UNIJU UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

ANA LUISA KLEIN FAISTEL

A CONSTRUO DA IDENTIDADE NOS DISCURSOS DE PROFESSORAS

Iju (RS) 2006

ANA LUISA KLEIN FAISTEL

A CONSTRUO DA IDENTIDADE NOS DISCURSOS DE PROFESSORAS

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao Stricto Sensu Mestrado em Educao nas Cincias, Departamento de Pedagogia (DePe), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU), requisito parcial para obteno do Grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Dra Elza Maria Falkembach

Iju (RS) 2006

A Banca Examinadora abaixo-assinada aprova a Dissertao:

A CONSTRUO DA IDENTIDADE NOS DISCURSOS DE PROFESSORAS

elaborada por

ANA LUISA KLEIN FAISTEL

como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre em Educao.

Iju (RS), 10 de julho de 2006.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________ Profa Dra Elza Maria Falkembach Orientadora

_______________________________________ Profa Dra Anna Rosa Santiago Membro da Banca

_______________________________________ Profa Dra Noeli Weschenfelder Membro da Banca

_______________________________________ Profa Dra Valesca Fortes de Oliveira Membro da Banca

AGRADECIMENTOS

Depois de uma longa caminhada de pesquisa, apresento aqui o resultado de um trabalho reflexivo, mas tambm partilhado. E por ser resultado de estudos pessoais, dilogo com escritos de outros pesquisadores, troca de idias e experincias, agradeo a algumas das pessoas que estiveram a meu lado e contriburam para que meus objetivos fossem alcanados. Ao meu marido, Ivan, e aos filhos Paola e Tiago e tambm ao novo membro da famlia, que me enche de alegria antes mesmo de ter nascido. A eles recorri quando afetada pelo cansao e com eles partilhei dilogos e afetos. Aos meus pais, Odete e Odilon, que sempre me incentivaram a mim e a meus irmos a dedicar-me aos estudos. s minhas colegas professoras, com quem partilhei experincias e observaes. E, finalmente, expresso minha gratido pelo acompanhamento e dedicao de minha Orientadora, Elza Falkembach. Como esta dissertao apenas uma parte de minha trajetria, espero tambm contar com ambos citados para desafios futuros.

Obrigada!

Tocando em Frente

Ando devagar porque j tive pressa e levo esse sorriso, porque j chorei demais. Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe eu s levo a certeza de que muito pouco eu sei, eu nada sei. Conhecer as manhas e as manhs, o sabor das massas e das mas, preciso amor pra poder pulsar, preciso paz pra poder sorrir, preciso a chuva para florir. Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha, e ir tocando em frente como um velho boiadeiro levando a boiada, eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou, da estrada eu sou. Todo mundo ama um dia, todo mundo chora, Um dia a gente chega, no outro vai embora. Cada um de ns compe a sua histria, e cada ser em si, carrega o dom de ser capaz, e ser feliz. Almir Sater e Renato Teixeira

RESUMO

Este trabalho dissertativo tem como inteno contribuir para uma reflexo sobre a formao docente a partir da anlise da construo de sua identidade na histria. Para tanto, utilizam-se como referenciais as teorias que versam sobre as representaes docentes e que permitem compreender a constituio identitria destas profissionais. Nas discusses consideram-se os dizeres das professoras e suas concepes a respeito da docncia, saber, fazer e da sua prpria formao profissional. A partir da anlise de fragmentos retirados das atas de Formao Continuada, o estudo aponta questes relativas identidade e s tcnicas de si que se realizam nesta prtica. Com isto, busca-se discutir a formao e a construo de identidades docentes a partir de mecanismos de controle e regulao que homogenezam identidades, negando ou minimizando a possibilidade de singularidade do sujeito. A importncia do discurso e dos enunciados a eles ligados no est somente na sua expresso, mas nas posies e nos locais de onde se fala, de onde se enunciam, bem como da materialidade desta enunciao. O sujeito educador se constitui, ento, por uma multiplicidade de dizeres que se repetem, se redizem. Neste processo, o sujeito constitui a si prprio utilizando-se de modelos da representao que variam entre o que conhecido e o que precisa ser repetido. A esttica da existncia nas caractersticas assinaladas por Foucault comporta uma capacidade de percepo e abertura para a experincia pela qual o sujeito torna-se capaz de perceber a si prprio como sujeito construtor de si e de sua histria. Palavras-chave: Identidade. Subjetividade. Sujeito. Formao continuada. Tcnicas de si.

ABSTRACT

This work dissertation has as intention to contribute for a reflection about the educational formation starting from the analysis of the construction of his/her identity in the history. For so much, they are used as referenciais the theories that turn about the educational representations and that you/they allow to understand these professionals' constitution identitria. In the discussions they are considered the teachers' sayings and their conceptions regarding the teaching, to know, to do and of his/her own professional formation. Starting from the analysis of solitary fragments of the minutes of Continuous Formation, the study points relative subjects to the identity and the techniques of itself that you/they take place in this practice. With this, it is looked for to discuss the formation and the construction of educational identities starting from control mechanisms and regulation that homogenized identities, denying or minimizing the possibility of singularity of the subject. The importance of the speech and of the statements to them linked it is not only in his/her expression, but in the positions and in the places from where is spoken, from where are enunciated, as well as of the materiality of this enunciation. The educating subject is constituted, then, for a multiplicity of sayings that you/they repeat, if redizem. In this process, the subject constitutes itself own being used of models of the representation that vary among what is known and the one that needs be repeated. The aesthetics of the existence in the characteristics marked by Foucault holds a perception capacity and opening for the experience for the which the subject becomes capable to notice itself own as building subject of itself and of his/her history.

Key words: Identity. Subjectivity. Subject. Continuous formation. Techniques of itself.

SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS .................................................................................................. 8 1 PRTICAS DISCURSIVAS E A REPRESENTAO DA MULHER EDUCADORA....17 1.1 Representao e Educao.................................................................................................. 17 1.2 Magistrio: vocao e profisso ......................................................................................... 33 2 A INCLUSO DA MULHER NO MUNDO DO TRABALHO E O SUPORTE DISCURSIVO .......................................................................................................................... 43 2.1 Trabalho e Magistrio no Universo Feminino.................................................................... 43 2.2 As Convenes Sociais na Formao do Gnero ...............................................................52 2.3 Disciplina e Normalizao na Formao das Professoras .................................................. 58 3 A CONSTRUO IDENTITRIA DAS PROFESSORAS ................................................ 78 3.1 As Relaes de Poder na Construo Docente................................................................... 78 3.2 As Prticas e os Saberes Docentes ..................................................................................... 90 3.3 As Tcnicas de Si e a Formao Continuada .....................................................................99 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................109 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 115

CONSIDERAES INICIAIS

Promover uma reflexo sobre A construo da identidade nos discursos de professoras , ao mesmo tempo, buscar compreender a minha prpria identificao enquanto educadora e perceber as estratgias mobilizadas pelo aparato discursivo maior no qual essa identificao encontra respaldo. O estudo que ora se apresenta foi se configurando em minha prpria construo como profissional da rea educacional especificamente das sries iniciais do Ensino Fundamental e na multiplicidade de experincias de educadoras com as quais convivi e convivo na atuao como professora. Assim, o tempo de trabalho com alunos e as experincias com as colegas me levaram a alguns questionamentos a respeito de nossa construo identitria.

Em reunies de Formao Continuada, promovidas pela Coordenadoria Regional de Educao, era praxe que ns professores fizssemos pequenos relatos tendo como base alguns textos estudados. Uma destas ocasies de produo textual representou um despertar para o estudo que aqui se apresenta. Uma colega apresentou um texto que principiava com uma pequena narrativa envolvendo profissionais de reas distintas e o processo de evoluo da sociedade. Em sntese, a narrativa tratava de um cientista que tinha congelado, para fins de pesquisa, um mdico, um arquiteto e um professor. Decorridos 100 anos (que era o tempo previsto para o estudo), outros cientistas descongelaram as trs pessoas e as reintegraram vida social, em especial, ao desenvolvimento das atividades prprias de cada profisso. Aps

o descongelamento, o mdico entrou no hospital e no pde trabalhar, pois tudo estava mudado, a medicina havia entrado na era tecnolgica e doenas que antes matavam agora eram tratadas sem maiores problemas, porm outras tinham surgido e o mdico no sabia como agir, sua atuao estava comprometida. Da mesma forma, o arquiteto no conseguiu elaborar seus projetos com os novos instrumentos de clculos e tcnicas de trabalho, tornarase obsoleto para um mundo com tantas novidades e parafernlias tecnolgicas. O professor, no entanto, ao chegar escola logo comeou a trabalhar, sentia-se em casa, nada havia mudado, sua adaptao foi perfeita e instantnea; nem ele, nem ningum que o rodeava no ambiente profissional percebera que um sculo havia se passado desde a ltima aula dada. O texto prosseguia relacionando a narrativa ficcional (mas verossmil) aos tpicos estudados nos textos tericos oferecidos pelo coordenador da reunio.

Diante da apresentao da narrativa de minha colega fiquei inquieta e pensativa: ser que a escola de hoje de fato igual de cem anos atrs, ou seramos ns, enquanto professores, que continuamos agindo de forma to igual?

Analisando a realidade, de fato verifica-se a existncia de escolas com prdios centenrios, mas, certamente, no foi a estrutura fsica que fez o professor da narrativa se sentir to vontade. Passei, ento, a refletir e observar o dia-a-dia escolar, as falas e as formas de trabalho. Chamaram-me a ateno, ento, os nossos dizeres a respeito do aluno, da escola e de ns mesmos. Dizeres circulares, autocompletivos e que parecem unssonos.

Senti necessidade de compreender como foram produzidas estas formas de trabalho, como se firmaram esses elementos identitrios em cada uma de ns e como estes elementos mostraram-se capazes de produzir singularidades e, ao mesmo tempo, impresses de homogeneidade. Essas manifestaes objetivas e subjetivas, associadas elaborao do

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processo identitrio, me fizeram pensar que, de certa forma, todos ns estamos submetidos a processos discursivos que podem determinar nossas identidades.

Foi assim que me propus a desenvolver este trabalho dissertativo, com o objetivo de analisar a construo da identidade da professora em diferentes momentos da histria. Assim, procurei abordar a forma sujeito implcita na identidade e revelada em depoimentos de um grupo de educadoras de sries iniciais com as quais compartilhei prticas pedaggicas em escolas pblicas do municpio de Iju, cidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

Para efeito de estudo foi preciso me colocar em uma posio de questionamento das formas de identificao, no entanto isso no significou estabelecer imagens como positivas ou negativas. Ou seja, no foi minha pretenso determinar a representao da professora como correta ou errada, boa ou no, mas compreender como a identidade docente se construiu discursivamente.

O corpus da pesquisa foi constitudo por dizeres de sete professoras1 do Currculo por Atividades de escolas da rede pblica estadual de Iju. A seleo do grupo de professoras obedeceu ao critrio de tempo de servio no magistrio, sobre o qual foi criado o seguinte quadro: uma professora iniciante (menos de trs anos de profisso), duas professoras com mais de cinco anos de experincia profissional, duas professoras com mais de dez anos de experincia profissional e outras duas com mais de vinte anos de experincia profissional. As professoras apresentam depoimentos escritos dos quais foram selecionados alguns fragmentos para compor os textos deste trabalho dissertativo. Todas as professoras participantes da pesquisa tiveram como formao inicial o Curso Normal e trabalharam no incio de carreira com turmas de alfabetizao (1 srie). Como formao superior todas as professoras tm o

No corpo do trabalho as professoras so identificadas por pseudnimos: Laura, Carla, Elvira, Ivete, ris, Mnica e Renata.

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curso de Pedagogia com habilitao em Sries Iniciais ou Superviso Escolar. Alm desta formao, duas professoras so tambm formadas em Direito.

Tomando por base que toda a instituio configura um conjunto de prticas sociais e que estas se encontram vinculadas a um aparato discursivo pelo qual se define o lugar ocupado por seus atores, no caso as professoras, propus observar registros da Formao Continuada da escola a que pertencem as professoras participantes da pesquisa. Pelo estudo, percebe-se esta atividade como uma prtica que, ao ser produzida, aciona saberes e mecanismos que tanto a legitimam como fornecem elementos para a constituio subjetiva das docentes.

A pesquisa de cunho emprico, envolvendo os depoimentos das professoras e alguns recortes de reunies de Formao Continuada, favoreceu a anlise qualitativa que, de acordo com Minayo (1996, p. 21), preocupa-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Este tipo de anlise trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes correspondentes ao espao de relaes sociais e que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Minayo (1996, p. 22), explicando a diferena entre qualitativo-quantitativo, afirma que a abordagem na pesquisa qualitativa aprofunda o significado das aes e relaes humanas, considerando aspectos que no so perceptveis em um nvel superficial, pois se baseia na explorao de significados e na subjetividade.

Neste sentido, o material de anlise foi colhido a partir da solicitao feita s professoras participantes da pesquisa de escrita de um texto sobre suas vidas como educadoras, considerando os aspectos: o que ser professora/educadora; o que as levou escolha desta profisso; formao profissional inicial e continuada; relatos de vivncias do

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dia-a-dia; situaes conflituosas ou problemas da prtica pedaggica; motivaes e desmotivaes; expectativas e projetos para o futuro.

Ao recuperar momentos das histrias de vida pessoal das professoras intencionei investigar como estas mulheres se posicionam e constroem o discurso pedaggico e como promovem a relao entre suas posies de fala e a constituio de suas subjetividades. Tomei como base o pensamento de Michel Foucault, segundo o qual a construo social do discurso e do sujeito acontece mediante circunstncias histrico-sociais em que os participantes se encontram posicionadas em relaes de poder. Assim, procurei analisar as enunciaes das professoras como construes histrico-sociais e tomei como hiptese a idia de que a representao constitui-se como uma das estratgias de constituio destes discursos sobre a mulher e a docncia.

Ao trabalhar com a pesquisa emprica (falas decorrentes das histrias de vida e pressupostos da formao continuada), observei a absoro pelas mulheres professoras dos elementos representativos, veiculados pelo discurso socialmente construdo e representado pela escola. Dos textos produzidos pelas professoras e das atas de reunio de formao continuada, foram recortadas situaes de fala que privilegiam o discurso da identidade, com a finalidade de verificar se o sujeito docente se constitui mediante uma fala homognea ou no. Este estudo enfatiza as noes de gnero, sujeito/subjetividade, representao e identidade.

Vale lembrar que o conceito de gnero adquiriu papel central na teoria feminista contempornea em oposio dimenso simplesmente biolgica do processo de diferenciao social ao referir-se a aspectos culturais e sociais das relaes entre os sexos. Scott (1995, p. 16), ao reforar a necessidade de se ultrapassar o emprego descritivo do

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gnero, salienta a necessidade da utilizao de uma epistemologia mais radical, encontrada no mbito do ps-estruturalismo, particularmente em certas abordagens associadas a Michel Foucault e Jacques Derrida. Estas abordagens so, para a autora, capazes de fornecer ao feminismo uma perspectiva analtica poderosa. Neste sentido, considera que os estudos sobre gnero devem apontar para a rejeio do carter fixo e permanentemente atribudo oposio binria masculino versus feminino. Estes elementos precisam passar por uma historicizao e desconstruo, nos termos de Jacques Derrida, para que assim haja uma reverso e um deslocamento da construo hierrquica, em vez de uma aceitao desta como bvia ou pertencente natureza das coisas.

Foucault, com sua crtica ps-estruturalista, considera o sujeito como um efeito do discurso e de relaes de poder e de tcnicas de si. Ao considerar o sujeito na perspectiva educacional, percebe-se que este sujeito centrado, racional e autnomo e est no ncleo tanto das pedagogias tradicionais, como a educao humanista, quanto das pedagogias crticas, como da educao libertadora (SILVA, 2000, p. 102).

Foucault considera que os sujeitos constituem-se situados num determinado espao e tempo histrico-social. A partir da observao de prticas discursivas e no discursivas, Foucault desenvolve sua tese sobre a relao saber-poder e cria a denominao microfsica do poder correspondente aos pequenos poderes (formados a partir de um saber) que do conta de uma verdade e constroem um certo tipo de poder, que influencia a constituio dos sujeitos. Para Foucault, tanto a prtica discursiva como a no discursiva positivam, constituem o sujeito.

De acordo com a temtica proposta para este trabalho, sero analisadas as prticas discursivas em relao ao feminino, em especial no que diz respeito posio de mulher e

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professora, procurando observar as categorias centrais que funcionam nas prticas discursivas como normas que se identificam com a positividade do discurso. Em seguida demarcao destas categorias procura-se identificar os deslocamentos histricos (tanto a arqueologia de Foucault como a genealogia, embora se afastem da epistemologia, elas mantm-se conceituais) que se apresentam pelas prticas discursivas em questo. importante salientar tambm que neste trabalho no se analisam as regras de formao, mas a prtica do discurso.

Por necessidade metodolgica, o campo discursivo tomado para estudo o discurso escolar e suas formas de subjetivar as professoras. Considera-se discurso da mesma forma que Foucault (2002) o considera, ou seja, como uma disperso, isto , o discurso sempre formado por elementos que nem sempre esto ligados a regras de funcionamento comum. Nesta perspectiva, um discurso um conjunto de enunciados que tem seus princpios de regularidade em uma mesma formao discursiva.

Ao se considerar o discurso escolar como objeto de estudo imprescindvel a compreenso de que tal discurso possui um nmero determinado de enunciados que, ao se repetirem e se renovarem, produzem sujeitos educadores. Foucault (2000, p. 44-45) pondera que o sistema de ensino uma ritualizao da palavra, uma qualificao dos papis para os sujeitos que falam, uma distribuio e apropriao do discurso que envolve poderes e saberes.

Este estudo especfico procura determinar as formas pelas quais os recursos retricos e expressivos do discurso so utilizados para a obteno de certos efeitos sociais, isto , como acontecem as conexes entre discurso e poder. No contexto da crtica ps-estruturalista, o termo [discurso] utilizado para enfatizar o carter lingstico do processo de construo do mundo social. Para Foucault, o discurso no descreve simplesmente objetos que lhe so exteriores: o discurso fabrica objetos sobre os quais fala. (SILVA, 2000, p. 43).

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O discurso uma prtica discursiva da sociedade ( histrico e cultural) e incide sobre a mulher professora. Ou seja, a escola enquanto instituio social referenda o discurso e o reafirma pelo uso de prticas de si dispositivos usados para formar e transformar os sujeitos docentes. Assim, definem-se relaes de poder sobre as mulheres/professoras, pois a escola absorve e refora o discurso, ainda que este seja formado para alm dela, em planos mais amplos, no social. Em funo disso, a escola adquire tcnicas de controle que se realizam na articulao de prticas discursivas e no discursivas por meio do controle sobre os horrios, da ocupao do espao e tempo de todos, e tambm determinando sobre a formao continuada dos docentes.

No momento em que as mulheres se reconhecem no discurso que feito sobre a mulher e a professora encontram identificaes que so constitutivas de sua identidade. A identidade da ordem da representao e da recognio, j a identificao sinaliza como vou ser igual a. Nesse sentido, a identidade , j a diferena deve. A diferena firma-se a partir de identificaes, uma multiplicidade de elementos que produzem subjetivao identidades mltiplas decorrentes de subjetividades em transformao..

Nesta pesquisa considera-se a representao como um complexo de formas textuais e visuais atravs das quais se descrevem os diferentes grupos culturais e suas caractersticas. So exploradas as ligaes existentes entre identidade cultural e representao, com base no pressuposto de que no existe identidade fora da representao. (SILVA, 2000, p. 97).

A fim de atender s expectativas deste estudo, o trabalho est organizado em trs captulos. O primeiro deles procura mostrar como ocorre a formao dos discursos referentes s mulheres e que conferem identidade s educadoras. Discute a gnese dos padres discursivos moduladores da imagem das educadoras, com o intuito de verificar os efeitos de

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verdade institudos pelas redes de poder que os legitimam. Ainda na perspectiva da representao so analisados os mecanismos de poder que conduzem profissionalizao da mulher, os processos responsveis pela feminilizao da atividade educativa, e as formas de representar a mulher educadora. Tambm so apresentadas algumas falas das professoras nas quais estas questes so abordadas.

Por sua vez, o segundo captulo enfoca as lutas promovidas pelas mulheres na tentativa de obter reconhecimento como sujeitos sociais. So apresentadas questes relativas ao movimento feminista que arquitetou a incluso da mulher no universo do trabalho e ao magistrio, enfocando a construo social do gnero. Faz-se um percurso sobre como se constri a relao mulher/magistrio a partir de convenes sociais limitadoras dos papis que podem ser exercidos por homens e mulheres na sociedade. Tambm se observa a existncia de um controle, realizado com o objetivo de criar uma disciplina sobre os corpos femininos, tanto no curso normal como na Formao Continuada. Sobre tal disciplinamento, verifica-se que as formaes inicial e continuada preparam e qualificam as mulheres, usando contedos baseados nas formas subjetivas de ser e agir no campo profissional e social.

Finalmente, o terceiro captulo busca, por meio da anlise dos fragmentos das falas das professoras, visualizar as relaes de poder e saber existentes no transcurso da carreira profissional das educadoras. So observadas as regularidades, semelhanas, descontinuidades e as perspectivas nas falas das educadoras. H tambm uma observao sobre a percepo que cada professora tem de seu universo profissional e da formao continuada dos docentes.

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1 PRTICAS DISCURSIVAS E A REPRESENTAO DA MULHER EDUCADORA

Neste captulo sero trabalhadas as representaes a respeito da mulher educadora e suas formas de se constituir como sujeito. Parte-se da idia que a representao simultaneamente esconde e revela as caractersticas das educadoras para assim verificar o que a representao produz e que passa a cruzar e interpelar a vida das mulheres, determinando quem so as professoras como sujeitos, demarcando as suas possibilidades de existncia e legitimando um discurso que demarca suas identidades.

1.1 Representao e Educao

Ao pensar as questes ligadas educao so inevitveis as lembranas relativas ao papel exercido pelas professoras e as implicaes histricas, polticas e sociais de sua atuao no processo educacional. Esse conjunto de elementos permite considerar as educadoras como pessoas inseridas numa construo discursiva envolta em relaes de poder e saber,2 as quais as constituem como sujeito e conferem determinadas significaes s suas prticas.

primeira vista, parece tarefa fcil definir o que ser uma professora, quais so suas atribuies e a importncia de seu papel para o desenvolvimento das relaes sociais.
Segundo Foucault (2003b, p. 55), os discursos no podem ser tratados somente como conjunto de significantes que remetem a contedos ou a representaes, mas como prticas que remetem sistematicamente os objetos de que falam.
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Contudo, quando so feitos questionamentos que exigem uma resposta conceitual sobre como mulheres se tornam professoras e como passam a desempenhar o papel de educadoras, verifica-se que, na compreenso corrente destes sujeitos, h uma produo e reproduo de significados,3 que impossibilitam a definio de um perfil nico e exato do que ser educadora.

A representao docente construo social e carrega as marcas do que as educadoras desejam ser e do que a sociedade espera que elas estejam aptas a realizar. Os modelos sociais determinam os sistemas educativos, postulam e conservam uma identidade entre os sujeitos e sua funo. Existe uma conveno estipulando como a pessoa deve ser e agir para desempenhar um dado papel. Assim, para executar todas as atividades, as professoras devem possuir caractersticas muito especficas. Na representao profissional, tais especificidades permitem a construo de uma imagem da profisso: aquela mulher educadora, esta especialista, estas so trabalhadoras. A imagem profissional associada aos indivduos sempre o produto de um lugar e de um tempo determinado e inclui caractersticas universais que caracterizam a representatividade dos sujeitos. Segundo Orlandi (2000, p. 105),
O sujeito de nossa formao social est, de certo modo, amarrado individualidade. Ou seja, ele no a simples expresso de sua liberdade mas, at certo ponto, uma injuno: injuno esta que, nos procedimentos pedaggicos aparece como a compulso originalidade ou obsesso da criatividade obrigatria. Essa exigncia mostra, na realidade, a necessidade que temos de um sujeito individualizado, visvel, calculvel, logo identificvel e, portanto passvel de controle. Um sujeito que se apresente com coerncia, com certa permanncia (durao), certa especificidade, e do qual se pode dizer algo, podendo-se, consequentemente, ter dele um certo domnio.

Assim, compreende-se identidade como um processo contnuo e coerente de produo dos sujeitos. Como a identidade de cada ser produzida a partir de prticas normativas, ocorre
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Os significados so, para Silva (2002, p. 200), produzidos e postos em circulao atravs das relaes de poder. Os significados carregam a marca do poder que os produziu. Esses significados, organizados em sistemas de representao, atuam para tornar o mundo social conhecvel, pensvel, e, portanto, administrvel, governvel.

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uma padronizao do comportamento humano que cria a idia de igualdade. Embora, conforme Silva (2002, p. 201), se constate que os significados expressos na representao no so fixos e estveis, mas flutuantes e indeterminados, discursos e prticas sociais escondem, de forma sutil, o que no pertence representao hegemnica de sujeito, moldam as concepes de sexualidade, feminilidade e masculinidade, e formam uma rede de verdades que passa a ser legitimada e aceita por todos. Ocorre, ento, a produo identitria como um fenmeno impulsionado pela dinmica externa no sendo possvel ao sujeito refazer-se a si prprio. Silva (2002, p. 201) alerta, contudo, que pelo processo de contestao que as identidades hegemnicas constitudas pelos regimes atuais podem ser desestabilizadas e implodidas. Nesse movimento vale lembrar Larrosa (2001, p. 41), para quem o homem se faz ao se desfazer, num processo em que sempre possvel recomear:
O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, para que a pgina continue em branco. Frente autoconscincia como repouso, como verdade, como instalao definitiva na certeza de si, prende a ateno ao que inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que a certeza impede a transformao. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever de novo. Contate a ti mesmo a tua prpria histria. E queima logo que a tenhas escrito. No sejas nunca de tal forma que no possa ser de outra maneira.

A identidade no se reduz ao processo de individuao/identificao. No entanto, Foucault (2003a, p. 244) assinala que a modernidade produz processos nos quais prticas disciplinares e procedimentos de vigilncia e controle individualizam o homem, tornando-o sujeito: a modelagem do corpo d lugar a um conhecimento do indivduo, o aprendizado de tcnicas induz a modos de comportamento e a aquisio de aptides se mistura com a fixao de relaes de poder. Em meio a estas relaes o educador se constitui como o profissional que acredita na educao, podendo criar e recriar as circunstncias que caracterizam a sua prtica.

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Vale ressaltar que a existncia do sujeito depende das possibilidades oferecidas pelas prticas sociais e pelos acontecimentos histricos que se realizam em cada cultura.4 Em todas as prticas h um poder que subjuga e submete, mas que, no entanto, no tem um carter universalizante, pois s existe enquanto exercido por uns sobre os outros.5 Nessa linha, Larossa (2001, p. 9) salienta que:
No h um eu real e escondido a ser descoberto. Atrs de um vu, h sempre outro vu; atrs de uma mscara, outra mscara, atrs de uma pele, outra pele. O eu que importa aquele que existe sempre mais alm daquele que se toma habitualmente pelo prprio eu: no est para ser descoberto, mas para ser inventado; no est para ser realizado; mas para ser conquistado; no est para ser explorado, mas para ser criado.

Foucault (1995, p. 234-235), por sua vez, destaca que na sociedade ocidental se desenvolveram oposies como a do poder dos homens sobre as mulheres, dos pais sobre os filhos, transformadas em lutas que questionam o estatuto do indivduo, pois:
por um lado afirmam o direito de ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivduos verdadeiramente individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivduo, que quebra a sua relao com os outros, fragmenta a vida comunitria, fora o indivduo a se voltar para si mesmo e o liga a sua prpria identidade de um modo coercitivo.

Entende-se que o fato de o homem culturalmente ser considerado como o nico detentor da razo, das leis e das riquezas, e ocupar o ncleo central de referncia identitria, faz com que tudo o que no pertena a essa ordem representativa s exista pela diferena.
Foucault trabalha com trs modos de objetivao que transformam os seres humanos em sujeitos: o primeiro o modo da investigao, que tenta atingir o estatuto de cincia [...]. Ou, ainda, a objetivao do sujeito produtivo, do sujeito que trabalha, na anlise das riquezas e na economia. Ou um terceiro exemplo, a objetivao do simples fato de estar vivo na histria natural ou na biologia. Na segunda parte do meu trabalho, estudei a objetivao do sujeito naquilo que eu chamarei de prticas divisoras. O sujeito dividido no seu interior e em relao aos outros. Esse processo o objetiva. Exemplos: o louco e o so, o doente e o sadio, os criminosos e os bons meninos. Finalmente, tentei estudar trabalho atual o modelo pelo qual um ser humano torna-se um sujeito. Por exemplo, eu escolhi o domnio da sexualidade como os homens aprenderam a se reconhecer como sujeitos de sexualidade. (FOUCAULT, 1995, p. 231-232). 5 Para Foucault (1995, p. 243), uma relao de poder um modo de ao que no age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua prpria ao. Uma ao sobre a ao, sobre aes eventuais ou atuais, presentes ou futuras. Uma relao de poder [...] se articula sobre dois elementos que lhe so indispensveis por ser exatamente uma relao de poder: que, o outro (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido at o fim como sujeito de ao; e que se abra diante da relao de poder, todo um campo de respostas, reaes, efeitos, invenes possveis.
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Assim, a mulher permanece s margens, pois a sua representao a desapropria dos atributos considerados masculinos. Ou seja, a mulher representa a alteridade, a diferena e, nas relaes de poder da sociedade, percebida como um sujeito estranho, como a negatividade do ser masculino. Neste sentido, a sua diferena tomada como desqualificao, pois a diferena no uma caracterstica natural: ela discursivamente produzida. A diferena sempre uma relao: no se pode ser diferente de forma absoluta; se diferente relativamente a alguma outra coisa, considerada principalmente como no diferente (SILVA, 1999, p. 87). Da forma como est se entendendo o processo discursivo e de construo de identidades tem-se que as relaes de saber e poder esto presentes nos discursos que movem o cotidiano e que (re)criam as representaes que acabam por produzir verdades. A interpretao e a assimilao de um modelo representativo do sujeito produzem outros discursos e prticas sociais. No jogo da subjetivao, Foucault (2001, p. 13) assinala a importncia de o sujeito pensar diferentemente em vez de legitimar o que j sabe, e coloca em questionamento a vontade de saber: de que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio dos conhecimentos e no de certa maneira, e tanto possvel, o descaminho daquele que conhece? Para Silva (1999, p. 33), as representaes e as identidades sociais so efeitos, produto e resultado de relaes de poder, bem como seus determinantes. Nesse sentido, o autor compreende que a poltica de identidade se constitui em duas dimenses: representao como delegao e representao como descrio:
No primeiro caso, trata-se da pergunta sobre quem tem o direito de representar quem, em instncias nas quais se considera necessrio delegar a um nmero reduzido de representantes a voz e o poder de deciso de um grupo inteiro. Essa idia de representao constitui justamente a base dos regimes polticos caracterizados como democracia representativa. No segundo caso, pergunta-se sobre como os diferentes grupos culturais e sociais so apresentados nas diferentes formas de inscrio cultural: nos discursos e nas imagens pelos quais a cultura representa o mundo social. As duas dimenses da representao esto, claro, indissoluvelmente ligadas.

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Dessa forma, considera-se que a prtica docente possui um corpo de idias organizado e elaborado que a explica, justifica e orienta, possui, portanto, o sentido de delegao. Os modelos de delegao se estabelecem, sobretudo, a partir de regras e normas a serem seguidas por todos, e no constituem um sistema autoritrio, que poderia gerar resistncia de uns. A delegao a imposio livremente aceita, constituindo-se, assim, como a chave dos sistemas democrticos. Como sempre alguns sujeitos ou grupos organizados desenvolvem melhores condies de participao, estes adquirem o controle sobre os processos de organizao e deciso dentro do coletivo. Como exemplo desta atuao, num momento da histria do pas alguns professores participaram da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), uma produo-discurso que embasa e caracteriza a educao no Brasil e a ao de todos os professores. Outro exemplo de atuao da denegao encontra-se no mbito sindical em que alguns professores participam ativamente do movimento e, autorizados por convenes em assemblias, recebem e assumem a delegao para falar e decidir pela totalidade de professores. As decises da assemblia sindical so soberanas e os professores, mesmo os que no se envolvem no movimento, devem se assujeitar s decises e conseqentes discursos do grupo ao qual delegaram poderes.

Quando consideradas pelo enfoque da representao, todas as questes relativas educao, como a escolha profissional, a formao e as metodologias de trabalho, so vistas como naturais, ou seja, no se discute o porqu de se pensar ou fazer o que se faz ou diz. A representao configura-se como um guia de ao, pois remete a prticas que se transmite de professor para professor nas relaes de trabalho dentro da escola e nas prticas sociais s quais esto inseridos. O sujeito professor aparece, assim, como uma dimenso tanto da delegao como da descrio, e as formas de representao se processam em sua individualidade, de maneira que sua existncia torna-se clara e real.

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A imagem da professora associada a uma representao tomada como evidncia. evidente que a professora goste de crianas, que tenha dedicao pelo seu trabalho e trate com amor seus alunos. Os processos de identificao da professora com a profisso so evidncias assimiladas a partir das produes discursivas aceitas por todos, pois as evidncias so o que todo mundo v, o que indubitvel para o olhar, o que tem que se aceitar apenas pela autoridade de seu prprio aparecer. (LARROSA, 2001, p. 83).

Se as prticas docentes so evidentes, como que um sujeito ousaria no repeti-las em seus dizeres? neste sentido que as professoras geralmente compreendem sua profisso como fruto da vocao, como uma misso que lhes foi conferida e que deve ser preservada como qualquer elemento tradicional. a partir da fixao dessas evidncias e da assimilao das prticas discursivas e sociais impostas como evidncias que os modelos representativos se perpetuam de um grupo para outro, de uma gerao de professores para outra, tornando a identidade invisvel.

Conforme Louro (2000, p. 100), a norma no precisa dizer de si, ela a identidade suposta, presumida; e isso a torna, de algum modo praticamente invisvel. Ou seja, o grupo social postula a identidade como necessria, ou como natural, questiona quem no se encaixa numa forma tida como padro, ou quando os dizeres de outrem no so simtricos ao discurso de sua representao. Tudo isso faz com que a professora procure se modelar a uma identidade que na sua essncia postula que a mulher educadora aquela que gosta de criana, carinhosa, tem pacincia e torna o seu fazer em realizao. De certa forma esta uma identidade imposta para as professoras e aquele que no se assujeita a essa identidade s pode existir pela diferena, inevitavelmente vista como negativa, pois foge aos padres homogeneizadores.

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As dificuldades da instituio escolar em lidar com as diferenas so perceptveis nos dispositivos criados para conter, neutralizar ou impedir que a prpria diferena e as suas possibilidades contagiem outras pessoas na instituio. Para tanto, so utilizados mecanismos de controle e vigilncia, como se percebe neste trecho extrado da fala de uma professora participante desta pesquisa:
Tentando mudar a situao lanamos uma chapa eleio. Nosso grupo perdeu a eleio e fomos convidadas a nos retirarmos da escola. Como no aceitamos o convite, a diretora mudou o turno de trabalho e isso sim fez com que fssemos para outras escolas. (Elvira).6

A identidade docente padro, que se mantm invisvel, constitui-se daquilo que esperado das professoras, ou seja: que sejam e representem o ideal a ser alcanado. Por conseqncia, as formas identitrias que se desviam do padro normal so tidas como identidades marcadas, pois so representadas no apenas por comparao identidade hegemnica, mas a partir do olhar hegemnico, da que, muitas vezes, a identidade marcada no pode falar por si mesma. (LOURO, 2000, p. 101).

Nesse caso, a diferena no vista como uma forma de singularidade, como outra possibilidade de ser professora, e sim como uma forma de governo da individualizao que, segundo Foucault (1995, p. 235), se produz a partir de efeitos de poder relacionados ao saber, competncia e qualificao, e promovem lutas contra a oposio ao segredo, deformao e s representaes mistificadoras impostas s pessoas. As resistncias esto sempre presentes, porm o sistema educativo continua reproduzindo professores com imagens invisveis porque, entre outros aspectos, a estrutura fsica e administrativa da escola permanece padronizada h sculos, com discursos que se deslocam, se repetem e se reatualizam, conservando suas verdades.

Professora da rede pblica estadual, no momento da pesquisa com cinco anos de experincia no magistrio. Trabalha com a 3 srie do ensino fundamental.

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A representao da figura da mulher, com suas expresses afetivas, envolvendo o sentido de abnegao, serviram para a construo de um sujeito social dependente e tambm para a criao de um modelo de formao da professora. Conforme Louro (2000, p. 28), os discursos dotados de concesses para a mulher atuar como professora destacam que as mulheres tm por natureza uma inclinao para o trato com as crianas, que elas so as primeiras e naturais educadoras. Esta viso sobre a forma de representao padroniza o modo de ser da mulher e da professora, ao mesmo tempo em que promove a negao da pluralidade que um movimento mais autnomo em torno da constituio da identidade da mulher requer. Os sentidos representativos que o gnero feminino adquiriu socialmente fizeram com que a imagem idealizada da mulher tambm fosse absorvida como identitria de todas as professoras.

Nesse sentido, a abertura do campo profissional propiciou que a profisso professora fosse praticamente a nica a oferecer mulher um trabalho digno e a desejada incluso nos espaos pblicos. A participao feminina na educao foi fundamentada em discursos que criaram e reforaram um sistema de referncias, no qual o mundo institudo da profisso foi elaborado historicamente. Na consolidada viso da mulher feita para o magistrio tende-se a esquecer que os corpos docentes tambm esto submetidos a processos de disciplinamento, domesticao e sujeio. A separao entre mente e corpo central ao processo educacional e ao currculo implica uma negao, um ocultamento do corpo docente, um processo de descorporificao e descarnamento. (SILVA, 2002, p. 203-204).

No final do sculo XIX, as mulheres que passaram a exercer o magistrio ocuparam posies que ainda pertenciam nesse espao/tempo ao mundo masculino. A representao de professora se difundiu pela imagem da mulher solteirona. Sobre ela referenciaram-se os atributos de abnegao, vocao e a maternidade espiritual, haja vista que seus alunos

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seriam os filhos que no teve. Por este discurso, os alunos constituiriam a sua famlia e a escola seria o seu lar. No entanto, essas mulheres necessitavam carregar consigo algumas representaes da masculinidade docente:7 figura severa, de poucos sorrisos, cuja afetividade estava de algum modo escondida. (LOURO, 1997, p. 467).

A severidade era recomendada para romper discursos que ento concebiam a representao de mulher como frgil e propensa a sentimentos, portanto incapaz de educar. Dessa forma, foram tecidas redes discursivas que visavam prover a mulher professora de alguns recursos que lhe permitissem controlar seus sentimentos e exercer a autoridade em sala de aula. Para disciplinar seus alunos e alunas, ela precisava primeiro disciplinar a si mesma. Sendo assim, seus gestos deveriam ser contidos, seu olhar precisaria impor autoridade. Ela precisaria ter controle da classe, considerado um indicador de eficincia ou de sucesso na funo docente at nossos dias. (LOURO, 1997, p. 467). Tal discurso disciplinador foi capaz de homogeneizar a conduta docente ao mesmo tempo em que promoveu processos de identificao para o magistrio feminino.

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a preferncia para o exerccio do magistrio era dada a mulheres vivas ou casadas, em detrimento das jovens e solteiras. O propsito de homogeneizar a conduta docente tambm se pautava nas questes referentes sexualidade. De acordo com Louro (1997, p. 468), havia certas exigncias para as mulheres atuarem como professoras, exemplo disso a norma: para as aulas do sexo masculino podero ser nomeadas as mulheres que houverem atingido os 23 anos, acrescentando que

Neste perodo da histria (final do sculo XIX e inicio do sculo XX), os homens professores impunham a ordem e a disciplina atravs de mtodos e posturas rgidas. Conservavam para si as virtudes de comandar, administrar, organizar e deter poder sobre os outros. Santiago (1995, p. 102) coloca que aps o feminismo o homem est onde nunca esteve. Passa por uma sria crise de identidade. O novo lugar que ocupa, aparentemente secundrio, medocre e desvantajoso, retira-o da condio de nico provedor e, por isso mesmo, nico mrtir, e leva-o a dialogar com as foras plurais que o cercam e o questionam, conduzindo-o a uma atitude que longe de negar a sua busca de identidade, procura constru-la sem detrimento das identidades dos outros grupos em nome dos quais egostica e autoritariamente falava.

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essas s recebam meninos at 10 anos. Com isso, a vida particular das mulheres, sua conduta e honra, passava a ser vigiada pela sociedade como um todo. Por estas prticas de disciplinamento, o corpo da mulher se tornou assexuado e definidor do padro hegemnico de mestra. Tal forma de representar se mantm no tempo, conforme se pode visualizar nos dizeres da professora Ivete:8
As professoras do curso tambm precisavam demonstrar em sua forma de vestir o modelo de professora que passavam para as alunas. Parecia no haver muita diferena quanto ao modo de se vestir e se portar das normalistas para as professoras. Se preservava o mesmo estilo, seriedade e decncia. Havia elegncia, mas as roupas eram mais alongadas, sem degtes, cabelos presos ou soltos, mas sempre bem arrumados.

Segundo Foucault (2003b, p. 244), atravs das relaes de poder que o corpo passa a ser percebido pelo que se denomina dispositivo de sexualidade9 que abarca prticas sociais capazes de tornarem o sexo em motor da vida individual e social, a partir de um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Neste sentido, o corpo se transforma numa forma de controle e dominao das subjetividades docentes.

Os investimentos realizados sobre os sujeitos a partir de aparelhos prescritivos diversos como a famlia, instituies educativas e igreja constroem as subjetividades docentes a partir de assujeitamentos, obedincia a normas, valores e verdades da sociedade em sua temporalidade. Tais investimentos funcionam como elementos que permitem justificar e mascarar uma prtica que permanece muda; pode ainda funcionar como reinterpretao desta prtica, dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT, 2003b, p. 244).
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Professora da rede pblica estadual de educao com mais de 20 anos de experincia profissional no magistrio. Trabalha como supervisora escolar. 9 Para Foucault (2003b, p. 246), o dispositivo est sempre inscrito em um jogo de poder, estando sempre, no entanto, ligado a uma configurao de poder. So tambm para o autor estratgias de relaes de fora sustentando tipos de saber, e sendo sustentado por eles.

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Embora muitas caractersticas se mantenham no decorrer do tempo, verificam-se algumas transformaes ou reformulaes nos discursos sobre as mulheres professoras. Louro (1997, p. 469) afirma que a partir da dcada de 1930 do sculo XX surgiram novas representaes sociais e novos discursos sobre a representao docente: as mulheres professoras teriam de fazer-se agora, de modos diferentes, incorporando em suas subjetividades e em suas prticas as mudanas sociais. Nesse perodo, so as normalistas ou professorinhas que passam a ganhar destaque nos setores sociais e educacionais. Freqentar o magistrio e ser normalista era garantia de status social e de estar preparada para o casamento. Esse modelo representativo da professorinha conserva a escola como extenso do lar. Dessa forma, o currculo, alm de suprir a parte didtico-pedaggica deveria proporcionar a preparao para a administrao do lar: caso a mulher no fosse exercer o magistrio, o curso no representaria um desperdcio, e estaria assegurando a representatividade feminina. Em sala de aula, a professora deveria demonstrar afetividade, dedicao e amor pela profisso. Em ambos os casos, a representao da postura feminina corresponde a um preenchimento estratgico do dispositivo, discurso que veicula a professorinha e a prtica presente no magistrio, pelo qual se torna possvel interiorizar papis, valores e normas permitidos para as mulheres da poca. Em meados do sculo XX, as mulheres, principalmente da classe mdia, passaram a freqentar o curso normal e a lecionar no magistrio, rompendo com inmeras barreiras criadas pela estrutura social. Talvez para muitas a profisso no tenha sido a pretendida ou sonhada, mas a nica permitida por uma sociedade fortemente marcada pela cultura ocidental, na qual se traa o destino feminino, incumbindo s mulheres a responsabilidade sobre o matrimnio, a educao dos filhos e os cuidados domsticos. Nos espaos sociais, as limitaes para a atuao das mulheres fizeram com que a vontade e a necessidade de trabalhar se concretizassem somente no exerccio do magistrio.

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A profisso professora vista como um dever sagrado, um sacerdcio, uma vocao para a qual a mulher, por excelncia, est preparada. Neste caso, o que se encontra em primeiro plano no a capacidade intelectual da mulher para a profisso, mas o dom natural conferido a ela (me por natureza) para educar as crianas. Uma produo discursiva que demonstra que os gneros masculino e feminino so construes sociais para as quais, as nossas escolhas, a nossa sexualidade, a nossa vida familiar, so informadas pelo social, tem sentido poltico e exercem efeitos que transcendem o mbito privado. (LOURO, 2000, p. 19).

Nas dcadas de 1960/70 substitui-se a representao da professora como me espiritual por uma nova figura: a profissional de ensino. A expresso passa a ser empregada nas mensagens governamentais, nas orientaes administrativas que regulam o sistema educacional, na mdia e at entre os docentes. Para Louro (1997, p. 473), possvel admitir que esse novo discurso representava um contra argumento em relao concepo do magistrio como extenso das atividades maternais, de cuidado, apoio emocional. Os professores passaram a dar maior nfase tcnica, burocratizando e intensificando o seu trabalho em sala de aula, de forma que pudessem, a partir da utilizao de mtodos tecnicistas, obter resultados que garantissem a qualidade de seu trabalho.

Segundo Louro (2000, p. 36), houve uma grande adeso dos docentes a este discurso, principalmente pelas mulheres, para quem ele constitua uma oportunidade de reivindicar o reconhecimento profissional e ajudava-lhes a lutar por salrios iguais aos dos homens, ao mesmo tempo em que lhes oferecia novos argumentos para reivindicar melhores condies de trabalho. A formao universitria e o domnio metodolgico da ao pedaggica representaram uma tentativa de ruptura, por parte das mulheres, com relao identidade vocacional reconhecida e propagada como nica e verdadeira.

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Na segunda metade do sculo XX, outra forma de representao se constituiu a partir da resistncia e luta que os professores travaram na busca de reconhecimento e melhores salrios: criam-se centros de professores e sindicatos que expressam suas reivindicaes atravs de greves e manifestaes pblicas de maior visibilidade e impacto social. (LOURO, 1997, p. 474). Os educadores, a partir desse discurso, passaram denominao de trabalhadoras e trabalhadores da educao, principalmente em nvel sindical.

Comparada imagem da professorinha do incio do sculo, h um notrio contraste com a representao de trabalhadoras/trabalhadores. So adotados outros gestos, atitudes, outros comportamentos. As trabalhadoras em educao representam a mulher militante, disposta a ir s ruas [...] ela deve ser capaz de parar suas aulas, gritar palavras de ordem em frente a palcios e sedes de governo, expor publicamente sua condio de assalariada (no mais de me, tia ou religiosa). (LOURO, 2000, p. 36). Com esse discurso sindical surge uma nova representao na qual a escola uma outra esfera de socializao, que pode at seguir o trabalho do lar, porm, aos profissionais que esto no espao da escola conclamada uma atitude profissional. O movimento sindical produz outras representaes e prope um novo ethos para o fazer educao, pois exige profissionalizao: um fazer condizente com o que os currculos propem.

O discurso de trabalhadoras/trabalhadores, contudo, passa a ser publicizado atravs de uma luta que se caracterizou por uma predominncia corporativa. A questo salarial visada como principal elemento de mobilizao, porm, como nem sempre ocorrem ganhos, a luta se tornou frgil. O discurso sindical falava da prtica pedaggica, mas no tinha fora suficiente para produzir rupturas nos sistemas escolares, porque, no fundo, o foco que sempre uniu os professores o salarial. A partir da, a professora passou a viver dois papis: o de sindicalista e o de educadora.

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A educadora, nova elaborao da representao docente, apresenta um modelo em que h uma tentativa de enfatizar o carter amplo de sua atividade: a misso de educadora fornecer apoio afetivo, emocional e intelectual criana, de modo que suas potencialidades se tornem presentes. Alm de instruir, ou mais importante do que instruir, sua tarefa consiste em educar. (LOURO, 1997, p. 472). Esse discurso retoma e amplia o universo de atuao da professora, sem, contudo provocar maiores rupturas na imagem docente, pois no foram desfeitos os elementos vocao e misso que cada professora carrega consigo e transmite aos outros. Exemplo disto est nos dizeres de Elvira, em que os deslocamentos representativos a colocam num duelo entre a professora que possui um saber e ensina e tambm precisa cuidar da relao afetiva presente no processo de ensino-aprendizagem:
Entendo que a relao afetiva indispensvel ao trabalho docente, mas que no h de se separar do conhecimento cientfico necessrio prtica do magistrio, nem se confundir com a displicncia ou com a licenciosidade. Ensino e aprendo com afeto, carinho, ateno, mas tambm com responsabilidade e autoridade sobre o que fao e com quem estabeleo a relao pedaggica.

A identificao docente no homognea, definitiva e estanque no seu agir temporal e espacial, ela se transforma ou se altera, em funo de circunstncias que combinam a tradio do ser professora, com as exigncias de mudanas elaboradas pela sociedade e que so depositadas no trabalho de cada sujeito educador.

Os diversos discursos construdos nos seus espaos/tempos foram compondo e marcando a identidade dos educadores, uma vez que a identidade no se encontra pronta e acabada, mas em permanente construo; nela, o novo e o velho agregam valores, de forma que o que identifica o professor hoje tambm pertence ao seu passado. O saber-fazer, as artes dos mestres da educao do passado deixaram as suas marcas na prtica dos educadores e educadoras de nossos dias. Esse saber-fazer e suas dimenses ou traos mais permanentes sobrevivem em ns. (ARROYO, 2000, p. 18).

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A memria, revelada em fotografias ou escritos, deixa mostra o quanto cada professor ainda guarda em si relativo a hbitos e traos, saberes e fazeres dos antigos mestres. Segundo Arroyo (2000, p. 17), guardamos em ns o mestre que tantos foram. Podemos moderniz-lo, mas nunca deixamos de s-lo. Mesmo que em muitos casos os professores procurem se manter em contnuo aperfeioamento terico, na prtica escolar percebe-se que o trabalho e as posturas continuam muito parecidos com aqueles dos educadores de tempos atrs.

O ser professora se estabelece pela representao construda a respeito da escola e da docncia, de forma que se torna um produto da prpria experincia individual, estabelecido a partir das prticas sociais em que cada sujeito se constituiu. O sujeito se significa em relao a alguma coisa e o significado, to indispensvel ao homem, no se faz no vazio. Hall (2003, p. 40) destaca que eu sei quem eu sou em relao com o outro' que eu no posso ser. Neste sentido, pode-se dizer que o ser homem ou ser mulher determinado atravs de redes discursivas provenientes da cultura sobre gnero, raa, corpo. Da mesma forma, o ser professora se institui nos discursos acadmicos, sociais, escolares, histricos.

Cada representao serve de molde, guia de comportamento adaptado individualidade do sujeito, e validada na prpria ao pedaggica. Sendo assim, desconstruir10 os esteretipos sobre a natureza da mulher e da professora tambm uma forma de problematizar as mudanas e os contextos histricos nos quais as mulheres aparecem como sujeitos. As diferenas nas formas de representar as professoras gradativamente deslocam alguns dos significados das relaes de poder e saber que envolvem o processo educativo, pois o fazer pedaggico se constituiu historicamente nestas relaes.
Desconstruir no significa pois negar, anular ou subestimar os valores dados como universais pelo sculo XIX, valores que visavam colocar o homem, racional ou utopicamente, face a face com seu presente, com o intuito de aperfeioar a ambos, o mundo e o homem, pelo conhecimento da histria daquele neste. Trata-se antes de abalar, num primeiro gesto, o alicerce em que se assenta o j pensado pelo homem, tal qual esse j-pensado foi posto em prtica e se tornou dominante (SANTIAGO, 1995).
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Nesse processo de compreenso identitria a questo da vocao se apresenta como uma forma dos sujeitos se perceberem livres quanto a sua escolha profissional, j que a representao conserva alguns elementos que a constituem, abandona outros e inclui novos. Contudo, em grande parte dos casos, o sujeito que se diz vocacionado para a sua profisso, ao mesmo tempo em que resume a sua questo de ser, fecha o campo de possibilidades para um vir a ser. Essa questo ser abordada a seguir.

1.2 Magistrio: vocao e profisso

O feminino na constituio do quadro do magistrio se apresenta e se estrutura no somente apoiado nos discursos governamentais, mas, sobretudo, nos discursos sociais em que as falas que separam masculino-feminino reiteram o sentido vocacional concebido ao afazer das professoras. Esta uma delegao surda, pois a mulher/professora consente com esses discursos. Ou seja, as prprias mulheres ao se referirem escolha profissional assimilam e manifestam aquilo que permitido dizer pelo discurso pedaggico e pelas prticas sociais. Em seus dizeres geralmente colocam em primeiro plano o gosto pelas crianas o que , de certa forma, uma questo subjetiva, pois nem todos que gostam de crianas sabem trabalhar com as aprendizagens que estas necessitam.

Socialmente, a representao das professoras ocupa os mesmos padres do ser mulher, tal projeo do ser acrescenta e preserva alguns elementos de forma que ocorra um movimento constante em que questes representativas como vocao e doao passam a constituir as prticas docentes e as prprias professoras. Trata-se de um discurso que tambm se torna conveniente para as mulheres, j nas primeiras dcadas do sculo XX, ao incorporarem a linguagem da vocao em seu exerccio docente, constroem estratgias para ingressar no espao pblico onde predominavam os homens.

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Essa aceitao e resistncia contriburam para romper com a dificuldade feminina de acesso ao mundo privado, mas foi de tal forma assimilada que passou a ser uma verdade na qual a maioria das mulheres se reconhece. O discurso da vocao, apresentado para justificar a entrada e permanncia no magistrio, se transforma num discurso insistente que, quanto mais repetido, mais revela o ser feminino condicionado a esteretipos sociais, produzido por discursos e prticas que so (re)interpretados e assumidos pelas mulheres em suas histrias de vida.

Nesta linha, considera-se que o contexto histrico tambm determina as formas de ser e agir no mundo, por isso lcito afirmar que o contexto fornece elementos para a produo das subjetividades. Para ilustrar essa assertiva pode-se recorrer s produes escritas pelas professoras participantes da pesquisa em que possvel perceber momentos de demonstrao da influncia e condicionamento imposto pelas prticas sociais:
No havia muitas oportunidades, morava no interior, meu pai at admitia que as filhas pudessem estudar desde que fossem professoras. (ris). 11

Outra professora considera a escolha profissional definitiva:

Nunca pensei em ter outra profisso. Escolhi ser professora porque realmente eu gosto e sempre sonhei ser. Posso dizer que sou realizada nesta profisso, sempre achei que esta uma profisso muito importante, e sempre achei que era uma grande coisa ser professora. (Ivete).

Em outro momento, revela que poderia me dar bem em outras atividades, porque gosto de fazer pes, bolos, cozinhar e organizar tudo em casa. Os dizeres da professora Laura12 denotam que o sujeito vai se subjetivando a partir das condies socioeconmicas:

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Professora da rede pblica estadual de educao com mais de 20 anos de experincia profissional no magistrio Atualmente trabalha com a 3 srie dos anos iniciais no ensino fundamental. 12 Professora da rede pblica estadual de educao com trs anos de experincia no magistrio. Atualmente trabalha com a 1 srie dos anos iniciais do ensino fundamental.

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gostaria de fazer a faculdade de bioqumica, no entanto, como no havia o curso em minha cidade, comecei a cursar pedagogia. Como sempre gostei de crianas, acabei aceitando a nova opo de formao.

Com os recortes acima percebe-se que as determinaes sociais esto to impregnadas nos sujeitos que acabam por naturalizar os dizeres, tornando possvel elaborar expresses do tipo: sempre sonhei com isso ou sempre desejei ser isso. A escolha profissional da mulher se projeta sob o liame da representao feminina configurada como a ideal.

A sutileza da incorporao das marcas representacionais de gneros por homens e mulheres faz com que o sujeito no perceba o quanto as suas escolhas esto vinculadas s determinaes sociais. Os moldes e padres de representao determinam os lugares que cada sujeito pode ocupar dentro da sociedade, obedecendo a um vnculo com os discursos que lhe conferem significao e verdades. De acordo com Larrosa (2002, p. 43), no existe um realismo ou essencialismo do eu ou do sujeito, mas a experincia de si como resultado de um complexo processo histrico de fabricao, no qual se cruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade. Alguns elementos discursivos, como o vocacional, ao mesmo tempo em que compem o universo profissional, tambm produzem e reproduzem significados sociais, com os quais se torna possvel compreender as interaes entre o sujeito e a sua profissionalizao.

As marcas da vocao e da misso podem facilmente ser identificadas em trechos de dizeres das professoras participantes da pesquisa. Alguns destes trechos elucidam como a representao do ser mulher interfere em sua constituio enquanto sujeito e educadora. Nos dizeres da professora Mnica percebe-se a permanncia do discurso da vocao pela presena da palavra misso:

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Vejo o magistrio como uma misso linda, uma profisso desgastante e rdua. As dificuldades aumentam ao passar do tempo. Temos que nos aperfeioar e atualizar para podermos acompanhar esta nova gerao. 13

O enunciado da professora refere-se sua profisso como uma misso linda e, num trecho adiante, alia tal misso ao compromisso com a construo de saberes e formao de valores nos indivduos. O termo misso refere-se ao exerccio de uma prtica asctica, que, segundo Foucault (2003c, p. 72), corresponde ao exerccio daquilo para o que preciso se preparar, sem que haja especificidade em relao ao objetivo a atingir, uma vez que por meio da preparao que se cria o hbito da conduta a se manter. Ao mesmo tempo em que se posiciona numa representao humanstica de esprito de colaborao, persistncia, fora de vontade, esforo, elabora tambm uma representao intelectual na qual percebe o seu papel profissional de condutora da nova gerao e v a necessidade de aperfeioar-se.

Tomando como base a representao profissional, espera-se que o sujeito, no mbito social, esteja apto a desenvolver suas capacidades de inteligncia, estudo e adaptao mudana. Embora as enunciantes falem em misso e vocao, existem elementos reflexivos em suas falas que so visveis quando reportam ao seu papel na formao de valores nos indivduos. Tais elementos tornam perceptvel a aluso ao conhecimento como passvel de mudanas e flutuaes. Para Foucault (2003c, p. 71), o papel do intelectual
no mais o de se colocar, um pouco frente ou um pouco de lado para dizer a muda verdade de todos, antes o de lutar contra as formas de poder exatamente onde ele , ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da verdade, da conscincia, do discurso. (2003b, p. 71).14

interessante observar o relato da professora Laura, referindo-se ao momento posterior formatura: confirmo minha vocao para a arte de educar, de tornar possvel o
Professora estadual com mais de 10 anos de experincia no magistrio. No momento da pesquisa atua com a segunda srie dos anos inicias do ensino fundamental. 14 Foucault (2003b, p. 10-14) distingue o intelectual universal do intelectual especfico. A representao de professor e suas diferentes nuances histricas se mantm mais prximas idia de intelectual universal do autor, ou seja, aquele que para Foucault transmite aos educandos uma viso universal de mundo.
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sonho de muitas crianas. Vale lembrar que os elementos misso e vocao so propulsores de uma construo identitria elaborada e vinculada aos papis sociais de gnero, mas ao mesmo tempo abrem a essa o acesso ao espao pblico. Os homens no necessitam utilizar a linguagem vocacional para ter acesso aos espaos pblicos e domin-los, porm as mulheres, como as professoras participantes da pesquisa, elaboram um discurso que justifica sua escolha profissional e seu trabalho fora do lar. Para as professoras Mnica e Laura, por exemplo, a vocao ao magistrio revela o prazer e a dedicao em atuar com os alunos e elas assumem a condio feminina de educar e preparar as novas geraes. Essas questes demonstram o posicionamento da mulher diante de um processo de subjetivao que as leva a concordar com as idias de dedicao e aceitao.

Montagner (2000, p. 201) aborda o magistrio feminino e a sua relao ao discurso da vocao, considerando que:
historicamente, o conceito de vocao foi aceito e expresso pelos prprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser adequada natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicao, mincia e pacincia deveriam ser preferidas. Ligado idia de que as pessoas tm aptides e tendncias inatas para certas ocupaes, o conceito de vocao foi um dos mecanismos mais eficientes, para induzir as mulheres a escolher as profisses menos valorizadas socialmente.

Pode-se constatar que atribuir o sentido de vocao ao exerccio do magistrio feminino justific-lo por uma lgica que se apia na compreenso social do magistrio como formao adequada para mulheres e na aproximao dessa funo maternidade. (LOURO, 1997, p. 465). Ou seja, socialmente se cria certa convenincia que leva as mulheres a incorporar, em seu exerccio docente, a linguagem da vocao que, por um lado, justifica a persistncia em trabalhar numa profisso de representao feminina, e por outro constitui, principalmente em municpios de pequeno porte, uma forma eficiente de ingressar no mundo do trabalho e garantir certa estabilidade profissional.

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Dessa forma, pode-se afirmar que so os dizeres estereotipados sobre o sujeito e a prescrio de seu desempenho profissional que vo configurando uma identidade essencialista, homognea, fixa e acabada. As formas estabelecidas para a relao do sujeito consigo mesmo so construdas de forma descritiva e normativa, pois, na medida em que se estabelece o que ser professor e seu modo de ser, todas as circunstncias que o determinam enquanto sujeito assumem uma dimenso normativa. Ou seja, a partir de esteretipos que a vocao se constitui como forma de representar o sujeito docente sob um vis feminino, pois a vocao inscreve o magistrio como troca afetiva, pela qual se identifica a relao mulher/me.

Nessa perspectiva de enfoque, por meio dos esteretipos que so produzidas as evidncias sobre a identidade, de forma que estas se tornam convincentes, bvias e incontestveis. Para Larrosa (2002, p. 83), os esteretipos so os lugares comuns do discurso, o que todo mundo diz, o que todo mundo sabe. Algo um esteretipo quando convoca mecanicamente o assentimento, quando imediatamente compreendido, quando quase no h o que se dizer. Em sntese, o sujeito levado a dizer algo de si mesmo com base naquilo que considerado o ideal para dizer-se de si dessa forma que a identificao do magistrio com o feminino perpetua o discurso que faz com que as professoras vinculem sua profisso a uma vocao. Ressalte-se ainda que os elementos presentes no discurso e que o tornam permitido tambm atribuem a ele o papel de identificar, marcar e definir posies. Em conseqncia disso, a prpria mulher acaba se percebendo e se definindo a partir do olhar do outro, e determinando suas formas e padres a partir das representaes que limitam um determinado modo de ser.

Na histria da docncia, as representaes tiveram um papel ativo na construo da professora, elas fabricaram professoras, elas deram sentido e significado ao que era e ser

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professora. (LOURO, 1997, p. 464). A mulher passou a perceber em si mesma atributos compatveis funo de professora: a me zelosa, afetiva, dedicada, sensvel, e que tambm capaz de incorporar os saberes, habilidades e comportamentos exigidos pelo magistrio. Inseridos nesse discurso os programas de formao inicial e continuada, submetem as professoras a um processo de normalizao, no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam esse comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade, configurando-se em um dispositivo no qual os indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular (LARROSA, 2002, p. 43).

De modo geral, as professoras participantes da pesquisa atribuem sua identificao com a profisso s vivncias da infncia, laos familiares e sentimentos vocacionais. H uma regularidade nos dizeres quanto aos elementos que produzem as representaes. Assim, algumas caractersticas comuns quanto escolha profissional aparecem em mais de um enunciado, como:
o magistrio foi despertando em mim o lado amoroso, caridoso, humano para com as crianas, e isso foi aumentando a vontade de contribuir, interagir na aprendizagem de cada criana. (Carla). 15

Tambm apresentam as lembranas da infncia enunciando que

o sonho de ser professora, j vem da infncia, quando brincava de dar aulas para as minhas bonecas e s vezes para minhas amigas. (Laura).

H expresses sobre o gosto pelo que faz e influncia familiar:

havia muitas professoras na famlia, me, tias... acho que as pessoas sempre procuram trabalhar naquilo de que gostam, eu sempre me identifiquei com elas,as crianas. (Renata16).
Professora da rede pblica estadual com cinco anos de experincia profissional. Trabalha com a pr-escola. Professora da rede pblica estadual com cinco anos de experincia profissional. Trabalha com primeira srie do ensino fundamental.
16 15

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Nestes pontos comuns (vivncias da infncia, laos familiares e sentimentos vocacionais) notam-se reflexos das prticas sociais, determinando o que cada sujeito deve ser e qual deve ser a sua forma de comportamento no mundo. As falas das professoras revelam tanto os discursos socialmente constitudos, como a prpria histria das mulheres de forma que a mulher encontra dificuldades para produzir rupturas em tais discursos, considerando-se que nas prticas sociais, todos os sujeitos devem agir sem contradizer os discursos que os individualizam criando assim um sistema de representao, um regime de verdade. Para Silva (2001, p. 48), identidade funcionando como norma aparece como padro.

Pela compreenso da identidade e do processo de profissionalizao pela lgica da vocao tem-se a existncia de discursos que consideram que as mulheres j nascem prdestinadas a serem professoras, ou que h uma essncia interior determinante do ser professora. Com isso, so desconsideradas as relaes de poder, as prticas discursivas e sociais e seus determinantes na elaborao dos processos identitrios dos sujeitos. Silva (2001) destaca que as identidades so constitudas no interior de processos de representao, equivalem a um posicionamento, decorrem de um processo de construo que histrico, no natural. notvel que as identidades esto sempre em constituio e esse movimento permite que seja colocada em questo toda forma de representao cristalizada.

A vocao determina a aceitao profissional de tal forma que, muitas vezes, se produz um impedimento para buscar melhorias nas condies de trabalho. Assim, justificado pelo prazer em trabalhar na profisso, o gosto pode fazer com que as professoras deixem de questionar as prprias dificuldades no cotidiano do trabalho. Por gostar de crianas e de seus alunos, as professoras chegam a inibir-se a participar de mobilizaes ou greves, pois isso significaria deix-las longe de seus alunos e sem aula, como se observa no enunciado:

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Hoje a gente v muitos profissionais s preocupados com o salrio. importante lutar, mas no pode misturar isso na sua prtica, porque as crianas no tm nada a ver com isso. (Ivete).

A possibilidade de suas lutas reverterem em acrscimo para a educao e gerarem benefcios para os alunos, sob esta tica, no vislumbrada. O modo de sujeio das mulheres tambm pode ser entendido no sentido de esta considerar a si como sujeito moral da sua conduta e estabelecer com as regras uma relao de identificao que implica obrigao incondicional de cumprimento.

possvel dizer que o espao educacional se transformou, ao longo da histria do magistrio, em um refgio da competio com o masculino, mas que submeteu a mulher a um estatuto social inferior. Diante disto, percebe-se que algumas mulheres buscam uma constituio identitria que as distanciem da tradicional representao de professora e constroem uma identificao com outras reas de trabalho, como no caso de Elvira: Mais tarde busquei outra alternativa fazendo o curso de direito, no entanto, continuo sendo professora. Ao terminar a frase dizendo continuo sendo professora a professora constitui uma identificao no com o ideal aceito e previsto nos discursos da/sobre a educao. Ou seja, com tal enunciado nota-se a emergncia de outros ditos que ficam embaados pelo silncio do no dizer, dele o papel de negar uma possvel crise identitria com a profisso. Para Foucault (2002, p. 127-128), o no dito compreendido
como uma ausncia, que, ao invs de ser interior, seria correlativa a esse campo e teria um papel na determinao de sua prpria existncia. Pode haver e sempre sem dvida, sempre h nas condies de emergncia dos enunciados, excluses, limites ou lacunas que delineiam seu referencial, validam uma nica srie de modalidades, cercam e englobam grupos de coexistncia, impedem certas formas de utilizao.

Logo, pode-se afirmar que, mesmo com o ingresso em outros campos de profissionalizao, as professoras no confirmam seu desencanto com a profisso, bem como

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no apontam as resistncias impostas socialmente para todas as mulheres que escolhem uma profisso distinta e que, originalmente, pertence ordem masculina.

O enunciado da professora Renata apresenta a mesma regularidade evidenciada no discurso anterior, porm nele h tambm mais visibilidade e a enunciadora revela o seu desencanto com o magistrio em funo da questo salarial:
Vrias vezes desejei fazer outra coisa para sobreviver do meu trabalho. Fiz um curso de Direito e fao vrios concursos por ano. J passei em alguns, e agora aguardo que me chamem em algum deles. Ento, adeus Magistrio! (Renata).

Quando a professora enuncia adeus magistrio, se prope a encontrar uma nova realizao profissional, revelando uma contradio, pois busca construir outras identificaes, mesmo que considere estar trabalhando naquilo que gosta.

Nos recortes em questo, observa-se a constituio da alteridade: o eu que encontra identificao no outro. Ao elevar o curso de Direito em detrimento do Magistrio, a enunciadora relativisa sua formao de professora. Uma vez que a rea distinta, no caso o curso de Direito, pode garantir uma suposta melhoria de vida, identifica a educao como rea inferior, temporria, passageira, ou que se faz por falta de opo.

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2 A INCLUSO DA MULHER NO MUNDO DO TRABALHO E O SUPORTE DISCURSIVO

Neste captulo sero abordadas questes relativas aos movimentos de incluso e excluso da mulher nos espaos pblicos. Busca-se compreender a entrada da mulher no mundo do trabalho e como se produzem rupturas na construo e entendimento do termo gnero, passando este a ser compreendido dentro da dimenso scio cultural. Igualmente, procura-se compreender como os processos de normalizao interferem na formao inicial e continuada dos docentes.

2.1 Trabalho e Magistrio no Universo Feminino

As grandes mudanas ocorridas na sociedade a partir do sculo XIX ocasionaram alteraes no prprio conceito de identidade. Ao discutir a ps-modernidade, Hall (2003, p. 9) postula que o sujeito no possui uma identidade fixa, essencial ou permanente. Dessa forma, o mesmo ser capaz de assumir identidades distintas em diferentes momentos e estas identidades no so unificveis ao redor de um eu coerente.

As mudanas no pensamento moderno contriburam para o chamado descentramento ou deslocamento do sujeito. Se na modernidade o sujeito era pensado como tendo uma identidade estvel, unificada e essencial, a partir das mudanas ocorridas neste perodo ele

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passa a ser visto como fragmentado, mltiplo, composto no de uma, mas de vrias identidades, sem que haja necessariamente um elo de coerncia entre elas. A identidade do homem na ps-modernidade entra em crise quando h a relativizao dos sistemas de referncias que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social. (HALL, 2003, p. 7). Durante a primeira metade do sculo XX, comearam a aparecer os sinais de descentramento do sujeito moderno. De acordo com o autor, um dos descentramentos trata do impacto do feminismo no pensamento ocidental moderno.

O feminismo abriu um campo de possibilidades para as mulheres, de forma que mesmo as que no se consideram feministas podem se perceber enquanto sujeito de direito. A grande luta do movimento feminista se elaborou na construo da singularidade e especificidade feminina e isto se realizou, de acordo com Foucault (2003b, p. 234), com o intuito de criar o prprio tipo de existncia, poltica, econmica, cultural [...]. Sempre o mesmo movimento: partir desta sexualidade na qual se procura coloniz-las e atravess-las para ir em direo a outras afirmaes.

Em diferentes pases17 a mulher lutou para conquistar o status de sujeito e dessa luta resultou o direito educao, ao trabalho e ao voto. Contudo, no trabalho, a mulher recebeu e ainda recebe menor salrio para exercer funes iguais as do homem. Outra contradio se revela no percentual populacional, pois mesmo sendo a maioria, poucas mulheres buscam a vida poltica para tornarem-se elegveis para o executivo ou legislativo.

O universo feminino cercado por uma produo de discursos que se estabelecem a partir de relaes de poder. No caso da educao, o discurso, antes usado para situar a mulher

17

Segundo Almeida (1998, p. 38, 39), a conquista do voto, luta que mobilizou as mulheres e que representou sua insero no espao pblico e nas estruturas de poder, veio na esteira da guerra em alguns pases. Na Sucia, em 1862; na Noruega, em 1913; na Dinamarca, em 1915; na Alemanha, em 1918; Estados Unidos 1924 e no Brasil, em 1932.

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num plano inferior ao mundo masculino, ganhou contornos positivos e, com isso, a mulher ocupou o espao profissional que a libertaria do cotidiano domstico. Ser professora se tornou espao de luta feminina contra uma forma de assujeitamento da mulher no mundo social. Essa conquista veio primeiramente ao encontro de uma necessidade da elite feminina letrada que buscava outras formas de vida, para alm daquelas impostas pelos discursos sociais.

Pode-se dizer que a existncia dos sujeitos se concretiza a partir de sua capacidade e das possibilidades que lhes so oferecidas para agir no mundo social. Assim, enquanto a mulher estava ocupada unicamente com as tarefas domsticas s havia a representao da mulher como criatura presa aos deveres do lar, no havia uma preocupao com a sua existncia social e poltica. O discurso que funda a mulher enquanto categoria implica de forma mais densa nas relaes de poder, pois ela passa a ter uma nova condio de existncia, mesmo que ainda inferior do homem. Para as mulheres, a educao se apresenta como forma de objetivao: elas passam a dispor de uma tecnologia poltica sobre o corpo. Essa tecnologia torna a mulher seu prprio ponto de aplicao: ela se torna o meio para a prtica disciplinar que produzir o sujeito til.

Socialmente, a profisso docente ganhou prestgio por transparecer o smbolo de feminilidade, sem apontar para as relaes de poder que so visualizadas no mbito da formao e do exerccio profissional. Dessa forma, no incio do sculo XX, o magistrio conseguiu atrair muitas jovens que perceberam neste exerccio a possibilidade de aliar a funo profissional ao trabalho domstico e maternidade.

Almeida (1998, p. 28) salienta que os discursos sobre a docncia fizeram com que ela fosse percebida como uma profisso revestida de dignidade e prestgio social e isso fez

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que ser professora se tornasse extremamente popular entre as jovens. Esta forma de perceber a mulher alterou os discursos e se a princpio, temia-se a mulher instruda, agora tal instruo passava a ser desejvel, desde que normatizada e dirigida para no oferecer riscos sociais.

Com a profissionalizao, as mulheres entraram em contraposio a um regime de verdade, regulamentador dos discursos da poca, e aos efeitos de poder por ele induzido, como a determinao de que as mulheres seriam sujeitos apenas no mbito privado. No entanto, os efeitos de poder continuaram a estabelecer e reproduzir verdades, construindo a identidade feminina a partir da fixao das mulheres em determinados espaos sociais.
O discurso da inferioridade feminina estava to arraigado na estrutura da vida das mulheres e dos homens que poucos o questionaram. A maioria das mulheres acomodava-se na instituio familiar dominada pelos homens, que lhe garantia subsistncia, lhe oferecia um companheiro para toda a vida e fornecia um sentimento de proteo frente ao cotidiano da vida. Vivendo para seus maridos, esquecidas, esqueciam de pensar sobre si mesmas. (COLLING, 2000, p. 8).

Para que no houvesse atrito entre o que a sociedade esperava das mulheres e a abertura para o espao social da profisso, definiram-se posicionamentos e formas de controlar e enquadrar as mulheres para que a ocupao social e poltica no destrusse o modelo de representao estabelecido como ideal e verdadeiro.

Dessa forma, criou-se a necessidade da mulher face a sua tarefa e o lugar de sua existncia no mundo do trabalho. Esses elementos transformam a negatividade,18 incutida na imagem feminina, em positividade. Ou seja, a mulher antes discriminada por incapacidade

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Um discurso negativo apresenta as mulheres como criaturas irracionais e ilgicas, desprovidas de esprito crtico, curiosas, indiscretas, incapazes de guardar segredo, pouco criativas, em especial nas atividades do tipo intelectual ou esttico, temerosas e covardes, escravas de seu corpo e de seus sentimentos, pouco aptas para dominar e controlar suas paixes, inconseqentes, histricas, vaidosas, traidoras, invejosas, incapazes de serem amigas entre elas, indisciplinadas, desobedientes, impudicas, perversas etc. So as Evas, as Dalilas e outras tantas figuras mticas criadas para reforar estes esteretipos (COLLING, 2000, p. 7).

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intelectual e repelida por suas inclinaes ao pecado, torna-se referncia para o ensino e transmisso de valores culturais. A partir deste momento, mulheres brancas instrudas e dceis so chamadas para atuar na formao das crianas.19

Paralelamente, a renovao no mundo do trabalho revelou as contradies mediante a profissionalizao das mulheres. A partir de certas ordens discursivas, a sociedade que requisitava a mulher como propulsora das aprendizagens dos novos cidados, tambm conservava relaes de poder no exerccio da docncia, reduzindo o sentido profissional do ato de educar e ensinar para um ato de saber/fazer. Em conseqncia foi-se processando a constituio subjetiva das mulheres que, para exercerem o papel de modelo s crianas, viram-se obrigadas a um forte controle sobre os seus desejos, as suas falas, os seus gestos e atitudes, encontrando na comunidade um fiscal e um censor das suas aes. (LOURO, 2000, p. 28). Como se observa no enunciado: Os professores eram preparados para serem especiais, e isso eu acho importante, voc ser especial, espelho, modelo para a criana. (Ivete).

O trabalho como dimenso da vida foi, por muito tempo, negado ao gnero feminino, e mesmo quando conquistado no representou uma ruptura nas relaes de gnero. Em decorrncia disso, no mbito familiar no houve grandes mudanas e a mulher se manteve como a maior responsvel pela criao dos filhos e organizao da casa por isto que normal a mulher abandonar sua profisso para cuidar dos filhos, mesmo que estabelecendo certa resistncia.

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Mantida dentro dos limites, a instruo feminina no ameaaria os lares, a famlia e o homem. Essa educao que, a princpio e de acordo com a tradio portuguesa, fora negada sob o pretexto de que conhecimento e sabedoria eram desnecessrios e prejudiciais sua frgil constituio fsica e intelectual, acabou por revelar-se desejvel a partir do momento em que a mulher passou a ser vista, na sociedade da poca, como a principal mantenedora da famlia e da ptria, conforme pregava o discurso congnito e positivista. Neste contexto, o magistrio de crianas configurou-se bastante adequado ao papel da mulher como regeneradora da sociedade e salvadora da ptria e tornou-se aceitvel, em termos sociais, familiares e pessoais, que ela trabalhasse como professora (ALMEIDA, 1998, p. 33).

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Segundo Louro (1997, p. 454), a incompatibilidade do casamento e da maternidade com a vida profissional feminina foi (e continua sendo!) uma das construes sociais mais persistentes. Na presente pesquisa, a professora Carla revelou, em seu enunciado, uma crise identitria a partir do momento que teve que escolher entre a sua profisso e o cuidado dos filhos.
Depois de muito pensar, interrompi minha carreira no magistrio, atravs da licena interesse, para me dedicar aos meus filhos. Sabia que eles precisavam da minha presena. Algumas vezes entrava em crise comigo mesma, afinal, eu sempre trabalhei fora. Agora, em casa, procurava fazer jogos, dar catequese, fazer com meus filhos a ocupao de todo esse vazio que comeou a crescer e a mexer comigo.

Em outro enunciado, a professora Carla considera que os homens esto mais participativos quanto educao dos filhos e que tambm optam pelo magistrio como profisso.
Este papel aos poucos est sendo desmistificado, porque hoje muitos homens esto optando pelo magistrio como profisso. Somos conseqncia da realidade em que s a mulher exercia a funo de trabalhar com as crianas, porque era s compromisso da mulher a educao dos filhos. Hoje o homem vem assumindo junto a educao dos filhos, e contribuindo mais com a mulher, dividindo tarefas domsticas.

Embora os homens tenham passado a realizar tarefas no mbito domstico, a situao de desprendimento, freqente quando preciso largar a profisso para cuidar dos filhos, na maioria dos casos, vivida pelas mulheres. O homem se mantm protegido desta situao, pois a representao do papel feminino naturaliza a mulher como a responsvel pela criao dos filhos. Se a prpria me, por algum motivo, no puder exercer este cuidado, a av ou a bab que cumprem a tarefa, mantendo a representao da mulher como responsvel por cuidar e educar. Tal situao tomada como natural na sociedade e, em muitos casos, o salrio da mulher interfere em menor proporo no oramento domstico, o que acaba se tornando uma justificativa para ela deixar o trabalho.

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Percebe-se que, simbolicamente, o trabalho da mulher sempre esteve relacionado ao cuidado dos outros. No lar ou na sociedade, o exerccio profissional da mulher se constri e compreendido dentro das dimenses afetivas. Segundo Almeida (1998, p. 32), no incio do sculo XX, era aceitvel que as mulheres desempenhassem um trabalho, desde que este significasse cuidar de algum. Isto ocorreu porque para cuidar de no h a necessidade de uma remunerao adequada fazendo aqui uma analogia percepo da representao do papel natural.

Neste sentido, a mulher enquanto educadora vista como vivenciando numa situao de desprendimento, dando continuidade ao trabalho de educao das crianas j exercido em casa. Dessa forma, o cuidado do outro vem imbricado de relaes de poder e, ao mesmo tempo em que exige um saber sobre o outro, desqualifica este saber que tomado como algo inato natureza: a mulher sabe como cuidar crianas. assim que, para Almeida (1998, p. 51), a fixao da mulher no espao privado foi motivado por instncias de poder que a excluram da histria da educao:
O mundo privado e sua rotina do lavar, passar e cuidar das crianas no exige conhecimentos especializados e, muito menos, instruo. Porm, o mundo pblico, que necessita de saberes polticos e econmicos para o gerenciamento de recursos, exige conhecimentos e instruo que so oferecidos, preferencialmente, para seus principais atores, os homens. Estes, por sua vez, tradicionalmente transmissores da cultura e do registro histrico, sempre veicularam seus valores e suas concepes, e destes, o sexo feminino, sistematicamente, tem sido excludo.

No incio do sculo XX, as diferenciaes entre os gneros foram reforadas a partir de mecanismos de poder pelos quais se passou a exercer um controle psico-social e econmico, com o intuito de manter o sexo feminino em posies subordinadas ao sexo masculino. No primeiro caso, h uma concepo de que as mulheres levam desvantagem no ajuste ao sistema profissional competitivo, pois so consideradas frgeis e afetivas, sem grandes capacidades cognitivas para o trabalho. No segundo caso, no da responsabilidade

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da mulher o sustento da famlia, por conseguinte, o seu trabalho no necessita ser bem remunerado, porque este apenas contribui para o oramento domstico.

importante evidenciar que o padro de diviso do trabalho entre os gneros envolveu as relaes de trabalho e sua representao estereotipada da vocao, reproduzindo os discursos sociais. O magistrio apareceu como alternativa mais indicada quando a mulher foi convocada a desempenhar, para alm de seu papel natural de esposa e me, um papel profissional.

A concepo de trabalho sempre foi tida como algo natural para os homens e excepcional para as mulheres. Quando se buscam registros histricos, encontra-se que durante as duas Grandes Guerras Mundiais, com os homens envolvidos nas batalhas, as mulheres foram convocadas para o trabalho. De acordo com Thbaud (1991, p. 49), para as mulheres a guerra constituiu uma experincia de liberdade e de responsabilidades sem precedentes. Neste perodo, houve a valorizao do trabalho feminino a servio da ptria e a abertura de novas oportunidades profissionais, na qual as mulheres descobriram o manuseio de utenslios e tcnicas que desconheciam. No ps-guerra, para as mulheres, a quem os aduladores ocasionais ou os partidrios da emancipao tinham prometido um futuro grandioso com palavras pomposas, ou pelo menos uma indispensvel participao no esforo de reconstruo, chegou o momento de ceder o lugar. Rotuladas de oportunistas e muitas vezes de incapazes, foram convidadas a regressar ao lar e s tarefas femininas, em nome dos antigos combatentes, da reconstruo nacional e da defesa da raa.

Retornando questo da relativizao do exerccio profissional em funo do fator profissional, vale lembrar que a relao entre o fator econmico e a identidade docente evidenciou o sentido vocacional, dissimulando o profissionalismo. Assim, as questes da

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sobrevivncia e a ascenso social foram encobertas por questes subjetivas como a realizao enquanto pessoa e a ajuda ao prximo. Por razes como estas, o magistrio foi percebido a partir do carter sacerdotal e a representao profissional se apresentou numa situao contraditria em que o ser professora, ao mesmo tempo em que historicamente foi uma necessidade da sociedade, e por isso adquiriu um sentido de valor, perdeu o potencial de ganhos salariais e valorizao profissional, j que executado por pessoas vocacionadas.

Quanto presena dos homens no magistrio das sries iniciais, percebe-se que um nmero bastante reduzido exerce a profisso nesta rea. Segundo pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), apresentada por Vieira (2003), 83% dos docentes pertencem ao sexo feminino e os ndices mais elevados esto na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, diminuindo gradativamente nas sries finais desse nvel, na educao mdia e superior. Evidencia-se, assim, que as relaes de poder que circulam na sociedade so reproduzidas na educao, limitando os lugares do homem e da mulher, definindo e atribuindo suas funes, bem como as caractersticas para cada um dos gneros.

O enunciado da professora Renata confirma uma forma de discurso que circula no meio social e que determina os espaos de atuao para as mulheres:
Quando era jovem eu sempre ouvia dizer: magistrio uma profisso boa para mulher, pois pode trabalhar meio dia, cuidar da casa, dos filhos, do marido e dificilmente vai assediar ou sofrer assdios, pois as colegas so mulheres. (Renata).

Por estes dizeres percebe-se a existncia de redes discursivas, que foram elaboradas e distribudas a partir da escola, da igreja e da imprensa e que constituem os sujeitos e os posicionam em seus devidos lugares. Para Louro (2000, p. 28), o magistrio precisava ser compreendido como uma atividade de amor, de entrega e doao, para a qual acorreria quem

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tivesse vocao. Com isso so legitimados os critrios que definem quem pode e quem no pode ser professor. Isso faz com que o magistrio nas sries iniciais seja marcado pela diviso sexual do trabalho, no somente pelo contingente majoritrio de mulheres que o compe, mas, principalmente, pelo peso que a questo do gnero assume no processo de institucionalizao da profisso, com uma viso de verdade carregada de atributos femininos.

2.2 As Convenes Sociais na Formao do Gnero

A trajetria da mulher na educao segue os moldes traados nos discursos de fundo humanista-cristo20 que so normalizadores, articulados em jogos de poder/saber. Tais jogos, criados principalmente no incio do sculo XX, conferiram ao sexo feminino os predicados de pureza, doura, moralidade crist, maternidade, generosidade, espiritualidade e patriotismo, que colocavam as mulheres como responsveis por toda a beleza e bondade que deveriam impregnar a vida social. (ALMEIDA, 1998, p. 17).

A busca de igualdade, tanto no espao pblico como no privado, deu origem a novas formas de organizao feminina, com as quais foi possvel lutar por transformaes nas relaes de gnero. De acordo com os estudos de Scott (1995, p. 85), o termo gnero enquanto categoria analtica s emergiu no final do sculo XX. Para ela, o termo gnero faz parte da tentativa empreendida pelas feministas para reivindicar um certo terreno de definio, para sublinhar a incapacidade das teorias existentes para explicar as persistentes desigualdades entre mulheres e homens. A autora prope ainda que os estudos sobre gnero

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Ainda que a Repblica formalizasse a separao da Igreja Catlica, permanecia como dominante a moral religiosa, que apontava para as mulheres a dicotomia entre Eva e Maria. A escolha entre estes dois modelos representava, na verdade, uma no escolha, pois se esperava que as meninas e jovens construssem suas vidas pela pureza da Virgem. Atravs do smbolo mariano se apelava tanto para a sagrada misso da maternidade quanto para a manuteno da pureza feminina. Esse ideal feminino implicava o recato e o pudor, a busca constante de uma perfeio moral, a aceitao de sacrifcios, a ao educadora dos filhos e filhas (LOURO, 2000, p. 447).

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desconstruam a polaridade rgida entre masculino e feminino e que se faa uma anlise sobre a construo social vinculada raa, classe social e sexualidade. Afirma ainda que, se a posio entre homens e mulheres tratada como problemtica e no como conhecida, como algo que contextualmente definido, repetidamente construdo, ento devemos constantemente perguntar no apenas o que est em jogo em proclamaes ou debates que invocam o gnero para explicar ou justificar suas posies, mas tambm como compreenses implcitas de gnero esto sendo invocadas ou reinscritas. (SCOTT, 1995, p. 93).

A construo do gnero se ampara nas convenes sociais criadas pela sociedade para definir comportamentos e atitudes esperados como normais para o gnero masculino e feminino. Uma dessas convenes prope que certas brincadeiras sejam para meninos e outras para meninas: a menina deve brincar de boneca e casinha, pois, assim, j vai desenvolvendo o seu instinto maternal, e o menino, de comando e ao. Esses so modos de experincia social e tratam de discursos que vo constituindo as identidades e as vinculando aos papis a serem exercidos por diferentes gneros.

Nos dizeres de Silva (1999, p. 93), depende de onde o sujeito est socialmente situado para conhecer certas coisas e no outras; no se trata simplesmente de uma questo de acesso, mas de perspectiva. A escola tambm refora o que ser mulher, apresentando as tarefas, as profisses mais adequadas, os dons naturalizados, a bondade e generosidade feminina, e as caractersticas inatas ao gnero.
A escola, em seus dispositivos institucionais de poderes e saberes, se configura como espao de composio das identidades sexuais e de gnero. Espao de poder regula, normaliza e modela corpos para assumir modelos de feminilidade e masculinidade e da sexualidade heterossexual. Espao onde se processa a inscrio dos gneros e da sexualidade nos corpos, onde eles ganham sentido socialmente. (LOURO, 2000, p. 11).

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O processo de construo da subjetividade profissional das professoras se revelou numa representao do gnero feminino (identificao com as crianas), a qual se vinculou ao seu trabalho profissional. Ao longo da histria, essa identificao da mulher tornou-se um estatuto cultural - naturalizado: ser mulher, me e professora passou a constituir atributos femininos inquestionveis.

Dessa forma, torna-se evidente o discurso de que educar crianas uma funo prioritria das mulheres, pois so elas que, por sua capacidade afetiva, podem realizar com maior xito os ensinamentos s crianas e contribuir para a sua boa formao moral e pessoal. de ressaltar a idia segundo a qual a estrutura social por apresentar lugares diferentes para os diferentes gneros incita as mulheres a assumirem seus papis sociais e a aceitarem como natural o desenvolvimento de caractersticas ditas inatas, bem como habilidades e saberes diferentes dos homens.

O uso do discurso para salientar a afetividade e a emoo como qualidades femininas exclui sutilmente a razo e a capacidade intelectual das mulheres. Foucault (2001, p. 77-78) reflete sobre a forma pela qual Aristteles descreve a virtude nos homens e nas mulheres: as virtudes que ele reconhece nas mulheres se definem em referncia a uma virtude essencial e que encontra a sua forma plena e acabada no homem. E ele v a razo disso no fato da relao entre homem e mulher ser poltica: a relao entre um governo e um governado. Nesta relao, o autor afirma que a mulher virtuosa s existe em relao ao homem, este serve como o modelo ideal e completo que deve ser seguido e obedecido. So virtudes de subordinao, onde as virtudes do homem partem do princpio do domnio de si como uma maneira de ser homem em relao a si prprio, isto , comandar o que deve ser comandado, obrigar obedincia o que no capaz de se dirigir por si s.

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A representao docente como profisso feminina cria os padres que definem o ser mulher e isso tambm est vinculado sexualidade. Para Foucault (2003b, p. 234), durante muito tempo se tentou fixar s mulheres a sua sexualidade. Vocs so o seu sexo. [...] E este sexo, acrescentaram os mdicos, frgil, quase sempre doente e indutor a doena. Vocs so a doena do homem. No processo de interao social, a mulher s foi pensada e nomeada a partir de categorias nas quais era possvel reconhecer e classificar determinadas formas de existncia, opostas ao gnero masculino.

Nesta linha de raciocnio, os discursos da representao tm vnculo com a constituio da identidade da mulher a partir de uma existncia cuja caracterstica nica ser oposta existncia do homem. A mulher tida como o outro em relao s representaes masculinas de sujeito no se limita questo de denominao-descrio da alteridade. Esse processo ocorre a partir de uma regulao e controle do olhar que define quem so e como so os outros. (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 122). Assim, tem-se que o olhar masculino um olhar autorizado por prticas sociais e discursivas, a ver e representar o que ser mulher e ocorre por meio de estratgias de regulao e controle da alteridade, que buscam no outro a
sua transformao em sujeito ausente, quer dizer, ausncia das diferenas ao pensar a cultura, a delimitao e limitao de suas fronteiras; sua inveno, para que dependa das tradues oficiais, [...] sua oposio a totalidade de normalidades atravs de uma lgica binria, sua imerso e sujeio aos esteretipos, sua fabricao e utilizao, para assegurar e garantir as identidades fixas, centradas, homogneas, estveis etc. (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 121).

As mulheres que ocupam o lugar do outro existem a partir dos discursos masculinos e so tomadas como sujeitos passivos, diante dos atributos de masculinidade, elaborados pelos discursos sociais e educacionais que determinam as concepes do que ser mulher. Ocorreu um processo de territorializao que serviu para codificar, submetendo [a mulher] a regras e

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controles, setores ou elementos da vida social, por exemplo, a famlia, o trabalho, o corpo. (SILVA, 2000, p. 38). Essa territorializao delimita a possibilidade de eqidade entre os sujeitos. O autor segue afirmando necessrio promover uma ruptura nos moldes representativos, pois a partir da representao que produzida a noo de diferena. A identidade da mulher tambm foi recalcada, pois a delegao de um indivduo para falar e agir em nome de outro faz com que o processo de apresentao e descrio desse elemento seja dirigido por quem possui esta delegao, pois quem fala pelo outro controla as formas de falar do outro. (SILVA, 1999, p. 33-34).

Neste sentido, lcito dizer que o gnero, composto e definido por relaes sociais, opera na dimenso construtiva da identidade dos sujeitos em que se revelam as diferenciaes entre os seres. Trata-se, assim, de uma construo social em que h referncia a aquilo que se diz ou se pensa sobre tais diferenas, no mbito de uma sociedade, num determinado grupo, em determinado contexto. (LOURO, 2000, p. 26).

Os saberes e fazeres de homens e mulheres esto associados sua identidade sexual e so produzidos a partir de certas determinaes sociais. Tal fato no impede o indivduo de contestar as identidades centradas e fechadas, porm, como os saberes atuam sem que o sujeito perceba, as determinaes acabam por ser compreendidas apenas como diferena. Essa problemtica pode ser verificada no enunciado da professora ris:
Posso dizer que quando criana gostava de brincar de escolinha, mas o que pesou bastante que desejava ter uma profisso, mas para minha famlia, eu s poderia ser professora e, ainda assim, de determinados cursos. Assim, fiz o Magistrio e depois cursei a faculdade de Tcnicas Domsticas.

Em funo da determinao histrica, a concesso dada pela famlia para a jovem estudar vinha precedida da delimitao sobre os cursos que poderia freqentar: Magistrio e Tcnicas Domsticas esto relacionados s representaes de mulher aceitas socialmente.

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As representaes femininas, criadas como as mais adequadas para quem pretende exercer o magistrio primrio, comportam as modalidades domstica e profissional, nas quais h uma relao assimtrica entre os sexos masculino e feminino. Por muito tempo os discursos que vinculavam a questo salarial feminilizao da profisso foram utilizados como os responsveis pela m remunerao profissional das professoras.21 Esses discursos circulam pelo corpo social, sendo comum ouvir entre as educadoras situaes como a mencionada pela professora Renata:
Eu ouvi uma frase sobre a mulher e o magistrio foi a partir da entrada da mulher no magistrio que a profisso passou a se desvalorizar. As pessoas transferem para a mulher a culpa de sua prpria m remunerao, mas isso s verdade para desvalorizar ainda mais o trabalho da mulher em casa e fora de casa

importante salientar que a questo salarial no deve ser compreendida apenas do ponto de vista da relao do gnero do indivduo e seu trabalho, mas principalmente pela significao que o prprio trabalho adquire a partir de sua ligao com o sujeito que o exerce. Para Graupe (2004, p. 90), os professores brasileiros, desde a primeira lei que rege a educao, nunca foram bem remunerados e menciona que apesar disso possvel observar que aconteceu um desprestgio social da categoria docente, que desfrutava de reconhecimento social, at aproximadamente o incio do sculo XX. Percebe-se que, a medida em que a economia de mercado se impe, as relaes e as pessoas tendem a ser tratadas e reguladas pelo mercado. O reconhecimento social, que ocorria at as primeiras dcadas do sculo XX, vai se deteriorando na medida em que lhe exigido um comportamento cujo padro dado pela economia de mercado.
21

Graupe (2004, p. 90), em seus estudos, mostra que a remunerao da categoria docente , historicamente, a grande questo da poltica educacional, de Dom Pedro I a Luis Incio da Silva. O imperador, ao outorgar a Lei de 15 de outubro de 1827, no se descuidou, pelo menos, formalmente, dos salrios dos professores. No artigo 3 da lei imperial, Dom Pedro determinou que os ordenados dos professores ficariam entre 200$000 a 500$000 reis anuais, com ateno s circunstncias e carestia dos lugares. Antnio Luis Monteiro Coelho da Costa, economista e especialista em cotao de moedas fez a converso dos ris, de 1827, para reais de 2001. Segundo ele, 200$000 equivaliam a aproximadamente R$ 8.8000,00/ano (isso , a um salrio mensal de R$ 680,00 considerado o 13) e 500$000 a aproximadamente R$ 22.000,00/ano (1.700, por ms).

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O reconhecimento social na origem da profisso se torna contraditrio frente s questes salariais, pois os profissionais da educao, mesmo aqueles com graduao superior, no detm o mesmo prestgio financeiro de outras profisses. Nesse movimento, ainda que os professores demonstrem insatisfao em relao remunerao, so raros os momentos em que conseguem transformar a insatisfao em formas de resistncia e atuao organizada para conquistar melhores salrios. Ainda quando esta mobilizao ocorre, os professores continuam sendo pouco ouvidos e acabam tendo que fazer uso do artifcio da greve para conseguir a interlocuo com o estado e demais empregadores.

Outro ponto a ser destacado diz respeito ao fato de que o magistrio, transformado em espao profissional, no revela interdies explcitas para a mulher. Isso fortalece as construes discursivas que naturalizam o ser e o fazer feminino, reduzindo a resistncia do sujeito para cumprir a funo docente. A construo dos dizeres sobre a natureza e a essncia feminina forja modos de existncia, modela maneiras de ser e de pensar, possibilitando a incorporao da idia de indivduo enquanto produto pronto, acabado, sem possibilidades de se reinventar. Em muitos casos percebe-se que as professoras imprimem em suas experincias a conformao e acabam agindo pela apropriao de um modelo que as faz incorporar regras sociais e normas condizentes ao ser mulher.

2.3 Disciplina e Normalizao na Formao das Professoras

interessante observar o funcionamento dos discursos que versam sobre educao no incio do sculo XX: de um lado tem-se o enaltecimento da mulher educadora, e de outro h presena de ndices de ordem e vigilncia. Observa-se que, neste contexto, a entrada feminina no magistrio teve um significado imediato de libertao (principalmente para as mulheres da classe mdia-alta) que, sob um olhar mais acurado mostra um paradoxo uma libertao

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vigiada. Neste sentido, Almeida (1998, p. 32) considera que a suposta libertao serviu para manter as mulheres sob uma vigilncia, na qual as expectativas sobre a conduta feminina, as doutrinas religiosas da Igreja Catlica, as implicaes na sexualidade, o controle da feminilidade e as normatizaes sociais, significavam uma exacerbada vigilncia do corpo e da alma das mulheres.

Em conformidade com a anlise deste perodo histrico, possvel afirmar que a disciplina exercida sobre as mulheres educadoras funciona sob a forma de controle que equivale a uma vigilncia contnua, permanente e sem limites, que se expande para todos os outros espaos sociais ocupados pelas mulheres. Isto, contudo, no transparente ou acessvel s mulheres, ao contrrio, para que a vigilncia seja exercida preciso que o poder que a institui fundamente-se como instrumento para uma vigilncia permanente, exaustiva, onipresente, capaz de tornar tudo visvel, mas com a condio de tornar ela mesmo invisvel. (FOUCAULT, 2003a, p. 176). Na sociedade existe um espao til que vigia, acompanha, impe reparaes que ganham visibilidade a partir do estabelecimento da diferena ou, como diz Foucault (2003a), vigia-se para transformar os sujeitos em corpos dceis e disciplinados. A esta coero invisvel, mas sempre presente, o autor chamou de poder disciplinar ou apenas disciplina, que se constitui como uma tecnologia de controle que incide sobre os prprios corpos dos sujeitos. Conforme Foucault (2003a, p. 119):
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar e inverte por outro lado energia, a potencia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita.

Considerando-se a questo da vigilncia e do disciplinamento e relacionando-a ao processo de formao inicial e continuada das educadoras, temos que tal processo constitui-se

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como dispositivo de normalizao, pelo qual o sujeito aprende como e o que deve ser observado, descrito, narrado, e julgado.22 Ou seja, o discurso que representa a mulher educadora vem do social e chega escola sob a forma de controle regulamentar. Pode-se considerar que os regulamentos determinam a vida das educadoras de tal forma que estas passam a ser disciplinadas tambm em outras esferas da sociedade e mantenham comportamentos semelhantes na escola e em outros ambientes. O poder da disciplina to grande que se confunde com a prpria histria do magistrio e perceptvel no enunciado da professora Ivete, que apresenta a lembrana do curso normal como aquele capaz de ensinar a disciplinar caracterstica indispensvel ao bom professor: as normas de comportamento eram ressaltadas e cobradas, pois ramos preparadas para sermos timas professoras.

A cultura disciplinar, predominante nas instituies educadoras, se estabelece a partir do conhecimento que o sujeito constri sobre o que necessita obedecer, as atitudes e posturas tidas como certas ou erradas e que precisa assumir em funo de diretrizes postuladas convencionalmente pela sociedade. Essas prerrogativas exercem influncia tanto na formao quanto na atuao profissional dos sujeitos envolvidos com o processo formal de educao. Em se tratando de disciplina, vale lembrar Foucault (2003a, p. 119) quando observa que com a disciplina nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar a sua sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. O
22

Larrosa, citado por Silva (2002, p. 61), se refere s dimenses fundamentais que constituem os dispositivos pedaggicos de produo e mediao da experincia de si. Ele se refere funo das mquinas ticas: determinar, em um mesmo movimento, o que visvel e qual o olho que v, o sujeito e o objeto do olhar. Tanto o sujeito quanto o objeto so variveis dos regimes de visibilidade e dependem de suas condies. Um regime de visibilidade composto por um conjunto especfico de mquinas ticas, abre o objeto ao olhar, e abre, ao mesmo tempo, o olho que observa. Determina aquilo que se v ou se faz ver, e o algum que v ou que faz ver. Por isso o sujeito uma funo da visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver e orientam seu olhar. Esses so histricos e contingentes.

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poder disciplinar exercido na individualidade, e os indivduos sobre os quais ele se exerce devem se submeter a uma visibilidade, pois atravs deste o indivduo levado a reconhecerse e a identificar-se em imagens dispostas para isso. (LARROSA, 2002, p. 63). Dessa forma, reconhecer-se como professor perceber e manifestar-se nos dizeres que instituem a profisso.

Quando se fala em disciplinamento importante salientar que a tecnologia empregada na sociedade disciplinar no uma tecnologia do direito ou da represso de um dominador sobre um dominado, ou algo que diz no, que impe e que castiga. Pela disciplina a subjetividade se constitui, ou seja, os sujeitos so moldados por foras que se revelam no campo social e por positividades que buscam a modelagem e homogeneizao do indivduo. As questes referentes conduta profissional das mulheres constituem as subjetividades de forma muito concreta, pois tomam corpo nos gestos, na postura, no olhar, nos discursos, determinando comportamentos. Isso faz com que as funes e capacidades possam tanto ser utilizadas como docilizadas, transformando corpos de mulheres em corpos de professoras.

As questes sexuais e sociais presentes nos discursos escolares que versam sobre regras, comportamentos e postura das professoras, procuram estabelecer os corpos das mulheres professoras como apolticos e assexuados. Por esses padres, ser professora descobrir como existir sem seu corpo, ou como torn-lo invisvel na escola, na sala de aula e nos espaos sociais, escondendo aspiraes polticas, religiosas, esportivas e sexuais.

Foucault (2003a, p. 25) compreende que o corpo no existe apenas enquanto base biolgica de funcionamento, mas , principalmente, o produto de uma tecnologia sobre o corpo, de forma que a sua constituio realize-se nos eixos social e poltico. Assim, segundo

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o autor, O corpo tambm est diretamente mergulhado num campo poltico; as relaes de poder tm alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhe sinais.

Neste sentido, vale considerar que os corpos so assujeitados a um investimento poltico e se tornam objetos de saber e controle de forma que, em funo da tecnologia empregada sobre o corpo, este se torna til, produtivo e rentvel para o poder. Do ponto de vista de Foucault (2003a, p. 27), tal assujeitamento se d a partir de um conhecimento que intervm sobre os corpos por meio de processos de individualizao sempre mais sofisticados e penetrantes. Estes processos atuam como o conjunto dos elementos materiais e das tcnicas que servem de armas, de reforo, de vias de comunicao e de pontos de apoio para as relaes de poder e de saber que investem os corpos humanos e os submetem fazendo deles objetos de saber.

Assim, entende-se que o corpo, enquanto objeto de saber, se constitui a partir da disciplina, que exige a disposio dos indivduos num espao delimitado (colgios, quartis, hospitais), quadriculado (cada indivduo no seu lugar e, em cada lugar, um indivduo), hierarquizado, distribudo e dividido com rigor para que se possa isolar e localizar os sujeitos. Para Foucault (2003a, p. 127), a primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas.

Como o poder exercido a partir de aes em que o indivduo se constitui como sujeito e assujeitado, a construo da identidade da educadora ocorre num processo de individualizao que lhe foi conferido como autntico. De acordo com Foucault (1995, p. 237), so os mecanismos de poder que enquadraram a existncia dos indivduos como uma

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estrutura muito sofisticada, na qual os indivduos podem ser integrados sob uma condio: que a esta individualidade se atribusse uma nova forma, submetendo-a a um conjunto de modelos muito especficos. Isso significa uma adaptao e a harmonia dos instrumentos encarregados de vigiar o comportamento cotidiano das pessoas, sua identidade e individualidade.

A estrutura disciplinar ocorre de modo descontnuo, em regime de longa durao, ao passo que o controle contnuo, ilimitado. Contudo, na prtica no se distingue a tcnica disciplinar e o controle, pois estes atuam juntos. No espao escolar ao mesmo tempo em que se exige que os educadores assumam responsabilidades, como o cumprimento de horrios, tambm se exige dos sujeitos a doao de seu tempo em atividades extracurriculares. Se h elementos invisveis atuando sob a forma de controle do corpo, mente e sentimentos, tambm possvel verificar a existncia de elementos externos mais visveis que o prprio sujeito refere quando descreve seu agir.

A partir dos dados obtidos nesta pesquisa percebe-se que os sujeitos educadores reconhecem que seu agir est vinculado ao exerccio de condutas corretas e controladas. Como ilustrao, tome-se o enunciado da professora Ivete:
Eu tenho a minha postura, porque sei que sou observada, mas as atitudes devem ser cobradas de ns mesmos. A minha postura e a minha atitude vo educar algo nessa criana, porque ns no s ensinamos, tambm educamos, deixamos a nossa marca como pessoa humana.

A postura profissional se define como o conjunto de prescries que determinam o comportamento apropriado do sujeito para que este ocupe uma posio nas prticas sociais.

fato que as prescries e as normas de comportamento so visualizadas tanto na escola como na comunidade escolar e que todo comportamento decorre das normas e

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exigncias que a sociedade solidificou como ideais. neste sentido que as professoras acentuam o carter de cobrana sobre o exerccio profissional nos espaos interno e externo da escola:
Sempre fui respeitada pelo meu trabalho, posso dizer que fui construindo uma forma de agir, uma postura frente a minha profisso. Quando todos sabem que voc professora, voc sabe que tem que agir de determinada maneira. (Renata).

As regras de conduta, como diz a professora, so cobradas por todos os segmentos que envolvem a comunidade escolar:
Quando se est inserido numa escola, muitas cobranas so feitas, por parte da direo, colegas, CRE (Coordenadoria Regional de Educao), pais e at mesmo dos alunos sobre a postura do educador e de como podemos contribuir para melhorar a realidade que se apresenta. (Carla.)

Os dizeres das professoras Renata e Carla revelam questes nas quais o sujeito colocado em uma situao de reflexo sobre a sua atividade e conduta, ao passo que tambm observado. As professoras revelam uma regularidade caracterizada pela unicidade nos dizeres que configura o universo profissional, no qual o individuo deve assumir para si modos de comportamentos j previstos e institucionalizados, sem esquecer que sempre observado pelos outros. Por essa proposio, se revela um sujeito que deve cuidar-se muito mais em relao aos outros do que a si prprio. Foucault (2001, p. 15), analisando as experincias dos gregos, diz que, para eles diferentemente do que constatado, havia
prticas refletidas e voluntrias atravs das quais os homens no somente fixam regras de conduta, como tambm procuram se transformar, modificarse em seu ser singular e fazer de sua vida uma obra que seja portadora de certos valores estticos e responda a certos critrios de estilo.

O sujeito preso a uma condio identitria modela seu comportamento de forma a atender regras exteriores, pois se percebe como essencialmente ligado aos ideais de conduta moral, e se relaciona em funo das regras que se v obrigado a cumprir de determinada

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forma, reconhecendo estar determinado por esta obrigao. O sujeito sabe que o no cumprimento das regras e normas estabelecidas socialmente configura um processo de excluso, no qual o indivduo desajustado, ou o sujeito diferente, no encontra espaos de afirmao. Segundo Foucault (2003a, p. 153), compreende-se que o poder da norma funcione facilmente dentro de um sistema de igualdade formal, pois dentro de uma homogeneidade que a regra, ele introduz, como um imperativo til e resultado de uma medida, toda a gradao das diferenas individuais.

Pode-se inferir que a preocupao das professoras em responder aos critrios e regras impostos para a profisso acaba por homogeneizar as condutas, formalizando o jeito de ser e impondo restries para o ser diferente.

Neste sentido, a fala da professora Mnica referenda a temtica da postura docente e revela preocupao com a forma de agir relacionada com as cobranas sociais que o professor sofre. O cuidado de si, diferente do proposto por Foucault (2003c), est condicionado a regras exteriores, que determinam as condutas e as formas de agir, conforme se visualiza no enunciado da professora Mnica:
Aprendi a olhar a escola de fora para dentro, das necessidades e cobranas que sofremos pela comunidade escolar. E esta cobrana quanto ao lugar do professor, como sujeito de relaes, de aprendizado, de postura como educador.

Analisando o enunciado acima, possvel dizer que professora Mnica revela ter construdo uma aprendizagem que lhe possibilitou olhar a escola de fora para dentro. Ao mesmo tempo em que ela percebe as cobranas como naturais e necessrias, refora seu pensamento dizendo esta cobrana quanto ao lugar do professor. Ela segue a observao pontuando: nossa viso no pode se restringir to somente no trabalho em sala de aula, mas deve estar relacionado vida dos cidados alunos. Fica evidente no enunciado anterior que

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a professora um sujeito de relaes, de aprendizado e de postura. nessa postura que se revela o ser educador enquanto um sujeito de quem so esperadas certas atitudes, comportamentos e compromissos, aes incorporadas sua constituio subjetiva.

Quanto ao que vem sendo exposto, pode-se dizer que a prtica de si, conforme Foucault (2003c) apresenta, pode ser utilizada para se compreender o trabalho de formao de educadores, uma vez que esta experincia de si se baseia nos discursos que os sujeitos produzem quando se decifram, se julgam, se narram. Ou seja, so prticas que as pessoas fazem consigo para ver e dizer a si mesmos. A experincia de si, no contexto escolar, se estabelece a partir de regras de conduta e formas de subjetivao, nas quais o sujeito educador constri a sua formao, revela, portanto uma relao moral do sujeito consigo mesmo. Essa experincia de si, ainda que construda no convvio entre educadores e alunos, pautada por elementos externos que determinam a conduta e a forma de agir. Percebe-se que quando as professoras so levadas a dizer sobre si mesmas, interagem com as formas discursivas elaboradas a seu respeito e tambm experimentam uma forma de sujeio e de subjetivao que as faz construir sua auto-imagem a partir da assimilao dos discursos que materializam subjetividades ao realizar-se em uma determinada cultura. em funo desta problemtica que, ao exercerem o magistrio, as professoras necessitam adotar certas formas, jeitos e maneiras de ser. Aos educadores preciso mais que revelar o desejo de vivenciar certas prticas pedaggicas: necessrio incorporar os requisitos e as caractersticas exigidas para o que indicado na prtica pedaggica. Conforme Foucault (2001, p. 27), alm das regras de conduta, todo sujeito deve descobrir a maneira pela qual possvel conduzir-se isto , a maneira pela qual se deve constituir a si mesmo como sujeito moral, agindo em referncia aos elementos prescritivos que constituem o cdigo.

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A partir da formao inicial se constri todo um cuidado com a formao das jovens normalistas de maneira que estas tenham um corpo disciplinado, saibam usar o tom de voz adequado, mantenham uma boa postura frente ao quadro negro, tenham cuidados ao sentar e caminhar, estejam com ouvidos aguados, olhos atentos, que tudo vem em sala de aula e, principalmente, saibam ser sempre a mesma pessoa, centrada, indivisa, cumpridora de uma misso praticamente divina.

A escola normal, espao no qual as professoras das sries iniciais do ensino fundamental iniciam a sua formao, serviu e serve como um espao privilegiado para a produo de subjetividades docentes. A subjetividade a relao consigo, que se estabelece atravs de uma srie de procedimentos que so propostos e prescritos aos indivduos, em todas as civilizaes, para fixar sua identidade, mant-la ou transform-la em funo de um certo nmero de fins. (EIZIRIK, 1997, p. 47).

Nesse processo, o currculo funciona como uma maquinaria que vai constituindo os sujeitos de maneira que estes possam atender positivamente aos propsitos a que so destinados. Bem mais que organizar contedos, o currculo funciona como um instrumento de produo de sujeitos. Para Silva (2002, p. 203) o currculo no est apenas ligado aos aspectos cognitivos da aprendizagem, nele existem preocupaes com o disciplinamento do corpo. O autor destaca ainda que atravs do currculo que nossos corpos so moldados aos papis de gnero, raa, classe. [...] O currculo nos ensina posies, formas de se dirigir s outras pessoas [...] movimentos, que nos fixam como indivduos pertencentes a grupos sociais especficos.

A fala da professora Laura revela suas percepes a respeito no s de seus alunos, mas do gnero masculino: iniciei o ano com nove alunos. Destes oito eram meninos. Super-

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ativos, inquietos e hiperativos. Percebe-se que as concepes de gnero preenchem as prticas docentes e, dessa forma, so validadas representaes que compem a formao, pois as idias que as professoras tm de gnero, sua condio de classe social, idade no so apenas o modo como expressam os significados atribudos, mas as formas de produzir a docncia. (WESCHENFELDER, 2000, p. 192). Assim, pode-se dizer que com base no modelo de formao docente, que unifica representaes de gnero, que se firmam dizeres como: meninas se adaptam melhor ao sistema escolar, meninos so agitados, desorganizados e sem capricho, meninas so esforadas e dedicadas e meninos se empenham pouco, mas so inteligentes.

A organizao curricular da escola normal trabalha com o conhecimento, corporificando formas particulares de ser, pensar e agir. Tnhamos que estudar muito se quisssemos ser melhores que nossos mestres (Laura), demonstrando sua preocupao com a disciplina para um tipo de saber. Essa ao disciplinadora homogeneza a identidade docente definida para o magistrio feminino. Tal processo se inicia durante a formao escolar, proporcionada pelos cursos das escolas normais,23 e pelo exerccio da funo.
Fui preparada para trabalhar em escolas de nvel social mdio. Ao trabalhar em uma comunidade pobre, percebi que aprendemos muito no diaa-dia. Nosso aprendizado ocorre tambm pela experincia e no apenas por aquilo que lemos. (Carla).

Em livros como Introduo Prtica de Ensino (REIS, 1968, p. 25) se verifica a preocupao em traar o perfil desejado das educadoras. Neste texto aparecem recomendaes como: um bom professor precisa, no s conhecer o que dele se espera no desempenho de sua misso, mas tambm a maneira pela qual poder exercer da melhor forma,
23

Como j se mencionou, todas as professoras participantes da pesquisa tiveram como formao inicial o curso normal. Seis fizeram o curso em escolas particulares e uma em escola pblica. Segundo Romanelli (2003, p. 163), as escolas normais existem no Brasil desde 1830. A primeira delas, criada em Niteri, foi pioneira na Amrica Latina e, de carter pblico a primeira de todo o continente, j que nos Estados Unidos as que ento existiam eram escolas particulares. Contudo as escolas pblicas se centralizavam nas capitais, no interior estavam sob a ordem e domnio das congregaes religiosas.

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de acordo com as condies do ambiente em que atua. O texto segue elencando as qualidades essenciais que cabem ao professor para que este se afirme como um exemplo marcante e positivo na vida da criana. Descreve tambm algumas caractersticas que so reproduzidas pela aparncia: asseio, sobriedade; boa postura; condies fsicas: sade e vitalidade, voz modulada e agradvel; equilbrio emocional: serenidade; segurana; capacidade de julgamento; coerncia de atitudes a situaes diversas; capacidade de aceitar crticas ou oposio.

Observando estas proposies tem-se a seguinte leitura possvel: se o sujeito educador deve ser um exemplo positivo e marcante, insinua-se com isso que alguns sujeitos no possuem, ou no possam possuir as caractersticas necessrias para serem professores. Um segundo julgamento ocorre no que se refere criana, um ser que precisa ser formado e, portanto, necessita de algum capaz de marc-la positivamente, que lhe tire da ignorncia, do mau caminho.

Quanto base curricular do ensino normal, percebe-se que esta articula o processo de normalizao das mulheres, legitimando um modo de ser que prprio para professoras e tambm para as mes. Quanto a isto, o enunciado de Ivete ilustrativo:
Na didtica da Linguagem, se fizssemos bons desenhos, grandes e coloridos, tirvamos nota dez, porque era um sinal de que seramos criativos, que faramos bonitos cartazes de porta, de aniversrio, todos prontos, lindos, feitos por ns. Tivemos tambm puericultura (como cuidar dos bebs), acho que se preocupavam em nos ensinar como ser mes, porque isso nunca me serviu como professora, porque at hoje no troquei fralda de nenhum aluno.

Percebe-se que, uma vez decodificados os gestos, falas e atitudes das mulheres no curso normal, basta seguir a formao disciplinar e o controle no espao escolar, que passa a ser utilizado tambm para transformar e controlar o sujeito e sua identidade. Alm

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disso, continuam surgindo novos mecanismos de controle nos mais variados mbitos da educao. Tais mecanismos so elaborados e/ou utilizados pelo MEC, pelas universidades, secretarias de educao e pelas prprias escolas que, em funo disso, definem investimentos, contedos e referenciais tericos considerados necessrios para melhorar a prtica dos docentes. Alm do carter de exterioridade destes mecanismos, os discursos neles visveis so marcados pela considerao de que os docentes, enquanto profissionais, precisam ser transformados, modernizados para que assim possam tambm renovar e modernizar suas prticas.

H que se considerar ainda que a mudana das prticas seguiu atrelada adequao de professores e alunos a currculos e contedos que pretendem atender s exigncias impostas pelo mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Arroyo (1999, p. 151), diante dos programas de formao, assinala o quanto curioso constatar que eles so mais numerosos justamente no campo da formao de profissionais da educao bsica onde mais se abundam leis e os pareceres de conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas e at de agencias de financiamento, nacionais e internacionais. Assim, percebe-se que, sutilmente, o que se busca atravs destes mecanismos a reorganizao de prticas, refazendo a formao, controlando o exerccio docente e homogeneizando prticas na diversidade de sujeitos e contextos.

Nas escolas, espao menos oneroso para a formao continuada, a preocupao dos organizadores no se limita a preparar novas metodologias ou didticas. Considera-se que preciso transformar os professores, construir novas subjetividades para que estes sejam capazes de se adaptar as mudanas, desenvolver o esprito de colaborao, a criatividade e a capacidade de emitir opinio frente a diversas situaes, mesmo que sem uma reflexo elaborada. Assim, entre os propsitos da formao continuada se situam aqueles que

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concebem a imagem do professor como sujeito reflexivo, firmando experincias de si no que se refere subjetividade docente.

Neste contexto, pode-se afirmar que as prticas de formao docente instauram-se no prprio local de trabalho, construindo-se na perspectiva da formao continuada uma nova viso de profissionalismo, tomado como um dispositivo que faz circular os saberes docentes e as formas de pensar o professor. Os encontros de formao apontam para a experincia reflexiva como forma de re-examinar as decises cotidianas, as prticas pedaggicas e a problematizao das situaes de aprendizagem elencadas pelas professoras.

A construo deste sujeito educador pode acontecer, como mostra a ata de Formao Continuada,24 ao final de um ano letivo, servindo como referncia para a projeo de desempenho no ano seguinte:
registre os desafios encontrados e como os enfrentou, os apoios recebidos ou dados, o que te fez feliz, os momentos em que te sentiste uma profissional bem sucedida, satisfeita; as aprendizagens que conseguiste com o grupo da escola, com teus estudos e com os alunos; o envolvimento nos projetos pedaggicos; as tuas projees para o ano seguinte e o tema gerador que possa impulsionar e entusiasmar com paixo o prximo ano letivo.

Vale resgatar o objetivo da Formao Continuada oferecida na escola qual pertencem as professoras desta pesquisa e que assim apresentado: a Formao Continuada oferecida pela escola procura assegurar aos professores do Ensino Fundamental as condies para a reflexo sobre a prtica pedaggica que possibilite a melhoria da qualidade da educao. As metodologias utilizadas devem privilegiar o trabalho em grupo e o aprofundamento terico a partir das reflexes sobre o fazer pedaggico, tendo como

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Ata de formao continuada: reunio realizada com o propsito de avaliar o ano letivo que se encerra e projetar o incio do prximo ano. A partir do fragmento Proposta para a ao crtica, de Juan Manuel Alvarez, solicita-se que as professoras descrevam suas vivncias durante o ano que se encerra e que sugiram situaes novas para o ano seguinte.

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instrumentos leituras diversas, seminrios e palestras, bem como a observao e o registro cotidiano dos professores.

Reafirme-se que as reunies de Formao Continuada geralmente so utilizadas como espaos para evidenciar as produes subjetivas de identidades. Este espao ocupado por grupos de professores para compartilhar/trocar experincias, pois nele se realizam as narrativas sobre os alunos e sobre as prticas profissionais. Esse espao se torna, segundo Larrosa (2002, p. 72), um mecanismo pelo qual o sujeito se constitui nas prprias regras do discurso, o qual lhe d uma identidade profissional, impe uma direo e o submete ao princpio de totalizao e unificao. Tal mecanismo tambm oferece elementos para que o professor faa o mesmo com o aluno. Garcia (2001, p. 34) assinala que, no contexto escolar, a experincia que os indivduos passam a ter de si, dos outros e do mundo est associada participao que a educao e a Pedagogia fornecem a partir dos processos de subjetivao e seus efeitos disciplinares com os quais os indivduos vem a si prprios, e sobre os modos como agem sobre si mesmos.

Na escolha das temticas abordadas na Formao Continuada, e que fazem parte desta pesquisa, verifica-se o vnculo que elas possuem em relao constituio das subjetividades docentes. Tais temticas procuram mobilizar as professoras por meio de estudos a refletirem sobre ser docente, relao professor/aluno, formao, processos de avaliao, mudanas sociais e culturais e suas influencias nas prticas pedaggicas. As professoras so convidadas a refletir sobre a prpria representao docente, uma vez que a partir das temticas so produzidas indagaes sobre a validade dos saberes que referendam a conduta profissional, a autoridade docente e o significado coletivo de suas aes. Por essas razes, as reunies de Formao Continuada constituem uma prtica de si pelas quais as professoras so levadas a uma auto-reflexo para observar a si prprias em seu

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trabalho e, em muitos casos, realizar o registro de suas observaes. Nos fragmentos da ata de Formao Continuada,25 a partir da leitura do texto Avaliao em uma prtica crtica, sugere-se que as professoras se pronunciem de forma oral e escrita sobre as seguintes questes: Que satisfao tiveste com teus alunos? Que desafios conseguiste propor no teu planejamento? Que experincia fizeste de registro de aprendizagem?

Ao falar sobre suas prticas enquanto desejo e desafio as professoras se encontram numa posio de sujeito que, ao aparecer, se confessa e produz a verdade a respeito de si. A confisso, de acordo com Foucault (2003c, p. 61), atua como um mecanismo no qual o sujeito se torna visvel e dizvel a si mesmo, mas que se desenrola numa relao de poder, pois no se confessa sem a presena virtual de um parceiro, que no simplesmente o interlocutor, mas a instncia que requer a confisso, impe-na, avalia-a e intervm para julgar, punir, perdoar, reconciliar. Segundo o autor, a confisso tambm se configura em uma tcnica que pressiona, questiona, faz revelar para si e os outros os limites em que o sujeito se encontra para realizar-se. Pode servir, ento, como exame de conscincia, um ritual onde a enunciao em si, independente de suas conseqncias externas, produz em quem articula modificaes intrnsecas: inocenta-o, resgata-o, purifica-o, livra-o de suas falas, libera-os, promete a salvao.

A Formao Continuada pode levar o professor a uma solidariedade de senso comum, ou a auto-superao em busca de uma atitude investigativa capaz de romper paradigmas, pois o professor investiga, problematiza e muda a prtica, fazendo de sua vivncia algo refletido. Sem o sentido de reflexo, o professor apenas se livra, perante o grupo, de algo que lhe incomoda, sendo assim apenas confessa a vivncia, sem procurar modific-la. Segundo
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Reunio de Formao Continuada: reflexo proposta a partir do texto Avaliao em uma prtica crtica. Leitura do texto e avaliao individual de cada professora em relao ao seu desempenho profissional. Exposio atravs de relato oral onde cada professora revela seus posicionamentos a partir das questes sugeridas.

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Garcia (2001, p. 35), sendo o sujeito uma funo do discurso, ser atravs da linguagem e pelo discurso da pedagogia que as experincias culturais, sociais, emocionais, polticas sero nomeadas, fixadas, mesmo que de modo instvel e provisrio. possvel que, pela Formao Continuada, se validem saberes e se identifiquem maneiras de exercer a prtica pedaggica. Contudo, de acordo com Garcia (2001, p. 35), no h um cdigo de conduta que obrigue o sujeito a ser de determinada maneira, pois a subjetivao ocorre a partir do conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos, por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais o sujeito oferece a si prprio como objeto de conhecimento e cuidado, a fim de transformar o seu modo de ser e conduzir-se para tornar-se crtico. Nesse processo, pode ocorrer a produo de estratgias, uma vez que por meio da exposio das prticas docentes, podem surgir efeitos que contrariam a expresso professor reflexivo experincia de si livre e autnoma tornandose ento um mecanismo capaz de camuflar condutas, para que estas, em seus dizeres, possam livrar o sujeito daquilo que no consegue dar conta, dos problemas que no consegue administrar ou dos encaminhamentos que deixa de tomar. A confisso produzida no exerccio da narrativa pode, ento, justificar tanto quem o sujeito, como tambm o libertar daquilo para o qual no pode ser, ou no gostaria de ser. Para Larrosa (2002, p. 44), estas so prticas pedaggicas nas quais se estabelecem, se regulam e se modificam as relaes do sujeito consigo mesmo e nas quais se constitui a experincia de si. O autor destaca que a experincia de si acontece na correlao entre domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivao. A partir dos propsitos elaborados para as professoras se encontram domnios de saber: que recursos podemos utilizar para... Tipos de normatividade: como podemos proceder para avaliar, realizar... Formas de subjetivao: que posturas podemos adotar... Ressalte-se que as posturas que podem adotar no vm de uma experincia, mas de exigncias externas, polticas, culturais e sociais.

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Ao conceber a Formao Continuada enquanto dispositivo que insere modos de subjetivao, compreende-se que esta produz nos sujeitos novas experincias, novas relaes consigo mesmo e que se traduzem em prticas pedaggicas. Por intermdio dos estudos, as professoras se percebem como sujeitos dotados de capacidades para produzir seu trabalho, tomando por base a organizao coletiva da docncia. Neste sentido, a ao de diagnosticar e desvelar os problemas da escola j no fica a cargo de especialistas externos realidade escolar, mas a prpria escola torna-se um espao em que o professor se constitui como produtor de conhecimentos e responsvel pela insero social do aluno. Observe-se o discurso manifesto no fragmento extrado de uma ata de reunio de Formao Continuada que veicula algumas proposies prescritas aos professores: preciso se desacomodar, importar-se, envolver-se para que a educao dos alunos se efetive, preparando-os para viver nesta sociedade em constante mudana.26 Por essas prticas, os sujeitos so, de acordo com Garcia (2001, p. 39), incitados a se reconhecerem de tal maneira, e a falarem sobre si prprios segundo categorias definidas exteriormente, tomando a responsabilidade para si, de forma que a subjetividade resultante torna-se alvo ou a norma a ser alcanada.

Os programas de formao procuram qualificar os professores como um profissional, buscam transformar o docente como um investigador de si mesmo, com autonomia para transformar sua prtica cotidiana. A reflexo tida como condio para transformar a prtica pedaggica das professoras e prepar-las para atender s exigncias que se colocam frente ao seu fazer, e tambm como uma forma de assegurar que cada docente seja capaz de modificar a prpria imagem de si mesmo. Nos dizeres de Larrosa (2002, p. 49), compreende-se que o que se pretende formar e transformar no apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao ao seu
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Ata elaborada a partir dos estudos de Formao Continuada na escola da qual fazem parte os professores participantes dessa pesquisa. A ata considera a partir do texto meus amigos questes relativas violncia social e convoca os professores a contribuir com a formao e insero social de seus alunos.

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trabalho. Apesar disto, na prtica ela pode tanto ser pura confisso ou pode de fato alicerar uma mudana.

Quando a formao de professores est vinculada a uma formao reflexiva sobre a profisso, h possibilidade de deslocamento de significados. Ou seja, a reflexo atualiza o discurso representacional do ser professora e este discurso inova, pois determina a constituio subjetiva do sujeito educador, atualizando assim o papel da professora. Contudo, tal fato no significa ruptura em relao ao discurso que representa a mulher e a professora, pois o deslocamento mantm a representao suscetvel a um discurso representacional que continua por naturalizar ou essencializar a profisso. A mulher afvel e me querida se compara professora que desempenha uma relao afetiva com os alunos. A mulher solteirona, e sua representao de severidade ou at de amargura, pode ser comparada professora que coloca limites, impe reparaes e avalia. Nas prticas pedaggicas, as mulheres educadoras podem assimilar as duas formas de representao docente.

Em encontros de Formao Continuada, a partir do estudo de textos, as professoras que participam da pesquisa demonstram um deslocamento das significaes a respeito da profisso docente. Com base no estudo do livro A auto-estima se constri passo a passo, foram enfocadas questes afetivas que contribuem para o sucesso do aluno na escola. No final do encontro as professoras deveriam descrever o papel do professor e da escola para auxiliar o aluno a desenvolver seus talentos. Em outro encontro, o estudo enfocou as formas de avaliar os alunos, desafiando as professoras a avanarem no entendimento do tema: Que instrumentos podemos utilizar para acompanhar as aprendizagens dos alunos? Que situaes voc considera favorveis para a avaliao do aluno?

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Nesse sentido, as propostas de formao sugerem o redimensionamento dos enfoques constitutivos da profisso. Na fala da professora Mnica: descobri que se ensina e se educa com amor, entusiasmo, valorizando a auto-estima, apostando nos sujeitos alunos, valorizando seus saberes e suas potencialidades. A Formao Continuada, compreendida enquanto dispositivo que tem a capacidade de modificar e instaurar outras formas da relao da professora consigo mesmo, ocorre como forma de autoconhecimento da professora e uma imagem exterior a si mesma. A professora necessita manter-se ativa para que possa verse a si prpria e tambm aprender a falar sobre si. Como assinala Garcia (2001, p. 40), a subjetividade uma interiorizao do lado de fora, uma dobra, e a subjetivao a fora que, ao invs de se exercer sobre outras foras, coloca-se em relao a si mesma, volta-se sobre si mesma, coloca-se em relao a si mesma, afeta-se a si mesma. As prticas pedaggicas so prticas discursivas funcionando como espelho que permite nomear, falar e ver o que se reflete na sua imagem. So essas imagens que ensinam os professores a reconhecer em suas posturas, comportamentos e atitudes correspondentes s representaes docentes de sujeito crtico, comprometido, progressista e emancipado.

Weschensfelder (2000, p. 181) assinala que preciso tomar os cursos de formao como lugares de vivncia e apropriao de todas as formas de expresso e representao. Mais do que se dizer ou comparar-se importante que, pela formao, as professoras possam perceber-se como sujeitos que participam de sua formao, que constroem suas histrias, gerando, segundo Oliveira (2000, p. 17), um processo de auto-formao no qual as condies em que produzem a sua subjetividade revelam a singularidade de sua histria, seu modo de agir, reagir e interagir em diferentes contextos.

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3 A CONSTRUO IDENTITRIA DAS PROFESSORAS

Este captulo aborda a construo identitria dos docentes a partir das relaes de poder e saber estabelecidas durante a carreira profissional. Procura verificar como discursos sociais e pedaggicos contribuem para a produo dos enunciados das professoras e que relaes so estabelecidas na formao continuada das docentes.

3.1 As Relaes de Poder na Construo Docente

O ser professor passa a se constituir pelas relaes de poder e saber que so estabelecidas nas diferentes formas de atuao. Por sua vez, prticas discursivas funcionam no sistema educacional como uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes que eles trazem consigo. (FOUCAULT, 2000, p. 44).

Para Foucault (2000), o discurso compreende relaes histricas e prticas sociais. Assim, compreender a participao da mulher na docncia exige a retomada dos diversos discursos que compuseram essa prtica, na medida em que eles so uma produo histrica, poltica e suas palavras so construes em que a linguagem atua como constitutiva das prticas.

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[...] gostaria de mostrar que o discurso no uma estreita superfcie de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre um lxico e uma experincia; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os prprios discursos, vemos se desfazerem os laos aparentemente to fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, prprias da prtica discursiva. [...] no mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a representaes), mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse "mais" que preciso fazer aparecer e que preciso descrever. (FOUCAULT, 2001, p. 56).

O discurso existe para alm do emprego das letras, palavras e frases, no pode ser entendido apenas como a expresso do acontecimento, pois o discurso apresenta regularidades atravs das quais possvel definir sua rede conceitual. A construo das identificaes docentes acontece por intermdio de discursos elaborados para manter ou alterar as significaes a respeito da profisso. Para Foucault (2001), prtica que se apresenta imersa em relaes de poder e saber, que se implicam mutuamente, falar e ver constituem prticas sociais que se amarram em relaes de poder, que as supem e as atualizam.

Afirma o mesmo autor que o poder no nem uma instituio nem uma estrutura, no uma certa potncia de que alguns sejam dotados: o nome dado a uma situao estratgica complexa numa situao determinada. (FOUCAULT, 2003c, p. 89). No campo educacional, as estratgias de poder ocorrem de forma sutil, por vezes sem serem percebidas pelos sujeitos, uma vez que h certa naturalizao das normas de relaes e na insero das professoras no exerccio do magistrio. Os professores com maior tempo de servio na escola exercem um domnio maior sobre as prticas, podendo interferir junto s situaes que possam representar mudanas. Ao mesmo tempo, as professoras iniciantes precisam demonstrar em suas prticas que so detentoras das competncias julgadas como necessrias ao exerccio profissional.

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A professora Ivete, que comeou a trabalhar numa escola do centro da cidade, mostra em seu enunciado ter se sentido feliz e valorizada por iniciar seu trabalho em uma escola que primava pela competncia de seus professores.
A primeira nomeao que recebi do Estado para trabalhar numa escola de primeira entrncia, onde lecionavam pessoas com reconhecida competncia e anos de trabalho no interior, por onde todas as professoras iniciavam seu trabalho. (Ivete).

A escola, que j possui toda uma estrutura construda, coloca as novas professoras sob dispositivos de poder. Com isso, a professora ser controlada a partir dos padres institucionalizados que definem as competncias que deve ter a professora e que esto relacionadas ao projeto de ensino-aprendizagem que a escola prope desenvolver. Dessa forma, as relaes pessoais no espao da comunidade escolar funcionam como padro de conduta e de relaes para as novas professoras, normatizando de forma sutil o modo de ser de cada educadora. Em casos como este, a constituio subjetiva da professora realiza-se atravs do exerccio das competncias ditadas pela instituio que pe prova a capacidade de adequao e produo da professora. Na fala da professora, quando relata a competncia identifica-se em relao configurao de uma subjetividade. Neste sentido, a docente se encontra imbricada em relaes de poder que conferem um tipo particular de relaes entre os indivduos, pelas quais o corpo, do qual se requer que seja dcil at em suas mnimas operaes, ope e mostra condies de funcionamento prprio a um organismo. (FOUCAULT, 2003a, p. 141). Um processo de objetivao em que as prticas de normalizao procuram tornar o sujeito competente, conforme as prticas e estratgias das instituies, sendo portanto, capaz de exercer o que lhe exigido. Criam-se assim, formas de subjetivao, e na medida em que buscam determinar quem o sujeito, reforam identidades pelas quais possvel diz-lo: professora socioconstrutivista, construtivista, libertadora, tradicional...

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Muitos professores reproduzem o discurso docente institudo, e acabam, assim, assimilando ou se identificando com estes dizeres sem realizar a prpria reflexo sobre como subjetivamente se constituem enquanto professores no decorrer da carreira profissional. Segundo Foucault (2000, p. 36-37), ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for, de incio, qualificado para faz-lo. As regras que governam os discursos delimitam os lugares que o sujeito ir ocupar. Em seus estudos, o autor salienta que na anlise dos enunciados existe um trao caracterstico na forma da exterioridade, compreendida como o conjunto das coisas ditas, as relaes, as regularidades e as transformaes, o domnio do qual certas figuras e certos entrecruzamentos indicam o lugar singular de um sujeito falante e podem receber o nome de um autor. No importa quem fala mas o que ele diz no dito de qualquer lugar. (FOUCAULT, 2002, p. 141). Observe-se a fala da professora Laura:
A primeira srie exige muito do professor, ele no pode brincar com a aprendizagem da criana, uma falha no inicio do processo e a mesma prosseguir por todas as outras sries, talvez se agravando mais ainda.

A instituio escolar confere s professoras o poder de falar e de determinar espaos de ao. Contudo, isso no significa que o discurso produzido seja uma prtica livre e autnoma. Trata-se de um discurso elaborado a partir de regras, de um processo de incluso/excluso, que produz o que preciso e possvel dizer. Os discursos pedaggicos que circulam no cotidiano escolar e embasam os dizeres das professoras constituem-se no interior de uma formao discursiva que ao mesmo tempo, controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tem por objetivo censurar seus poderes, seus perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar seu peso e sua terrvel materialidade. (FOUCAULT, 2000, p. 8).

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O efeito de homogeneidade nos discursos (presente nas filosofias, princpios e objetivos da escola) no permite que se descubram outros discursos, ou seja, o no dizer ocorre porque a heterogeneidade no pode aparecer. Neste sentido, pode-se dizer que todo discurso ou faz parte de um conjunto de regras estabelecidas socialmente e que determinam o que se pode (ou se deve) dizer em certas circunstncias. Para Foucault (2003c, p. 95), no se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso admitido e o discurso excludo, ou entre o discurso dominante e dominado; mas, ao contrrio, como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratgias diferentes.

neste sentido que se pode dizer que os discursos pedaggicos das escolas se apresentam sob a forma poltica e pedaggica. O discurso poltico porque pressupe um compromisso com a formao e insero do cidado na sociedade e pedaggico porque a partir de seu projeto definem-se as aes educativas e as caractersticas da escola para cumprir com seus propsitos na formao do cidado participativo, responsvel, crtico, consciente, compromissado e criativo.
Os discursos como os silncios, nem so submetidos de uma vez por todas ao poder, nem opostos a ele. preciso admitir um jogo complexo e instvel em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo, escora, ponto de resistncia e ponto de partida de uma estratgia oposta. O discurso veicula e produz poder; refora-o, mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo. Da mesma forma, o silncio e o segredo do guarida ao poder, fixam suas interdies; mas tambm afrouxam seus laos e do margem a tolerncias mais ou menos obscuras. (FOUCAULT, 2003c, p. 96).

Em funo das relaes a que o sujeito se submete em determinada situao discursiva que surgem as funes que o indivduo assume (processo de assujeitamento). Neste sentido, vlido considerar que todos os enunciados argumentam tanto na direo do poltico como do pedaggico, dando ao discurso um efeito de homogeneidade que oculta a heterogeneidade necessria e constitutiva de todo enunciado. Em nenhuma prtica docente, o saber est acima,

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ou fora das relaes de poder, mas est atravessado por estas relaes e por processos de regulao e controle. O discurso pedaggico baseado nas relaes de homogeneidade oculta a prpria heterogeneidade, que pode se constituir atravs do controle da criana por parte das professoras, estabelecendo hierarquia e regras a serem cumpridas; definio de espao/tempo: horrios de trabalho e lazer; a sala de aula como lugar de trabalho, e o ptio como lugar para brincar; nfase na transmisso dos contedos, controle dos aspectos culturais e avaliaes sempre uniformes.

No ambiente escolar o planejamento dos horrios para que o espao e o tempo sejam totalmente utilizados funciona como um dispositivo da disciplina e hierarquia que envolve direo, professores e alunos. A direo, ostentando a sua responsabilidade de controle, observa se os professores utilizam o tempo de maneira proveitosa, e estes fiscalizam e vigiam os alunos para cumprirem suas tarefas. Um olhar disciplinador e consistente, pois no basta apenas o cumprimento do horrio por parte dos professores e alunos, pois neste espao preciso garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, presso dos fiscais, anulao de tudo que possa perturbar distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente til. (FOUCAULT, 2003a, p. 128).

Muitas prticas pedaggicas ainda se embasam numa funo pastoral-disciplinar, nas quais se reproduzem formas de ser e de pensar que conferem certas subjetividades aos sujeitos. Um poder pastoral que advm da burocracia do estado que fornece treinamentos s direes, introduz formas de administrar, sugerindo o controle dos sujeitos e suas prticas. Neste contexto, os docentes sofrem e desenvolvem poder. Uma rede que, se utilizando de tcnicas sutis, governa os indivduos de maneira contnua e permanente. A isto Foucault denomina tcnicas de pastoreio: um pastor cuida e dirige seu rebanho, d ateno a cada um e a todos. Essas aes se caracterizam pela capacidade de abnegao do pastor em busca de um

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dever glorioso: cuida e dirige seu rebanho. As sociedades ocidentais desenvolveram uma estranha tecnologia de poder, cujo objeto era a imensa maioria dos homens agrupados em um rebanho com um punhado de pastores. Assim elas estabeleceram entre os homens uma srie de relaes complexas, contnuas e paradoxais. O pastoreio como tecnologia de poder tem cristalizado quatro aspectos relevantes (FOUCAULT, 2003d, p. 366, 370), a saber: 1. a relao de poder: o pastor assume o destino de seu rebanho; 2. a relao com a obedincia: a relao entre pastor e ovelha uma dependncia total e completa. O rebanho existe pela presena imediata e pela ao direta do pastor; 3. o pastoreio supe uma forma particular de conhecimento entre pastor e cada ovelha. O pastor deve saber a situao e as necessidades de cada um, para que todas as ovelhas, sem exceo, sejam saciadas e salvas; 4. o exerccio do poder um dever: a benevolncia pastoral prxima ao devotamento. Tudo o que ele faz pelo bem de seu rebanho. a sua preocupao constante. Enquanto dorme, ele vigia.

Neste sentido, pode-se afirmar que a vigilncia e o controle se efetivam na escola com a presena do diretor, dos vice-diretores, da superviso pedaggica, da orientao educacional, dos professores e, finalmente, dos alunos. De acordo com Garcia (2001, p. 34), so sujeitos que assinalam mltiplos lugares e posies que concorrem e lutam pela imposio de significados acerca da escola, que produzem e reproduzem os discursos pedaggicos. Tais discursos, para a autora, so baseados em relaes de poder e saber que tm efeitos produtivos e prticos sobre os sujeitos e os objetos de que tratam, produzindo assim, formas de subjetividade, diferenas, presenas, excluses, saberes e verdades sobre o pensar e agir dos sujeitos.

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Na fala da professora Carla percebe-se a diluio do poder em funo do desdobramento de papis.

Meu primeiro trabalho foi no meio rural, pobre e multiseriado. L, eu tinha que atender 20 crianas numa mesma sala de aula, com quatro sries diferentes. Meu papel era: professora, diretora, merendeira e faxineira. (Carla).

A enunciadora no confere importncia funo de diretora porque paralelamente tinha de desempenhar as funes de merendeira e faxineira. Isso no acumula foras e acaba atenuando e fazendo com que as relaes de poder sejam mais democrticas pela difuso do status.

J no incio do enunciado em questo percebe-se o tom de desalento que a professora confere sua atuao em funo da dificuldade em trabalhar em um meio pobre e com classe multiseriada. Ressalta-se tambm a nsia em se mostrar indivisa, una, centrada, mesmo ciente da existncia de mltiplas atuaes inerentes aos diferentes posies que ocupa. Ela singulariza as atribuies e concentra-as em torno de um nico si, dizendo: Meu papel era: professora, diretora, merendeira e faxineira. Percebe-se, atravs da ordem em que as funes so colocadas, o valor conferido pela professora s diversas profisses e verifica-se que o intuito dela era lecionar e era isso que tinha importncia, sendo o resto um acrscimo, pois ao mesmo tempo em que dirigia a escola, cozinhava e limpava.

As relaes de poder presentes nas instituies de ensino fazem com que as professoras iniciantes no possam escolher a escola e a srie que desejam trabalhar. De certa forma, isso coloca o sujeito frente ao novo, ao imprevisto, e pode desafiar e instigar a busca pela superao de desafios. A professora Elvira enfrenta diferentes situaes num curto espao de tempo da carreira profissional. De um contexto a outro de trabalho, sua fala revela certas regularidades nas quais vai construindo a sua identidade.

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Fui chamada para assumir nomeao no magistrio municipal e fui designada para uma escola estadual no interior do municpio. Lecionava para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Na escola eu era professora, cozinheira e faxineira, mas era tudo uma grande festa. Fiquei trs meses nesta escola, fui nomeada no estado e tive que alterar minha designao para a cidade. Fui para uma escola de periferia. Apesar de ser uma escola com poucos recursos e que trabalhava com crianas extremamente carentes, o grupo era muito unido e as crianas manifestavam uma alegria em estar ali que em nada se comparava com o meio em que viviam ou sobreviviam. (Elvira).

Percebe-se no discurso a presena da regularidade na manifestao de acontecimentos. Parece necessrio reafirmar e repetir incansavelmente que o ambiente no qual ela trabalhava era bom e que tudo era alegre e todos eram felizes, como em um mundo idealizado. Tal necessidade de reafirmao do lado aparentemente agradvel pode mascarar o contexto ou cotidiano das crianas e comunidade escolar, que ela qualifica sempre como externa: dura, difcil, triste. como se a enunciadora quisesse convencer, principalmente a si mesma, que, apesar de tudo, a escolha dela foi acertada e ela sente-se realizada com a profisso.

Observa-se no enunciado da professora Laura, que ela percebe a si mesma como detentora de um saber que ela pode reproduzir. Dessa forma, a sua afirmao: tendo um bom material para me auxiliar, ressalta o seu eu, pois em primeiro lugar est o seu programa de trabalho, deixando de lado as questes relativas aos alunos e ao ambiente escolar. Seu enunciado lembra objetos que vai usar para poder abord-los, nome-los, analis-los, classific-los, explic-los. (FOUCAULT, 2002, p. 52). As normas educacionais passam a ser consideradas verdadeiras a partir da ao da professora, e mesmo que na prtica esta sequer tenha refletido sobre a qualidade e validade das tcnicas e contedos vinculados a determinados mtodos, a sua ao avaliza essas prticas e discursos, bem como constitui sua prpria identidade. Com isso, o trabalho do professor corre o risco de se reduzir a proclamar doutrinas. E uma doutrina sempre vincula o indivduo a determinados discursos, da mesma forma que probe a existncia e manifestao de outros. O saber/fazer de cada educadora

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passa a ocorrer sem uma reflexo mais profunda ou elaborada e a prtica torna-se uma limitao das prprias possibilidades de ao. Para Foucault (2000, p. 43), a doutrina
questiona os enunciados a partir dos sujeitos que falam, na medida em que a doutrina vale sempre como sinal, a manifestao e o instrumento de uma pertena prvia pertena de classe, de status social ou de raa, de nacionalidade ou de interesse, de luta, de revolta, de resistncia ou de aceitao. A doutrina liga os indivduos a certos tipos de enunciao e lhes probe, conseqentemente todos os outros; mas ela se serve, em contrapartida, de certos tipos de enunciao para ligar os indivduos entre si e diferenci-los, por isso mesmo, de todos os outros. A doutrina realiza uma dupla sujeio: dos sujeitos que falam aos discursos e dos discursos ao grupo, ao menos virtual, dos indivduos que falam.

Tambm h uma certa regularidade nos dizeres de outras professoras quando estas se deparam com a realidade e com a sensao de no dar conta do processo de ensino aprendizagem, ou das demais delegaes que lhes forem feitas. Essas questes se apresentam nas falas:
Quando iniciei minha profisso, no me sentia totalmente preparada para assumir uma turma de 20/30 educandos e dar conta de tudo o que era exigido na primeira srie. Tive que me esforar bastante, buscar ajuda e trocar idias com colegas mais experientes. (ris). Assumi o servio de superviso escolar numa escola da periferia da cidade. Fui designada para trabalhar com o currculo por rea de estudo (5 a 8 sries) sem nenhuma experincia e com certa dificuldade para entrosar-me na organizao e funcionamento dessa modalidade de ensino. A expectativa com a minha chegada na escola como a salvadora da ptria, me causou alguns problemas, agravados por minha insegurana e forte sentimento de incompetncia para realizar meu trabalho, uma vez que eu nem sabia o que era para ser feito. Solicitei meu afastamento da escola e dessa funo. (Ivete).

Junto com a normalizao permanece o discurso que cria o profissional ideal. A permanncia desse discurso gera medo e produz a fuga por falta de outros elementos de identificao capazes de relativizar o professor ideal. O discurso do professor ideal tem tanta fora que acaba impedindo os docentes de criarem um modo de vida que lhes d identidade prpria, por meio de suas experincias (professor com os alunos, com seus pares, comunidade). Diante da norma e do modelo introjetado de professor ideal os professores se

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ressentem de elementos de identificao que possam flexibilizar o ser professor e que oportunizem ao sujeito espao para produzir sua identidade a partir de seu modo de vida.

A escola, sendo um espao de relaes de poder, naturaliza algumas prticas, e associa os sujeitos a determinados espaos. As prticas pedaggicas atuam a partir do poder da norma e de tcnicas (dispositivos de um modo geral), e isso faz com que qualquer modo diferenciado de ser, tanto nas dimenses normativas como estticas, cause um estranhamento.

Os educadores que historicamente se constituram por prticas discursivas normatizadoras percebem a necessidade de produzir novas subjetividades que venham contrapor os modelos e representaes que difundiram e estabilizaram a profisso:
Logo, medida que vou me entendendo como educadora, que tem uma funo pedaggica, humana, social, que realizo leituras e busco grupos de discusso, comeo a me entender como profissional reflexiva, analisando minha prtica de forma crtica, destacando pontos, revendo conceitos, modificando atitudes, buscando sempre embasamento terico para firmar ou refutar tais posies. (Elvira).

Ao se decifrar como uma profissional crtica, o ser e o agir da professora precisam atender certa moralidade de conduta crtica sobre si mesma. Segundo Garcia (2001, p. 36), a experincia de uma docncia crtica pode ser considerada a partir dos saberes que a ela se referem, do sistema de poder e de normas (leis, regulamentos) que regulam sua prtica, e dos modos pelos quais os indivduos se reconhecem a si mesmos como sujeitos educados crticos ou educadores crticos. De acordo com a autora, quando os professores falam de suas prticas posicionam-se a partir de discursos e saberes, significando a si prprios e a suas prticas por meio de uma gramtica anteriormente determinada pela pedagogia e por outros saberes. Com isso, segundo a autora, outras gramticas, categorizaes e princpios de organizao foram preteridos, excludos, negados ou simplesmente desvalorizados.

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Romper com as estruturas e condies que impossibilitam pensar e exercer prticas menos disciplinadoras e controladoras dos sujeitos e dos saberes produzidos na relao educativa significa negar heranas; constitui ainda um desafio na experincia profissional dos educadores, mesmo que j verbalizados como as questes relativas liberdade e cidadania. Com base nos enunciados, verifica-se que uma das funes da escola e do professor de propiciar espaos para a socializao dos conhecimentos de forma que se possa pensar o sujeito enquanto totalidade, com capacidades e competncias a serem desenvolvidas. Pelos discursos das professoras verifica-se a repetio de alguns sentidos estereotipados como: contribuir para a formao de cidados conscientes, crticos e participativos. E, neste sentido, as definies que mais aparecem nos relatos afirmam que a escola tem como funo: formar cidado consciente, crtico que seja capaz de conquistar um espao na sociedade. (Carla). Ou desenvolver as habilidades necessrias para preparar o aluno para que seja um cidado crtico e participativo para o mundo em constante transformao. (Ivete).

A uniformidade dos discursos busca procedimentos adequados para garantir o sucesso da instituio escolar, em nome da libertao, cidadania e progresso da humanidade. Pelos dizeres das professoras funo delas e da escola:
Ajudar a formar cidados crticos e conscientes de sua funo no mundo, no como seres que apenas habitam o mundo, mas que lutam para mudar a realidade em que vivem, libertando-se das amarras que lhes prendem os ps, mos e tambm o corao. (Laura).

E tambm ativar a capacidade criadora do sujeito ao desenvolver a ao educativa:

Formamos, informamos, vivenciamos valores, conhecimentos e preparamos sujeitos para a vida, na formao de seu carter, na preparao para enfrentarem os desafios do dia-a-dia e acompanharem as mudanas repentinas que sofre o mundo hoje. (Mnica).

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Questes como a liberdade e a cidadania permeiam o universo profissional dos educadores e, por vezes, geram questionamentos quanto s identificaes e identidades em construo no exerccio docente. Contudo, na maioria das vezes, a implementao desse discurso se transforma em um obstculo na prtica profissional, tornando-se difcil implementar e manter propostas que o sustentem, pois a formao para a cidadania exige reformulaes nas prticas pedaggicas. Em muitas propostas educacionais se manifestam os dizeres que versam sobre a formao do cidado, e isso reafirmado nos dizeres das professoras, mas na prtica geralmente se torna um discurso frgil e vazio de significados, pois muitas vezes as prprias professoras no se reconhecem como cidads.

A falta de entendimento, ou de comprometimento, pode gerar por parte das pessoas envolvidas no processo educativo a adoo de mtodos e diretrizes de trabalho onde o aluno se mantm na condio de sujeito passivo. Em seus dizeres os docentes se constituem, produzem modelos de professor, aluno e ensino. Modelos envolvidos em relaes de poder em que a negao da herana (professor tradicional) no chega a acontecer e os projetos de libertao e construo da cidadania assumem apenas o carter de clich nos discursos das professoras no contraria o j dito, no rompe com a herana do ser professor e no provoca situao de desconforto, pois estabiliza a prtica sob o invlucro do discurso do novo, do moderno.

3.2 As Prticas e os Saberes Docentes

Na modernidade, a educao se padronizou e se transformou em uma das condies necessrias para o desenvolvimento e organizao estrutural da prpria sociedade, constituindo-se como um complexo estabelecimento de relaes de poder e de preocupao com a formao do outro. A escola concebida como instituio disciplinar, torna-se um meio

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de corrigir e moldar os comportamentos para formar bons cidados, conscientes de seu espao e das normas que regem a sociedade na qual vivem. Nesta perspectiva, h uma substituio do carter informal e espontneo do ato educativo, que se torna uma forma de controle e de reforo das normas sociais.

A histria da educao institucionalizada tambm demarca a fronteira entre o saber e o no saber. Neste binmio figuram as representaes de professor e de aluno, sendo o primeiro o que sabe e ensina e o segundo aquele que no sabe, mas precisa aprender. Em sala de aula a professora busca constituir em sua forma de atuar os saberes que so estabelecidos nesta premissa. A prtica educativa no ocorre de forma sempre estvel, pois est sujeita s relaes e interaes que constituem tanto os sujeitos como os saberes.
A minha vida profissional proporcionou-me experincias diversas no campo do saber pedaggico. Pelas minhas vivencias, diferentes oportunidades e situaes fizeram me desafiar constantemente, ultrapassando, muitas vezes, meus limites. (Mnica).

Ressaltam-se tambm nos dizeres da professora Mnica, as percepes de um sujeito que sempre se refaz: percebo que muitos dos meus saberes so resultado de um constante desafio, de novas situaes e de oportunidades que surgiram. O movimento sob o qual a professora coloca sua atuao est vinculado s diferentes prticas e saberes construdos em sua carreira profissional, sendo assim destaca que sua atuao profissional est vinculada aos
espaos ocupados, a disponibilidade, o querer mudar, pelos erros e acertos questionados e refletidos, pela superao, pela criatividade, pela alegria, e pelas muitas conquistas que contriburam para meu crescimento pessoal, intelectual e profissional. (Mnica).

Com o decorrer da carreira profissional, os professores produzem identificaes atravs da relao que constroem entre os diferentes saberes que constituem suas prticas. O saber do professor plural e se constitui pelos saberes da formao compostos de acordo

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com Tardif (1996) por saberes profissionais, disciplinares, curriculares que so construdos durante os cursos de graduao, e por saberes da experincia que so saberes adquiridos na prtica cotidiana dos professores.

Na escola, e especialmente na sala de aula, espao de produo do currculo, os professores utilizam-se de certa autonomia conferida pela profisso para validar certos conhecimentos e procedimentos em detrimento de outros. Nessa prtica, comum vincularem o seu fazer aos saberes da experincia e, de certa forma, conforme demonstram as falas, ignorando os saberes obtidos ou desenvolvidos na formao ou encontrado em referncias tericas.
Quando comecei a trabalhar percebi que a distncia entre a teoria e a prtica era um abismo. (Carla). No inicio parecia que nada do que tinha estudado servia para aplicar em sala de aula e obter resultado com os alunos. (Mnica).

O que se visualiza que, na constituio identitria das professoras, ocorre certo estranhamento frente relao estabelecida entre os saberes tericos e as possibilidades de aplicao prtica. Segundo Rufino (2001, p. 127), as professoras trazem a experincia como elemento que avaliza o dizer, ou seja, a experincia traz condies para dizer de algo que de alguma forma se faz regular, e que permite ao professor falar, a partir desta, do lugar de aprendente de alguma coisa.

Em um primeiro momento as professoras enfrentam dificuldades para compreender e estabelecer relaes frente pluralidade de seus saberes. Por outro lado, a prtica, tida aqui como saberes da experincia, exige das professoras posturas e atitudes constantes. Neste sentido, o desenrolar de acontecimentos alegres, tristes, motivadores ou preocupantes, faz com que as professoras visualizem suas prticas a partir daquilo que fazem, rejeitando em

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seus dizeres qualquer ligao entre o que sabem e fazem e a sua formao anterior. Ou seja, as professoras identificam-se na certeza de que o sucesso s depende de seu fazer, negando ento, qualquer saber externo ao da prtica ou que no esteja de alguma maneira vinculado a si prpria.

Nos fragmentos que sero apresentados a seguir, observa-se que as professoras ao descreverem sobre a relao teoria/prtica, o fazem a partir de uma interao entre o que compreendem como teoria saberes da formao, e suas prticas saberes de suas experincias. Enfim, elas significam a experincia, em conformidade com as constataes de Rufino (2001, p. 127), apresentando-a como filtro no prprio processo de buscar regularidade nas situaes complexas que vive o professor. Assim, em seus dizeres, as professoras constroem diferentes posies, como pode ser percebido no enunciado da professora Ivete, com mais de vinte anos de atuao no magistrio: a teoria ilumina a prtica. Tem coisas que se faz por mil anos achando que por ali. (Ivete). J a professora Carla, com cinco anos de magistrio salienta que Estudar e trabalhar ajudou muito a ter a teoria para refletir sobre minha prtica e vice-versa. (Carla). A professora Mnica, com dez anos de magistrio, reflete: Vejo que a prtica deve estar relacionada com um conceito terico, ou deve-se construir a teoria pela prtica que se vivencia. Para Elvira, com cinco anos de magistrio, teoria e prtica esto interligadas, mas percebe que a sua ao enquanto professora tambm pode produzir teorias: Entendo-me como aprendiz, mas que tambm produz teoria no trabalho dirio, e que esta precisa ser validada atravs de registros, anlises, discusses e leituras. Com tudo isto, percebe-se que os saberes da experincia, enquanto prtica educativa, so saberes situados e que possuem um certo um certo grau de reflexibilidade sistemtica.

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Segundo Weschenfelder (2000, p. 179), a escola e a universidade so lugares de formao e como instituies sociais tm significaes distintas para os grupos que nelas vivem. So, portanto, locais de saberes diferenciados. A escola, enquanto espao das prticas docentes, produz um saber especfico e prprio diferente, portanto, do saber acadmico que compe a formao dos professores. Na escola, alm dos saberes da experincia, so veiculados saberes da formao, pois cada vez mais os professores so chamados a participar de grupos de formao continuada e convocados a ler e refletir sobre quem so e o que fazem.

em funo de exigncias que so traadas sobre os responsveis pela formao de professores que constantemente surgem questionamentos do tipo: Como so formados os professores? Que saberes so produzidos e qual a relao destes com a constituio da identidade docente?

Por estes questionamentos serem cada vez mais freqentes e incisivos a universidade tem se constitudo como espao de discusso tanto dos saberes da formao e da pesquisa, como dos saberes que compem a vida profissional dos educadores nos espaos escolares. Nas escolas tambm se faz necessrio repensar as posturas de professores que valorizam apenas o saber prtico, advindo das experincias em sala de aula e de suas problemticas peculiares. Apesar dos encontros de Formao Continuada enfatizarem cada vez mais a escola como referncia, o que vem contribuindo para a validao dos saberes das prticas realizadas pelos professores, muitos ainda se percebem como transmissores e no como produtores do saber, permitindo a outros o poder de definir o qu e o como ensinar.

O trabalho pedaggico se efetiva com mais freqncia como produo de prticas, mas este em sua execuo j se constitui em uma teoria, mesmo quando as professoras no percebem o seu saber/fazer diretamente associado a uma teoria. Em muitos casos, as

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professoras dissociam a teoria da prtica, tomando-as como componentes isolados ou opostos, nos quais cabe aos tericos pensar, elaborar, refletir, planejar e, aos prticos, executar, agir, fazer [...] cada plo com sua lgica prpria. (CANDAU, 1988, p. 53).

Na busca de sua identidade profissional, os educadores estabelecem uma relao com o saber, mesmo que este saber esteja apenas imediatamente relacionado s suas necessidades pedaggicas. Movidos pela busca deste saber, cuja resposta traduzida na dimenso dos resultados obtidos pelo seu trabalho, as professoras tentam encontrar uma teoria que possa guiar a prtica educativa durante a sua histria profissional. De acordo com Foucault (2003c, p. 71), no h como desvincular a teoria da prtica, pois a teoria no expressar, no traduzir, no aplicar uma prtica; ela uma prtica. Contudo, dificilmente as professoras chegam a teorizar sobre suas prticas, em geral manifestam dvidas quanto ao seu fazer pedaggico. Em muitos casos, a formao se limita a apresentar-se como possibilidade de respostas a estas dvidas.

As falas das professoras entrevistadas a respeito de sua profissionalizao so construdas por suas vivncias. Observe-se o enunciado da professora Carla fui aprendendo a ser professora atravs dos estudos e do trabalho que realizava em cada escola e, na mesma linha o dizer da professora Mnica:
Tudo era muito improvisado, me guiava pela minha intuio e pela reflexo do meu fazer pedaggico. Importava-me muito em procurar descobrir formas mais eficazes de aprendizagem. Pela minha vivncia e pelo desejo de descoberta fui me aperfeioando no saber pedaggico.

H de considerar que, longe de se constiturem como profissionais neutras e apolticas, as professoras produzem conhecimentos e discursos que medeiam e legitimam prticas sociais nas escolas e na sala de aula. As prticas docentes possuem significao social e veiculam

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relaes de poder que exigem dos educadores a tomada de deciso, porque o fazer docente produz o professor, as suas identidades e a de seus alunos.

Cada professor busca em sua prtica um rumo, um caminho, uma direo, e se esta se estabelece no compromisso com as diversidades culturais, sociais, religiosas dos alunos, no poder ser qualquer caminho. Ser preciso construir rumos capazes de alterar as prprias concepes e dizeres homogeneizadores sobre a formao docente.

Neste sentido, pode-se inferir que as professoras pensam em se tornar diferentes, mas no rompem com a estrutura representacional que as mantm. Dessa forma, a individualizao no promove a singularizao dos sujeitos, uma vez que o processo de individualizao a que esto submetidos os sujeitos, os submetem a uma totalizao, pois preciso que a essa individualidade, se atribua uma nova forma, submetendo-a a um conjunto de modelos muito especficos. (FOUCAULT, 1995, p. 235).

A prpria individualidade das professoras se encontra alicerada no modelo que as determinou, e estas enquanto sujeitos individuais passam a formar uma categoria com saberes e poderes:
No percebia no aluno a capacidade de produzir conhecimentos, ento ensinava tudo. Hoje vejo que diferente, o professor um orientador das aprendizagens de seus alunos. (Ivete).

Nos fragmentos a seguir se percebe que a representao de professora se produz de forma estereotipada com os sentidos de: orientadora das aprendizagens, incentivadora, condutora dos alunos, organizadora de informaes.
O professor um orientador do processo de ensino aprendizagem, seu trabalho incentivar e conduzir os alunos a obterem a aprendizagem. (Laura).

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Considero o papel do professor importante, mesmo nos tempos atuais, pois de sua competncia organizar informaes, sistematizar o conhecimento, ajudar o aluno a organizar as idias. (Renata).

As falas apresentam regularidades nas formas de identificar as professoras. Esses aspectos cristalizam idias que passam a ser admitidas como naturais, como bvias e inquestionveis. Ser professora se constitu por uma carga de significados que no podem ser pensada diferentemente. O significado cultural que a inscrio professor carrega se produz em suas variantes: tradicional, criativo, sensvel, amigo, professora ou professor, aquele que se diferencia do homem, mulher, tia,...

Em seus dizeres, as professoras garantem suas posies e assumem o papel de referncia, carregando, com isso, as marcas da representao na qual se originou a profisso durante muito tempo magistrio e sacerdcio se confundiram. Tomando as falas das professoras como um campo de regularidades, faz-se referncia ao entendimento de Foucault (2002, p. 62), de que o discurso no a manifestao, majestosamente desenvolvida, de um sujeito que pensa, que conhece, e que o diz: ao contrrio um conjunto em que podem ser determinadas a disperso do sujeito e sua descontinuidade em relao a si prprio.

O mesmo discurso educacional, que produz identificaes da mulher com a professora, produz determinadas formas de subjetivao, cria uma individualizao e mantm um desejo de originalidade, uma vez que comum cada professora considerar sua prtica como diferenciada.

A identidade se alicera dentro de um sistema de lugares. No momento em que o sujeito enuncia se constitui em sujeito de seu discurso, porm essa posio ocupada no equivale a um lugar de autonomia, autoria, originalidade, mas de assujeitamento, visto que preciso ocupar um lugar determinado para poder enunciar do interior dele. Nos fragmentos a

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seguir aparecem regularidades quanto s prticas docentes nas quais as professoras se colocam como testemunhas de seu trabalho:
Meu trabalho comea por ai, a partir do momento em que descubro valor no meu aluno e acredito nele, ele cresce e afasta de si a imagem negativa. De modo que os alunos construam o conhecimento, entendendo seus valores, os quais esto fundamentados num projeto de pessoa, entendida no seu todo e no em parte. (Laura). Meu trabalho enquanto professora no se limita a s ensinar os contedos, preciso perceber o aluno como um todo. Educar uma criana tambm compreend-la em suas dimenses afetivas e sociais. (Mnica). A realidade de nossas crianas hoje muitas vezes triste, dolorosa e cruel. Saber que posso contribuir para melhorar, deixar um pouco mais suportvel, sinto que j valeu. (ris).

Se o lado externo da escola triste, doloroso e cruel, por que as professora acreditam que um bom desempenho pode melhorar a vida de seus alunos? Quando as professoras relacionam seu trabalho ao campo da afetividade, e percebem que os alunos podem ter alcanado poucos conhecimentos, mas se tornaram um pouco mais felizes, isso se torna suficiente para sentirem-se realizadas. Muitas vezes, sem poder interferir no contexto e enfrentando situaes de difcil aprendizagem dos alunos, as professoras jogam o seu papel para o campo das relaes afetivas e isso acaba servindo como uma ncora da identidade, fazendo que se sintam teis e produtivas.

O desdobramento em diversos eus como materno, amigo, profissional, animador, exige dos professores esforo e dedicao fazendo esquecer o cansao, os medos e inseguranas prprias dos seres humanos. O trabalho profissional dos professores se confunde com o voluntarismo, reatualizando assim as questes vocacionais pelas quais o sujeito educador traa a sua vida a partir dos desgnios que lhe so conferidos.

Outras inscries ao mesmo tempo em que preservam os elementos incentivador e amplitude no sentido de magnitude do sujeito, aquele que exerce a sua misso,

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conforme se referia a enunciante Mnica em fragmentos anteriores, apontam para um sujeito educador que se encontra no movimento da ao pedaggica. O sujeito educador aparece como aquele que tambm questiona, pesquisa, realiza a sua prtica a partir da troca de saberes e percebe a escola como espao de relaes sociais na qual os professores se comprometem com as questes da educao e com vivncias cotidianas da comunidade escolar.
Ser professor ser educador em toda a amplitude que a palavra merece. Ser professor acima de tudo questionar, sonhar e estar aberto para a vida, principalmente para quem fica fora dos muros da escola. (Mnica). O professor um educador, incentivador, que juntamente com o educando busca no espao da sala de aula um lugar de pesquisa, de troca de saberes, de aprendizagens e muitas vezes de dvidas e indagaes. (Carla).

A teorizao de Foucault permite uma nova leitura sobre o papel da escola que, por sempre ser vinculada a projetos redentores, precisa ser reproblematizada. Nessa perspectiva, necessrio repensar a questo da liberdade e dos sujeitos envolvidos no processo educativo. De acordo com Foucault (2003c), preciso tematizar o sujeito a partir das prticas de si, que o constituem com autocontrole e temperana. Esse sujeito, como se ver a seguir, tem capacidade para cuidar do corpo, da alma, da moral e buscar uma esttica da vida.

3.3 As Tcnicas de Si e a Formao Continuada

A perspectiva esttica presente nas anlises foucaultianas sugere que continuamente se revisem os modelos e padres estabelecidos na constituio do sujeito para que se possa constantemente tomar uma atitude em relao a si prprio com o intento maior de medir o que capaz de realizar, ou verificar as suas faltas em relao s regras. A relao consigo deve oportunizar uma forma de filtragem permanente das representaes: examin-las, controllas e tri-las. (FOUCAULT, 2003b, p. 67-68). Para o autor, esse processo no deve ser realizado com o objetivo de tentar decifrar um sentido oculto sob a representao aparente;

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aferir a relao entre si mesmo e o que representado, a fim de s aceitar na relao consigo aquilo que pode depender da escolha livre e razovel do sujeito.

De acordo com Louro (1997, p. 470), as representaes de professora carregam, atravs dos anos, algumas continuidades, mas tambm se transformam historicamente. As enunciantes da pesquisa variam em idade e tempo de servio, no entanto, seus dizeres revelam que as posies que ocupam remontam a um discurso anterior a sua formao como professora. Assim, percebe-se que elementos da representao docente so preservados, provocando uma continuidade na forma de representarem-se. Tomando como princpio que uma identidade se define em relao outra, compreende-se que nessa relao a afirmao identitria tambm inscreve a diferena. Dessa forma, algumas identidades ocupam culturalmente uma posio central e servem de referncia a todas as demais. Estas identidades so representadas como normais, bsicas e hegemnicas. por contraponto ou comparao a elas que as outras so qualificadas como diferentes. (LOURO, 2000, p. 98).

No momento em que as professoras assumem uma postura reflexiva diante de sua profissionalizao, constroem a idia de um sujeito capaz de problematizar o que o mundo em que vivem. A ausncia do processo reflexivo pode fortalecer uma determinada representao j estabelecida como uma identidade natural do ser educador. na escola, a partir das prticas cotidianas, que se constroem os espaos mais significativos em termos de expresso da subjetividade das professoras. Para Garcia (2001, p. 39), o sujeito deriva dos processos de subjetivao que no permitem que ele se estabilize ou se aprisione em alguma forma ou esquema definitivo, pois esse processo representaria a produo de novas possibilidades de existncia e de certos estilos de vida, sendo, portanto, instvel e mltiplo.

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Em seus ltimos trabalhos, Foucault (2003c) pensa um tipo de relao do indivduo consigo mesmo que possa livr-lo do pensamento universalizante de sujeito, das relaes de poder que cristalizam formas de ser e estados de dominao. Ele considera que o sujeito possa se constituir sem recorrer a uma verdade interior, uma essncia. Para tal, o sujeito precisa liberar-se dos atributos fornecidos pelo saber moderno, disciplinar e nomalizador. um movimento de fuga que Larrosa (2002) determina como captura social da subjetividade, que obriga o sujeito a ser de maneira fixa, adequado a um padro estvel. Escapar a essa captura significa lanar-se na contradio do existir, e, assim, buscar estar firmemente enraizado, perder o p, se perder e encontrar o movimento.
Procurando eliminar o que estranho ao eu, encontrar a estranheza mais radical. Buscando a permanncia no tempo, a continuidade e a estabilidade no tempo, encontrar no prprio tempo o elemento da dessemelhana, da distncia e da diferena. Buscando uma identidade substancial, estvel e sem falha, encontrar uma identidade narrativa, aberta e desestabilizadora, (LARROSA, 2002, p. 40).

O indivduo construtor de si fortalece a sua singularidade e pode se afastar da identidade que lhe foi fixada e conferida como prpria e individual. Foucault (2001, p. 15) considera que na cultura grega e grega-latina, havia prticas refletidas e voluntrias, atravs das quais os homens no somente fixaram regras de conduta, como tambm procuraram se transformar, modificar em seu ser singular e fazer de sua vida uma obra portadora de certos valores estticos e adequados a certos critrios de estilo. Essas artes de existncia, essas tcnicas de si, perderam sem dvida, uma certa parte de sua importncia e de sua autonomia quando, com o Cristianismo, foram integradas no exerccio de um poder pastoral e, mais tarde, em prticas de tipo educativo, mdico ou psicolgico.

Em seus estudos, Foucault (1994, p. 2) demonstra preocupao em trabalhar questes relacionadas s tcnicas de poder e s tcnicas de si, buscando fazer a histria da organizao do saber no que refere ao domnio de si pelo sujeito. Dessa forma, o pensador define as

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tcnicas de poder, como as que determinam as condutas dos indivduos, submetendo-os a certos fins ou dominao, objetivando o sujeito. Para o autor, as tcnicas de si so denominadas como aquelas que permitem aos indivduos realizarem, sozinhos ou com a ajuda de outros, um certo nmero de operaes sobre seus corpos e suas almas, seus pensamentos, suas condutas, seus modos de ser, de transformarem-se a fim de atender um certo estado de felicidade, de pureza, de sabedoria, de perfeio ou de imortalidade. O autor ressalta quanto tcnica que:
Ela acentua igualmente a importncia em desenvolver todas as prticas e todos os exerccios pelos quais pode-se manter o controle sobre si, e chegar no final das contas a um puro gozo de si. No a acentuao das formas de interdio que est na origem dessas modificaes na moral sexual, o desenvolvimento de uma arte da existncia que gravita em torno da questo de si mesmo, de sua prpria dependncia e independncia, de sua forma universal e do vinculo que se pode e deve estabelecer com outros, dos procedimentos pelos quais se exerce seu controle sobre si prprio e da maneira pela qual se pode estabelecer a plena soberania sobre si. (FOUCAULT, 2003b p. 234).

As prticas de si se constituem como uma forma de relao do sujeito consigo mesmo, capaz de resistir norma e ao discurso, pois a partir delas pode-se implementar a singularidade e revelar no sujeito a sua capacidade de autoconstruo subjetiva. Dessa forma, o sujeito se constitui como potncia capaz de alterar as relaes de poder-saber e estabelecer possibilidades de novas prticas sociais e polticas. Essas prticas no podem ser entendidas como prticas de libertao, no sentido de rompimento de todas as amarras que prendem o sujeito, e sim como reconhecimento tico das escolhas e o reconhecimento de si num exerccio sobre si mesmo pelo qual possvel elaborar um modo de ser.

Assim, a prtica de si se configura como uma relao autnoma do sujeito frente a sua condio identitria, pois pode produzir novas formas de relao consigo mesmo, novas formas de subjetividade, enfim, novos sujeitos.

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Ora atravs dessas modificaes de temas preexistentes pode-se reconhecer o desenvolvimento de uma arte da existncia dominada pelo cuidado de si. Essa arte de si mesmo j no insiste tanto sobre os excessos sobre os quais possvel entregar-se, e que conviria dominar para exercer sua dominao sobre os outros, ela sublinha cada vez mais a fragilidade do indivduo em relao aos diversos males que a atividade sexual pode suscitar. Ela tambm sublinha a necessidade de submeter esta ltima a uma forma universal pela qual est ligado e que para todos os humanos, se fundamenta ao mesmo tempo em natureza e em razo. (FOUCAULT, 2003b, p. 234).

Como a prpria identidade no capaz de estabelecer referncias totalizantes para a produo subjetiva dos sujeitos, existe sempre a possibilidade de o sujeito construir resistncia frente aos discursos absolutos das relaes de poder e saber que pretendem conferir verdades sobre o ser de cada um. Por essa via, a concepo subjetiva da identidade abre a possibilidade de pensar a singularidade dos sujeitos, pela qual a questo da diferena consegue colocar o sujeito em relao a si prprio, e se apresentar como alternativa, resistncia e mudana. Larrosa (2001, p. 180) aponta o riso como possibilidade de
afrouxar os laos que amarram uma subjetividade demasiadamente solidificada, uma subjetividade dotada de uma identidade demasiadamente compacta, uma subjetividade, digamos, demasiadamente idntica a si mesma. A distncia que o riso estabelece , agora, entre o sujeito e si mesmo. , portanto uma distncia reflexiva em cujo vazio instala-se o poder subversivo do riso. O riso quando entendido como auto-ironia, como um componente irnico da prpria conscincia, supe sempre um olhar ctico sobre si mesmo. E funciona assim, como um tipo de corretivo frente a uma conscincia que tende a fixao, limitao, a sentir-se demasiadamente crente de si mesma. A auto-ironia um movimento de renovao da identidade a conscincia que ri anula-se a si mesma, se contradiz a si mesma, est sempre por cima de si mesma a fim de evitar a sua fixao.

Esse movimento de criao da subjetividade e da prtica de si abala o sentido e a representao que determina o sujeito. Tal processo de instabilidade, em que o sujeito pe-se prova, encontra nas prticas de si as possibilidades de criao da prpria subjetividade. Sendo assim, as construes identitrias do sujeito enquanto possibilidade criativa deixam de ser consideradas nicas, universais ou naturais. Essa questo no se apresenta livre da disciplina pois, paradoxalmente, quanto mais (auto) disciplinados somos, quanto mais

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cuidamos do nosso eu, mais livres seremos e melhor governaremos os outros, quanto menos disciplinados somos, menos livres seremos e pior governaremos os outros. (DEACON; PARKER, 2002, p. 108).

Nos dizeres da professora Elvira se observa a percepo de mudana na representao docente:

Acredito que o educador tem modificado seu pensamento e sua postura, no se vendo tanto como um ser pronto que freqentou a universidade uma vez na vida e est formado, mas que precisa constantemente de estudos e reflexes a cerca de seu oficio.

A importncia da Formao Continuada est na possibilidade de os professores repensarem de forma crtica suas posturas e os padres que determinaram os processos de subjetivao. Assim, a partir de suas prprias aes transformadas em atitude e reflexo que os educadores encontram a possibilidade de constituio de diferentes subjetividades. De acordo com Larrosa (2002), o sujeito precisa colocar-se em movimento no sentido de sair sempre para alm de si mesmo, questionando-se constantemente acerca do que . A reflexo, enquanto prtica de si, possibilita formas mais flexveis para trabalhar com os alunos e com o conhecimento. nesse sentido que no se pode tomar a educao como um simples espao para desenvolver ou aprimorar o autoconhecimento, a autonomia, autoconfiana, mas como um espao capaz de produzir formas de experincia de si nas quais os indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular. (LARROSA, 2002, p. 57). O processo reflexivo leva os professores a examinar e reexaminar, regular e modificar tanto suas prticas como a si mesmos. Perceber-se, de acordo com Oliveira (2000, p. 21), que o professor, enquanto sujeito de sua histria e de sua profisso reconstri a si mesmo e aos repertrios da profisso, definindo seu lugar social e suas relaes com os outros.

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A formao detendo-se apenas nos aspectos prticos que abordam metodologias de trabalho e sua aplicao imediata, pode simplesmente construir prticas continuadas que no promovem rupturas no saber/fazer de cada professora. O abandono, o descaso, por elementos tericos que possam auxiliar a prtica docente, no significa a ausncia total do processo reflexivo. A formao no um processo linear cumulativo, toda a ao do professor exige de si escolhas e renncias e, ao faz-las, o educador constitui a si e a sua prtica. Nesse movimento de renovao do sujeito para si mesmo so identificadas, conforme Oliveira (2000, p. 18), as rupturas e as continuidades, as coincidncias no tempo e no espao, as transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de referncia presentes nos vrios espaos do quotidiano.

As falas produzidas pelas professoras revelam tanto realidades como as formas de atuao construdas no confronto com a realidade e assim que se constri a preocupao das professoras com a prpria prtica, o que pode resultar em uma determinada postura ao conduzir e produzir a prtica educativa. Esta postura construda a partir de processos identitrios, embora sempre sujeita a novas subjetivaes, pode preservar determinados elementos associados a uma herana representacional, dependendo da forma como cada uma foi capaz de organizar e conduzir a reflexo sobre o seu saber-fazer.
A melhor maneira de avanar e nos atualizar enquanto educadores ainda so os estudos realizados pela Formao Continuada que a escola oferece. Tenho muito a ler, muitas teorias e prticas que ainda so desconhecidas. Nestes encontros de estudo de suma importncia a reflexo de nossa prtica e aes a serem estabelecidas para melhoria da prtica pedaggica. (Mnica). Cabe salientar que o ensinar no ocorre da mesma maneira, uma prtica dialtica constante, que se transforma a cada leitura nova, a cada olhar sobre a realidade, adaptando, modificando ou firmando-se, porm esse transformar-se no significa ir atrs de modismos, de tendncias pedaggicas sem muito critrio, porque entendo que preciso estar firme, acreditando no que estou fazendo para que o processo seja bom e produza resultados interessantes. (Elvira).

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Percebe-se que as professoras entram num movimento em busca da realizao profissional, mas em muitos casos no conseguem compreender a dimenso do processo de reflexo sobre suas prticas, pois esse processo encontra maior significao quando so capazes de compartilhar em grupo suas experincias, saberes, valores e interesses. Segundo Larrosa (2001, p. 53), a formao como uma viagem aberta que no pode estar antecipada, pois uma viagem interior, pensada a partir das formas de sensibilidade e construda como experincia esttica:
Uma viagem na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questo esse prprio algum, a constituio desse prprio algum, e a prova e a desestabilizao e eventual transformao desse prprio algum. Por isso, a experincia formativa, da mesma maneira que a experincia esttica, uma chamada que no transitiva. E justamente por isso, no suporta o imperativo, no pode nunca intimidar, no pode pretender dominar aquele que aprende, captura-lo, apoderar-se dele. O que essa relao produz no pode nunca estar previsto.

A escola como espao de relaes tambm opera a partir de conflitos. So sujeitos diferenciados que compem este espao, produzindo encontros e desencontros de idias e saberes. Nos dizeres das professoras, percebem-se posies que enfocam a mltiplas relaes pessoais:
Gosto de ajudar a todos e contribuir com quem me solicita. No tenho medo de novas experincias, sempre estou tentando melhorar minha prtica. Respeito opinio dos outros e mudo muitas vezes minha prpria opinio, quando percebo que estou errada. (Mnica). Por vezes me sinto cansada do magistrio, principalmente quando as colegas no compreendem o seu trabalho e te desvalorizam falando coisas que no estudaram e voc sim. Existem muitas pessoas com a mente fechada, mas no magistrio assim. Voc obrigada a conviver com todos. (Renata).

Tambm em seus ltimos trabalhos, Foucault enfoca a questo da amizade. Para ele, a amizade representa uma relao com o outro que no tem forma, nem de unanimidade consensual, nem de violncia direta. Trata-se de uma relao agonstica, oposta em um

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antagonismo essencial, uma relao que ao mesmo tempo imitao recproca e luta, tratando-se no tanto de uma oposio frente a frente quanto de uma provocao permanente. (ORTEGA, 2000, p. 248). Quando a professora Renata faz referncia ao seu saber em detrimento dos outros saberes desqualifica as colegas por elas no serem iguais a si mesma e, portanto, de difcil convivncia, com constantes conflitos e divergncias de idias e opinies. A estilstica da amizade expressa por Foucault no uma realidade perceptvel na educao de hoje em dia, mas constitui uma possibilidade a ser construda no convvio, na escola, visto que mesmo diante do conflito, as pessoas poderiam pensar e argumentar, de formas diferenciadas.

A amizade se estabelece numa relao de provocao27 ao outro como forma de promover o crescimento intelectual, social e vivencial, pois a aprendizagem acontece atravs do acrscimo da diferena e no da manuteno de verdades e certezas do sujeito individualizado: sou humilde e vejo que falta muitas vezes humildade as pessoas, deixando de contribuir e aprender por sentirem-se superiores. Aprendemos atravs da convivncia (Mnica). As relaes de amizade propostas no se equivalem ao discurso da igualdade dos sujeitos pois no amigo, no devemos reconhecer-nos para fortalecer nossa identidade. A relao de amizade poderia desenvolver uma sensibilidade para as diferenas de opinio e gosto. (ORTEGA, 2000, p. 259).

Oliveira (2001, p. 17) compreende os sujeitos com identidade prpria, e considera um avano no medir os outros por nossos prprios parmetros, no desqualific-lo porque pensa e age diferentemente do que entendemos por certo e por errado. Afinal triste e montono seria o mundo em que o outro fosse to somente o espelho que somos. As prticas
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Segundo Ortega (2000, p. 259), uma nova noo de amizade iria contra o ideal clssico (aristotlicocicernico) da amizade, entendida como igualdade e concordncia, pois no amigo, no devemos procurar uma adeso incondicional, mas uma incitao, um desafio para nos transformarmos. Tratar-se-ia de sermos capazes de viver uma amizade cheia de contradies e tenses, que permitisse um determinado antagonismo e que no pretendesse anular as diferenas.

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pedaggicas se empobrecem se pensadas como uma maneira de controlar os questionamentos e as dvidas que envolvem o processo educacional. Freqentemente, os recursos pedaggicos so utilizados como forma de encontrar respostas ou solues para o processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, limita-se a possibilidade de as professoras pensarem as dimenses subjetivas no seu modo de atuar.

O processo de pensar a si mesmo remete os educadores a uma busca constante, uma construo que no se acaba, pois este um movimento que se refaz a cada dia, ancorado na prpria interrogao dos significados, limites e ambigidades da prtica educativa. A singularizao, assim, se distancia da individualidade que isola e desvincula o sujeito do grupo, pois ela acima de tudo um processo em que o sujeito percebe a sua responsabilidade frente ao coletivo. A prtica de si, transformada em atitude constante do sujeito frente s suas aes, possibilita que se construam novas formas de subjetividade e singularidades no sujeito.

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CONSIDERAES FINAIS

Este estudo se desenvolveu a partir do pressuposto de que a formao de professores deve ser reconhecida como um espao discursivo, em que a identidade docente se constri e reconstri de maneira histrica e cultural.

Ao se pensar como so formados os professores deve-se lembrar que estes sujeitos so homens e mulheres que no trabalho, no dia-a-dia, no contexto escolar se relacionam com os alunos e com colegas de profisso. So sujeitos que participam intensamente da vida dentro e fora da escola e, nessa dinmica, elaboram prticas e saberes que os constituem como professores.

O eu do sujeito educador se configura nas experincias e representaes sociais, culturais e histricas influenciando, assim, sua forma de ser, pensar e agir. Tomando o sujeito educador como um sujeito que se constri num espao/tempo histrico, percebe-se que este ao narrar suas prticas pode, a partir da anlise e da reflexo, re-significar seus saberes e fazeres e, por conseguinte, sua prpria subjetivao enquanto professor.

A Formao Continuada pode se constituir uma possibilidade para os professores reelaborarem os processos de subjetivao que ancoram suas prticas. Contudo, preciso observar que algumas iniciativas de formao tomam as narrativas dos professores como

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mecanismos que afirmam determinadas subjetividades aceitas para constituir as identidades docentes: tcnicos, construtivistas, reflexivos ou intelectuais. Surgem tambm adjetivos para visualiz-lo num processo representativo: amigo, carinhoso, afetivo, auxiliar.

O sujeito educador se constitui, ento, por uma multiplicidade de dizeres que se repetem, se redizem. Neste processo, o sujeito constitui a si prprio, utilizando-se de modelos da representao que variam entre o que conhecido e o que precisa ser repetido. Assim, os dizeres que configuram o ser professora so constantemente reiterados, mantendo sob resguardo os efeitos de verdade que determinam os sujeitos e a profisso.

Assumindo a identidade docente, os prprios educadores sujeitos sociais e culturais assimilam os discursos produtores da identidade docente e constroem uma auto-imagem baseada no professor ideal. Para isso, colaboram os discursos da mdia, dos governos e da sociedade. Essa construo de identidade ocorre paralelamente no campo da atuao pedaggica e na luta pela valorizao e reconhecimento profissional.

A importncia do discurso e dos enunciados a eles ligados no est somente na sua expresso, mas nas posies e nos locais de onde se fala, de onde se enunciam, bem como da materialidade desta enunciao. As falas apresentadas na pesquisa explicitam regularidades que tornam semelhantes e conhecidas as representaes de professor. Percebe-se que h uma tendncia em manifestar-se de acordo com um discurso j institudo. O rompimento provisrio, sem fora de sustentao. Nesse sentido, tanto a manifestao da escolha da profisso, como os dizeres que referendam o ser professor obedecem a critrios semelhantes. A vocao, a vontade de trabalhar com crianas, o professor que conduz, motiva, auxilia e orienta, se constituem formas estereotipadas de perceber e dizer quem o sujeito educador. Por esses dizeres, ao mesmo tempo em que se individualiza o sujeito, tambm se abrem

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espaos para que cada professor ou professora se perceba como verdadeiro educador. Assim, ao mesmo tempo em que se mantm um sistema de representao, cria-se no sujeito educador a iluso de singularidade.

A estrutura escolar aceita comportamentos diferentes, desde que sempre seja possvel reequilibrar a ordem e manter o estilo de ensino padronizado. Neste contexto, a identidade das professoras , por vezes, imersa na cultura padro do ser educador que a diferena no deixa aparecer ou que, ao aparecer, passa a ser naturalizada pelas redes discursivas que reatualizam antigos enunciados.

A identidade do professor advm da significao social da profisso, da cultura, das tradies, das prticas discursivas, do paralelo entre prticas consagradas com as novas prticas, do conflito entre teoria e prtica, da construo de novas teorias. As professoras vivenciam a profisso entre o sucesso, frustrao, medos e expectativas e, na maioria das vezes, aceitam os ditos a respeito de sua constituio identitria esquecendo, talvez, que possvel criar possibilidades de subjetivar-se mediante a outros discursos.

O professor, de uma forma geral, necessita se inserir num projeto de construo e reconstruo de sua identidade docente. Este projeto surge a partir do carter questionador, crtico e reflexivo que cada docente pode assumir. Toda reconstruo identitria passa por deslocamentos e nestes o prprio sujeito levado a perceber diferentes formas de subjetivao em que seu eu pode ser vivido e experimentado. Nesse processo, o professor reflexivo, crtico e investigativo, questiona, reflete e analisa constantemente as diversas representaes que compem sua identidade. preciso problematizar as questes raciais, sexuais, sociais que esto presentes nos discursos escolares sobre regras, comportamentos e postura e que acabam configurando os professores como sujeitos apolticos, assexuados, no corpreos.

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A forma como a identidade docente tem sido apresentada interpela as prprias professoras a participar de um jogo em que resistir ou acolher significa constituir-se dentro de um sistema de representao. Nesse jogo preciso seguir as regras e estas, em muitos casos, atendem a quem tem o poder de narrar, descrever, dizer como so os sujeitos. Por essas razes se faz necessrio repensar constantemente como est sendo narrado, subjetivado e identificado o sujeito educador.

Em diversos momentos da histria, questes como o fracasso escolar, nveis de repetncia e baixa qualidade de ensino foram observados a partir do preparo e formao dos professores. Por esse ponto de vista, a Formao Continuada de professores que no estariam preparados para ensinar se configura como a soluo para as constantes crises enfrentadas pela escola e seu sistema de ensino. Apontar a incompetncia do professor como principal causa dos fracassos da escola simplesmente perceber na formao inicial e continuada dos educadores a nica causa e conseqncia dos resultados de um amplo processo como a educao. Por esse enfoque, o discurso da competncia e incompetncia percebido pelas aes dos professores frente s situaes do cotidiano, sem se perceber a totalidade da escola enquanto instituio.

Sob uma perspectiva mais ampla da questo, se percebe que questes como as condies em que os professores realizam suas prticas interferem nos prprios sentidos que os educadores constroem para o seu fazer. Os professores, constitudos em sua forma de ser por instituies formadoras e pelas regulamentaes governamentais, para que possam vir a ser diferentes de tudo o que foi pensado e planejado, precisam renunciar s representaes nicas e fechadas pelas quais so vistos, descritos e narrados.

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Ao analisar as experincias de Formao Continuada a que os professores esto sujeitos, pode-se levantar alguns questionamentos sobre as concepes que vm orientando esses programas, baseados, ainda, em uma experincia cumulativa, em que seminrios, palestras e cursos so oferecidos de forma homognea a uma totalidade de professores, sem respeitar os diferentes momentos de histria profissional e as necessidades especficas de cada educador. As reunies de Formao Continuada so pensadas a partir de um modelo nico de formao e consideram que os professores precisam ajustar-se para atender a um perfil determinado de educador e educao.

Para alterar esse processo, se faz necessrio que o professor assuma a discusso, nas reunies pedaggicas e nos cursos de formao, sobre o sentido poltico que orientar as suas prticas escolares. Nesses espaos o docente poder refletir sobre o sentido de suas prticas e sobre a necessidade de construir diferentes posturas profissionais capazes de adaptar as diferentes situaes desencadeadas no cotidiano escolar.

A esttica da existncia nas caractersticas assinaladas por Foucault comporta uma capacidade de percepo e abertura para a experincia de si, pela qual o sujeito torna-se capaz de perceber a si prprio como sujeito construtor de si e de sua histria. Uma capacidade de reflexo que no consiste numa simples relao consigo mesmo, mas como decorrncia da comunicao e enfrentamento consigo e com os outros.

Ao repensar os aspectos formais da educao certamente o papel do professor necessita ser visto sob outra perspectiva, em especial nas suas possibilidades de constituio identitria, pois as identidades sejam elas sexuais, de gnero, raa, religio, etnia etc., no so um produto acabado, e sim um processo contnuo que nunca se completa, subjetivando-se em seu espao e tempo. Esse movimento se insere na trajetria de construo da identidade

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profissional da professora, que um processo complexo no qual cada sujeito se apropria de sua histria pessoal e profissional.

Assim, como o estudo no se esgota, as professoras que participaram desse grupo tambm continuam em processo de autoconstruo de suas identidades, pois so constantemente provocadas pelos novos desafios que surgem com as transformaes socioculturais de seu tempo e com a reincidncia do discurso naturalizado. Pode-se concluir esta etapa do estudo lembrando que A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser. (NVOA, 1995, p. 16).

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