Uma iniciativa fundamentada, justamente, na tica, na delicadeza, no amor, na amizade e na felicidade. [...] So milhares de educadores, de universitrios, de voluntrios, de cidados apaixonados que acreditam, sobretudo, na fora do trabalho e na grandeza existente no processo ensino-aprendizado. Multiplicadores de idias e tambm de ideais vistos por muitos como romnticos, quixotescos, inatingveis. [...] O Escola da Famlia um sucesso porque formado por homens e mulheres desbravadores. Protagonistas sociais que, h um ano, tm provado que grandes mudanas positivas, para serem empreendidas, necessitam muito mais do que de recursos financeiros de unio, dedicao, criatividade, talento, vontade (grifos nossos).

Movidos por um altrusmo comum aos grandes personagens da Histria que comumente mesclam em sua jornada um misto de idealismo e capacidade de realizao [...] Eis aqui nossa homenagem queles que so leais misso de educar. Sbios que no servem a um partido ou a um governo, mas sim causa nobre da educao. Servem a um sonho. Talvez o mesmo vivenciado por Aristteles, Abelardo, Dom Bosco: o sonho de lapidar diamantes. Mestres que neste e em todos os outros dias acreditam que o esforo do trabalho ser recompensado pela magnitude do resultado. Pela beleza rara da jia que comea a tomar forma, sempre, em suas mos (grifos nossos).

impossvel silenciar diante de afirmaes srias que tm a ver com a identidade docente, como as proferidas pelo Secretrio de Educao de So Paulo em comemorao ao dia dos professores. Devemos lembrar que este texto escrito anualmente para que os professores o leiam e se sintam homenageados e tenham o reconhecimento da instituio contratante no caso, o Estado de seu trabalho. triste imaginar que o trabalho do professor, ainda hoje, se resume a um trabalho movido por um altrusmo, e que ter seu reconhecimento atravs da magnitude do resultado, j que os educadores, afinal, servem a 127

um sonho. Fomos pegas de surpresa com relao caracterizao to clara da imagem e da funo do professor abnegado, que convm neste momento explicitar realmente o que se toma com o termo abnegado. No dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Sculo XXI, o termo sinnimo de vrias palavras, mas, para citar apenas algumas, refere-se ao termo dedicado, que possui o seguinte significado: 1. Que se dedica ou se sacrifica; devotado, abnegado: 2. Extremamente afetuoso, ou ainda se refere ao termo abnegativo: 1. Que envolve abnegao; desinteressado, desprendido, abnegado. Se pensarmos, ainda, no termo altrusta teremos: 1. Amor ao prximo; filantropia. 2. Desprendimento, abnegao. 3. Doutrina que considera como fim da conduta humana o interesse do prximo, e que se resume nos imperativos: "Viva para outrem"; "Ama o prximo mais do que a ti mesmo". Parecem ser essas as acepes que se referem funo docente e imagem do trabalhador do campo educacional que veiculam atualmente, ou seja, as mesmas dos sculos XII, XVI at meados do sculo XVIII. Convm, tambm, destacar que a mdia e a sociedade como um todo podem influenciar nas concepes subjacentes aos currculos e cursos de formao docente e a questo da identidade profissional passa essencialmente pela formao acadmica ou continuada de seus professores. Devemos refletir com maior cuidado sobre a formao do educador e qual o professor que pretendemos formar. Os cursos de formao trabalham e procuram formar a partir do que entendem como funo docente e sobre que bases tal formao ocorre? As orientaes dadas pela Secretaria influenciam tambm a formao de nossos educadores? Tais reflexes podem nos levar construo de novos caminhos para a formao e o desenvolvimento da identidade do professor. Brzezinski (2002, p. 14) indica que uma das caractersticas da profissionalidade docente que se refere sua identidade poltica a competncia ressaltada por Fernndez

128

Enguita, vem sendo prejudicada, j que o prprio MEC (Ministrio da Educao), historicamente,

vem reforando a idia de que qualquer um pode ser professor. Atualmente, a competncia dos professores tem sido ajuizada pelos burocratas do Mec. Os quais afirmam que dados de pesquisas sobre avaliao institucional do desempenho de alunos e professores comprovam que no h diferena na qualidade do preparo dos alunos da escola bsica, quer seus formadores sejam professores licenciados ou no (grifos nossos).

Pois, segundo a autora, atravs da competncia que o professor assume ser um profissional com uma identidade advinda da produo de conhecimentos sobre seu trabalho, tomando decises que levem os alunos ao aprendizado cognitivo e social. As categorias apresentadas acima j nos fornecem indcios de quais imagens encontramos quando questionamos que imagem a pessoa tem de si prpria como professor. Apareceram basicamente cinco imagens, sendo elas: Professor-amigo: para cinco professores (C1, C2, P2, H1, G1), o que equivale em termos percentuais a 41,6%, para ter uma boa imagem os professores tm que ter um bom relacionamento com os alunos; que os mesmos gostem deles e ainda devem saber lidar com adolescentes:

A imagem que eu fao de mim a imagem que eu percebo que os alunos representam pra mim, como algum muito fcil, de fcil acesso. Uma pessoa educada, ... eu no altero a voz, [...] eu procuro ser bem prxima a eles, ser amiga, divertida, eu gosto de ser muito divertida, [...] eu acho que eles me vem como uma amiga, como um ser humano (P2).

Para o aluno, ser bom professor no dar matria, que no ensina nada. [...] Ser bom professor estabelecer vnculo afetivo com esse aluno... pensando nesse aspecto, eu me considero ser bom professor, mais no na escola pblica que eu me realizo no... (H1).

129

Professor dedicado: quatro dos entrevistados da pesquisa (33,3%) entendem que possuem uma imagem de professor amoroso, maternal. So exemplos destes depoimentos (M2, A1, P1, P2):

Primeiro eu achava que eu era muito enrgica... meio carrasca, hoje eu mudei... Porque depois que eu casei, tive filhos, passei a ver as coisas de uma outra forma (M2).

Eu acho que eu sou uma pessoa boa, dedicada, uma professora amorosa e que se esfora para sair tudo certo (A1).

Professor-competente: ainda quatro professores (33,3%) indicam uma imagem de professor que domina o contedo (C1, M1, H2, G2):

Eu sou um indivduo comum, fao o que gosto e s passo e ensino o que eu acredito, o que eu no acredito, mesmo que o resto do mundo acredite, eu no fao. Acho que sou um professor normal, no sou melhor, nem pior que ningum. Agora, eu no minto pro meu aluno, tento sempre fazer o melhor, passar o contedo que tenho [...] e eu tenho contedo para ensinar a eles (M1).

Eu me acho uma pessoa competente e para voc ser professor, voc tem que se interessar e ser muito interessado e tem que tentar se renovar sempre, se atualizar,[...] (H2).

Professor mente-aberta/consciente: tambm para 33,3% dos entrevistados, a imagem que faz de si mesmo como professor daquele que se atualiza, reconhece erros, procura melhorar, tem a mente aberta (C2, P1, H1, H2):

Eu procuro fazer o melhor, sempre me dediquei bastante... tenho muitas falhas, procuro ter autocrtica... para observar essas falhas e tentar corrigir, mas a gente no consegue ser perfeito [...] ento, eu procuro sempre melhorar, observar... onde eu t falhando, tentar consertar, modificar (P1).

to difcil isso... eu no me vejo como um excelente professor, eu me vejo como um professor que busca em tudo, eu tenho as minhas referncias...

130

mas eu procuro outras referncias, mesmo naqueles professores que na poca da faculdade a gente critica tanto que no trabalha [...] (H1).

[...] voc tem que ter muita didtica, jogo de cintura, entender o que o jovem t passando. Voc tem que ter uma mente aberta, se atualizar e reconhecer seus erros (H2).

Professor-modelo: Apenas um dos professores (8,3%) afirma que o professor para ter uma boa imagem tem que dar exemplo para o aluno (F1):

Eu acho que tenho uma imagem boa, tento fazer o melhor de mim, passar o que eu sei, levar uma vida saudvel, que, no caso da Educao Fsica, eu tenho que saber lidar com isso, praticar atividade fsica, ser coerente com a minha profisso, entendeu? Tem muito professor de Educao Fsica que no se cuida, vai na escola por ir... eu cultivo o que eu ensino para eles na minha casa, na minha famlia (F1).

As categorias que encontramos apresentam certos traos de imagens de professor apresentadas por Gauthier et al. (1998), quando tratam dos tipos de saberes, que, segundo os autores, os prprios professores possuem como uma imagem preconcebida. O Professorcompetente uma delas, em que, para ser um bom professor, necessrio apenas conhecer o contedo, dominar o contedo. E como bem ressalta o autor, os saberes docentes no podem ser reduzidos pura transmisso de conhecimento. Ser professor muito mais que isso, envolve e requer uma srie de habilidades e competncias. Os depoimentos que sugerem uma ligao entre o instinto amoroso e maternal e a prpria imagem de professor dedicado , sem dvida, uma das imagens recorrentes no senso comum, entre os leigos especialmente. Segundo Arroyo (2000), essa imagem de devotamento algo histrico, pois os professores do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) trazem resqucios de um ciclo que tinha e continuou a ter como funo intermediar a educao primria formao universitria; criando-se, portanto, um vcuo de um saber profissional capaz de dar

131

conta da educao e da formao cognitiva, tica, esttica, cultural, etc. da adolescncia e da juventude (p. 31). Vale retomar que as imagens docentes sofrem alteraes no decorrer da histria e estas deixam resqucios na a imagem atual dessa categoria. As imagens pblicas dos professores so construdas nas disputas que se estabelecem no campo educacional, nas relaes de grupo e movimentos que procuram um maior reconhecimento de seu trabalho diante de outras categorias profissionais. Por isso, a questo da influncia da Escola Nova e, atrelada a ela, a divulgao do pretenso construtivismo de Jean Piaget, como afirmamos anteriormente, influenciaram a imagem docente e vm, segundo pesquisa recente desenvolvida por Silva (2005, p. 189), ainda hoje influenciando a imagem e a auto-imagem dos professores e de seus formadores8, j que estes apresentam distores a respeito do papel do professor, e

alguns professores respondem que o seu papel ensinar; enquanto os formadores definem o papel do professor muito mais a partir dos slogans de mediar, orientar, facilitar. Nenhum formador mencionou a palavra ensinar. As distores que os professores apresentam dizem respeito a dvidas sobre transmisso do conhecimento, sobre o desgaste sofrido com o desempenho do seu papel e sobre condies de trabalho. E, no final, os professores no sabem o que fazer com os contedos.

Perguntamos, tambm, se os professores achavam que existe ou no uma diferena entre a funo de um professor de 1 a 4 e a de um professor de 5a 8 sries e por qu; e se a resposta fosse positiva, quais seriam, ento, as diferenas. Para essa questo, obtivemos as categorias sim, no, e respostas ambguas, e em cada categoria classificamos as respostas como segue. Para a categoria SIM, sete (C1, P1, G1, H2, G2, F1, M2) dos entrevistados (58,3%) afirmam que existe uma diferena na funo do professor conforme o ciclo (1 a 4 e 5 a 8).
8

A pesquisadora chama de formadores professores ATP (Assistente Tcnico Pedaggico), que tm como funo capacitar os professores de uma determinada rea e, para tanto, necessrio ser da rede de ensino, disponibilizarse ou se oferecer para o exerccio da funo, ou ser indicado pela escola ou por uma pessoa que conhea o seu trabalho na escola. A partir do momento em que passam a ser ATP, a Secretaria de Educao do Estado os convoca para a capacitao em projetos. Eles recebem os materiais pertinentes para repass-los nas capacitaes promovidas pela Diretoria de Ensino para os professores da rede.

132

As respostas que mais apareceram foram que, na 1 a 4, a professora tia/amiga dos alunos e na 5 a 8 sries, a relao mais impessoal:

Eu acho que tem. Eu acho que os de 1 a 4 eles ficam muito mais tempo com os alunos, eles acabam tendo muito mais contato com eles, eles deixam os alunos um pouco mais vontade, eles ainda chamam os professores de tias, tio, tem esse contato que parece que a famlia, eles ficam um tempo muito grande, o perodo inteiro com os professores, eles do todas as disciplinas, Educao Artstica, etc. [...] e de 5 a 8 acaba no tendo esse contato mais profundo, acaba sendo mais... voc o professor, voc o aluno, ele acaba com notas mesmo, com tarefas. No to tendo muito contato, eu acho (C1).

Eu acho que tudo muda, n, tem diferena sim. O de 1 a 4 eles tm poucos professores, ento eles to acostumados com uma coisa mais afetiva, n, quando chega na 5 srie corta esse vnculo, fica uma coisa mais seca, n? Muda um pouco, muitos professores de 5 a 8 que no lidam com as crianas de 1 a 4 tem essa dificuldade de entrosamento com as crianas (F1).

Houve depoimentos que argumentaram que os alunos so diferentes, sejam em suas necessidades ou em seus conhecimentos, etc:

Eu acho que sim, pela prpria faixa etria que ele lida, so faixas etrias muito diferentes e o aluno de 1 a 4 ele tem uma expectativa em relao ao professor e a escola diferente do aluno de 5 a 8, n? O aluno de 1 a 4, ele vem assim, praticamente vazio, vamos dizer, e voc que vai ensinar muita coisa para ele. O de 5 a 8 ele j vem com um certo conhecimento, sem contar que a faixa de 5 a 8 a gente pega a adolescncia propriamente dita [...] ( P1).

Apareceram tambm respostas em que o entrevistado afirma que a diferena entre alicerce e acabamento e ainda outras em que o preparo e a dinmica das aulas so diferentes:

sim... sim, tem diferena. Vou fazer uma analogia como se fosse construir uma casa, o professor de 1 a 4 faz o alicerce e o de 5 em diante faz os acabamentos... (G1).

133

difcil, tem que estar preparado, no adianta bater de frente com os adolescentes, tem que brincar, interagir com ele, mas eu acho que totalmente diferente, porque de 1 a 4 voc t ainda moldando, educando... no que voc no faa isso de 5 a 8, mas outro olhar, eles tm outras necessidades que no as do aluno de 5 a 8, ento, totalmente diferente (H2).

Foi possvel perceber nas das respostas afirmativas que os professores confundem a funo do professor com a forma de relacionamento com os alunos, com o nvel de complexidade do contedo (alicerce), com a necessidade dos alunos e da faixa etria dos mesmos e ainda com a metodologia (forma de conduzir as aulas). Para a categoria NO, cinco (H1, A1, M1, C2, P2) dos entrevistados (41,6%) afirmam que no existe diferena de funo, sendo que o que muda o nvel de escolarizao e as necessidades dos alunos:

[...] o professor primrio, secundrio, colegial, de 5 a 8, universidade, eu acho que todos eles to ajudando na formao das crianas e adolescentes. Inclusive acho essa distino salarial burra, porque se algum me perguntar quem deveria ter o maior salrio eu diria que o P1 (Professor de Educao Bsica). Mas o que muda s as necessidades dos alunos (M1).

No... com certeza no... apesar dos nveis serem diferentes, das necessidades dos alunos serem diferentes, eu acho que no. Porque eu acho que essas necessidades, elas exigem um preparo, uma formao e poucos passam por essa formao e vai a ento se especializa na idade... mas todos so professor. (Qual voc acha que a funo do professor?) A funo do professor voc passar o que voc sabe para ele da melhor maneira possvel, desenvolver um programa, estabelecer prioridades aqui, aprimorando algumas habilidades que eles possuem, fazer o aluno progredir (H1).

Outros depoimentos afirmam que a funo a mesma, mas o grau de facilidade para lidar com os alunos que muda; ou, ainda, mudam o interesse dos alunos e o retorno que os mesmos proporcionam, ou o que muda so os procedimentos didticos e os contedos. Vejamos alguns exemplos:

134

Eu acho que no, comportamento o mesmo. Tem muito professor no ginsio que diz no sou mais professor do primrio, tenho 50 minutos, minha aula preciosa.... t perdendo muito. No porque eu tenho 9-10 aulas com o aluno que meu comprometimento passa a ser maior... tem diferena entre as crianas, mas na funo no, s vezes mais fcil lidar com uma faixa do que com a outra... pode ser isso (P2).

Eu acho que com crianas mais fcil porque voc tem mais controle deles... entendeu.... Eles tm aquele anseio de aprender, eles desejam aquilo, aprender, o que voc vai levar para eles voc v um retorno... agora, j o adolescente j t mais complicado, voc no v o retorno. Mas acho que a mesma coisa, ensinar (A1).

Eu no acho que mude a funo, existe uma diferena entre os contedos e no modo como se trabalha, como se fala com as crianas, como se lida com elas, mas tudo professor igual, a funo a mesma, ensinar... (C2).

Notamos com essa questo que a maioria dos professores acredita que a funo docente difere com relao ao trabalho que desempenha em uma determinada faixa etria. Entendemos que falta alguns dos sujeitos uma relao de pertencimento profisso de professor, pois no reconhecem que a funo docente a mesma, independente do pblico a quem se ensina e que o fim ltimo da profisso ensinar. De acordo com Gimeno Sacristn (1991), a funo do professor algo em permanente mudana e que acaba por se definir de acordo com o contexto histrico e social no qual se insere e que o professor acaba por ter uma diversidade de funes; assim tambm, Chakur (2000a) ressalta as vrias competncias e responsabilidades que se referem profisso professor. Entre os professores de 1 a 4 sries e os de 5 a 8, existem, sim, diferenas e especificidades caractersticas do desempenho de sua prtica em sala de aula e especialmente no modo de lidar com as crianas (que obviamente possuem particularidades), entretanto, no que se refere funo docente, em sua especificidade profissional, consideramos ser a mesma. Mesmo que tomemos como definio para a funo docente a que est presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96), ela no prev diferenas entre as funes dos professores. 135

Parece tambm que os professores no se sentem pertencentes a uma nica profisso, como se se tratasse de profisses diversas. obvio que existem diferenas na prtica de um professor de 1 a 4, com relao a de um de 5 a 8, Ensino Mdio e Universitrio. Analogias parte, como se um mdico deixasse de s-lo simplesmente por ser especialista em cardiologia. Um professor no deixa de s-lo por lidar com uma determinada faixa de idade. importante que o professor reconhea a especificidade do seu fazer, considerando os contedos especficos com que trabalha. Entretanto, como ressaltam Contreras (2002), Tardif (2002) e Nvoa (2002), os professores tm uma certa tendncia em hierarquizar o trabalho docente, reconhecendo como mais vlido e melhor remunerado o professor universitrio e o menos reconhecido o professor que lida com crianas. como se houvesse uma pirmide para a definio das classes dentro da categoria docente, deixando-se de considerar o papel principal de toda a categoria profissional. Com base em tais consideraes, podemos afirmar que, de acordo com nossa amostra, a maioria dos professores no parece ter uma identidade bem definida com relao a sua categoria profissional, apesar de manterem, sim, uma relao de pertencimento quanto a sua especificialidade (como veremos adiante, em uma das histrias hipotticas). Questionamos, tambm, qual o valor de um professor nos dias atuais e foi possvel agrupar as respostas em trs categorias distintas, sendo elas: que o professor atualmente tem muito pouco valor, ou desvalorizado (F1, M2, P1, G1, H1, H2, M1), correspondendo a sete professores (58,3%); no tem nenhum valor (P2, A1, C2), com trs entrevistados (25%); e ainda que o professor tem seu valor, mas no reconhecido (C1, G2), com respostas de dois professores (16,7%). Vejamos depoimentos dessas categorias

respectivamente:

Hoje em dia... acho que professor no tem mais valor no, sabe, antigamente se respeitava, pai e me acatava decises, hoje em dia eles no

136

do valor... sabe, t muito desvalorizada, tanto financeiramente como em termos de educao... mudou bastante (F1).

Eu acho que muito pequeno... tanto a sociedade quanto os alunos... n, os pais em geral, eu acho que raro uma pessoa que atribua o valor real ao professor... a figura do professor eu acho que caiu muito, s vezes por culpa de muitos professores mesmo, n... que no desempenharam seu trabalho de maneira muito satisfatria (P1).

Eu acho que o professor hoje pouco valorizado, muito desvalorizado perante a sociedade. Eu acho que todo problema que estruturalmente da escola, pra sociedade se volta para o professor. Ento, o professor que no sabe dar aula, o professor que incompetente. E muitas vezes um problema da estrutura da educao, que no t dando condies para isso acontecer (H2).

Nenhum, porque t relacionado tambm com o quanto voc ganha, como a sua vida... porque a sociedade hoje se baseia por quem tem, no quem , e o professor geralmente no tem, a no ser que ele tenha tido a sorte de ganhar um carro, uma casa, ou casado com uma pessoa bem de vida, ento, eu j tive pocas em que eu tive vergonha (P2).

Que eu posso sentir pela escola, nenhum, porque o professor, ele cobrado de todos os lados...da direo, dos pais, qualquer reportagem que tem na televiso... tem essa cobrana. S que, pra ajudar, ningum, porque antigamente um professor era tudo, hoje no, se o professor subir a voz com o aluno, ele t errado... Quer dizer, cad o valor do professor? Eu sinto isso (A1).

Ai, coitados... eu no sei, eu acho que o professor tem um valor muito grande, mas ele no reconhecido nos dias de hoje, apesar de continuarem se formando muitas pessoas, continuarem lutando pelas vagas nas universidades [...] Agora, essa imagem ela acaba no sendo boa... (C1).

necessrio salientar o que os sujeitos de nossa pesquisa entendem por valor; apesar de no termos levantado diretamente essa questo. Para um dos professores (C1), o valor do professor tem correspondncia direta com o fator financeiro, com o fato de ele ser mal pago, dois (A1, F1) apelam para o aspecto educativo, (P1, P2, G1, H2), quatro para o profissional, dois (M2, H1) acreditam que moralmente (respeito dos alunos) o valor pouco e, finalmente, para cinco deles (M1, M2, P1, H1, G2) o valor social, ou seja, a desvalorizao tem carter social. 137

Percebemos, ento, que, para uma boa parte dos professores, a desvalorizao docente predominantemente social. O mesmo legitimado por Esteve (1999), quando ressalta que a imagem pblica do professor que acaba por ser responsvel por sua importncia perante o exerccio da profisso. Na realidade, de acordo com a avaliao que fazem de ns que acabamos por nos definir e questes como esta interferem diretamente na imagem e autoimagem docente e na construo da identidade profissional. A valorizao de uma categoria profissional diretamente ligada imagem veiculada socialmente. Assim como observado por Brzezinski (2002), o movimento de construo identidade do professor, ao mesmo tempo em que procura se articular criando uma conscincia coletiva de reivindicaes, barrado pelas polticas educacionais, que acabam por desvalorizar e proletarizar ainda mais a categoria docente. O mesmo ocorre com relao influncia da mdia, que contribui para a descaracterizao da profisso docente. A autora acima comenta, tambm, o pouco valor dado por nossos governantes para a formao do profissional da educao, que cada vez mais banalizado e diminudo em termos qualitativos e quantitativos. Vimos tal discusso de maneira acirrada no segundo semestre de 2005, no II Congresso de Formao de Educadores da Unesp, realizado em guas de Lindia, onde os palestrantes apontaram a problemtica ampliao das instituies particulares de formao universitria, especialmente na rea de formao de professores, assim como o sucateamento das universidades pblicas. Isso sem falar nos cursos quase relmpago de formao de educadores, os Normais Superiores ou Pedagogia Cidad, com durao de um ano e meio a 2 anos e com equivalncia a um curso de Pedagogia, que tem durao de 4 ou 5 anos. Para melhor leitura dos dados, apresentamos a seguir um quadro onde constam as questes relativas ao eixo Ser Professor, as categorias de respostas e as porcentagens correspondentes. Esclarecemos que as porcentagens foram calculadas pelo nmero de

138

professores. Assim, um mesmo professor pode ter dado respostas de categorias distintas a uma mesma questo.

Quadro 2. Ser professor

QUESTES Qual o papel da escola atualmente? O que ser professor? Qualquer pessoa pode ser professor? Qual sua imagem de voc como professor?

CATEGORIAS Ensinar Socializao e Formao para o contedos formao dos trabalho escolares cidados 50% 50% 16,7% Transmitir Ter conscincia Cumprir tarefas conhecimento de seu papel e diversificadas responsabilidade 50% 33,3% 8,3% Tem que ter Tem que gostar Tem que ter dom formao da profisso 50% Professor amigo 41,6% Professor dedicado 33,3% Professor competente Papel utilitrio _______ 8,3% Profisso diferenciada 8,3% Tem que ter pacincia 16,7% Professor menteaberta/conscinc ia 33,3%

_______ Tem que ter conscincia 8,3% Professor modelo

41,6% 33,3% 33,3% Sim: 1 a 4: No: o que tia/amiga muda o nvel alunos, 5 a 8: de escolarizao relao e necessidades impessoal; alunos; graus de alicerce e facilidade para H diferena lidar com na funo de acabamento; ________ preparo e alunos; interesse professor 1 a dos alunos e 4 e 5 a 8? dinmica das aulas retorno; diferentes procedimentos didticos e contedos 58,3% 41,7% Muito pouco Nenhum valor Professor tem seu Qual o valor valor/desvalor valor/no do professor izado reconhecido atualmente? 58,3% 25% 16,7%

8,3%

_________

________

________

_______

139

1.2 Nveis de identidade profissional docente

Utilizamos cinco situaes especficas para a caracterizao dos nveis de identidade profissional docente; analisaremos os depoimentos a cada situao. Convm ressaltar que, para essas cinco questes, tomaremos uma classificao mutuamente exclusiva, ou seja, cada professor se encontra em apenas um dos nveis considerados. As situaes hipotticas tratam mais de perto da questo relativa ao desvio de funo. Para ns, a funo docente central para a identidade do professor, haja vista que perante a funo que o indivduo desempenha que se constri/desconstri/reconstri sua identidade profissional, assim como a imagem e a auto-imagem destacadas nas questes anteriores tambm interferem nessa construo. A primeira das situaes pedia para que o entrevistado imaginasse uma situao hipottica de uma escola que atendia uma populao pobre, em que a merenda escolar no era regular e, para que os alunos no ficassem com fome, alguns professores levavam a merenda. Pedamos, ento, para o entrevistado avaliar a situao colocada e se ele se prontificaria a trazer a merenda, assim como o professor da histria; caso a resposta fosse negativa, argumentvamos que as crianas iam ficar com fome, e pedamos uma soluo para o problema. Para essa situao, apareceram basicamente trs tipos de respostas, situadas em nveis distintos. Inicialmente explicitaremos o que foi tomado como caracterstico de cada nvel para a anlise em cada uma das questes contextualizadas. Para esta questo, os nveis so: Nvel I - Desvio de identidade - Este nvel ficou reservado s respostas que afirmam concordar imediatamente com o fato de o professor da histria trazer a merenda escolar para

140

resolver o problema, sem questionar em momento algum se esta ou no responsabilidade do professor. Nvel II - Semi-identidade profissional - Neste nvel, apesar de os entrevistados no acharem correto que o professor realize a tarefa, pois esta obrigao no lhe cabe, acabam por ceder e aceitam que o professor possa trazer a merenda, demonstrando claramente uma ambigidade em sua resposta. Nvel III - Identidade e responsabilidade profissional - Os professores deste nvel consideram que o professor deve se recusar a trazer a merenda e, alm disso, ressaltam que no funo do professor tal tarefa. Nvel I - O professor realiza tarefas que no lhe cabem, ou seja, situam-se neste nvel as respostas que concordavam com a atitude do professor da histria e que achavam louvvel e correto o professor se responsabilizar pela merenda; cinco professores (41,6%) afirmam que fariam o mesmo se fossem eles os protagonistas da histria, fugindo do seu papel como professor. Encontramos neste nvel respostas (C2, P1, P2, A1, F1) como:

(O que voc acha disso?) Eu faria a mesma coisa...porque a gente acaba se envolvendo no problema, n, voc no consegue ver isso e ficar imparcial, [...] voc acaba se apegando s crianas, eu faria qualquer coisa tambm para no deix-la sem a merenda. (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Com certeza... uma diviso, n, dos professores. Geralmente uma escola tem vrios professores, ento, se cada um der um pouquinho, acaba atendendo a necessidade de todas as crianas sem pesar para ningum... (Ento, o que voc sugere para resolver o problema?) Talvez fazer uma campanha junto comunidade de que faz parte aquela escola, talvez junto aos comerciantes, n? Uma ajuda, n... ou indo Prefeitura pedindo uma ajuda..., alguma coisa assim (P1).

(O que voc acha disso?) Eu acho uma coisa muito bonita, porque eu acho que nos dias de hoje a escola necessita disso e o que eu sinto que a classe de professores tambm muito desunida, porque se fosse mais unida... eu acho que isso tem que acontecer sim, principalmente em escola de periferia.... (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Me prontificaria sim... eu acho que deveria ter arrecadao entre os professores ou at mesmo os professores sarem pedindo... uma

141

arrecadao feita na escola... pelos professores, nas firmas, nas fbricas tambm (A1).

(O que voc acha disso?) Da situao em geral eu acho o seguinte: o ano passado aconteceu isso comigo... veio a merenda estragada. O que ns tivemos que fazer? Todos os professores se reuniram, todo mundo deu dinheiro, viu o que dava para comprar e compramos po com mortadela... Eu acho o seguinte: papel de professor com a misria que j t ganhando... que j melhorou, papel do Estado e da Prefeitura a alimentao, lgico que em ltimo caso no vai deixar a criana passar fome, no adianta uma criana que vai para escola, a maioria para comer, chegar l no tem comida, ele no aprende passando fome... (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Lgico, se faltasse, com certeza. Ou ajudar na hora..., cada professor levaria... repartiria, levaria arroz, feijo, mistura... se fosse lanche, a mesma coisa, n, leite, po com mortadela, ou com manteiga... para no deixar sem comer. (Ento o que voc sugere para resolver o problema.?) coisa da Prefeitura, tem que... no pode faltar, e do Estado mandar verba para isso... tem que cobrar (F1).

Nvel II - Classificam-se neste nvel as respostas que, ao mesmo tempo em que no achavam correto o professor ter que realizar tal tarefa, se fosse com eles fariam o mesmo ou por pena das crianas ou com a condio de que fosse esporadicamente. Entendemos que respostas como estas so ambguas e correspondem a um nvel intermedirio de identidade, em que o professor reconhece seu papel, mas, por outro lado, ainda cede s circunstncias realizando tarefas que acredita no serem suas. Trs professores (25% dos entrevistados, M2, G2, H1) se encontram neste nvel. Vejamos os depoimentos:

(O que voc acha disso?) saudvel e ao mesmo tempo no. Por exemplo, mostra a questo humana do professor, afetiva, ele t lidando com gente, ento ele se sensibiliza com a causa dos seus alunos, com sua pobreza, mas ao mesmo tempo isso no pode ser uma prtica recorrente [...] no por esse caminho, n, os professores tirarem de seu bolso para poder dar a merenda de forma regular. Acho que uma despolitizao, porque o professor, ele deveria brigar, [...] ento, ele deveria organizar a comunidade, [...] para fazer algo para que essa merenda seja garantida, porque existem recursos para essa, destinados a merenda escolar... tem programas especficos, ento, tem que lutar para essa manuteno (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Prontificaria... sim, mas no por muito tempo. No porque eu no me sensibilizo com o problema da comunidade, dos alunos, mas eu iria fazer isso e, ao mesmo tempo, n, eu iria cobrar das autoridades em quantidade suficiente... (Ento, o que voc sugere para resolver o problema?) Ah, cobrar

142

das autoridades... at porque o governo divulga, n, esses programas, [...] existem Conselhos de mes e pais e esses devem ser cobrados (H1). (O que voc acha disso?) Acho difcil acontecer, mas em relao aos professores levarem a merenda....a nica que coisa que eu achei que no real que na nossa escola tem merenda regularmente (...) agora dos professores levar no aconteceu nem uma nem duas vezes da gente buscar o lanche pras crianas... (Voc se prontificaria a fazer? Como isso seria feito?) Com certeza porque a gente j viu aluno desmaiar na sala de aula porque levanta no toma leite no come nada... vai para escola do jeito que acordou.... ento professor d dinheiro, a gente vai buscar leite porque no sempre que tem a merenda, mandar comprar po com mortadela, po com manteiga. Eu acredito que poderia ser combinado n, mais sei l depende de como poderia ser conversado, combinado (M2).

Nvel III - Os professores (C1, M1, G1, H2) no concordam e no realizam tarefas como trazer a merenda e/ou fazer a merenda, porque no fazem parte de sua funo. Quatro respostas (33,3%) so as do tipo em que o professor acredita no ser responsabilidade sua a realizao desse tipo de atividade e que acha que est desviando sua funo; mesmo aps as contra-argumentaes, os professores no cedem e se recusam a realiz-la. Entendemos que estas respostas que constituem o terceiro nvel, o da Identidade Profissional propriamente dita:

(O que voc acha disso?) Eu acho que no responsabilidade dos professores, apesar de ser uma escola pobre, eu acho que talvez deveria ir at os rgos centrais, s pessoas responsveis..., porque o dinheiro ele chega at os centros, s que no t sendo distribudo, [...] mas eu acho que o professor no deve fazer, no tem que ficar com essa responsabilidade. (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Eu me prontificaria a ir atrs de recursos para resolver o problema. (Ento o que voc sugere para resolver o problema?) Eu no acredito muito em trabalho voluntrio, ento, eu acho que quem tem responsabilidade tem que arcar com ela (C1).

(O que voc acha disso?) Disfuno... desvio de funo.... (Voc se prontificaria a trazer a merenda tambm? Como isso seria feito?) Jamais... quem que vai se prontificar a vim dar minha aula...? (Mas e as crianas vo assistir s aulas com fome?) U, a sociedade, a opinio pblica tem que ficar sabendo o que t acontecendo atravs da imprensa e pressionar os rgos competentes para providenciar isso ai... (Ento, o que voc sugere para resolver o problema?) No vejo outras formas alm de pressionar os rgos pblicos (G1).

143

A segunda situao contextualizada se referia mesma escola, mas que agora o que faltava no era a merenda e sim a merendeira para o preparo da comida; ento, os professores resolveram preparar a comida para as crianas no ficarem com fome. Aps a avaliao da situao, o entrevistado deveria dizer se ele tambm faria a merenda nesse caso. Caso a resposta fosse negativa, contra-argumentvamos sobre como ficaria a situao dos alunos com fome e, em seguida, pedamos uma soluo para o problema. Para essa questo, utilizamos os mesmos critrios, j que as questes so muito prximas, e o que muda a falta da merendeira e no mais da merenda. As categorias de respostas encontradas foram basicamente as mesmas e os nveis foram ento definidos como segue. Nvel I - Para esta questo, ocorre o mesmo que na anterior. O primeiro nvel ficou reservado aos entrevistados que concordaram que o professor deve se prontificar a preparar a merenda escolar enquanto no houver merendeira. Nvel II - Nvel em que os professores concordam que se deve realizar tal tarefa esporadicamente, ou no caso de o professor saber como fazer a merenda. Nvel III - O professor neste nvel no acha correto preparar a merenda por no ser sua funo e justifica sua resposta propondo, inclusive, algumas alternativas. Vejamos cada um deles individualmente e com seus respectivos exemplos. Nvel I - Neste nvel, trs entrevistados (25%) acharam normal o professor preparar a merenda e se prontificavam com certeza a realizar tal tarefa. So exemplos destes depoimentos (C2, M2, P1):

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Eu no teria problema nenhum com isso... faria normalmente... ou sugeriria que se fizesse um rodzio de professores, quem tivesse mais disponvel. No caso de no ter ningum, poderia fazer, com certeza. (Voc faria a merenda nesse caso? Por qu?) Faria. Por necessidade. Para atender uma necessidade daquele momento. (Como resolver o problema?) Ah, um rodzio... de professores, como eu falei (P1).

144

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Quantas vezes j no foi feito isso, quantas escolas que acontece isso normalmente e que mesmo o professor que vai fazer a merenda... isso no mais nada de anormal no, isso acontece sim... escolas de fazenda, de bairro, [...] a minha sogra fez muita merenda, ela fez muita merenda, ela conta que vinha os preparados e ela fazia. U, dependendo do lugar voc obrigada a fazer, dependendo das coisas a gente obrigada a fazer... (Voc faria a merenda nesse caso? Por qu?) Com certeza, voc vai deixar a criana com fome? (Como resolver o problema?) Ajudaria com certeza [...] Ah, resolveria, n, combinaria com os outros professores e se precisasse eu viria em um outro horrio, ou daria algum exerccio para eles fazerem... outro professor ficaria com a sala, acho que tudo deveria ser combinado entre os professores (M2).

Nvel II - Cinco professores (41,6%) apresentaram respostas ambguas (P2, G2, H1, F1, A1), em que o personagem faria a merenda escolar esporadicamente, ou se soubesse cozinhar, mesmo acreditando no ser sua funo.

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Eu acho que ele pode at fazer numa situao temporria, um perodo x, em carter excepcional; eu acho que a escola tem mecanismos, n, de resolver esse problema, n, e por exemplo com a APM, o professor no tem que fazer a merenda sozinho [...] professor no a pea central de toda a educao escolar, tem a parte administrativa... os professores e tambm os pais, [...] por que que os pais desses alunos no podem ser convocados para fazer essa merenda ou at uma escala para no sobrecarregar um grupo s? (Voc faria a merenda nesse caso? Por qu?) No, porque eu no sei cozinhar... se eu soubesse, eu faria... fao sem preconceito nenhum. (Como resolver o problema?) Comunicao com o Conselho de Escola, tambm encaminhamento, n, com a questo poltica, de ir cobrar das autoridades, n... para resolver o problema e acho que outra soluo seria encontrada na APM, ou no Conselho de Escola (H1).

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Normal... o que eu acho que ele no pode assumir essa obrigao, mas se um dia voc tem que cozinhar macarro pra molecada, eu no vejo nenhum problema, s que assim, lgico, s vezes o professor dobra perodo, ele tem outras atividades, ento isso no pode ser uma coisa freqente, nem constante. Agora, eu no vejo problema em socorrer a escola, e outra... eu no posso fazer, mas eu posso mobilizar algumas mes da minha sala, posso fazer um trabalho voluntrio e a, fica super-vlido minha inteno. (Voc faria a merenda nesse caso? Por qu?) Faria, faria, talvez eu no assumisse esse compromisso por muito tempo, eu acho que a princpio a idia de uma pessoa com fome algo to marcado, to triste, to dolorido, que melhor fazer essa parte do que perceber que a criana t com fome. (Como resolver o problema?) A princpio encararia, arregaaria as mangas e montaria uma comisso de mes, a escola no feita por uma pessoa (P2).

145

Nvel III - Neste nvel, quatro professores (33,4%) consideram que o personagem da histria deve se recusar a realizar tal tarefa (C1, M1, G1, H2) e acham que esta atividade no lhes cabe.

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Respondo com a mesma resposta que eu j respondi, eu acho que no por a, ou voc faz uma coisa, ou faz outra. Ento, eu me propus a dar aula e isso que eu vou fazer, posso conscientizar de a gente t indo atrs. Posso at mobilizar, porque isso faz parte da educao, t tornando o aluno crtico, t indo atrs, t conscientizando a lutar pelos seus direitos e deveres, mas eu acho que no deve t misturando as duas coisas (H2).

(O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira?) Primeiro, se o professor t dando aula, ele no tem tempo para fazer a merenda, se falta merendeira na escola porque o governo no colocou merendeira l... Aqui em (cidade em que o entrevistado leciona) tem escola que tem duas, ou trs merendeiras que responsvel por isso... o diretor, no para ficar sentado atrs de uma cadeira, e quando o professor leva um problema para ele, ele mandar o professor resolver... diretor para isso, resolver os problemas administrativo da escola, e falta de merendeira problema administrativo, no tem merendeira, vai buscar, vai tentar resolver com o prefeito, com indstrias... vai tentar fazer um intercmbio com a comunidade, e eventualmente teve um problema... vamos dar uma revesadinha aqui, oh... a senhora faz hoje, a outra amanh, ela ficou doente, problema de gestao... (mes), fica difcil conseguir uma substituio. Agora, tem que ter lei, qual o problema desse pas? As leis so timas... o problema cumprir... (Voc faria a merenda nesse caso? Por qu?) No, eu tenho que dar aula. A professora tem que dar aula at meio dia, depois ela sai e vai para outra escola, se ela for fazer a comida, quem que vai dar aula? Ns temos a Associao de Pais e Mestres, diretor no t sozinho. Eles podem fazer o qu? Contratar uma pessoa, registr-la, pra fazer a merenda... professor tem que dar aula. Posso at t errado... cada um na sua funo... funo do professor ensinar (M1).

Convm ressaltar que, dos doze professores, apenas trs (M2, P2, A1) apresentaram diferenas de nveis entre as duas ltimas questes. Este dado, mais uma vez, indica que esses professores acabam no se sentindo pertencentes a uma profisso especfica como a do magistrio (VIANNA, 1999). Alguns professores ficam no nvel intermedirio, pois, ao mesmo tempo em que relatam com firmeza que no de sua funo como professor realizar tal tarefa, eles cedem e dizem que fariam, porque a imagem e auto-imagem (VIANNA, 1999) que possuem de si mesmos como profissionais provavelmente englobam a idia de que cabe 146

ao professor proteger e cuidar do aluno, como indicam Arroyo (2000) e Paganini-da-Silva (2000). Segundo Arroyo (2000), essa imagem muito afetada pelas polticas pblicas e as agncias de financiamento. Com base nas declaraes do atual Secretrio de Educao com relao funo do professor, como exposto anteriormente, podemos afirmar que os

grupos tcnicos no poder terminam apelando para amorosas campanhas de amigos da escola, de comunidades solidrias, de compromissos da sociedade difusa. Poderamos dizer que os prprios defensores de substituir o imaginrio amoroso e moral dos mestres por um perfil tcnico terminam reforando o perfil que tentam destruir apelando solidariedade, amizade, ao compromisso fluido de todos. Ao amor das comunidades (Arroyo, 2000, p. 38).

Entendemos que estas questes contribuem para a formao e delimitao da identidade profissional do professor, j que ele est diretamente submetido s polticas pblicas que regem o seu trabalho. Portanto, apesar de acreditarmos que a aquisio da profissionalidade docente se d em nveis hierrquicos, entendemos que esses nveis s so alcanados considerando a imagem, a auto-imagem e a funo que esse profissional reconhece como sendo suas para afirmar ou no sua identidade. Uma terceira situao-problema afirmava que em muitas escolas os professores acabam dando banho, cortando a unha, verificando piolhos, porque a criana no assistida pela famlia. Pedamos, ento, que os professores avaliassem a situao, perguntvamos se o professor da histria estava certo ou no em fazer tais tarefas e, em caso positivo contraargumentvamos que os envolvidos na histria alegavam que nessas condies as crianas atrapalhavam o bom andamento da aula; finalmente, pedamos sugesto para solucionar o problema. Nesta histria foi possvel perceber respostas como funo da escola, funo do professor orientar, fazer no, a responsabilidade da famlia, professor t

147

extrapolando seu papel, deve-se encaixar o contedo, se tiver tempo/tenho d das crianas. Portanto, para o estabelecimento de nveis, tomamos como critrio, mais uma vez, o desvio de funo, mas entendemos aqui como desvio apenas quando as atividades so tomadas sem apresentar carter educativo, sem a inteno de ensinar hbitos de higiene, por exemplo, mas pura e simplesmente o fato de realizar as tarefas de higiene. Nvel I - Este nvel corresponde aos depoimentos que acreditam fazer parte tambm do trabalho docente realizar as tarefas citadas na situao hipottica descrita. Nvel II - Os depoimentos aqui mostram ambigidade quando afirmam que o professor deveria dar banho, ou cortar as unhas dos alunos por acreditarem que se trata de uma questo educativa, entretanto, consideram errado realizar essas tarefas. Nvel III - Neste nvel, os professores acreditam no ser sua funo cuidar dos alunos como foi colocado na contextualizao da questo e consideram que o personagem deve se recusar a realiz-la. Veremos, ento, os nveis individualmente com seus exemplos respectivos. Nvel I - Neste nvel (16,7%) dois professores concordam com o desvio da funo docente, quando imediatamente acreditam fazer parte do trabalho do professor realizar tarefas como as apresentadas na histria. Vejamos exemplos destes depoimentos (C2, P1):

(O que voc pensa a respeito? O que acha disso?) Eu faria a mesma coisa, impossvel dar aula desse jeito, o cheiro incomoda, a gente tambm t arriscado a pegar, se for o caso de piolhos, Ah, sei l, eu faria o mesmo, tambm tenho d das crianas. s vezes, eles no tem culpa, a culpa a dos pais, n? (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) Acho que sim, se precisar... (Como resolver estes problemas?) o que eu disse, n.. voc pode fazer o servio, no ficar esperando a vontade dos pais... mas pode tambm comunicar os pais e ver se tomam alguma providncia (C2).

(O que voc pensa a respeito? O que acha disso?) a mesma coisa, n? como eu falei para voc, a gente se apega s crianas, ento, imagine um filho teu naquela situao! Ento, eu faria tambm, no tem como voc ver e

148

deixar passar, tem que fazer. (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) Eu acho, porque uma questo de higiene, a me s vezes no tem noo, e no tem ningum por aquela criana que possa fazer, ento, se o professor pode, eu no vejo nada contra. (E se ele no puder?) Ah, a ver se o diretor, ou algum outro responsvel pela escola poderia t resolvendo isso pro professor. (Que horrio ele poderia fazer?) Numa aula vaga, ou ento um pouquinho antes da entrada... (Como resolver estes problemas?) Chamar as mes na escola (P1).

Nvel II - Este nvel ficou reservado aos quatro depoimentos (C1, P2, F1, A1), correspondendo a 33,3%, que afirmam que, ao mesmo tempo em que o professor se dispe a fazer as tarefas propostas, acreditam que o professor da histria est realizando um papel educativo, ensinando os alunos; ou as respostas em que os professores se prontificam a fazer as tarefas, mas acham errado execut-las; ou seja, o nvel II, mais uma vez, identifica as respostas ambguas, hesitantes ou que interpem alguma condio.

(O que voc pensa a respeito? O que acha disso?) Professor a t sendo mais uma me do que professor, mas eu acho que, at ento, se o professor tiver tempo... eu no acho que teria problema, porque voc taria dando uma ateno que a criana no tem em casa... principalmente eu acho essas crianas de creche que muitas so deixadas s seis da manh e os pais s pegam a noite. (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) Acho que sim... lgico que tem que ter ajuda da famlia, mas eu acho que, se tiver um tempo, a gente pode fazer isso, sim. (Como resolver estes problemas?) Pedir ajuda aos pais, falar com eles (A1).

(O que voc pensa a respeito?) complicado, n, porque a no caso, voc tem que parar pra pensar numa sala de aula que tem mais de 20 alunos, quanto tempo vai ter pra fazer isso e quanto tempo vai te sobrar pra fazer o restante? A eu acho que pra o professor assumir esse compromisso teria que ser um pouco antes da entrada [...] a responsabilidade da famlia, famlia no faz, professor que tem essa conscincia vai tentar de alguma forma suprir e ajudar o aluno nessa parte, n? Tem que chamar a me, explicar o motivo pelo qual a criana precisaria vir a escola mais limpa com as unhas aparadas, uma formao, uma questo difcil, difcil, fazer no o problema, o problema conseguir fazer isso sempre com regularidade sem afetar o rendimento da atividade escolar [...]. complicado, n? Que que t virando o ensino? (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) Deveria no sentido de tentar conscientizar [...] mas eu acho que essa atividade no poderia ser contnua, porque isso no faz parte do nosso, do nosso... trabalho. (Como resolver estes problemas?) Eu acho que teria que ser bem nesse esquema: Oh, vou pedir pro aluno trazer uma toalha, um sabonete e mostrar pra ele como ele se sentiria melhor depois de um banho... (P2).

149

(O que voc pensa a respeito?) Bom, eu acho que a escola tem essa funo de estruturar, de fornecer essa educao primeira a, de noes de higiene, noes bsicas, eu acho que isso a no t sendo contra os princpios da profisso. Acho que vale a pena at por uma educao, at se os pais no tem como fazer isso, acho que a escola a no teria problema em fazer, acho que o professor poderia dar esse banho, ensinar, educar e verificar, se esse pai no t fazendo, acho que tem que chamar, conversar numa reunio, explicar e at ensinar os prprios pais como fazer, porque s vezes os pais no tiveram esse tipo de informao... (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas? Como resolver estes problemas?) Eu acho que ele pode fazer... ah... (pensou) eu acho que porque no t indo contra o que da profisso, no t indo de encontro, um lado negativo, acho que tudo que a gente puder ajudar na parte de informao dessas pessoas, acho que vlido (C1).

Nvel III - Neste nvel, seis professores (M1, M2, G1, G2, H1, H2), ou seja, 50% do grupo, entendem que no faz parte de seu trabalho cuidar dos alunos do mesmo modo que o protagonista da histria, e assim se recusam a realizar tarefas que acreditam no fazerem parte de sua profisso.

(O que voc pensa a respeito? O que acha disso) Eu acho que funo da gente orientar, mas ter que cortar unha de aluno como eu j vi professor fazendo... eu acho um absurdo. Mas noes de higiene eu acho que no custa, eu tava comentando com ela, eu sou matemtica, no tem nada a ver com isso, mas eu fao isso da porque tem dia que voc entra na sala e no agenta, nossa, tem dia que voc chega na sala de manh e insuportvel o mau hlito, sabe, criana cheirando xixi, urina, (...) porque eu no sei, acho que um pouco falta de me em casa que sai para trabalhar o dia inteiro, ento, no tem orientao, eu acho que isso no vai cair um pedao no, isso a faz parte (Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) No... no, orientar sim, mas chegar ao ponto de dar banho... no... (Os envolvidos alegam que as condies das crianas atrapalham o trabalho em sala de aula... Como resolver estes problemas?) o que eu fao, voc tem que orientar, mas como que eu vou dar banho num aluno... no tenho nem, no tem nem condio, mas que tem hora que d vontade de levar l fora e falar para eles: vamos escovar os dentes? Isso tem. Vamos lavar os ps? [...] falta de pai e me, , mas falta dele tambm, n, s que ele no foi orientado, ento hoje no pode cobrar... culpa dele? No (M2).

(O que voc pensa a respeito? Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas?) Eu acho que a educao tem que educar. Eu acho que tem que mostrar e no fazer. Tem que mostrar o que t errado e nunca na frente das outras crianas, nunca deixando o aluno numa situao ruim. Seria interessante voc t ensinando, mas no fazendo. (Os envolvidos alegam que as condies das crianas atrapalham o trabalho em sala de aula...).

150

No, eu acho que no. (Como resolver estes problemas?) Eu no sei como, mas eu ir d banho no aluno, no por a... (H2).

Na penltima histria, questionvamos sobre uma situao em que o professor de uma determinada disciplina substitui o professor de uma disciplina diferente. Perguntvamos o que o entrevistado pensava sobre a situao e se concordava com essa medida. Caso a resposta fosse negativa, contra-argumentvamos que o aluno iria ficar sem aula e pedamos a soluo para o problema. Foi possvel estabelecer os trs nveis obedecendo aos seguintes critrios: Nvel I - Neste nvel, seriam situados os professores que consideram prontamente que se deva aceitar substituir o colega que lecione uma outra disciplina que no seja de sua competncia. Mas no houve casos que possam ser considerados de nvel I. Nvel II - Os professores neste nvel apresentam respostas receosas com relao substituio em disciplinas diferentes das suas, mas acabam concordando que se deva fazer a substituio se for para garantir a harmonia da escola ou por um perodo curto, uma vez ou outra; notam-se argumentos ambguos para justificar a resposta e tambm depoimentos que criticam o trabalho do professor eventual de maneira preconceituosa, o que revela falta de esprito de corpo. Nvel III - Nos depoimentos deste nvel, os professores consideram que no se deva substituir um colega que lecione outra disciplina curricular, por motivos, a nosso ver, ligados diretamente a profissionalidade docente, a saber: por mostrar responsabilidade para com a classe; porque deixar o aluno sem aula prejudica a qualidade da educao; por questo de conscincia (poltica) da profisso de ensinar, ou, ainda, somente se a substituio for para a mesma rea curricular ou para uma rea afim. So exemplos de cada um deles:

151

Nvel I - Nvel em que os professores concordam ou acham normal substituir professor de outra disciplina. No encontramos nenhum professor neste nvel. Nvel II - Neste nvel, quatro entrevistados (P1, H1, A1, M2), o que corresponde a 33,3%, apresentaram respostas hesitantes em que, apesar de no concordarem com a substituio, se fosse apenas uma situao que ocorresse esporadicamente, ento acabavam por ceder.

(O que voc acha disso?) Eu acho que se uma coisa espordica, que acontece raramente, no h problemas, mas se uma coisa que vai demorar mais tempo, a no d, porque aquele contedo fica prejudicado, n? (Voc concorda com essa medida? Por qu?) No, eu acho que uma medida paliativa, acho que um dia ou outro no tem problema nenhum. (Que soluo voc sugere para esse problema?) Pr algum que seja da rea... (P1).

(O que voc acha disso?) Na escola onde eu trabalho isso no acontece com freqncia... Ento, eu acho que nesses momentos de excepcionalidade, a, o professor eventual ele se torna um inspetor de alunos que mantm os alunos dentro da sala de aula, at tem uma atividade, mas... nada que os alunos respeitem, n? Se eles no respeitam o professor titular, imagina! Eu t falando isso porque eu j fui professor eventual. (Voc concorda com essa medida? Por qu?) Se eu concordo? Ah, no sei... (demonstrou desnimo) Se o objetivo garantir a harmonia da escola [...] A eu concordo... sim, ele capaz de passar algo pros alunos... s a questo da disciplina que difcil... (Que soluo voc sugere para esse problema?) No tenho sugesto (H1).

(O que voc acha disso?) Totalmente contra, uma porque o professor no d nada, o professor t l para ganhar a hora dele, ento ele no d nada, nada, nada, ele segura a sala, aluno no respeita porque sabe que ele no da disciplina, ele pode at tentar fazer alguma coisa, mas ele no consegue, ele fica ali como bobo, ele passa de bobo do aluno, aluno que tira sarro da cara dele, isso acontece regularmente na escola. (Voc substituiria? Voc concorda?) No, de jeito nenhum, j foi pedido, ns j pedimos para que isso no acontea porque ele (substituto) acaba atrapalhando a aula do professor do lado, porque ele no segura, o aluno sabe, aluno sabe que o professor t ali simplesmente para ganhar o dinheiro dele, o aluno sabe que ele t ali s para passar a hora, tampar o buraco... eu sou contra. (Que soluo voc sugere ento?) Que chamasse somente professor da rea, hoje nos temos muito professor sem aula, ento, que fosse chamado somente professor da rea, ento, professor que pudesse chegar e desenvolver um papel (M2).

152

Nvel III - O restante dos professores (oito), cerca de 66,6% (C1, C2, M1, P2, G1, G2, H2, F1), discorda da situao, no se prontifica a fazer tal substituio e afirma que o correto que fosse algum da rea para fazer a substituio.

(O que voc acha disso?) Acho que t errado, acho que durante o ano, voc... no concordo. Acho que existe um projeto por escola, um material que deve ser cumprido, existem os critrios bsicos e o contedo que deve ser dado. [...] Isso vai acabar prejudicando o aluno. Se algum tem que ser substitudo, tem que ser substitudo por algum da rea... (E a ia deixar os alunos sem aula?) Mesmo assim no concordo, melhor ficar sem aula. (Que soluo voc sugere para esse problema?) s procurar, porque t cheio de gente da rea procurando para substituir, s que eles s vezes querem colocar os cupinchas deles, por isso que foge da rea, mas t errado (C1).

(O que voc acha disso?) Ah, no Estado hoje em dia isso da dificilmente t acontecendo... n? Mesmo porque tem muita oferta de mo de obra a, tem eventual em praticamente todas as reas, e o professor no to faltando por causa do tal do bnus n? Tem gente recebendo bnus de 5, 6 mil reais... o pessoal vai ficar faltando? (Voc concorda com essa medida? Por qu?) No... porque no tem um domnio de contedo da outra disciplina... (E a ia deixar os alunos sem aula?). Nem assim, t errado. (Que soluo voc sugere para esse problema?) Ah, eu no vejo soluo, deixa os alunos sem aula mesmo... melhor do que um professor na sala que no serve pra nada, porque a no vai adiantar nada, vai dar no mesmo de o aluno ficar l fora, no vai aprender nada (G1).

(O que voc acha da situao?) Um crime. Eu sou super contra a ausncia de professor, eu acho assim, ausncia de professor uma coisa que primeiro compromete completamente o andamento da atividade escolar, porque tapa buraco e o ensino tinha que ser visto de outra forma, voc no vai passar sua vida tampando buraco, voc tem comprometimento, ento, a partir do momento em que eu me comprometo a cobrir a falta daquele professor mesmo sem ter capacidade, eu t cometendo um crime contra a educao, contra aqueles alunos que to l e foram l pra assistir aula de histria, ento, no assim. Ento, se deveria repensar a educao (...) Acho que tudo bem, professor vai faltar, eu tenho que achar algum da rea, (Voc concorda com tal situao?) No concordo, j precisei, n, quando dava aula de eventual, de tapar buracos e me senti perdida, (Mas e os alunos, vo ficar sem aula?) Eu acho que a no caso que a gente no v as famlias, no so politizadas, no tem conscincia de uma fora poltica (...) eu acho que as crianas deveriam ficar, e deveriam ficar para que houvesse uma mobilizao. uma pena, uma pena, isso d um descrdito imenso pra escola, pro governo, mais eu acho que por a, pra aula do outro cobrir um crime, um crime (P2).

153

Para essa questo no encontramos nenhum depoimento que caracterizasse o nvel I, apenas trs para o nvel II e todos os demais no nvel III. A grande maioria, portanto, contra e no concorda com a situao. Percebemos que a disciplina que os professores de 5 a 8 sries lecionam, sua especialidade, central para a identidade profissional, talvez devido a seu sentimento de pertencimento no s a uma dada categoria, mas tambm a uma rea de conhecimento especfico. Portanto, mesmo alguns professores que nas primeiras histrias concordaram com o desvio de funo, aqui isto no ocorreu. Ou seja, para os professores de 5 a 8 sries, crucial a rea de conhecimento na qual se especializaram. Como afirma Arroyo (2000, p. 30), os professores de 5 a 8 sries possuem uma competncia tcnica em sua rea e vivem uma indefinio profissional. Esses professores possuem uma dificuldade em reconhecer o seu papel profissional e sua auto-imagem dissociados dos contedos de rea, de suas disciplinas, ou seja, os professores tm uma identidade fortemente afirmada com relao aos seus contedos disciplinares.

Interrogar-nos pelos contedos de nossa docncia interrogar-nos por nossa funo, por ns mesmos. O medo de perder os contedos o medo de perder o sentido do nosso saber-fazer. Na ousadia pedaggica de repensar os contedos de nossa docncia poder estar o encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer. (p. 70) [...] nossa identidade docente inseparvel dessa titulao. Quando algum nos pergunta o que somos e respondemos professor, professora, logo nos perguntar: de que rea?, isso se ns mesmos no nos adiantamos e respondemos logo: sou professor de histria, matemtica... (Arroyo, 2000, p. 84).

Entretanto, isso no acontece igualmente para outros aspectos da profisso. Talvez isso explique o fato de os mesmos professores que se apresentam no nvel I ou II de identidade profissional em situaes em que o desvio de funo no se relaciona com a disciplina, se encontrarem no nvel II ou III na situao que trata de sua rea especifica, no aparecendo nenhum depoimento que caracterizasse o nvel I. Vale observar, tambm, que

154

alguns professores cujos depoimentos foram classificados no Nvel III, ao enfatizarem a importncia da disciplina curricular, minimizam a responsabilidade do professor para com os alunos, quando afirmam que melhor ficar sem aula ou deixa os alunos sem aula mesmo, o que, certamente, uma atitude que desabona a profisso docente. A ltima das situaes contextualizadas pedia para que os entrevistados avaliassem a situao de um professor que parava a sua aula para dar ateno a um bom aluno que, naquele dia, se encontrava aptico. Perguntvamos se o entrevistado achava que o professor fez bem ou mal em interromper a aula para falar com o aluno e quais as solues para o problema. Nvel I - Fizeram parte do nvel I apenas os depoimentos em que os professores concordavam em parar a aula, afirmando que o professor da histria fez bem, porque o aluno se sente importante, ou os depoimentos que sugerem parar a aula para conversar separadamente com o aluno e ainda ter a necessidade de um apoio especializado para solucionar o problema. Entendemos ser necessrio que o professor dispense ateno ao seu aluno com problemas, fazendo parte de sua funo como professor; entretanto, no conveniente abandonar, ou deixar de atender a toda a classe em funo de um aluno, simplesmente porque assim o aluno se sentiria importante; ou ainda aquele professor que sugere que no capaz de resolver esse tipo de problema, portanto, decide encaminh-lo a um especialista. Nvel II - Neste nvel foram agrupadas as respostas ambguas, hesitantes e/ou intermedirias entre os dois nveis. Nvel III - No nvel III, agrupamos os depoimentos em que o professor procura atender o aluno com problema e, ao mesmo tempo, se preocupa com o restante da classe, afirmando, por exemplo, que no se deve parar a aula, mas necessrio que se converse com esse aluno; ou em que o professor fez mal, porque constrange o aluno e atrapalha a classe; ou que se deve chamar o aluno para conversar fora da sala ou em outro horrio; ou tentam

155

interessar esse aluno atravs de atividades diferentes. Entendemos que atitudes como estas, alm de fazer parte da funo docente, da identidade do professor, d ao aluno com problema a devida ateno, considerando, inclusive, o fato de um possvel constrangimento do aluno com relao ao restante da classe. Veremos, ento, cada um desses nveis com exemplos respectivos. Nvel I - Para este nvel, dois professores (G2, A1), ou seja, 16,7%, afirmaram que o professor da histria fez bem em parar a aula porque seu aluno se sentiria importante e que agiria do mesmo modo: pararia a aula para conversar separadamente com o aluno, ou o encaminharia a um especialista.

(Ento, o que voc acha dessa situao?) Ele no pode ser insensvel, ele tem que saber respeitar o limite de cada um, at porque se ele ficar falando ali muito, ele sabe que o aluno no vai aprender... ento, ele manera mais, tenta conversar, de repente o aluno t precisando ser ouvido, n, t precisando ser ouvido ou dar ateno, voc chama tambm o problema pra sala, n, para que os outros alunos possam ser solidrios [...] eu acho que voc tem que demonstrar afeto, no pode ser insensvel e voc respeit-lo vai ser importante. (Voc acha que o professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu?) Acho que fez bem, com certeza... (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) No, acho que se o professor, ele sente que h algum problema maior com o aluno, ele deva contar com o apoio, n, especializado. Acho que toda escola deveria ter psiclogo ou psicopedagogo para conversar com os alunos... ajudaria... (H1).

(Ento, o que voc acha dessa situao?) Eu acho excelente..., porque se o aluno, ele interessado no s professor e aluno... amigo... e nesse caso um problema que ele conseguiria t resolvendo... o aluno vai se sentir importante, ele v que o professor t dando ateno. (E se fosse um aluno desinteressado?) Eu acho que deveria conversar do mesmo jeito pra tentar descobrir o porqu da falta de interesse. (Voc acha que o professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu?) Acho que fez bem... (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) Poderia conversar separado da classe tambm (A1).

Nvel II - Tambm dois professores (M2, P1), 16,7%, ao mesmo tempo em que afirmam ser correto o professor no parar a aula, tambm acreditam que isto constrangeria o

156

aluno, mas em momento algum mencionam os outros alunos, ou as conseqncias de interromper a aula, portanto, apresentando caractersticas do nvel I assim como do nvel III.

(Ento, o que voc acha dessa situao?) Eu no pararia a aula. Eu, depois, em particular, chamaria esse aluno, porque eu acho que s vezes ele pode t com um problema que ele no vai querer expor na frente da sala. (Voc acha que o professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu?) Eu acho que fez mal por isso que eu te falei, porque s vezes a criana, o aluno ele pode se sentir constrangido. (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) Isto... chamaria em particular (P1).

(Ento, o que voc acha dessa situao?) Ah, acontece demais, uma aluna comeou a chorar na sala de aula, no 3 colegial, eu falei: Aline, o que que t acontecendo? 1 aula... Posso sair, professora? Falei pode, vai l fora... vai algum com ela. A passei exerccio e deixa eu ir l ver o que essa menina tem, adivinha o que era? O pai e a me se separaram, problema familiar, e ela tava super nervosa eu tive que parar a aula ir l fora falar com ela... tentar acalm-la para tentar voltar... isso acho que acontece... (Voc acha que o professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu?) Eu acho, o que eu fao, isso o que eu fao, no a primeira vez que isso acontece, foi ontem, 1 aula, ela tremia, eu ia fazer o qu? Deixar a menina chorando, ignorar...? (Se voc no for l e der ateno...) de uma forma ou de outra atrapalha a aula especfica de matemtica, t, porque atrasou meu exerccio, atrasou, s que em compensao vou ignorar a menina ali na sala de aula, vou falar, Ah, ento voc vai chorar l fora... sem saber o que t acontecendo com ela? Largo, viro as costas porque aqui dentro vai me atrapalhar...? No bem por a, n? o que eu te falei, tenho 3 filhas e no ia querer que fizessem isso com elas. (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) Ah, eu imagino que a soluo s essa mesmo, n, eu no imagino outra coisa... (M2).

Nvel III - Neste nvel, a grande maioria dos entrevistados (C1, C2, M1, P2, G1, G2, H2, F1), oito deles (66,6%), apresentou depoimentos que procuraram resolver a situao se preocupando tanto com o aluno com problema, quanto com os demais alunos que no poderiam ser ignorados. Vejamos alguns exemplos:

(O que voc acha dessa situao?) Eu acho que ele perdeu uma grande oportunidade de dar uma aula diferente, porque voc no tem que parar uma aula para conversar com um aluno s. Voc tem dois momentos que voc pode t atuando, um voc no parar sua aula e pegar esse problema e conversar com todos os alunos como se fosse um problema que outros poderiam passar ou t passando; outra coisa voc esperar sua aula acabar e t conversando com ele. (Voc acha que o professor fez bem ou fez

157

mal em tomar essa atitude? Por qu?) T... eu acho que ele fez mal, porque parar uma aula e conversar com um aluno s... eu t vendo j ele conversando e a classe inteira t pegando fogo e isso no pode acontecer. (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) O que eu j falei que eu faria (H2).

(Ento, o que voc acha dessa situao?) Eu acho que talvez ele no precisaria parar a aula, ele poderia dar algum contedo na sala e chamar o aluno de lado e perguntar, porque s vezes ele t com um problema que no deve ser , dito a todos, compartilhado com todos os alunos, s vezes um problema muito grave, muito ntimo. (Voc acha que o professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu?) Eu acho que sim, porque dependendo do que , vai colocar o aluno numa situao difcil diante da sala, constrangedora, dependendo de qual o problema, n? (Voc sugere alguma soluo para esse problema?) s o que eu falei mesmo (C1).

(O que voc acha da situao?) Depende muito da situao e do aluno, u tem que ter uma certa sensibilidade n, s vezes no qualquer coisa que pode perguntar pro aluno dentro de uma sal de aula, melhor chamar pro canto do que, porque pressionar na frente de todo o corpo discente pode tornar uma situao constrangedora. (Voc acha que o professor fez bem ou mal?) No, fez mal porque ele poderia perguntar isso sem parar a aula, durante uma atividade, um exerccio, chamar no canto... (Voc sugere alguma coisa pra resolver o problema?) Ah isso que eu j disse conversar com ele em outro local e outra hora (G1).

No questionamento que se seguiu, perguntamos aos professores se eles acreditavam que executam na escola tarefas que no lhes cabem e quais eram. Para esta questo, obtivemos respostas negativas e positivas. Dentre as positivas, com seis depoimentos (50%), mas que, segundo eles prprios, no faziam parte de seu trabalho, apareceram a limpeza de sala de aula, as tarefas burocrticas, o ato de dar educao moral, organizar festas para a escola, e ainda substituir professor de disciplina diferente. J para as respostas negativas, com a mesma quantidade de depoimentos, as justificativas so que no existe nada que eles realizam que no lhes cabem, ou ainda, que o professor tem que fazer tais coisas, pois faz parte do seu trabalho. Alm desta categorizao, estabelecemos trs nveis de respostas, cujos critrios de anlise foram os seguintes:

158

Nvel I - Neste nvel, os professores citam tarefas que no fazem parte da funo do professor, mas que costumam executar, acreditando que so prprias do seu papel. Nvel II - No nvel II, os entrevistados apresentam depoimentos ambguos ou confundem tarefas que, embora no sejam centrais funo docente, fazem parte dela. Nvel III - Neste nvel, os professores citam apenas tarefas que no fazem parte da funo do professor, e tambm se recusam a faz-las. So exemplos destes nveis: Nvel I - Encontramos aqui trs professores (C1, C2, P1), o que corresponde a 25% dos entrevistados, que acreditam que tudo faz parte de sua funo como professor e que tm que realiz-las.

Eu acho que no tem nada, porque voc participar de teatro, alguma atividade fora da sala que eles fazem, essa parte de dar banho, ensinar a escovar os dentes, eu acho que o professor, ele pode ajudar a distribuir a merenda, no fazer nem ficar ali, mas esse ajudar... porque ele vai t em contato com o aluno em um outro momento, fora da sala de aula, mais descontrado, acho que no fao nada, no vejo nada fora... (C1).

Olha, eu acho que a partir do momento que voc t optando ou no, mas que voc professor, tem que ter conscincia que tudo que diz respeito escola diz respeito a voc, ento, o que eu tava falando l no comeo: o teu trabalho no se limita a sua sala de aula, mas a tudo aquilo que envolve a escola, Ento, tem pessoas e situaes que voc tem que fazer... (P1).

Nvel II - Neste nvel encontramos 50% dos professores, ou seja, seis deles (P2, H1, A1, F1, G2, M1), que revelaram respostas ambguas ou confuso entre as tarefas que lhes cabem e as que no lhes cabem, como tarefas burocrticas e substituio do professor de outras disciplinas, organizao de festas, dentre outras. Vejamos alguns depoimentos:

159

Olha,eu no cheguei a ver nada. Quando voc t numa escola... por exemplo, quando voc t numa festa, voc tem que ter sua participao, no adianta falar que no, agora eu acho que no o professor que faz algumas coisas que no da alada dele na, seria no caso do coordenador, o coordenador a gente v que sai muitas vezes fora da sua funo, mas o professor eu no vejo muito que sai da rea dele para fazer outras coisas fora da rea dele, pelo menos na minha escola, eu acho que sai em festas e eu acho que o professor deve ajudar mesmo em fins de semana, assim... na organizao, eu acho que isso funo do professor, no deixa de ser (H2).

Eu realizo direto em outras sries, mas de 5 a 8 s quando tem que ficar na sala, no tinha eventual. (Aula do qu?) De Cincias... e no tinha material, a professora no tinha deixado e eu fiquei com eles pra eles no ficarem pela escola (A1).

Fazer faxina, limpeza, passar pano no cho, limpar mesa, eu acho que o professor tem tanta atividade para fazer que no d pro professor ficar atrs disso, que nem dar banho, passar remdio de piolho, ficar cortando unha..., isso no papel do professor, que se voc v que no tem outro jeito, meu Deus do cu, voc tem que fazer... (Voc j realizou alguma dessas tarefas alguma vez? Qual ou quais?) Vrias, muitas, tudo, limpar criana, ajudar a limpar escola, varrer, dar uma de merendeira, j fiz tudo... (F1)

Nvel III - Para este nvel, os professores M2 e G1 (16,7%) aponta uma tarefa que realmente no diz respeito funo docente, tal como a limpeza da sala, e, alm de apont-la, recusa-se a execut-la. Exemplo:

Ento, eu acho que existem algumas tarefas, sim, voc tem que entregar a sala limpa, porque se voc no entregasse a sala limpa, vinha algum e te chamava a ateno, tinha professor que acabava varrendo a sala... eu falo olha, o mximo que eu fao mandar pegar os papeis do cho, varrer na minha aula no, de jeito nenhum... e no varria, viu? Podia ficar bravo, podia (M2).

J.... parte burocrtica de preencher papelada, coisa que a gente sabe que era para secretaria fazer... ... preencher boletim, e acaba sobrando para gente porque eles alegam que os funcionrios so poucos, a escola grande... cada professor faz sua classe de coordenao. Eu acho isso um absurdo, mas, enfim, tem que fazer... [...] S eu no fao, eu me recuso... Ah sim, eu sempre peo para mostrar na legislao onde t escrito que eu tenho que fazer isso... (O que j te pediram?) Ah, trabalhar de final de semana, um monte de absurdo... organizar festa... (G1).

160

Aps analisar os depoimentos e situ-los nos nveis em cada histria, estabelecemos um nvel geral para todas as situaes, em que a freqncia de respostas de um determinado nvel serviu de critrio para a caracterizao do mesmo. O nvel III foi assim identificado apenas quando o professor apresentou respostas do nvel III em pelo menos quatro das situaes; caso contrrio, prevalecia o nvel com maior freqncia de respostas ou o nvel intermedirio II quando as respostas situavam nos nveis extremos I e III. O Quadro 3, a seguir, apresenta os nveis de construo da identidade do professor nas vrias situaes estudadas e o nvel geral de cada participante. Os professores esto identificados pelas siglas correspondentes e as situaes, por palavras-chave. Apresentamos, tambm, na Tabela 1, a freqncia desses nveis em cada situao. Por meio deste quadro, podemos perceber que s foram constantes os depoimentos do nvel III. No houve nenhuma uniformidade nos nveis I e II, talvez porque os indivduos que se encontram nesses nveis esto em constante transio e reformulao de sua identidade, ou seja, a identidade no est plenamente constituda, apresentando traos de nveis anteriores. Nossos dados mostram que a identidade constitui-se em um processo contnuo, mas que ocorre em nveis distintos, tais como os encontrados por Chakur (2000). Lembramos que esta autora apoiou-se no referencial terico de Jean Piaget. Os estudos realizados por Piaget revelaram ao mundo o desenvolvimento do pensamento, que se processa por etapas distintas e sucessivas, caracterizando-se, portanto, como um processo contnuo (PIAGET, 1973). Entretanto, este desenvolvimento se configura como um processo interno, mas que sofre influncias do meio exterior, o que explicaria muitas das atitudes relatadas por nossos professores com relao ao seu fazer, ao desempenhar sua funo. Com base em nossos dados e referencial terico, entendemos que, quanto mais alto o nvel em que o professor se encontra, maior a flexibilidade com que lida com situaes em que est em jogo a prpria identidade, visto que o indivduo adquire a capacidade de prever

161

situaes e suas solues para o enfrentamento de problemas. Isto ocorre porque o professor, no caso, est constantemente assimilando novas situaes aos seus esquemas de interpretao vigentes; por isso a construo da identidade, mesmo ocorrendo em nveis hierrquicos, ser sempre permanente, visto que situaes novas surgiro sempre. E o fato de haver uma hierarquia no significa que esses nveis estejam estagnados. Como vimos, os nveis em que se situaram os professores variaram de acordo com cada situao hipottica colocada, ou seja, apesar de certo professor mostrar uma identidade fortemente construda em uma situao, em outra apresentava uma identidade fragmentada e frgil.

Quadro 3. Nveis de construo da identidade profissional docente

Professor C1 Questo III III II III III I I I III III III III III III III II I III II II I I I II II I II II III III III III III III III II II III III III II II III II I III III III III III I II II III III I II II II I C2 M1 M2 P1 P2 G1 G2 H1 H2 F1 A1

Merenda Merendeira Higiene Disciplina Aluno c/ problema Acredita executar tarefas que no lhe cabem? Nvel Geral

I II

I II

II III

III II

I I

II II

III III

II II

II II

II III

II II

II II

162

Tabela 1. Freqncia dos nveis de construo da identidade profissional docente

SITUAES Merenda Merendeira Higiene Disciplina Aluno com problema Executa tarefas que no lhe cabem

Nvel I 5 (41,6%) 3 (25%) 2 (16,7%) _______ 2 (16,7%) 3 (25%)

Nvel II 3 (25%) 5 (41,6%) 4 (33,3%) 4 (33,3%) 2 (16,7%) 7 (58,3%)

Nvel III 4 (33,3%) 4 (33,3%) 6 (50%) 8 (66,6%) 8 (66,6%) 2 (16,7%)

Nossos dados revelam que a identidade profissional do professor constitui-se em um processo de organizao e reorganizao constantes de seus esquemas profissionais, em que cada etapa acaba por envolver mudanas importantes na maneira de o sujeito interagir com o seu trabalho e suas atribuies e na maneira como as conhece. Isso pode ser percebido em todas as situaes hipotticas, em que apareceram respostas de transio que chamamos de nvel II , pois, ao mesmo tempo que afirmavam ser situaes que se desviam da funo docente, no momento em que so pressionados pelas contra-argumentaes (um recurso muito usado por Piaget em suas pesquisas), os professores acabam por ceder e voltam atrs em suas afirmaes e/ou concordam com a realizao de tarefas que descaracterizam o trabalho docente. Pensamos, assim, que a perspectiva terica de Piaget pode servir como referencial para interpretar os dados obtidos com a presente pesquisa. Quando apresentamos um problema, ou seja, quando um professor se depara com uma situao como as encontradas em nossas histrias hipotticas, obrigado a tomar decises e muitas vezes no possui os esquemas necessrios para assimilar o problema que est sendo colocado; necessrio, portanto, que o indivduo modifique, reorganize seus esquemas 163

iniciais, suas concepes acerca do problema. Esses esquemas, por sua vez, tentam dar conta de novas assimilaes. Entretanto, quando isto no possvel, na tentativa de compensar o problema, os esquemas ou se diferenciam (ficando resguardados os esquemas que no foram necessrios para a resoluo do problema) ou interagem, combinando-se e integrando-se uns aos outros. Em ambos os casos, importante lembrar que estes esquemas so constitudos sobre novas bases, mas sempre com contedos das anteriores, tendendo, ento, a alcanar um novo equilbrio, ao menos at que sejam novamente perturbados e, assim, desequilibrados. Pensando nessas consideraes, qual foi, portanto, nossa inteno com a introduo de situaes hipotticas em nossa entrevista? possvel identificar tal processo tambm em professores? As situaes selecionadas tiveram por objetivo justamente provocar esse desequilbrio no modo habitual (esquema inicial) que o professor tem de interpretar e lidar com a situao. Deste modo, foi possvel perceber em que nvel de construo da identidade profissional os participantes se encontravam no momento da pesquisa. Para o nvel I, reservamos as respostas que nos pareciam mais elementares, em que os professores talvez tenham mobilizado apenas esquemas genricos que acabaram por tornar confusa e descaracterizada a prpria identidade profissional. No nvel III, as respostas nos pareciam mais elaboradas, com argumentos mais coerentes e definidores da profissionalidade docente. E, finalmente, para o nvel II reservamos as respostas que, como indicamos anteriormente, apresentaram tanto argumentos elementares, rudimentares, quanto outros mais elaborados, assim como uma certa confuso, que pode ser entendida como um certo desequilbrio entre os esquemas profissionais disponveis pelo professor no momento. Pensamos que os modos de interpretao e soluo das situaes hipotticas nada mais so que esquemas (no sentido de Piaget) que o professor dispe para lidar com problemas escolares. E estes esquemas podem se alterar durante sua vivncia profissional. Isto significa

164

que no porque o professor apresentou depoimentos do nvel III da identidade profissional que esta se encontra pronta e acabada. Passemos, agora, para o terceiro eixo temtico, cujas questes so referentes aos saberes profissionais do professor.

1.3 Saberes docentes

Os saberes de uma categoria profissional so uma das dimenses que a distinguem de outras categorias. So os saberes profissionais de um professor que determinam a sua prtica e o exerccio de sua funo, o que, para ns, implica um aspecto muito importante no que tange identidade docente. Para Tardif (2002), por exemplo, existem cinco saberes prprios da docncia: saberes pessoais, saberes escolares, saberes da formao profissional e os oriundos dos programas e livros didticos e, finalmente, os saberes da experincia. Na realidade, esses saberes se relacionam e devem ser mobilizados durante o desempenho da funo. Vale lembrar que, como afirmam Gauthier et al. (1998), os saberes docentes no devem ser considerados levando em conta apenas uma de suas facetas, o que, como ressalta o autor, uma prtica corriqueira dos professores quando falam sobre os seus saberes. Iniciamos este trecho tentando delimitar onde nossos professores buscavam elementos para serem professores e como isso acontecia. Pudemos estabelecer cinco categorias de respostas. As fontes em que os sujeitos afirmaram buscar elementos para desempenhar sua funo foram livros e revistas (58,3%), congressos e seminrios (33,3%), TV e Internet/pesquisas (33,3%), a formao acadmica (33,3%) e, finalmente, recorreriam a colegas (16,7%).

165

Entendemos que as fontes onde os professores buscam elementos para serem professores so importantes, considerando que os saberes docentes so construdos com base nas informaes e conhecimentos da provenientes. Os saberes docentes podem delimitar as tarefas que um professor considera como sendo ou no pertinentes sua funo. com base tambm em seus saberes que o professor constri sua identidade. Um dos indicadores da crise profissional do professor, que veremos a seguir, inclusive, se concentra no pouco tempo e disposio que o profissional da educao detm para o estudo, o aperfeioamento e/ou para tirar suas possveis dvidas com relao ao seu trabalho, ou at sua prtica pedaggica. Perguntamos, tambm, aos professores onde eles aprenderam a ser professor e a maioria deles (seis) acredita ter aprendido a ser professor ou a dar aulas na faculdade, estudando, ou se especializando (C1, P2, A1, G2, F1, P1), perfazendo 50%. Logo em seguida, apareceram quatro depoimentos (33,3%) afirmando que na prtica (P1, H2, C2, G2) que se aprende a ser professor; e trs (25%) que afirmam ter nascido com isso, que identificamos como tendncia inata (P2, G1, M1); dois (16,7%) ainda relatam que se aprende a dar aulas a cada dia e sozinho (H2, A1), e finalmente, um dos entrevistados (8,3%) afirmou que aprende em todos os lugares (H2) a ser professor. So exemplos:

Bom... na faculdade, voc continua buscando, fiz curso de especializao, t fazendo Mestrado, no pretendo parar. Quando tiver congresso, alguma coisa, eu vou, estou me formando, estou na ativa... (C1).

Dando aula... claro que a faculdade me deu um bom embasamento, mas a maneira de como eu sou hoje professora resultado de toda a minha experincia profissional (P1).

Eu nasci com isso, psicologia, eu conheo o que os moleques querem ouvir e para mim tudo muito claro... no aprendi em lugar nenhum... (G1).

Voc aprende sozinha, ento, eu acho que com o tempo voc vai... eu acho que voc aprende atuando mesmo, acho que cada dia voc vai aprendendo a

166

lidar com diversas situaes que voc no espera, acho que atuando mesmo (H2).

Eu no aprendi a ser professor, eu estou aprendendo a ser professor... eu aprendo a ser professor em todos os lugares que eu vou, com todas as pessoas que eu converso... aprendo a ser professor dentro da sala de aula (H1).

Autores como Brzezinski (2002) e Chakur (2001a) afirmam que os professores vivem uma desprofissionalizao docente. Brzezinski indica que desde a legislao que regulamenta a educao, no decorrer do ltimo sculo, passando por 1968, 1971, 1994, at os dias atuais, encontra-se nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assim como em outros documentos oficiais que regulamentam a educao, uma certa tendncia descaracterizao e desqualificao da formao inicial dos professores, desconsiderando a importncia da articulao entre teoria e prtica (oferecida nas universidades de qualidade). Talvez da resulte uma boa porcentagem de nossos entrevistados valorizarem mais a experincia, quando afirmam que aprenderam a ser professor na prtica, no dia-a-dia. Como apontamos anteriormente, Gauthier et al. (1998) ressaltam que comum entre os professores valorizar mais um aspecto de seus saberes que outro, seja ele a formao acadmica, os conhecimentos culturais ou a experincia proporcionada pela prtica em sala de aula. Quando tratamos dos saberes, no podemos perder de vista o que afirma Tardif (2000): os professores j se encontram inseridos em seu local de trabalho, desde h muito, antes mesmo de terem resolvido seguir tal profisso. Fato que, para a identidade da categoria algo a ser considerado, pois, muitas aes, representaes e crenas acabam por j se encontrarem estabelecidas no imaginrio do indivduo e tendem a ser reproduzidas a partir do momento em que o sujeito se torna professor. Questionamos, tambm, nossos sujeitos sobre o que eles acreditam ser necessrio saber para ser professor. Para a grande maioria dos professores (oito ou 66,7%), necessrio 167

dominar o contedo escolar (M2, P1, P2, H1, H2, A1, C2, F1); e para quatro professores (33,3%) o mais importante saber dar aulas/didtica (G1, H2, G2, F1); contamos, ainda, com um entrevistado (8,3%), em trs categorias distintas de respostas, em que os professores afirmam ser necessrio saber se isso que quer enfrentar (C1); saber lidar com os alunos (G2); saber da prpria responsabilidade como formador (M1). Vejamos alguns exemplos:

Eu acho que, primeiro, tem que se questionar porque que ela quer ser, o que ela pretende fazer, como ela vai conduzir (...) (Ento necessrio saber para ser professor o qu?) Eu acho que tem que saber se realmente voc quer enfrentar esse cotidiano escolar, que voc sempre vai ser cobrado, questionado, sempre vai ser colocado em dvida (C1).

acreditar que o mundo ainda tem salvao..., necessrio saber da sua responsabilidade para com a formao do futuro, formamos para o futuro (M1).

Olha, saber o bsico... (O que o bsico?) O contedo, acho que voc tem que dominar alguma coisa, saber... tem que ter muita pacincia, n, tem que ... mas saber como lidar com a criana, com o adolescente. (M2)

necessrio saber, eu acho que importante ter muito conhecimento naquilo que voc t falando e fazendo fundamental, assim como a didtica, se voc no tiver uma didtica, no d para dar aula (H2).

necessrio saber ensinar e necessrio saber o contedo que voc tem que passar, voc deve, como eu disse, orientar o aluno em sua aprendizagem... mas se eu no souber, no posso orientar nada, no sirvo pra nada, os alunos sabem quando o professor no sabe... Mas tem que saber tambm como voc vai fazer o trabalho, tem professor que no sabe realizar os trabalhos com os alunos, apesar de saber sobre sua disciplina (H1).

Sabemos que todas as categorias profissionais encontram dificuldades e dvidas no exerccio da profisso e para solucionar tal problema acabam por procurar algo ou algum que possa ajudar. Pensando nisso, entendemos que essencial ao profissional docente, no que se refere aos seus saberes, relatar como procederia em situaes de dificuldade e, por 168

conseguinte, a quem ou ao que eventualmente recorre quando possui alguma dificuldade para desempenhar seu papel. As solues que mais apareceram foram as alternativas que recorrem a outro professor com mais experincia (C1, M2, P1, P2, H1, H2, A1, M1, C2, G2, F1), com onze (91,6%) entrevistados. Oito (66,6%) professores depuseram em favor dos livros e dicionrios (M2, P1, P2, H2, A1, M1, C2, G1) para eventuais dvidas em seu trabalho. O restante dos professores (quatro ou 33,3%) mencionou que, quando eles possuem dvida ou dificuldade, recorrem a pesquisas (P1, A1, M1, G1). Vejamos alguns exemplos:

Ah, a (nome da professora)..., (risos), acho que sim, quando tenho alguma dificuldade recorro a algum, mas... trocar experincia, perguntar se j aconteceu com ela... eu acho que essa profisso todo dia existem coisas diferentes (C1).

A livros, a outros colegas, a um livro, muitas coisas a gente resolve sozinha, acaba se virando, mas chega num ponto que a gente faz, faz, faz e acaba no enxergando mais o erro... a voc fala para algum te ajudar (...) a voc recorre a um professor, a um livro... a um dicionrio... (M2).

Sim, a pessoas que tem mais experincia que eu... professores da rea, a livros, a cursos, pesquisa (P1).

Sempre a um professor experiente, sem nenhuma vergonha e constrangimento, Se a pessoa a quem eu consultei no me passou determinada segurana, a uma gramtica bem completa... (P2).

Resolvo sozinho... Porque eu tenho condies de tirar minhas prprias dvidas, hoje existe muita informao, livros, revistas, tem a Internet, qualquer problema s consultar alguma dessas fontes (G1).

O fato de aparecer onze respostas que relatam que procurariam ajuda de um outro profissional considerado de maior experincia nos indica que, assim como ressalta Contreras (2002), os professores se utilizam das conversas coletivas e das trocas de informao entre os

169

pares para a construo de seus saberes. Como afirma Mizukami et al. (2002) a construo dos saberes ocorre de forma isolada e acaba se dando na

Parceria entre pessoas que esto em diferentes nveis de desenvolvimento profissional. Os desafios devem ser vencidos coletivamente, com cada participante do processo educativo apoiando os colegas e apoiando-se neles. Nesse processo, cada um oferece o que sabe e, estando aberto para ouvir e analisar posies diferentes das suas, adquire outras formas de ver o mundo, de se ver nele e de compreender seu papel no exerccio profissional (p. 43).

Questionamos, ainda, os professores acerca da relao teoria e prtica. Queramos ter uma idia de o que do aprendido na formao acadmica e universitria o professor fazia uso no desempenho de seu trabalho. Obtivemos quatro categorias distintas, com trs professores em cada uma (25%). Na primeira delas, os professores opinaram negativamente, afirmando que da formao universitria no se aproveita nada (M2, G1, C2); a segunda ressalta a importncia das orientaes recebidas sobre a didtica (P1, P2, H2); na terceira, os professores afirmam fazerem uso dos contedos (M1, P2, F1); e na ultima delas, os professores relatam que o que faz a diferena em sua prtica docente so os exemplos de professores (do magistrio ou da faculdade) (A1, C1, G2). Vejamos alguns exemplos destas categorias:

No, no tem nada a ver com a prtica... muito diferente da nossa realidade, no uso nada (M2).

Ah, muita coisa... um exemplo, em relao parte didtica,[...] at como se usa a lousa, eu me lembro (P1).

Olha, Educao Fsica diferente de outras reas, mais prtico mesmo, mas tem aquela parte mais terica do 1 e 2 ano em Fisiologia, Anatomia, depois tudo prtico, voc aprende a dar uma aula de vlei, natao, hidroginstica, ento muita coisa veio comigo, mas muita coisa eu adquiri depois... (F1).

170

A formao eu acho que me direcionou muito, mais o magistrio do que a faculdade (A1).

Tudo o que eu aprendi, desde o primeiro ano de faculdade, de contato com os professores, com os alunos... eu aproveito com os alunos, tudo experincia... a postura de alguns professores que eu tive... um exemplo de como voc deve conduzir uma sala (C1).

Ainda em duas outras categorias, apenas um dos entrevistados, H1 (8,3%), afirmou fazer uso da autonomia de elaborao de projetos.

A minha autonomia, autonomia de pesquisa, autonomia de elaborao de projetos... no estabelecimento de metas, [...] acho que a universidade me deu essa autonomia (H1).

Tivemos depoimentos que afirmam que da sua formao universitria no se aproveita nada, ou ainda relatos que apontam apenas um aspecto, a didtica, ou os contedos, ou ainda os exemplos dos professores, a autonomia de elaborao de projetos ou o contato com os alunos, j que apenas o professor P2 e C1 disseram aproveitar a didtica e os contedos, ou os exemplos dos professores respectivamente. Novamente, convm refletir sobre o papel da universidade e dos cursos de formao em geral. Para uma melhor visualizao, apresentaremos esses dados em um quadro que trar as categorias e as porcentagens de acordo com cada questo deste eixo temtico. As porcentagens foram calculadas pelo nmero de professores, ou seja, 100% equivale a 12 professores.

171

Quadro 4. Saberes docentes

QUESTES Onde os professores buscam elementos para ser professor? Onde voc aprendeu a ser professor? O que necessrio saber para ser professor? Recorre a quem quando tem dificuldade? O que utiliza da teoria na prtica? 25% 25% Livros e revistas Congressos e seminrios

CATEGORIAS Tv, Internet/ pesquisas Formao acadmica Colegas

58,3% Na faculdade, estudando ou se especializando 50% Dominar o contedo 66,6% Outro professor/mais experiente 91,6% Nada

33,3% Na prtica

33,3% Tendncia inata

33,3% A cada dia, sozinho 16,7% Lidar com os alunos 8,3%

16,7% Em todos os lugares 8,3% Da prpria responsabilidade como formador 8,3%

33,3% Dar aula/didtica 33,3% Livros e dicionrios 66,6% Didtica

25% Saber se isso que quer enfrentar 8,3% Pesquisas

________ 33,3% Contedos Exemplos de professores (Mag./Facul.) 25%

_______ Autonomia de elaborao de projetos 8,3%

25%

172

2. A tomada de conscincia da crise de identidade docente

Para investigar a tomada de conscincia da crise de identidade docente, iniciamos nosso questionamento perguntando aos professores se eles j pensaram alguma vez em abandonar o magistrio e o que os fazia permanecer. Para as respostas negativas (C1, M2, P1, H2, F1), dadas por cinco deles (41,7%), as justificativas foram as de que nunca pensaram em abandonar a profisso porque gostam do que fazem, demonstrando um gosto pessoal; apareceram, tambm, respostas que se aproximam de um idealismo, por acreditarem que a situao vai melhorar. Vejamos alguns depoimentos que trazem tais idias:

No. Porque tudo o que eu fiz desde que eu comecei a estudar foi relacionado educao. Eu fiz Farmcia, mas eu queria dar aula, no consigo me ver em outro campo... no consigo ficar fora da escola, da sala de aula, do mbito escolar, no tem, no vejo outro local, eu gosto do que fao (C1).

Eu gosto muito de interagir com o ser humano, eu gosto de conversar com as pessoas, uma oportunidade de estar sempre com algum, de estar ajudando algum. Eu gosto de dar aula (F2).

No, depois que eu comecei a dar aula, eu sempre comento, acho que a gente acaba se viciando, como se fosse um vcio mesmo (P1).

No... porque eu acredito que pode melhorar (H2).

J para as respostas afirmativas (P2, G1, H1, M1, C2, G2), que correspondem a seis professores (50%), apareceram basicamente dois motivos para j terem pensado em abandonar a profisso, sendo eles a falta de interesse dos alunos em aprender; e o fator financeiro, em que os baixos salrios so apontados como um determinante para o abandono do magistrio. So exemplos representativos dessas respostas:

173

Sim, eu j pensei, por causa da falta de interesse dos alunos... mas eu gosto do que fao (C2).

Ah, vrias vezes,... porque ganha muito pouco, trabalha muito, as condies de trabalho so pssimas.... e isso desanima a gente... (G1).

Sempre, sempre... Uma no, vrias (risos). A questo financeira que importante, n, as prprias condies de trabalho, n, isso desestimula muito, muito (...) mas o que me segura no magistrio a escola particular, no pela questo financeira, mais pela satisfao da realizao do trabalho... (H1).

J... j, no por causa dos alunos em si, sabe? Eu acho que a burocracia muito grande, muita papelada e eu no tenho muita pacincia pra papel e o nvel foi caindo muito, caindo muito... porque voc trabalha e voc quer ver rendimento (M1).

Eu j pensei sim, (...) pelo fator scio-econmico a gente s vezes pensa em partir para uma profisso... porque amargo, n... muito amargo, mas, enfim... (P2).

Eu j, por vrios motivos, mas o pior deles o financeiro (G2).

Tivemos, ainda, um dos professores (8,3%) que declarou que s vezes (A1) tem vontade e pensa em abandonar o magistrio:

s vezes d vontade, devido ao aluno, eles no tm interesse, voc prepara sua aula, vai l, isso te desanima muito, voc perde aquele estmulo, aquela vontade... deixa a gente muito com a auto-estima baixa (A1).

Com relao ao que fazem os professores permanecerem na profisso, alguns reafirmam o que foi exposto na questo anterior. Encontramos respostas idealistas (M2, H1, A1, G2, C1, P1, P2), em que sete professores (58,3%) declararam permanecer porque ainda acreditam na educao e no prprio trabalho; e as que afirmaram um gosto pessoal pela profisso e somente permanecem na mesma porque gostam do que fazem, com quatro professores (33,3%) (M1, H2, C2, F1). 174

uma coisa que eu sempre achei, quando eu comecei, falavam, ai, sai fora dessa, n, larga a mo dessa profisso, eu falava no, eu tenho certeza que um dia vai melhorar... um dia vai melhorar... no melhorou at hoje, mas um dia vai melhorar (risos). Eu acredito que um dia ainda vai haver melhora, mas... no podemos desistir por causa das dificuldades. Nas outras profisses tambm difcil (M2).

Eu acredito que acreditar na parcela de contribuio que eu dou pros alunos na... no sentido de formar integralmente, [...] formar integralmente um prazer etanto, informar e formar a pessoa, acho que isso que me motiva, acreditar que a gente t fornecendo seres humanos, transform-los por tudo aquilo que lhes cerca e a participao de um professor pode marcar a vida de uma pessoa pra sempre... eu acredito nisso, eu acredito (P2).

Eu gosto muito de interagir com o ser humano, eu gosto de conversar com as pessoas, uma oportunidade de estar sempre com algum, de estar ajudando algum. Eu gosto de dar aula (H2).

Eu no abandono o magistrio porque, por incrvel que parea, eu gosto de ser professora... (C2).

Acreditar que a educao realmente um caminho de mudana de alterao de comportamento, de exerccio de cidadania... (P1).

Encontramos, tambm, outras duas categorias: uma que ressalta a falta de opo, com resposta de um professor (G1), ou 8,3%, e outra em que o compromisso poltico (H1) fala mais alto, quando tambm um professor afirma continuar na profisso, mesmo pensando em abandon-la, por acreditar que tem um compromisso poltico com o ensino pblico, j que toda a sua vida acadmica foi desenvolvida em instituies pblicas. Vejamos tais declaraes:

Falta de opo [...] ah, eu no tenho uma outra idia de fazer nada diferente, ento vou ficando (G1).

[...] e por um compromisso poltico que a gente tem que ter, com a causa, afinal de conta, ns estudamos gratuitamente, e de certa maneira ns temos que devolver, eu acho que eu vou devolver isso por um perodo, no vou me sentir preso pro resto da vida, no (H1).

175

Chamou-nos a ateno em alguns depoimentos o fato de anunciarem uma situao complicada e de real mal-estar (ESTEVE, 1999), j que cerca de metade do grupo de entrevistados tem vontade de abandonar a profisso, seja pela falta de interesse dos alunos ou pelo retorno financeiro que a profisso proporciona. Este dado alarmante e sugere que esses professores que sentem vontade de abandonar ou que s vezes pensam em trocar de profisso se encontram certamente em uma crise profissional. Pensamos que uma profisso em que a metade da amostra estudada pensa em abandon-la, algo no vai bem. E os determinantes para esse descontentamento correspondem s descobertas de Lourencetti (2004), em sua pesquisa acerca das dificuldades enfrentadas pelo professor paulista, j que o fator financeiro foi um dos complicadores apontados tambm pelos professores pesquisados pela autora como algo que dificulta o trabalho docente atualmente. Essas questes sobre o abandono ou no da profisso servem de panorama para entendermos que a crise da profisso docente e a crise ou no de identidade desses professores envolvem diversos fatores, dentre eles o fator financeiro e a imagem socialmente vigente da profisso. Com base em certos autores (ENGUITA, 1991; ESTEVE, 1999; NACARATO et al., 2000), percebemos que, no caso especfico da profisso professor, tal imagem ambgua e pouco definida atravs da histria do Magistrio. Atualmente, a indefinio se sobressai considerando as mudanas do mundo moderno. Definitivamente, no so apenas os professores de 5 a 8 sries entrevistados que cogitam abandonar ou trocar de profisso. Possivelmente, a angstia pelos baixos salrios e pela falta de interesse dos alunos est atrelada e faz parte do imaginrio de toda a categoria docente. Com relao ao ltimo eixo temtico, que corresponde s questes referentes conscincia e caractersticas da possvel crise da identidade profissional docente, os dados foram analisados tomando como base os conceitos piagetianos relativos tomada de conscincia (Piaget, 1973, 1977, 1978) e abstrao reflexionante (Piaget et al., 1995).

176

Levando em considerao estes conceitos, foi possvel eleger certos critrios para o estabelecimento de trs nveis de tomada de conscincia da crise vivida pelos professores no que se refere identidade profissional. Retomando idias de autores relatados atrs, partimos do princpio de que os educadores vivem uma crise profissional que vem se configurando em uma desvalorizao econmica, social e poltica. A maneira como uma dada profisso vista externamente, como ela situada publicamente e socialmente tem um peso considervel. No caso do magistrio, a desvalorizao social atrelada ao fato de que, atualmente, o professor no mais apenas o nico retentor de informaes e, por isso, ora visto como um membro social importante e ora no. Com relao desvalorizao poltica, podemos ressaltar que, embora os professores formem uma categoria, esta no possui fora suficiente para mudar a situao em que se encontram. Segundo Nvoa (1991b), o que caracterizou historicamente o profissional docente como tal foi o exerccio da profisso a tempo inteiro, o suporte legal para exercer a profisso, assim como instituies especficas de formao docente e associaes profissionais. Muitos autores identificam uma desprofissionalizao que parece levar crise profissional, j que atualmente muitos professores no exercem mais sua profisso a tempo inteiro, mantendo com esta uma relao de meio de acrscimo na renda familiar, como bico ou, inversamente, procuram outras atividades que lhe complementem a renda. Com relao ao suporte legal para o exerccio da profisso, apesar de existir, sabe-se que muitos educadores ainda trabalham sem habilitao (diploma) especfica para tal. As instituies especficas de formao vm oferecendo, cada vez mais, cursos aligeirados como os de formao superior e a Pedagogia Cidad e vem ocorrendo certa nfase nos cursos de formao continuada. Finalmente, com relao s associaes profissionais, como j ressaltamos acima, vm perdendo fora e poder de negociao, como vem ocorrendo com a APEOESP.

177

Fatores como estes, atrelados a outros de ordem burocrtica e administrativa, referentes prtica pedaggica e suas condies de trabalho, vm causando um aparente descontentamento e mal-estar entre os profissionais da educao (ESTEVE, 1995). Consideramos que toda esta situao tambm se reflete na identidade do professor, resultando em uma crise de identidade profissional. Esta crise diz respeito ao modo como os professores se vem e como so vistos pelos outros; diz respeito ao prprio trabalho, ao valor social que possuem ou no, a seus saberes e sua competncia para ensinar. Os docentes buscam uma nova imagem (ARROYO, 2000 e BRZEZINSKI, 2002), pois a sua imagem e suas funes j no so as mesmas de antes e hoje so constitudas por diferentes papis, ou seja, sua imagem se encontra desagregada, fragmentada. Nos desvios de funo, como vimos anteriormente, os professores acabam assumindo, de certa forma, como referente sua profisso outras atribuies, funes e imagens como a de bab, enfermeira, faxineira, cozinheira, pai e me, j deixando entrever uma crise de identidade. Tentaremos perceber na anlise a seguir, tendo como referencial a teoria de Piaget (1977; 1978), se os professores tomam conscincia dessa crise de identidade e como ocorre a tomada de conscincia. Partindo desse referencial, estabelecemos graus distintos para a tomada de conscincia da crise de identidade do professor. Nossa anlise mostrou que algumas respostas se centram na periferia da identidade do professor, focalizando elementos e fatores mais imediatos e aparentes da questo apresentada, ou seja, preocupam-se com aspectos imediatos para a soluo do problema, desde que sejam suficientes para dar conta de seus objetivos. Outras respostas superam esse imediatismo na direo do que central identidade docente, ao menos imediato e aparente. Este basicamente constituiu o fundamento para o estabelecimento de trs nveis distintos de tomada de conscincia da crise de identidade profissional docente.

178

Assim, classificamos no nvel I - Conscincia elementar ou perifrica da crise de identidade profissional respostas que se centravam em elementos perifricos. Tomamos aqui a idia de Piaget (1977) de que a tomada de conscincia caminha da periferia ao centro, sendo um processo que se d a partir desses elementos perifricos, que na realidade so os mais evidentes para a resoluo de um problema ou para a realizao de uma ao, o que demonstra certa inconscincia com relao crise de identidade profissional docente. So exemplos, para algumas questes, a centrao na falta de interesse dos alunos, nos problemas cotidianos, na viabilizao de projetos e na ausncia da famlia, dentre outros. Estabelecemos um nvel intermedirio, II - Conscincia incipiente da crise de identidade profissional, que ficou reservado aos depoimentos que apresentaram traos caractersticos do I nvel e do III nvel, simultaneamente, na mesma questo. Isto se justifica, segundo a teoria de Piaget (1977), porque a tomada de conscincia um processo hierrquico e de construo progressiva, por isso comporta um nvel intermedirio no progresso do pensamento. So exemplos deste nvel depoimentos que focalizam, ao mesmo tempo, por exemplo, as falhas da direo (perifrico) e o esprito corporativo (central), falta de interesse dos alunos (perifrico) e m remunerao (central). Por fim, foram classificadas no nvel III Conscincia refletida da crise de identidade profissional depoimentos que se ativeram aos elementos centrais das questes colocadas como, por exemplo, desvalorizao do trabalho docente, polticas pblicas educacionais, esprito corporativo, condies de trabalho, m remunerao, etc. Desse modo, tomamos de Piaget a idia de que a tomada de conscincia de elementos centrais se refere conscincia do como e do por qu da ao praticada, ou seja, como se chegou ao xito ou fracasso, processo que ocorre por meio da abstrao reflexionante9.

A abstrao reflexionante o processo pelo qual o reflexionamento projeta elementos de um patamar j existente em outro superior e a reflexo fica responsvel por reconstruir e organizar esse patamar superior que foi reelaborado. Esses patamares so caracterizados por reflexes sobre reflexes anteriores, chegando, assim, aos graus de pensamento refletido.

179

Identificamos como elementos centrais aspectos que se referem mais propriamente identidade do professor, no imediatamente perceptveis, tais como o sentimento de pertencimento a uma dada profisso, que depende do contexto histrico ao qual o indivduo pertence, como ressalta Vianna (1999); a importncia da imagem e da auto-imagem da profisso (GIDDENS, 2002; ARROYO, 2000); a presena de saberes especficos, angstias e anseios do professor e suas relaes com outros profissionais da categoria (PIMENTA, 1997; TARDIF, 2000; GAUTHIER et al., 1998). Como elementos perifricos foram considerados aspectos imediatamente aparentes e que se distanciavam do que prprio da identidade docente. Convm esclarecer que no estamos entendendo tais aspectos como sem importncia para a funo docente, mas apenas como no essenciais para a identidade do professor. Vale ressaltar que a identificao dos depoimentos em nveis de conscincia levou em conta o predomnio de elementos centrais/perifricos e no a exclusividade de uma ou outra categoria. No nvel intermedirio, as duas categorias aparecem com o mesmo peso, de forma ambgua ou confusa ou situando-as no mesmo patamar. Lembramos, tambm, que a classificao de elementos centrais e perifricos no pode ser generalizada e diz respeito a certa situao. Assim, o que central em certa situao pode se revelar como perifrico em outra. Aps esses breves esclarecimentos, analisaremos os nveis de conscincia dos professores em cada questo, definidos como segue. A primeira questo sobre a tomada de conscincia da crise de identidade profissional indagava ao professor o que incomodava ou dificultava a realizao do seu trabalho, seja dentro ou fora da sala de aula. Para esta questo, obtivemos os seguintes resultados: Nvel I - Este nvel ficou reservado aos cinco (41,7%) professores (M2, P1, P2, H2, F1) que se centraram em aspectos mais imediatos e aparentes da situao, considerados

180

elementos perifricos, tais como a (in)disciplina dos alunos; ausncia da famlia; ausncia de recursos materiais (fsica) da escola; falhas da direo. Entendemos que, para essa questo, tais elementos so perifricos considerando que, na realidade, apesar de dificultar o trabalho do professor, no so determinantes do seu trabalho e atuam no aqui e agora. Por exemplo:

Eu acho que voc podia ter mais apoio no sentido tanto de t mais acessvel o respaldo de material, coisas que podem fazer a diferena em uma aula, se voc precisa de xerox precisa tirar do seu bolso, precisa sair da sala de aula, eles no deixam e, se deixam, reclamam (H2).

Eu acho que fora da sala de aula muita burocracia, eu acho, e dentro da sala de aula, hoje, eu acho que comportamento, disciplina de aluno o que mais atrapalha (P1).

Indisciplina incomoda demais, falta de vontade de o aluno aprender..., incomoda muito... acho que acontece... desinteresse acho que uma coisa assim familiar, a criana no tem interesse porque pai e me no cobra, (culpa dos pais) (...) e essa indisciplina dificulta meu trabalho (M2).

Eu acho que o alcance do meu trabalho peca tambm pela ausncia da famlia... , tem crianas que no gostam de estudar, o que dificulta meu trabalho a falta de apoio da famlia e o desinteresse dos alunos (P2).

A falta de material no dificulta muito, eu dou com o que tem, mas a falta de espao fsico para trabalhar..., porque material no dificulta muito, com um tnis d para dar uma competio..., voc tendo idia e imaginao... a ausncia de pai e me incomoda, eles no to nem a, pai e me no faz mais nada, a escola que tem que correr atrs do aluno, no o pai e a me que t correndo atrs da escola (F1).

Nvel II Quatro professores apresentaram respostas ambguas (33,3%), baseadas em elementos centrais e perifricos ao mesmo tempo, como, por exemplo, diretor amigo (perifrico)/esprito corporativo (central); falta de interesse dos alunos (perifrico)/m remunerao (central); falta de interesse dos alunos (perifrico)/saberes (central). Vejamos alguns exemplos destes depoimentos (C1, C2, M1, H1):

181

Eu acho que, muitas vezes, no tem um comprometimento com a escola, eles (professores) acabam apenas dando seus 50 minutos de aula e se esquecendo que tem outras atividades dentro da escola...., acho que o diretor poderia ser mais amigo, digamos assim, mais companheiro... eu acho que as vezes essa falta de coleguismo que existe... (Por que acontece?) Eu acho que hoje as pessoas vivem meio individualista, pensam muito nelas, elas tem os problemas particulares (C1).

O salrio... (risos) o baixo salrio, esse baixo salrio me obriga a dar muitas aulas, ento eu dou muitas aulas, eu tenho menos tempo para preparar essas aulas... O que que dificulta, os alunos que no esto interessados em aprender, que no tem cultura alguma... que chegam para a escola muito cru, uma dificuldade imensa, de voc tentar fazer alguma coisa diferente e eles no responderem, eles no querem... eles no querem fazer... (Por que isso acontece?) Porque o Estado no investe de maneira adequada na educao, a preocupao no com a qualidade, mas com a quantidade... ento isso tudo cria todo um sistema de desvalorizao do trabalho docente... (H1).

A falta de perspectiva dos alunos para com eles mesmos, o futuro deles, eu no vejo os alunos de hoje com um interesse realmente em aprender, [...] infelizmente hoje o que mais me magoa e o que mais me chateia que o aluno no se esfora para aprender... o resto no me incomodo, porque o aprendizado se d nas 4 paredes da sala de aula..., o restante do mundo no me interessa, as novas teorias no me interessam... porque o pessoal cria muito modismo, e isso me incomoda, voc tem que partir do trabalho de compreenso do aluno... o nome que se d para isso.... (Construtivismo, Vigotyski) tanto faz (M1).

Nvel III - Encontramos aqui os depoimentos de trs entrevistados (G1, G2, A1), (25%) baseados em elementos menos aparentes e mais centrais s reais dificuldades para a realizao do trabalho docente, sempre tendo como interesse maior a afirmao da identidade. Apareceram, por exemplo, desvalorizao do trabalho docente, as polticas pblicas educacionais, exigncias sociais, saberes e esprito corporativo. Exemplos:

Bom, o que eu acho que dificulta muito no trabalho, na minha rea, ela ser vista apenas como um complemento na escola, t? Ela no ser vista de forma correta, no somos vistos como uma disciplina comum, somos menos valorizados e isso o que mais me incomoda (A1).

Baixo salrios, jornada estafante, salas lotadas, legislao absurda... etc. Porque existe um grande interesse das elites nacionais e internacionais em deixar o povo brasileiro cada vez mais idiota... sem instruo, para que eles

182

possam comandar e roubar como vem se fazendo hoje. Povo instrudo reivindica seus direitos (G1).

Bem..., o que mais me incomoda o fato de as leis mudarem constantemente e as teorias pedaggicas que temos que acatar s porque esto na moda. Isso sem falar nas condies de trabalho, que muitas vezes so pssimas (G2).

A questo seguinte perguntava ao professor sobre suas condies de trabalho. Tivemos quantitativamente oito (66,7%) professores que as consideraram regulares, dois (16,7%) como boas, um (8,3%) como excelentes e um (8,3%), tambm, como pssimas. Aps esta avaliao inicial, foi questionado o por qu da avaliao. Neste momento, foi possvel classificarmos as respostas nos referidos graus de conscincia. Nvel I - Quatro (33,3%) entrevistados (P1, G1, G2, F1) focalizaram elementos que consideramos perifricos, tais como a (in)disciplina dos alunos, presena dos alunos. Isto por no serem, em nosso entender, essenciais para uma melhora ou piora das condies de trabalho. Essas condies independem da simples indisciplina e/ou presena dos alunos; h muitas outras questes envolvidas. So exemplos:

Eu acho que so excelentes, porque a partir do momento que eu entendo a dimenso do meu trabalho, mesmo que me faltem recursos, eu tenho que correr atrs e no preciso gastar grandes fortuna. Dentro das possibilidades, tudo aquilo que a gente pede, a gente tem (P2).

regulares... porque os alunos ainda so bons, no pssimo por causa que tem os alunos... (G1).

Ah,so boas e se quiser d, s vezes, para trabalhar legal. Acho que a situao est assim porque os alunos so indisciplinados (G2).

Boas, eu gostei muito dos dois ltimos anos que eu t dando aula no Estado, est sendo timo (F1).

183

Nvel II - Para o nvel II, um (H1) dos professores (8,3%) apresentou resposta ambgua e confusa com relao aos elementos centrais e perifricos, como, por exemplo, no caso das condies de trabalho (que esta questo central para o desempenho das tarefas) e a falta de recursos nos computadores para trabalhar certos assuntos (que obviamente perifrico).

Pssimas, porque a gente sempre... porque a gente no tem condies de trabalho... voc vai trabalhar com cinema, trabalhar com vdeo, eu no tenho na escola em que eu leciono uma sala de vdeo adequada, a eu vou trabalhar com novas linguagens, vou trabalhar com informtica, eu no tenho dentro da escola... computadores suficientes para todos os alunos para levar uma sala, no nem questo de nmero suficiente de computadores, mas a prpria questo da tcnica, n, voc no tem recursos nesses computadores para poder lidar com isso da. Ento, voc no tem infra-estrutura para trabalhar... (H1).

Nvel III - Para o nvel III, encontramos sete (C1, C2, M1, M2, P1, H2, A1) professores (58,3%), que se centraram nos elementos menos aparentes, como, por exemplo, os que consideravam que as condies eram boas, ruins, pssimas ou ainda regulares, dependendo da desvalorizao do trabalho docente, do esprito corporativo, da ausncia e/ou presena de infra-estrutura (fsica e material) e das condies gerais de trabalho. Esses argumentos nos do, contrariamente aos argumentos do I nvel, uma dimenso mais exata do que realmente interfere nas condies atuais do trabalho docente. Vejamos:

Eu acho que t regular, , no t pssimo porque a gente corre atrs, porque... falta valorizar minha matria, falta condies de trabalho, laboratrio de artes, um espao adequado para t trabalhando, e materiais dentro desse laboratrio (A1).

Nada... eu no dependo das condies de trabalho para trabalhar... quando entro na sala de aula, posso no ter nada, nem lousa, quando eu entro, esqueo totalmente o que est acontecendo l fora. claro que se pudesse ter vrios recursos, ajudaria. Agora, entre o sonho e o possvel, eu fico com o possvel. No gostaria de atribuir qualificativo. Mas as condies, se tivesse que qualificar, so razoveis, no so ruins, mas no so as

184

melhores. Acho que razovel, porque falta condies de trabalho, como material pedaggico, por exemplo (M1).

Acho que regulares por conta desse tipo de atrito, de condutas no... de impasses, digamos assim... so ns que voc no consegue desatar, so perguntas que voc no consegue responder por causa de sua individualidade para essa falta de compromisso pras coisas da escola, porque eles acabam vendo apenas como local de trabalho: eu vou, fao minha parte... se ela aprendeu ou no, t bom, se a escola vai para frente ou no, t bom... eu fiz a minha parte. Isso torna uma escola regular... individualismo (C1).

Regulares... acho que poderia ter muita coisa... eu acho que hoje a escola pblica regular... no tem condio, n, s giz e apagador, o que que tem... ns conseguimos colocar na escola os computadores l, mais 10 computadores para 40 alunos... entendeu? Ento, quer dizer... (M2).

Bem,... acho que as condies so razoveis..., e isso ocorre muitas vezes por culpa dos professores que no so unidos, no tem um grupo de pessoas que reivindiquem o que est faltando... melhores condies de trabalho, mais recursos pedaggicos (C2).

Logo em seguida, perguntamos aos professores o que eles mudariam e o que no mudariam nessas condies de trabalho. Apresentaremos, primeiramente, os depoimentos que sugerem algumas mudanas e, logo aps, os que relatam o que manteriam em suas condies de trabalho. Nvel I - Neste nvel encontramos quatro (33,3%) professores (C1, M1, P1, F1) que centraram suas respostas em elementos perifricos, como o horrio do HTPC; elementos arquitetnicos da escola; negao da democratizao da escola; ou nada mudariam em suas condies de trabalho. Entendemos tais elementos como perifricos, pois, apenas a mudana do HTPC, a infra-estrutura fsica da escola, assim como a no aceitao da democratizao, no do conta sozinhos da responsabilidade por boas condies de trabalho. Consideramos apenas as boas, por acreditarmos que os professores sugeririam apenas mudanas que melhorem suas condies de trabalho. Exemplos:

185

tanta coisa! Quando eu penso isso no penso para mim, penso pro aluno, comearia mudando a porta de entrada... porque estou dando aula na frente e quem entra e sai atrapalha... porta tem que ser no fundo... mudaria a lousa... ela so retas e a luminosidade atrapalha, tem que ser inclinada..., tem a janela... iluminao, disposio de carteiras, mudaria estrutura... etc. (carteiras hexagonais para favorecer o encaixe), o uso de computadores, outros aparelhos audiovisuais... para a aula ficar mais gil e o conhecimento assimilado mais rpido (M1).

Eu mudaria... tem muita coisa para ser reavaliada, mudada, principalmente nessa questo de tentar fazer escola para todo mundo, acabou comprometendo muito a qualidade da escola, porque no adianta voc ter um monte de gente que no sabe ler e escrever. Ento, eu acho que complicado. (...) O que eu no mudaria? difcil no mudar nada hoje, eu acho que tudo tem que mudar, tem muita coisa errada (P1).

Eu acho que o que eu mudaria os horrios de HTPC, tem que ter uma disciplina para dar ali na hora, um momento de discusso que deve ser aproveitado da melhor forma... um momento de planejamento, quando vai ser definido os rumos da escola naquele ano, ou no perodo, os contedos da escola, uma maneira de acabar diminuindo um pouco esse individualismo (C1).

Eu no mudaria nada, peguei 2 escolas timas... com material.., eu trabalhei do jeito que eu queria (F1).

Nvel II - Tivemos um (G1) dos professores (8,3%) neste nvel de conscincia, que focalizou claramente elementos perifricos, como no mudar nada e, logo em seguida, acaba relatando que gostaria de mudar a legislao, a grade e a jornada de trabalho, ou seja, as condies de trabalho, que, para esta questo, so elementos centrais.

Nada... (Mas voc falou que elas so ruins, ento no tem nada que voc gostaria de mudar?) Eu mudaria a legislao, a grade (distribuio de aulas por disciplina)... e a jornada... que acaba com a gente, voc tem que dar muitas aulas para poder viver... ou melhor, sobreviver, porque professor no tem dinheiro para passear, para nada (G1).

Nvel III - Cerca de sete entrevistados, 58,3 %, abordaram elementos centrais com relao ao que mudariam nas condies de trabalho. Encontramos elementos tais como o esprito corporativo; as polticas pblicas educacionais; formao dos professores; material 186

pedaggico e m remunerao. So exemplos destes depoimentos (C2, M2, P2, G2, H1, H2, A1):

Mudaria eu acho que no s para mim, os salrios que so baixos, no conseguimos manter a casa. Um advogado consegue manter sua casa, um engenheiro consegue, um professor para manter sua casa ele tem que se matar 3 perodos para ter uma vida digna. Mas ele se estoura no final, perde o que h de mais precioso, que a qualidade de vida dele. Eu no mudaria a estrutura da escola, o caminho para melhorar o ensino no mirabolante, pega o que funcionou a vida inteira (P2).

Eu acho que eu mudaria... eu acho que tudo deve ser repensado na escola, mas o principal seria o trabalho coletivo, que eu acho fundamental, professor, coordenao e direo, mas isso muito difcil, professor tem que ser mais unido. E eu no mudaria o meu relacionamento com os alunos (H2). Ah, eu mudaria, se eu pudesse, a questo da m remunerao... t muito difcil trabalhar assim... isso emperra nosso trabalho, complicado, desestimula e acaba atrapalhando outras coisas... (C2).

Se eu reclamo do baixo salrio, eu mudaria o salrio dos professores... a atividade docente uma atividade intelectual e essa atividade intelectual no pode parar. Eu investiria em curso, n, de formao, mais curso de formao para professores..., se eu reclamo da tal da infra-estrutura, ento, daria maior condies, com mais recursos pras escolas, no importa o governo, tem que cobrar isso da, prestao de contas, mas disponibilizaria mais recursos... para voc equipar mais a escola. (...) ah, eu tambm mudaria o tempo de permanncia do aluno dentro da escola, eu acho que ele tem que permanecer mais dentro da escola... mais a tem que mexer na infra-estrutura (H1).

Eu mudaria a lei... ahahh... a progresso continuada. Porque eu acho que se tivesse uma mentalidade diferente, a progresso continuada poderia dar certo como d certo em outros pases, mas aqui no Brasil j deu pra perceber que no d certo, porque a gente tem aluno na 8 srie analfabeto... t, tem muitos que so copistas (A1).

Os professores afirmaram no ter vontade de mudar em suas condies de trabalho a estrutura fsica da escola, o ensino presencial, os objetivos e os contedos das aulas, o relacionamento com os alunos, os alunos e, finalmente, sua autonomia de trabalho.

187

Eu no mudaria os alunos... so eles que salvam a escola, s por eles que eu trabalho (G1).

No mudaria os professores, o corpo docente e o discente, n? (M2).

E eu no mudaria o meu relacionamento com os alunos (H2).

Acho que o que funciona a aula que voc d, voc prope seus objetivos, voc prope o contedo daquela aula, se voc consegue cumprir (C1).

O aluno, voc no tem como mudar o aluno. Acho que eles so bons, s ter um pouco mais de interesse (M1).

Eu no mudaria... sei l, no sei mais, os mtodos que eu uso para ensinar... do certo (G2).

Questionamos nossos participantes sobre o que eles, em suas opinies, deveriam decidir, mas no conseguem. E identificamos trs nveis, nas respostas. Para o I grau, os depoimentos focalizaram a viabilizao de projetos, a disciplina dos alunos e ainda depoimentos que no responderam a pergunta, afirmando que no sabiam ou que nada gostariam de resolver (omitindo-se na resoluo de qualquer problema). Mais uma vez insistimos que entendemos tais elementos como perifricos, em contrapartida aos demais, que veremos nos nveis II e III. Nvel I Para o primeiro nvel, obtivemos quatro (C2, M2, H1, H2) professores (33,3%) que se centraram em aspectos imediatos e aparentes, ou seja, em elementos perifricos da tomada de conscincia. Exemplos:

Acho que a questo da disciplina dentro da escola uma questo poltica que t centralizada nas mos da direo, e a direo, ela acaba tomando atitudes que contrariam um pouco a vontade do professor... (Me d um exemplo?) Ah, a gente pe aluno para fora, s vezes, o diretor vai l, coloca para dentro novamente (H1).

188

No sei... (No lembra de nada?) No. acho que no tem nada que eu queria decidir (H2).

Nada. Eu no quero decidir nada, porque o professor atualmente j tem muita coisa para decidir (C2).

Nvel II Neste nvel, obtivemos trs (F1, A1, P2) depoimentos (25%) em que os professores tm conscincia de que seu papel limitado ou mencionam a importncia do corporativismo (esprito de corpo) entre os docentes. Entretanto, ainda apresentam alguns elementos perifricos, demonstrando certa ambigidade nas respostas.
Eu acho que justamente o inverso, no gostaria de resolver determinadas coisas porque eu acho que a que t a responsabilidade, muito grande, quando voc tem que encaminhar um aluno, eu acho que a direo tem que ter a ltima palavra, acho que meu trabalho limitado, eu decido aquilo que t acontecendo dentro da sala de aula, quando eu estou na sala de aula, (Fora da sala tambm no tem nada que voc gostaria...?) No, eu acho que cada parte que cumpra bem sua funo, acho que o professor j tem uma responsabilidade, quando ele faz as escolhas na sala de aula, ele j t fazendo enormes decises, quando ele opta por esse exerccio ao invs de outro (P2).

O que eu gostaria era conseguir uma sala de artes... (Voc queria poder decidir quanto ao espao) Quanto ao espao, quanto aos materiais (E quem decide?) Quanto ao espao, a direo, se a escola tem uma sala adequada, ela no vai propor isso pro professor e muitas vezes, tambm, se tiver uma sala vazia, tambm no cedida, eles no ouvem o professor (A1).

Eu acho que no tem mais isso, quando tem uma reunio na escola e os coordenadores so bons, e diretores so bons realmente, funcionava o HTP, se comentava sobre os alunos-problema e todos juntos procuravam a soluo. Ento, eu gostei muito de trabalhar no Estado... geralmente se resolve em conjunto... (F1).

Nvel III Obtivemos neste nvel cinco (M1, P1, G1, G2, C1) depoimentos (41,6%) em que os professores dizem que gostariam de decidir algumas questes relativas s leis que regem a educao, escolha da direo e coordenao e ainda grade curricular.

189

Eu acho que, como a forma ainda muito burocratizada da escola, voc tem que tentar por vrios nveis para voc conseguir, se voc quer fazer um projeto diferente, que envolve 4 ou 5 disciplinas, voc tem que passar pro coordenador que vai viabilizar a parte financeira de pessoal, de tempo, depois vai pro diretor, depois tem que ver com o supervisor... eu acho que os professores deveriam ter um pouco mais de autonomia, eles tem estrutura para isso... uma autonomia relacional de conseguir estabelecer esses tipos de atividades sem ter que passar por vrias outras instncias, (E quem decide?) Muitas vezes no se decide, isso acaba sendo passado por cima, problemtico, leva muito tempo, ento acaba....vamos ficar quieto nesse momento que amanh ningum lembra (C1).

Eu acho que o professor aceita muito o que vem de cima para baixo, ele que fica aqui, ele que t em contato com o aluno (...) O professor tinha que ter mais fora. Para mudar, reivindicar mudanas nas leis que viessem de encontro com aquilo que voc tem em sala de aula. (E quem decide?) secretrio de educao, pessoal ligado coordenadoria... (P1).

Existe uma lei que faz as atribuies aos professores, que diz o que ele pode fazer e o que no pode, o que ele no tem poder para decidir, ele no vai decidir... na sala de aula ningum manda..., mesmo ele baixando os decretos, igual o Lula fez com a questo do negro, mas eu no sou obrigado a isso e na sala de aula mando eu... e se me obrigar eu no fao... o professor no pode decidir sobre o currculo e quando ele tem que discutir sobre isso..., quem decide o Conselho Estadual de Educao, que define princpios, essa Lei de Diretrizes e Bases d muito mais liberdade pro professor, ela no fala que voc tem que dar isso, aquilo, mas o professor no sabe como fazer... o problema o que ele quer decidir. Muita gente no quer decidir nada, porque se decidir vai ter que cumprir. Queria escolher o diretor, coordenador, eleger algum que ns confiamos. Quem escolhe o concurso pblico (M1).

Nada do que decidido pelos professores acatado nas instncias superiores. Tudo vem de cima para baixo. Professor no tem poder nenhum de deciso. O que eu j disse, a grade, algumas coisas da legislao que atrapalha a gente, eles fazem as leis e depois no perguntam, ou vem ver se t dando resultado, simplesmente sobra pra ns. O salrio, a gente tambm podia decidir como os deputados fazem.... (risos) (E quem decide?) Secretaria de Educao... ou ento alguma instncia superior (G1).

Eu gostaria de ter um pouco mais de deciso com relao situao poltica da educao, porque muito difcil assim, vem tudo pronto, nem uma enquete se faz a respeito das mudanas que vo influenciar nosso trabalho (G2).

Percebe-se facilmente nos depoimentos o quanto as respostas do nvel III dizem respeito a elementos mais centrais aos problemas que vivem os professores atualmente no seu 190

trabalho; neste grau os professores parecem refletir mais profundamente sobre as causas do que realmente os incomoda. Sabemos que nos ltimos 10 anos as polticas que regem a educao sofreram algumas alteraes. Desse modo, pretendamos saber de nossos participantes como eles avaliavam tais reformas e se estas interferiam ou no em seu trabalho. Com relao avaliao, obtivemos respostas positivas, negativas, e positivas em termos; entretanto, para cada avaliao, os entrevistados relataram o motivo pelo qual avaliavam daquele modo as reformas e foi para estas justificativas que identificamos elementos perifricos, constituindo o I nvel e elementos centrais que foram designados ao III nvel, nos depoimentos dos professores. Nvel I - Neste nvel foram situados os depoimentos (M2, P1, G1, G2, F1) em que o professor realizou apenas uma avaliao geral (seja ela boa ou ruim) sobre as reformas e leis, com relao imposio das mesmas, ao espao fsico e ao aluno que no aprende por conseqncia das reformas e leis. Convm lembrar que a nica reforma citada pelos entrevistados foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) e a poltica de Progresso Continuada. Tivemos cinco depoimentos (41,6%) para tais respostas. Para a questo da interferncia das reformas no trabalho, os professores ou no deram respostas muito claras do motivo pelo qual as leis interferem ou no em seu trabalho, ou afirmaram que essas reformas interferem por no poder reprovar o aluno, sem explicar os reais motivos pelos quais no podem reprovar (progresso continuada), ou ainda pelo fato das mesmas serem impostas.

Justamente essas reformas que eu critico muito por achar que elas, por tentar democratizar a educao, mas o fizeram de forma - como sempre, como tudo que se faz no Brasil de forma paliativa para resolver o problema momentneo, mas no resolveu o problema que de base. Ento construir escola, construir escola, mais no d qualidade de ensino. (Isso interfere em seu trabalho?) Completamente... voc sabe que o aluno no pode fazer a srie seguinte, mas ele sabe que no pode ser reprovado e voc no pode fazer nada, por isso, acaba aprovando o aluno (P1).

191

Tudo piorou, tudo piorou... (Interfere em seu trabalho?) Sim... claro que interferem e muito..., tudo ficou pior... O sistema de avaliao foi tirado dos professores, hoje existe a progresso continuada que basta o aluno responder chamada que ele passa de ano, isso influi na disciplina, no rendimento dos alunos, em tudo (G1).

Eu acho que foram pro bem, tanto por causa de salrio, com o bnus, um incentivo pro professor, eu achei que melhorou, para mim melhorou o espao fsico, o material, a sala de computador, t tendo mais nimo das crianas irem estudar, no mais s pela comida, mas pelo professor, pelo espao fsico da escola, voc pega uma direo boa, o resto tende a melhorar... tem o professor que vai l para matar aula, mas tendo um pessoa que olha, ele anda... esse bnus incentiva porque tinha professor que s faltava, eu no via a cara dele antes... s tirava licena, acho um absurdo isso. (Essas mudanas interferem no seu trabalho?) Sim melhorou o material, eu t tendo espao, t vindo mais verba (F1).

Nvel II - Este nvel ficou reservado, mais uma vez, a quatro (M1, H1, A1, H2) professores (33,3%) que se ativeram tanto a elementos centrais, como os fundamentos das reformas educativas e das leis, como a elementos perifricos, como uma avaliao geral das leis, sem grande envolvimento com a real mudana das reformas e leis educacionais.

Se voc for olhar, por exemplo, a LDB, voc v que ela t tentando se ajustar ao novo, foi um grande avano, no tem como voc trabalhar como antes, mudou bastante coisa. Ento eu achei que na LDB tem bastante coisas legais, principalmente nos PCNs. Agora, o problema da reforma que ela muito imposta, no se conversa primeiro com os professores para ver se aquilo mesmo necessrio, qual a melhor forma de t informando; ento eu acho ruim isso, tudo vem imposto e voc tem que engolir, quer voc queira, quer voc no queira. Ento, isso chega.... principalmente na progresso continuada, revoltou muito os professores, porque eles entenderam de uma outra forma e no teve muito...Respaldo, debate (Isso interfere?) Muito, porque geralmente elas so distorcidas, voc v do jeito que voc quer, simplesmente ela colocada e voc tem que assumir. Por ex: a progresso continuada, ela importante, s que no foi debatida, no foi questionada, no foi colocada de uma forma clara; porque eu acho que mesmo o aluno, a prpria comunidade no entendeu nada e ento isso atrapalha, porque agora, o que os alunos falam? Tanto faz eu fazer ou no fazer que eu vou passar do mesmo jeito, n? (H2).

Eu penso o seguinte, que a lei, ela representa uma escola legal, ela muito distante da escola real, existe a escola real e a legal... a escola legal, ela em termos tericos, ela bonita, ela prefeita, mas essa lei no garante a plena realizao dessas atividades propostas pela lei. Eu acho que se o governo investisse mais, n, na realizao das propostas, a escola poderia ser um local mais democrtico, o acesso a escola voc no tem garantia de

192

qualidade das atividades que acontecem dentro da escola... (Interferem no seu trabalho?) Interferiram, porque se voc pensa na questo da avaliao, interfere n? (...) cobrado do professor que, do diretor e da escola n, que ele aprove o maior nmero de alunos, que no reprove os alunos, porque a os professores vo ser responsveis por essa reprovao, ento vai ter que explicar muito, ento abaixa a qualidade de ensino (H1).

Foi uma tentativa, se eu no me engano, de copiar as leis espanholas, s que l deu certo, eles implantaram e deu certo. Agora aqui, nossas leis saem hoje e so implantadas desde a primeira srie at o ltimo estgio, o grande mrito dessa LDB que ela trata a educao com respeito, ela d ao profissional da educao o direito de escolha e d uma orientao segura, o cara no segue porque no quer, ela d todas as diretrizes sem impor... Essa interdisciplinaridade legal, as matrias tem conceitos afins, isso importante para conhecer o mundo. Acho que isso foi uma conquista (Elas interferem no seu trabalho?) No, como eu disse, quando eu entro na sala de aula, eu entro com as minhas crenas do que a matemtica..., eu no dependo de lei para trabalhar. (...) Acho que no interfere, elas ajudam a dar orientao, a progresso continuada ningum entendeu, nem os professores, no significa passar o aluno sem ele saber... o pessoal confundiu progresso continuada com progresso automtica, e no tem nada a ver... Voc tem que ver quantos assuntos ele tem condies de aprender, 5, ento d 5 que ele aprende, melhor do que dar um monte e ele no aprende nenhum (M1).

Eu acho que a forma com que se fala na reforma uma tentativa de mudana, t, pra melhor. S que eu acho que, quando isso no d certo, eu acho que eles deveriam voltar atrs, porque eu sinto assim, essas reformas elas to querendo que as pessoas no tenham opinies prprias, ela vai ter ensino mdio (aluno), s que na verdade ela no tem uma opinio prpria, ela no uma pessoa com a cabea aberta. (Voc acha que isso culpa da nova lei?) Ahra, eu acho, porque pr comear eu sinto assim, se voc pudesse reprovar o aluno, ele trabalharia durante o ano, porque o que voc ouve muito assim: - Ai, o ano passado eu no fiz nada e passei de ano, ah, esse ano eu tambm no vou fazer nada, porque eu tambm vou passar. (Isso interfere?) Isso interfere no meu trabalho, no tenho autoridade (A1).

Nvel III - Neste nvel tivemos apenas trs (C1, C2, P2) entrevistados (25%), considerando elementos centrais os que diziam respeito mais diretamente aos porqus das mudanas como a Progresso Continuada, a diviso em Ciclos, a avaliao e os fundamentos das reformas, sem nfase nos seus resultados (no reprovao, por exemplo). Aqui, as justificativas para a interferncia das reformas no trabalho do professor foram basicamente as mesmas anteriores.

193

Eu acho que, para que a reforma tenha um retorno, existe um perodo e no curto, longo. O que acontece que vive mudando, entram novas coisas no lugar, no funciona, troca, eu acho que ningum esperou o tempo necessrio para ver se ela surtiria ou no efeito tambm. Em uma dcada houve mudanas assustadoras, imensas e no se esperou um tempo x. Acho que so boas as mudanas, com exceo da progresso continuada, que no t dando certo, j deviam ter visto isso. (Interfere no seu trabalho?) Eu acho, porque tudo gira em redor dela... eu acho que a gente no consegue nem entender o que foi mudado, pra que e por que foi mudado, por isso a progresso continuada no d certo, no se faz como planejaram, mas atrapalha o meu trabalho (P2).

Eu acho que desde a constituio de 88, comeou a se falar sobre democratizao do ensino, a LBD ficou muitos anos tramitando at conseguir ser realmente legalizada....e teve a Lei Darcy Ribeiro que no foi votado por todo mundo, ento eu acho que a LDB tem vrios problemas que as pessoas no acabam resolvendo, porque ela tem muitos desentendimentos por no ter passado por todas as pessoas envolvidas, dos partidos em participar (...). Eu acho que a lei, embora tenha coisas negativas, no geral ela tem vrias partes que ajudam a escola, que colocam a escola em ser laica, gratuita, que tenha qualidade, ento ela tem alguns princpios que deveriam ser mais, digamos, fiscalizados... (E interferem no seu trabalho?) Eu acho que elas no interferem muito, porque muitas coisas que esto na lei no feita no cotidiano, o cotidiano continua da mesma forma. Tentam melhorar, mas... algumas voc acaba nem sabendo, porque no concretizada na escola, porque no so cobrados, mas existem outras que sim, so cobrados, o caso da progresso continuada, acelerao, os alunos com problemas especiais que to sendo colocados dentro da sala de aula, no tendo suporte para isso... Eu acho que isso interfere no andamento, porque eu no tenho formao em Educao Especial (...) dificulta, so reformas que o Estado tenta colocar e que no vendo a realidade... (C1).

Acho que esse tipo de reforma sempre interfere... so questes que envolvem o cerne da nossa profisso, vamos ter que lidar com isso em nosso dia-a-dia, eu avalio as reformas, especialmente a LDB, positivamente em alguns aspectos. Agora, com relao progresso continuada, eu sou sincera, acho que t dificultando a qualidade do ensino, no t ajudando no (C2).

Finalizando os questionamentos relacionados crise do trabalho e da identidade docente, questionamos nossos professores mais diretamente sobre a possvel crise pela qual eles passam, se realmente os professores esto em crise, qual o seu centro e suas causas e, ainda, se as reformas influenciam essa possvel crise. Iniciamos perguntando se eles acreditam que esto ou no em crise. Nestas questes, percebemos mais nitidamente os graus de conscincia com relao crise de identidade, assim como as mazelas do trabalho docente. 194

Nvel I Neste nvel, predominaram respostas vagas, que no definiram exatamente se acreditavam ou no que os professores viviam uma crise, ou ao menos deram apenas respostas objetivas como sim/no, sem apresentar argumentaes sobre sua avaliao. Dois professores, 16,7% (M1, F1) focalizam, alm disso, uma crise pessoal, existencial e no profissional; quanto ao centro e s causas da crise, se referiram ao cotidiano, ou a tudo e a todos, como, por exemplo, a falta de estrutura material, falta de interesse dos alunos, a ausncia da famlia ou, ainda, apresentando respostas vagas. Por exemplo:

Eu no diria crise, crise existencial eu t desde que eu nasci, h 57 anos. Voc v pessoas descontentes, algumas esto em crise. (Qual o centro da crise?) A crise que o professor passa hoje a crise de todo mundo, no diferente. Ela se refere preocupao com a vida, com os filhos, a situao do pas, voc liga TV, s v corrupo, o pai que ganha salrio mnimo. A crise uma crise social, da sociedade como um todo e o indivduo coparticipante dessa crise. (O que causa?) Nos comportamos como os remadores na galera... do Imprio Romano, a gente no sabe exatamente aonde vai. um perodo negro, o pessoal tem medo, medo de ser assaltado, de enfrentar, tomar posio, acaba atrapalhando a escola. (Interferiram na crise as reformas?) Para mim no, mas para os outros professores, acredito que sim, porque eles no entenderam a progresso continuada e ficam martirizados com isso (M1).

Acho que tem muitos insatisfeitos, mas eu acho que tende a melhorar, eu acho que professor tem que criar vergonha e fazer o papel dele, sempre se cobra do governo, do Estado, mas tambm a maioria no faz nada. Eu com material ou sem, eu vou dar minha aula... muitos vo l e no faz nada... porque quem faz a escola no o professor tambm? T faltando um pouco essa parte. (Qual o centro e o que causa essa crise?) Eu acho que no t muito em crise, a maiorias das vezes que eu escutei reclamao, por causa de salrio, o que os professores to mais estressados porque o aluno no tem educao, voc chama pai e me para conversar e pai e me no se responsabiliza pelo aluno, se pai e me no toma conta, como o professor pode tomar? O pai e a me hoje em dia to deixando muito de lado.., sabe, deixa que o professor cria, que a escola cuida, que o Estado toma conta do meu filho. (As reformas interferem?) No, eu acho que as reformas vieram para melhorar, mas o que t caindo mais no salrio, falta de incentivo ao professor, falta de curso... tem um monte, t faltando isso, pai e me tomar atitude, participar, pai e me cobrar do aluno (F1).

Nvel II - Neste nvel ficaram os quatro (C1, P1, G1, A1) entrevistados (33,3%) que apresentaram algumas confuses entre elementos centrais e perifricos, como, por exemplo, a 195

democratizao do ensino e a falta de material, assim como a falta de interesse dos alunos (as crianas no gostam da escola) como sendo os motivos centrais ou como a causa da crise dos professores, e ao mesmo tempo, se preocupavam igualmente com a formao dos professores, a m remunerao, a questo da sade dos professores, e o sistema como responsveis.

Eu acho que no s os professores, acho que todo mundo, todos estamos em crise. (Qual o centro dessa crise?) Eu acho que depende muito da pessoa para estar em crise, se voc tiver uma formao, tiver um discernimento, voc vai saber o foco da sua crise, porque muitas vezes no uma crise, uma dificuldade muito pequena que voc consegue sanar, uma crise muito grande, uma crise seria todos os professores parados sem saber o que fazer. Uma crise, digamos, geral... (E qual a causa dela?) Eu acho que so os problemas do cotidiano escolar, projetos que voc tenta viabilizar, e no consegue viabilizar por conta dessa burocracia, desse individualismo, isso acaba acarretando uma baixa auto-estima, uma crise pessoal que voc tenta passar como se fosse uma crise de todo profissional. Eu acho que se todos estivessem em crise no estaramos formando pessoas, cidados, no estaramos continuando, estaramos sequer entrando numa escola. Essa crise relacional, depende do que tido como crise... (As reformas interferem nessa crise?) Eu acho que elas interferem, porque essas reformas muitas vezes so feitas por pessoas que no to no plano escolar, elas esto num plano federal, num plano dentro da sala de aula, ento elas pensam em reformas que talvez vo ajudar e na realidade acabam colocando em crise os professores por conta do que eu falei..., eu acho que vem tudo de cima para baixo, os professores to l no fim da pirmide, uma pirmide mesmo, feita, a base so os professores (C1).

Eu acho que depende do professor. Aquele professor que consciente da sua real responsabilidade em relao ao aluno est, porque ele no consegue... Agora, aquele que vai l s para cumprir horrio, ele no est. (Qual o centro da crise?) Eu acho que ela se refere justamente tentativa de tentar dar escola para todo mundo, porque ns temos um nmero de habitantes muito grande, n? No tem gente especializada. Muitas faculdades acabaram formando professores no to competentes e acabou virando uma bola de neve n? E o Estado j t com essa questo da reprovao e uma coisa puxa a outra. (Qual a causa?) A m formao dos professores, a questo salarial, porque a engloba uma srie de coisas, professor que no bem remunerado, desestimulado, uma cadeia de reao. (As reformas interferem?) Eu acho que sim, desestimula um pouco, porque na medida em que o prprio aluno sabe que ele no pode ser reprovado, ento ele no presta ateno, ele baguna, porque ele sabe que no vai ter maiores conseqncias (P1).

Eu acho que passa, devido desvalorizao e progresso continuada. (Qual o centro?) Eu acho que o principal por causa da falta de material, principalmente na rea de artes, tudo muito caro e, quando cedido, cedido um na escola toda... (Qual a causa?) A falta de interesse dos alunos.

196

(As reformas interferem?) Interferem, principalmente a progresso, porque seno os professores poderiam reprovar (A1).

Eu no, porque eu no crio falsas expectativas, mas quem cria, est em crise profunda. (Qual o centro dessa crise?) Tudo t errado. O sistema absurdo, ele feito pras crianas no gostarem da escola, no tem como... (Voc acha que o sistema que causa essa crise?) , por exemplo, a criana tem vocao para msica, no se ensina msica na escola, a criana gosta de Educao Fsica, so apenas 2 aulas por semana, a criana gosta de Ingls, a mesma coisa. No se trabalha aquilo que a criana gosta, todo mundo tem que ser igual. (As reformas interferem?) Ah, sim esto todos equivocados e contriburam para piorar mais a situao, a progresso continuada um absurdo sem precedentes, aprovao automtica, s que uma aprovao automtica que vai reprovar o aluno na vida, eles no vo ser reprovados na escola, mas vo sair daqui semi-analfabetos e vo quebrar a cara l fora, no mercado de trabalho (G1).

Nvel III Os depoimentos que se situam no terceiro nvel so de seis entrevistados (C2, M2, P2, G2, H1, H2), ou seja, 50%, que perceberam a crise em seus elementos centrais: a m remunerao, a formao dos professores, a desvalorizao do magistrio, as condies sociais do contexto brasileiro e a sade mental dos profissionais da educao. Quanto s causas dessa crise, os professores indicam a m formao, desprestgio social e econmico, m remunerao, sistema de ensino, polticas e condies sociais, condies emocionais (sade) do professor e afirmaram que as reformas interferem na crise de identidade docente. Por exemplo:

Em crise em qualquer sentido... em qualquer sentido, esto ficando loucos dentro da sala de aula. (Qual o centro?) O centro... eu acho que a economia um dos fatores que acabam piorando, porque ns somos mal remunerados, e por isso o professor acaba se desgastando... tem que trabalhar demais, em duas, trs escolas, para poder sustentar a famlia, um dos fatores principais, t, o econmico, porque eu acho que estamos ganhando pouqussimo, n, e essa crise da gera tudo... (O que causa a crise?) a estrutura econmica, a maior parte... vamos dizer que somos mal remunerados, muito mal remunerados. (E as reformas interferem na crise em sua opinio?) Acho que interferiu demais, n? Essa reforma, o aluno t l na sala de aula, mas aluno sabe que ele vai passar, voc fala ah, eu vou te deixar sem nota, com zero, faa alguma coisa, entrega a prova pelo menos, ah eu no vou entregar. A, voc procura a prova dele e ele no entregou, porque ele sabe que com 0 ou com 10 ele vai passar. No tem responsabilidade alguma, se voc der 0 ele passa, se voc der 10 ele passa do mesmo jeito (M2).

197

Ah, eu acho que existe uma crise sim, a gente houve relatos que os professores, n, e tambm por experincia prpria. (Por exemplo, voc falou que pensa em abandonar a profisso todos os dias. Voc acha que isso indcio de algo errado?) indcio de uma crise com certeza. (E qual o centro dela?) Voc tem o fato de ser desvalorizado, voc no cumprindo com seu trabalho como deveria cumprir, porque no tem estrutura... no h estrutura para que voc finalize, realize seu trabalho de forma satisfatria, ento voc cria uma crise, essa crise profissional, n, por um lado pessoal, quantos professores to em depresso? (O que causa?) O Estado, porque mesmo que haja crise econmica, crise da instituio familiar, eu acho que o Estado no adota uma postura correta, uma postura mais sria, uma postura firme para enfrentar esses problemas na escola, e a educao um trabalho coletivo, o professor apenas uma pea, o professor ele no o centro da educao, importante como todas as outras, mas uma pea, no o nico responsvel, eu acho que o Estado deveria ter uma postura mais firme, n, atravs dos investimentos (...) A crise do professor uma causa muito mais ampla, a questo da famlia, da desestruturao da famlia, por conta das pssimas condies que essa famlia tem... Ento, isso causa isso, por exemplo, na escola e acaba atingindo o professor. (As reformas interferiram na crise?) Voc tem uma poltica, ento a poltica do governo abre a incluso que hoje, os meios de comunicao est sendo divulgado, a partir do ano que vem os alunos com necessidades especiais vo entrar nas escolas, para conviver com os outros alunos e o professor no recebeu formao alguma para lidar com essa situao, e o que ele vai fazer? Incluir aluno. Os professores se queixam muito da questo da progresso continuada... massificam, interfere totalmente porque eu tenho alunos de 7 srie que no sabem ler nem escrever. Se ele no foi alfabetizado, como que ele pode ter interesse em acompanhar minha aula? (H1).

Eu acho que sim, eu acho que a maioria no t satisfeito com nada, o professor quando sai da sala de aula sai desanimado, ele acha que o que ele t fazendo no importante, comea a se sentir mal, intil, ele se desinteressa. (Qual o centro dela?) O centro que o professor v que o aluno no se interessa e tanto faz ele fazer ou no, porque o aluno no t nem a, ento isso vai desestimulando o professor e o prprio ensino vai caindo a qualidade. (E as causas?) um conjunto, as polticas pblicas, as condies sociais do pas, falta de estrutura familiar, a progresso continuada, por exemplo, eu acho que no h progresso. Eu no t criticando a progresso, mas penso que a forma que ela colocada, como ela vista e como ela entendida, no s essa reforma, mas as outras, eu acho que atrapalha, sim, esse processo. (As reformas, ento, interferem na crise?) Sim, deixa os professores em crise pelo que eu j falei (H2).

Sim, eu acho que, sei l. Acho que estamos, sim... (E qual seria o centro dela?) Olha, o centro a m distribuio das verbas pblicas e a somos mal remunerados, no temos apoio para a realizao de muitas de nossas tarefas. (E as causas dessa crise?) As causas so a falta de incentivo dos rgos pblicos, seu descaso para com a educao, fora a situao social e econmica da sociedade brasileira. (E as reformas que falamos h pouco interferem na crise do professor?) Acho que sim, principalmente a progresso continuada teve um impacto muito grande em nosso trabalho, ficamos de mos atadas (G2).

198

Para melhor visualizao dos dados, introduziremos um quadro que contm todas as questes com os nveis de conscincia da crise de identidade correspondentes a cada um dos professores entrevistados. Apresentaremos, tambm, uma tabela com a freqncia e a porcentagem de professores que se encontram em cada nvel de tomada de conscincia. Assim como afirmam alguns autores que tomamos anteriormente (BRZEZINSKI, 2002; ESTEVE, 1995), encontramos entre os participantes do nosso estudo alguns elementos que vm causando descontentamento no trabalho do professor nos dias atuais e, assim, apareceram em muitas questes condies tais como m remunerao, ms condies de trabalho, desvalorizao do trabalho docente, falta de participao nas polticas pblicas, dentre outras.

199

Quadro 5. Nveis de tomada de conscincia da crise de identidade profissional docente

Professores C1 Questes O que incomoda ou dificulta o trabalho? Por que suas condies de trabalho so assim (boas, ruins, etc.)? O que mudaria em suas condies de trabalho? O que os professores deveriam decidir, mas no decidem? Como avalia as reformas e as polticas educacionais? Os professores esto em crise? Qual o seu centro e causa? As reformas interferem? Nvel Geral II II II I I I III III II I I III C2 M1 M2 P1 P2 G1 G2 H1 H2 F1 A1

III

III

III

III

III

II

III

III

III

III

III

II

III

III

III

III

III

III

III

II

III

III

II

II

III

III

II

III

II

II

II

II

III

III

II

III

II

III

III

III

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

II

Aps a leitura e o agrupamento das informaes obtidas com nossa anlise, alm do estabelecimento de nveis para a tomada de conscincia da crise de identidade docente, foi possvel confirmar o que j vnhamos anunciando inicialmente. Tal como levantado em nossa hiptese, constatamos que os professores vivem uma crise de identidade, alm de uma crise puramente profissional, e que so muitos os que tomam conscincia apenas incipiente dessa crise. 200

Tabela 2. Freqncia dos nveis de tomada de conscincia da crise de identidade profissional docente

QUESTES O que incomoda ou dificulta o trabalho? Por que suas condies de trabalho so assim (boas, ruins, etc)? O que mudaria em suas condies de trabalho? O que os professores deveriam decidir, mas no decidem? Como avalia as reformas e polticas educacionais? Voc acha que os professores esto em crise? Qual o seu centro e causa? As reformas interferem?

Nvel I 5 (41,6%) 4 (33,3%) 4 (33,3%) 4 (33,3%) 5 (41,6%) 2 (16,7%)

Nvel II 4 (33,3%) 1 (8,3%) 1 (8,3%) 3 (25%) 4 (33,3%) 4 (33,3%)

Nvel III 3 (25%) 7 (58,3%) 7 (58,3%) 5 (41,6%) 3 (25%) 6 (50%)

As duas crises da profisso de Magistrio e da identidade profissional docente muitas vezes so confundidas como se fossem a mesma coisa. Mas consideramos que, para que se instale uma crise de identidade profissional, a profisso docente no precisa estar necessariamente em crise, pois a identidade profissional implica a existncia de elementos subjetivos, alm daqueles prprios da profisso em questo. Desse modo, no se pode confundir os dois tipos de crise, embora a crise na profisso possa interferir na identidade do professor. Obviamente, pode haver uma crise na profisso docente, mas o professor pode no passar por nenhum conflito interno com relao profisso que exerce e como a exerce. Entretanto, a crise na profisso se apresenta como um pano de fundo profundamente contagiante para uma crise tambm da identidade, pois se a profisso no se encontra em crise, os profissionais que a exercem podem atuar com maior tranqilidade. Digamos que a crise do magistrio aumenta as chances de uma crise de identidade. Entretanto, no podemos afirmar que os professores estudados no tomam conscincia dessa crise. Tendo em vista os diferentes nveis de conscincia, fica claro que 201

alguns professores percebem melhor que outros o que ocorre com a profisso e com a prpria identidade. O que nos mostra, tambm, que esses professores parecem no refletir (tambm no sentido atribudo por Piaget) sobre os reais problemas que interferem em seu dia-a-dia. Tomando mais uma vez as definies de identidade profissional docente, foi possvel perceber que, em muitas questes, os professores entrevistados no se sentem parte da categoria docente, possuem uma auto-imagem comprometida e pouco valorizada, a ponto de muitas vezes entenderem que no so capazes de opinar sobre a prpria profisso, sobre as condies de trabalho ou, o que pior, no o fazerem por puro desinteresse para com o assunto. No caso da tomada de conscincia da crise de identidade docente, quando opinam sobre determinadas questes e situaes, os professores colocam em ao suas impresses. A tomada de conscincia ou no da existncia de uma crise de identidade depende de o professor conseguir no ficar preso a conceitos preliminares e totalmente perifricos. Para que os professores atinjam o terceiro nvel de conscincia, devem ter refletido sobre as reais causas dos acontecimentos e dos problemas. Quando tomamos conscincia, segundo Piaget, no basta expor o que achamos que resolva os problemas, mas sim precisamos refletir sobre como e por que se chegou ou no a tal resultado. Analogicamente falando, como se no apenas a prtica fosse importante, assim como nem apenas a teoria; o terceiro nvel seria a prtica atrelada teoria, pois a tomada de conscincia deve integrar e (re)organizar os elementos prprios de um determinado nvel e os elementos trazidos do nvel anterior. O quadro 6, a seguir, resume os dados de cada professor (nveis gerais) relativos identidade e tomada de conscincia da crise.

202

Quadro 6 . Nveis gerais: identidade e crise

Professores

C1

C2

M1

M2

P1

P2

G1

G2

H1

H2

F1

A1

Identidade Crise

II II

II II

III II

II II

I II

II II

III II

II II

II II

III II

II I

II II

Se levarmos em conta esses nveis gerais, comparativamente podemos perceber que sete (58,3%) de nossos professores mantm-se no mesmo nvel (Nvel II) com relao identidade e conscincia da crise. E apenas um deles (8,3%, P1), se encontra em um nvel superior com relao conscincia da crise de identidade, e no inferior para a identidade profissional docente; com o restante ocorre justamente o inverso, mesmo estando no nvel III de identidade profissional, para a conscincia da crise esto no nvel II. Isso nos leva a pensar que no h como afirmarmos que somente os professores que possuem uma identidade mais fortemente firmada que podero apresentar elementos que os levem a tomar conscincia da crise de sua identidade, ou seja, mesmo os professores que apresentam uma identidade fragmentada ou com traos de ambigidade podem estar vivendo momentos de crise com relao identidade e tomar conscincia deste fato. H maior freqncia do nvel intermedirio de identidade e nvel intermedirio de conscincia da crise (C1, C2, M2, P2, G2, H1, A1) e maior freqncia do nvel superior de identidade e nvel intermedirio de conscincia da crise (M1, G1, H2). H tambm um professor que apresenta nvel inferior de identidade e nvel intermedirio de conscincia da crise (P1) e vice-versa (F1). Convm ressaltar que, obviamente, quando o professor P1, por exemplo, avanar com relao a sua identidade profissional, ele evoluir do nvel I, ao II e do II ao III, em uma

203

escala hierrquica. Entretanto, no por estar no primeiro nvel da identidade que no pode ter conscincia, ainda que incipiente, de que est vivendo uma crise de identidade. Convm ressaltar, tambm que este quadro apenas ilustrativo, pois em momento algum pretendemos relacionar, de maneira rgida os nveis de identidade e os de crise.

204

CONSIDERAES FINAIS

205

Faremos, aqui, algumas consideraes sobre nosso trabalho de mestrado. Iniciaremos ressaltando os principais resultados da anlise dos dados obtidos em cada eixo temtico. No primeiro eixo Ser professor - nosso objetivo era investigar se os professores de 5 a 8 sries tinham conscincia do seu papel e de suas responsabilidades como professores, dentre as que lhes so atribudas ou requeridas. Buscamos conhecer as funes que esses professores se atribuem, e, ainda, se a identidade profissional se apresenta realmente em nveis distintos. Com relao funo da escola, os professores entrevistados enfatizaram a importncia de ensinar contedos escolares e tambm socializar e formar cidados. Isso pareceu-nos vinculado s funes que os professores se atribuem nos dias atuais, pois, o que mais ficou evidente foram as imagens de professor-amigo; professor-dedicado; professor competente; professor-mente aberta e a pouca valorizao do trabalho que realizam, j que aparecem muito freqentemente afirmaes como professor hoje pouco valorizado; acho que nenhum (valor), professor cobrado de todos os lados. Para a maioria dos entrevistados, ser professor transmitir conhecimentos e ter conscincia de seu papel e de sua responsabilidade, o que corresponde ao papel atribudo escola. O que mais importa a um professor, segundo nossos entrevistados, a sua formao adequada, j que, para a maioria, no qualquer pessoa que pode assumir o cargo de professor. Predominaram, tambm, em quase metade da amostra, respostas que afirmavam ser necessrio gostar da profisso e ter dom para exerc-la. Mas, um dado, por exemplo, que nos leva a afirmar que nossos professores (ou alguns deles) no possuem, ainda, uma identidade plenamente constituda, o fato de a maioria afirmar existir uma diferena de funo entre os professores de 1 a 4 e 5 a 8 sries; alguns, inclusive, confundem a funo docente com a forma de relacionamento que o professor tem

206

com os alunos, que diferenciada segundo o Ciclo (1 a 4 e 5 a 8), com a complexidade dos contedos; com as necessidades e a metodologia para cada faixa etria. Entendemos que faltou aos professores uma relao de pertencimento para com a profisso, por no reconhecerem que a funo docente a mesma, independente do nvel em que lecione. Os dados mostraram que um nmero considervel de professores de nossa amostra, na maioria das questes, no possui conscincia plena sobre qual o seu papel e o que lhe cabe como profissional. Mesmo assim, quando tarefas que no lhes dizem respeito lhes so requeridas, os professores, s vezes, discordam que devam realiz-las. Interessante notar que mesmo alguns afirmando recusar-se a fazer tais tarefas, a totalidade do grupo acredita que os professores em geral realizam tarefas que no so prprias da sua profisso. Os que no acreditam em tal fato na verdade consideram que tudo o que diz respeito escola, diz respeito a voc. Os dados indicaram que a identidade profissional dos professores se apresenta realmente em nveis distintos, assim como os encontrados por Chakur (2000). Considerando o nvel geral que estabelecemos, com base nos nveis em que o professor se encontrava em cada situao contextualizada, percebemos que a maioria dos professores se encontra em um nvel intermedirio de identidade profissional, o que significa que parecem ainda no ter uma identidade bem definida. Entendemos por identidade no plenamente formada aquela em que predomina a ambigidade com relao execuo de tarefas prprias da profisso, ou seja, o professor acredita que no lhe cabe trazer merenda, fazer merenda, cuidar da higiene dos alunos, substituir professor de outra disciplina curricular, ou parar aula para atender um aluno com problema, mas realiza tais tarefas, mostrando ambigidade em suas respostas. O segundo eixo Saberes profissionais serviu de pano de fundo para o nosso trabalho, de modo que pudssemos entender melhor o que os professores investigados acham

207

necessrio saber para ser professor, a quem recorrem, onde buscam elementos para ser professor. Neste eixo, os entrevistados enfatizaram a importncia do domnio dos contedos e da didtica, a experincia de seus pares, a pesquisa em livros e revistas, mas, por outro lado, afirmam que da teoria no utilizam nada em sua prtica. Entretanto, a maioria salienta ter aprendido a ser professor na universidade, sendo esta a responsvel por sua profissionalidade, o que demonstra certa contradio. Investigamos, tambm, como os professores avaliam a crise descrita na bibliografia educacional e ainda se esta crise realmente existe e como se caracteriza. Buscamos saber se os professores esto conscientes dessa crise com seus determinantes e qual o seu ncleo. Neste eixo Caractersticas e conscincia da crise - os professores opinaram sobre ter ou no vontade de abandonar a profisso e o que os fazia permanecer. O que mais ressaltaram foi o idealismo e o gosto pela profisso. Convm lembrar que o que incomoda e dificulta o trabalho; as condies de trabalho; o que mudariam e o que gostariam de decidir; suas avaliaes sobre as reformas e a crise de identidade so algumas das questes que nos levaram a estabelecer os nveis para a tomada de conscincia da crise de identidade. Para a tomada de conscincia, tambm realizamos uma anlise com base no referencial de Jean Piaget (1977 e 1978), e mais uma vez o nvel geral predominante foi o intermedirio, um nvel em que entendemos que os professores, na maioria das questes, apresentaram respostas ambguas e confusas com relao aos elementos centrais e perifricos da conscincia da identidade profissional. A crise de identidade e a crise da profisso docente nos parecem muito prximas, mantendo uma relao muito estreita, com limites muito tnues entre os aspectos que as caracterizam. Assim como os professores se mostraram confusos em muitos aspectos, em muitos momentos deixaram surgir um profissional com sua profissionalidade abalada, mal

208

definida, com uma auto-imagem pouco expressiva e desvalorizada, sem esprito de corpo entre seus pares, comprometendo, assim, sua identidade. Imaginamos que, se a identidade se apresenta comprometida em certa medida, ocorre o mesmo com a conscincia sobre a crise de identidade. As caractersticas e as capacidades prprias da profisso docente, ou seja, sua profissionalidade, pode estar abalada, ao mesmo tempo em que a categoria profissional que busca a legitimidade dessas caractersticas pode no estar vivendo conflitos de identidade ou inversamente. possvel encontrar algumas categorias profissionais, no a docente, que possuem um corporativismo, um reconhecimento social de suas particularidades e, portanto, uma profissionalizao plenamente constituda. Mas isso no garante que os profissionais desta categoria exeram como deveriam ou gostariam as especificidades de sua profisso, apesar de que, obviamente, uma profisso bem determinada aumente as chances de um profissional ser bem resolvido com relao a seu papel e suas funes. Uma profissionalidade e, conseqentemente, uma identidade profissional bem formadas trazem para o professor no exerccio de sua profisso, para o trabalho em sala de aula, uma maior segurana com relao a suas condutas diante de situaes diferenciadas que se apresentam freqentemente em sala de aula. O estabelecimento de quais e tais funes e atividades fazem parte de um trabalho contribuem consideravelmente para a aplicao na prtica do que compete aos seus profissionais. Estamos diante de um ciclo vicioso, em que a profisso docente necessita de um processo de profissionalizao para que, a partir dele, possa deixar aflorar em seus professores uma profissionalidade bem resolvida, assim como, conseqentemente, uma identidade mais clara e definida que repercutir significativamente no desenrolar das prticas docentes e das atividades dirias existentes no contexto educativo.

209

O profissional com uma identidade abalada pode desencadear momentos de crise dessa identidade, em que o professor pode confundir papis e tarefas prprias de seu trabalho e no atentar para o que realmente significativo para a profisso, o que pode representar dificuldades no desenvolvimento de sua prtica. Entretanto, quando os professores que passam por tal crise so levados a refletir, no sentido mais amplo da palavra, sobre os condicionantes dessa crise, tomam conscincia desta, podendo, portanto, agir positivamente para solucion-la, ou resolver de modo diferente uma situao em que se faz necessria interveno do professor. Para o desenvolvimento intelectual segundo nos remete a teoria de Piaget, a partir de reflexes, ou abstraes reflexionantes, (que como o autor chama todo processo de reflexo), e do envolvimento direto com problemas que as estruturas intelectuais so abaladas e leva o indivduo a um avano, a um progresso sobre determinado conceito. Cabe ressaltar que acreditamos acontecer o mesmo com o desenvolvimento da identidade profissional e a tomada de conscincia da crise de identidade. Enfim, consideramos que nossos objetivos foram atingidos e nossa hiptese parece ter se confirmado, pois conseguimos identificar como o professor concebe o prprio papel, como se apresenta os nveis de identidade profissional docente e como os professores avaliam e enfrentam a crise descrita na bibliografia educacional. Encontramos trs nveis de construo de identidade docente, que chamamos de Nvel I: Desvio de identidade, Nvel II: Semiidentidade, Nvel III: Identidade e responsabilidade profissional (CHAKUR, 2001), e para a conscincia da crise de identidade profissional docente, chamamos de Nvel I: Conscincia elementar ou perifrica da crise de identidade, Nvel II: Conscincia incipiente da crise de identidade, Nvel III: Conscincia refletida da crise de identidade profissional. Com relao metodologia que utilizamos, recorremos a alguns elementos do mtodo clnico piagetiano. Ressaltamos a importncia de relatos de situaes hipotticas (ou

210

contextualizadas) e de sua problematizao para julgamento e avaliao dos professores e para o seu posicionamento. Acreditamos que tal posicionamento muito rico para a obteno de dados, porque os professores se identificam com a situao como se a tivessem vivendo realmente. Entendemos que nossos dados podem contribuir para uma reflexo sobre a formao dos profissionais docentes, para uma melhor compreenso desses profissionais, procurando entender suas reais dificuldades e as questes que os incomodam no desenvolvimento de sua prtica como professor. Apostamos que, se sua identidade profissional bem delimitada e se os professores compreendem qual o centro da crise por que passam, tomando conscincia se esto ou no em crise de identidade, isto s pode ajudar e suscitar reflexes positivas sobre a temtica e maior flexibilidade para o enfrentamento das dificuldades no campo de trabalho, ou seja, no domnio da prtica. Pensamos que nosso trabalho pode contribuir, tambm, para uma crtica da formao docente, pois atualmente o papel do professor vem sendo desvirtuado pelas polticas pblicas, pelo menos por dirigentes de rgos educacionais e estes, por sua vez, tambm podem contribuir para mudanas e alteraes das polticas e condies de trabalho. No decorrer de seu desenvolvimento, este trabalho se mostrou muito interessante porque pudemos conjugar autores que tratam da identidade, da crise e dos saberes docentes com o referencial terico de Jean Piaget, para analisar tanto os nveis de identidade, j estudados anteriormente tambm por Chakur, como a tomada de conscincia da crise de identidade. Para o trabalho com professores, o referencial piagetiano pouco explorado, especialmente no que se refere identidade e profissionalidade docentes, mas que se mostrou muito oportuno e que, sem dvida, deu vida e expresso prpria a nossa dissertao. Fez deste trabalho, especialmente para ns, algo intrigante e empreendedor.

211

Obviamente, poderamos ter explorado mais algumas questes e temas afins, se ainda tivesse sido possvel, por exemplo, uma pesquisa de campo empregando a observao. Isso talvez nos desse a oportunidade de verificar as relaes existentes entre a fala dos professores e sua prtica em sala de aula. Seria muito interessante, tambm, entender como os alunos de 5 a 8 sries vem seus professores: quais so as imagens desse professor para seus alunos? Seriam as mesmas apontadas pelos professores? Poderamos, ainda, em um outro trabalho, perceber qual a relao entre a identidade pessoal e a identidade profissional docente, considerando a trajetria de formao dessa identidade com um trabalho longitudinal, por exemplo. Mas, o que gostaramos que ficasse claro que, antes de sermos professores, somos pessoas comuns com nossas dificuldades, com nossos anseios, nossos erros e fracassos, mas tambm com nossos devidos mritos. Os professores, atualmente, antes de serem vistos como mquinas prontas a passar informao, devem ser encarados como seres humanos que, apesar das adversidades, na maioria das vezes driblam as derrotas e continuam tentando acertar. A identidade de um profissional, seja ele qual for, a nosso ver, depende tambm do olhar do outro, da maneira como a sociedade o v ou o percebe. Por isso, aos outros cabe mudar um pouco o olhar e a ns, professores, continuar lutando para que sejamos vistos de forma diferente, ou seja, valorizada. A educao escolar , a nosso ver, a responsvel pela arte de transformar homens comuns em homens de bem. Todo e o real poder da humanidade e do progresso da cincia advm primeiramente da educao escolar. Considerando a importncia gritante da educao que continuamos acreditando na melhoria do ensino pblico. desse ensino que surgiro os nossos homens de bem, os nicos capazes de transformar nossa sociedade, nosso pas, em um local que oferea melhor qualidade de vida a seus habitantes.

212

O futuro de um pas est nas novas geraes. Pode parecer piegas a reproduo de um slogan como este, entretanto, sabemos, na prtica, o quanto verdadeiro. Os homens almejam novos conhecimentos e h uma busca incessante por eles, isso no podemos negar. No entanto, apenas informao e conhecimento de nada so teis para a melhoria da humanidade. Atrelado a isto se faz primordial o discernimento para o como, quando e por que us-los ou aplic-los. Para tanto, entendemos que pessoas de bem so formadas tambm por pessoas de bem. E essas pessoas de bem so seguramente os educadores, os docentes de nosso pas que lutam a cada dia, em suas salas de aula, por melhores condies de trabalho, que se indignam e se preocupam com a falta de interesse no apenas de alguns educandos, mas sobretudo dos homens no poder, e que buscam uma autonomia e identidade prpria para lidar com seus alunos. Alunos estes diferentes dos de antigamente, com necessidades diferentes, com vontades e interesses tambm diferentes que, mais uma vez, desafiam a educao e os professores. Conduzir as novas geraes a um futuro em que priorizem as virtudes em detrimento dos vcios e prejuzos morais, do crime e da violncia, a um futuro mais promissor, este o maior desafio do educador atualmente. Os desafios esto postos, cabe a ns enfrent-los.

213

REFERNCIAS

214

ABERASTURY, A. e KNOBEL, M. Adolescncia normal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1981. ARROYO, M. G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000. BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BERGER, P. L. e LUCKMANN, T. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1985. BERNARDI, W. O Empirismo e a revoluo pedaggica do sculo XVIII, 1978. (Traduo mimeografada de Vera Teresa Valdemarin da introduo da obra Educazione e societ in Francia dallIlluminismo alia Rivoluzione. Torino, Loescher Editore). BRZEZINSKI, I. (Org.). Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Editora Plano, 2002. BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. CAVACO, M. H. Ofcio do professor: o tempo e as mudanas. In: NVOA, A (org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995, p.155-191. CERISARA, A. B. A construo da identidade das profissionais de Educao Infantil: entre o feminino e o profissional. 1996. 195 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 1996. CHAKUR, C. R. de S. L. (Des) Profissionalizao docente e formao continuada: situao e perspectivas atuais. In: LEITE, C. D. P; OLIVEIRA, M. B. de & SALLES, L. M. F. Educao, psicologia e contemporaneidade. Taubat: Cabral Editora Universitria, 2000a, p.71-81. ______. Desenvolvimento profissional docente: uma leitura piagetiana. Araraquara, 2000b. Tese (Livre Docncia) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras. ______. Desenvolvimento profissional docente: contribuies de uma leitura piagetiana. Araraquara: JM Editora, 2001. CHAKUR, C. R. S. L.; TORRES, L. C.; QUIM, O.; MASSABNI, V. G. e SILVA, R. C.. O discurso construtivista de professores do ensino fundamental e seus equvocos. CD- Rom, Endipe, 2004. CHAKUR, C. R. S. L.; SILVA, R. C. e MASSABNI, V. G. O construtivismo no ensino fundamental: um caso de desconstruo. CD- Rom, Anped, 2004. CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. CUNHA, C. A poltica de valorizao do magistrio na dcada de 1990: apontamentos incompletos. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. CUNHA, M. I. Profissionalizao docente: contradies e perspectivas. In: VEIGA, I. P. A; CUNHA, M. I. da (Orgs.) Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1999, p. 127-147. DELVAL, J. O mtodo clnico de Piaget. In: Delval, J. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 53-78. 215

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. O professor e seu desenvolvimento profissional: Superando a concepo do algoz incompetente. Cad. CEDES. [online]. Abr. 1998, vol.19, n.44 [citado 12 Setembro 2004], p.33-45. Disponvel na World Wide Web: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132621998000100004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-3262. DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997. ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria & Educao, n. 4, Porto Alegre, 1991, p. 41-61. ERIKSON, E. H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972. ESTEVE, J. H. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, A. (Org.) Profisso professor. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1995, p. 95-124. ______. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. So Paulo: EDUSC, 1999. FERNANDES, A. V. M. Entre o texto e o contexto: anlise comparativa das Leis de Diretrizes e Bases da Educao da Espanha (1990) e do Brasil (1996). Araraquara: Cultura Acadmica, 1999. FONTOURA, M. M. Fico ou vou-me embora? In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 171- 97. GATTI, B. A. Os professores e suas identidades: o desenvolvimento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v. 98, p. 85-90, ago. 1996. ______. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados, 1997. GAUTHIER, C. et. al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Ed. Uniju, 1998. GARCIA, M. M. A.; HYPOLITO, A. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricao da docncia. Educao e pesquisa. So Paulo, v.31, n.1. 162 p. jan./mar. 2005. GIESTA, N. C. Cotidiano escolar e formao reflexiva do professor: moda ou valorizao do saber docente? Araraquara: JM Editora, 2001. GIESTA, N. C. Tomada de decises pedaggicas no cotidiano escolar. 1994, Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. GIMENO SACRISTN, J. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. ______. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, A. Profisso Professor. Porto: Porto Ed., 1991, p.61-92. GIDDENS, A. Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995, p. 31-61. HYPOLITO. A. M. Trabalho docente e profissionalizao: sonho prometido ou sonho negado? In: VEIGA, I. P. A; CUNHA, M. I. da (Orgs.) Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1999, p. 81-100. 216

IMBERNN, F. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Gra, 1994. ______. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. LIMA, E. F. Comeando a ensinar: comeando a aprender? 1996. 165f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. LOURENCETTI, G. C. Mudanas sociais e reformas educacionais: repercusses no trabalho docente. 2004. 160f. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. ______. Procurando dar sentido a prticas pedaggicas na 5 srie: analisando dificuldades e/ou dilemas de professores. 1999.186 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. LOURENO F. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhoramentos, 1950. LDKE, M.; BOING L. A. Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes. In: Dossi: Globalizao e educao: precarizao do trabalho docente II. Educao & Sociedade, v.25 n.89 Campinas set/dez. 2004. MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002. MOGONE, J. A. De alunas a professoras: analisando o processo da construo inicial da docncia. 2001. 155 f. Dissertao (Mestrado em educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. NACARATO, et al. O cotidiano do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisvel... abrindo as cortinas. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas: Mercado das letras, 2000. NVOA, A. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. In: Teoria & Educao, n. 4, Porto Alegre, 1991a, p.109 - 139. ______. Profisso Professor. Porto: Porto Ed., 1991b. ______. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: EDUCA, 2002. PAGANINI-DA-SILVA, E. A influncia da administrao escolar no desenvolvimento profissional docente. 2000. 65 f. Monografia. (Graduao em Pedagogia) Faculdade de Cincias e Letras, Universidades Estadual Paulista, Araraquara. PAGANINI-DA-SILVA, E. e CHAKUR, C.R.S.L. Um estudo sobre a aquisio da identidade profissional docente. In: CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA UNESP, 11, 1999, Presidente Prudente. Anais..., Presidente Prudente: UNESP, 1999, p. 170. PAGANINI-DA-SILVA, E. e CHAKUR, C.R.S.L. A aquisio da identidade profissional de professores de 1 a 4 sries em situao de desvio de funo. In: CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA UNESP, 12, 2000, So Jos do Rio Preto. Anais..., So Jos do Rio Preto: UNESP, 2000, p. 162. PECK, D. & WHITLOW, D. Teorias da personalidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976. PEREIRA, L. P. L. S.; MARTINS, Z. I. O. A Identidade e a crise do profissional docente. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). Profisso Professor: identidade e profissionalizao docente. Editora Plano, 2002.

217

PREZ G. As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In: SACRISTAN, J. G. (Org.) Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998a. ______. A funo e formao do professor/a no ensino para a compreenso: diferentes prespectivas. IN: SACRISTAN, J. G. (Org.) Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998b. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas sociolgicas. Lisboa-Portugal: D. Quixote, 1993. PIAGET, J. Problemas de psicologia gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973. ______. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1977. ______. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos, 1978. PIAGET, J. et al. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. PIMENTA, S. G. Formao de Professores Saberes da Docncia e Identidade do Professor. Nuances, vol III, Presidente Prudente, 1997, p. 05 14. PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002. QUIM, O. Teoria e prtica na percepo de professoras: concepes construtivistas que fundamentam o processo de alfabetizao em escolas de Alto Araguaia MT. Araraquara, 2004. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras. SAMPAIO, M. M. F. Um gosto amargo de escola: Relaes entre currculo ensino e fracasso escolar. So Paulo: Iglu, 2004. SAMPAIO, M. M. F.; MARIN, A. J. Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares. Educao e Sociedade, dez. 2004, vol. 25, n. 89, p. 1203-1225. SILVA, R. D de C. Saberes construtivistas de professores do Ensino Fundamental. Alguns equvocos e seus caminhos. Araraquara, Tese (Doutorado em Educao). Universidade Estadual Paulista, 2005. SOARES, D. H. P. O jovem e a escolha profissional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987. SOUZA, A. N. Trajetrias de professores da Educao Profissional. Pr-posies, v. 16, n. 3 (48) set./dez. 2005. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Rio de janeiro; Vozes, 2002. TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao e Sociedade, v. 21, n.73. Campinas, dez. 2000 TARDIF, M.; LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & educao, n. 4, Porto Alegre, 1991, p. 215 - 233. TRAGTEMBERG, Maurcio. Relaes de poder na escola. In: Educao & Sociedade, n 20. So Paulo, Cortez/Cedes, jan/abr, 1985. VIANNA, C. Os ns do ns: crise e perspectiva da ao coletiva docente em So Paulo. So Paulo: Xam, 1999. WEBER, S. Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil. In: Educao & Sociedade, v. 24, n. 85, Campinas, dez. 2003. 218

WOODS, P. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999. http://www.educacao.sp.gov.br DOCUMENTOS OFICIAIS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL: Ministrio da Educao e do Desporto. Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Inicial de Nvel Superior. Braslia, DF, 2000. BRASIL: Ministrio da Educao e do Desporto. Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior. Braslia, DF, 2000. SO PAULO (ESTADO). Secretaria de Estado da Educao. Proposta Pedaggica e Autonomia da Escola. So Paulo, SP, 1998.

219

ANEXOS

220

ANEXO I

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Nome _______________________________________________ Idade _________ Escola(s) em que leciona _______________________________________________ Srie(s) em que leciona ___________ Tempo de magistrio ___________________ Graduao _______________________ Trmino da graduao ________________ Participa de algum projeto, ou curso, ou grupo de estudos? Qual? ______________ ___________________________________________________________________

I Ser Professor 1- a) Que papel deveria ter a educao escolar para voc? b) Que papel voc acha que tem a educao atualmente? 2- Qualquer pessoa pode ser professor? Por qu? 3- O que ser professor para voc? 4- Que imagem voc tem como professor? 5- Voc acha que tem ou no alguma diferena na funo do professor se ele lida com 1 a 4 sries ou com 5 a 8 sries? (Qual, Por qu?) 6- Qual o valor de um professor nos dias atuais? 7- (Contextualizao: Imagine uma situao hipottica de uma escola em que a merenda no regular e que atende uma populao pobre; os alunos muitas vezes vo pra escola com fome e ficam sem comer. Ento, sabendo disso, alguns professores resolveram trazer a merenda para os alunos no ficarem com fome) a) O que voc acha disso? b) Voc se prontificaria a 221

trazer a merenda tambm? Como isso seria feito? (Se no: Por que no? Mas e as crianas vo assistir s aulas com fome?) c) Ento o que voc sugere para resolver o problema...? 8- (Contextualizao: Imagine agora que a falta no mais da merenda, mas sim da merendeira; a escola possui os alimentos para que sejam preparados.) a) O que voc acha de o professor fazer a merenda na falta de merendeira? (Se discordar: E as crianas ficam sem comer?) b) Voc faria a merenda nesse caso? Por qu? c) Como resolver o problema? 9- (Contextualizao: Existem casos verdicos em que o professor, principalmente o de crianas menores, corta as unhas dos alunos, verifica se esto com piolhos, limpa a sala de aula e, em alguns casos, d banho em crianas que no so assistidas pela famlia e no possuem noo de higiene) a) O que voc pensa a respeito? O que acha disso? b) Voc acha que o professor deve fazer essas tarefas? (Se discordar: Os envolvidos alegam que as condies das crianas atrapalham o trabalho em sala de aula...). c) Como resolver estes problemas? 10- (Contextualizao: Eu soube por depoimentos de professores que, muitas vezes, em algumas escolas, quando faltam professores de uma determinada disciplina e no h professores eventuais disponveis, outros professores da prpria escola so convidados para dar essas aulas, mesmo que no sejam de sua disciplina; por exemplo: um professor de Cincias vai dar aula de Matemtica ou o de Portugus vai dar Educao Artstica.) a) O que voc acha disso? b)Voc concorda com essa medida? Por qu? (se no: e o aluno vai ficar sem aula?) c) Que soluo voc sugere para esse problema? 11 (Contextualizao: Pense agora em um outro caso verdico em que um professor de [disciplina do entrevistado] entrou na sala e um aluno seu que sempre participava da aula e que naquele dia estava aptico. O professor, ento, parou a aula para conversar com esse aluno a respeito do problema). a) Ento, o que voc acha dessa situao? b)Voc acha que o

222

professor fez bem ou fez mal em tomar essa atitude? Por qu? c) Voc sugere alguma soluo para esse problema? 12- a) H tarefas que os professores costumam executar na escola e que voc acha que no lhes cabem? Quais? Por qu? b) Voc j realizou alguma dessas tarefas alguma vez? Qual ou quais? Por qu?

II. Saberes Profissionais

13 - Onde os professores vo buscar elementos para ser professor? Como? 14- E voc, onde aprendeu a ser professor? (E a dar aulas?) 15- O que necessrio saber para ser professor? 16 - Voc recorre ao que ou a quem quando tem alguma dvida ou dificuldade (a livros, a um colega, a um professor seu... ou tenta resolver sozinho)? 17 - E o que voc aproveita de sua formao em sua prtica hoje? D exemplo.

III Caractersticas e Conscincia da Crise

18 - Voc j pensou ou teve vontade de abandonar a profisso? Por qu? 19 - O que faz voc permanecer na profisso? 20 - O que incomoda voc ou o que dificulta ou impede a realizao do seu trabalho, dentro ou fora da sala de aula? E por que acontece isso? 21 - Se voc fosse atribuir um qualificativo para suas condies de trabalho, qual seria: so condies excelentes, boas, regulares, pssimas? Por qu? 22 - O que voc a) mudaria e o que b) no mudaria nas suas condies de trabalho? Por qu?

223

23 - a) O que os professores deveriam decidir, resolver em seu trabalho, mas no conseguem decidir? b) E quem decide? 24 - Na ltima dcada ocorreram vrias mudanas com relao s polticas que regem a educao. a) Como voc avalia tais reformas? b) Elas interferem ou no em seu trabalho? (Fale mais a respeito). 25 - a) Voc acha que os professores esto em crise ou no? b) Qual o centro desta crise, ela se refere ao que? c) Para voc o que causa essa crise? d) Voc acha que as reformas interferiram nesta crise ou no? Como? Por qu? 26 - Voc quer acrescentar mais alguma coisa?

224

Vous aimerez peut-être aussi