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A DIMENSO SUBJETIVA DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL


Patrcia Melo do Monte Faculdade Santo Agostinho E-mail: patriciamelo2000@gmail.com Ana Valria Marques Fortes Lustosa Universidade Federal do Piau E-mail: avfortes@gmail.com
RESUMO Neste artigo, abordamos a aprendizagem escolar como elemento imprescindvel para a existncia humana. A partir dos princpios da Psicologia Histrico-cultural, apresentamos algumas reflexes acerca dos sujeitos que aprendem, na expresso de sua subjetividade, como seres histricos e imersos em uma cultura especfica. Discutimos ainda a funo da escola como espao de constituio de sua subjetividade. Trata-se de uma reviso bibliogrfica, fundamentando-se principalmente em Vygotsky (1991), Mitjns Martnez (2006) e na Teoria da Subjetividade, de Gonzlez Rey (1995, 2003). O resultados apontam para a importncia de compreender a aprendizagem tambm numa dimenso social e afetiva, considerando como o sujeito da aprendizagem subjetiviza sua condio, reconhecendo os principais sentidos subjetivos que produz relacionados ao seu modo de aprender e compreendendo como a escola, enquanto espao social, influencia a constituio de sentidos subjetivos nesse sujeito. Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Cultura. Sujeito.

INTRODUO
O presente artigo discute a aprendizagem na perspectiva da Psicologia Histrico-

cultural, a partir de um olhar sobre o sujeito que aprende, na expresso de sua subjetividade, como ser histrico e imerso em uma cultura especfica. Trata-se de uma reviso bibliogrfica, fundamentando-se principalmente em Sacristn (1999), Prez Gmez (2001), Vygotsky

(1991), Mitjns Martnez (2006) e na Teoria da Subjetividade, de Gonzlez Rey (1995,


2003).

Discutiremos diferentes perspectivas sobre a aprendizagem, destacando a prspectiva histrico-cultural, e finalizaremos refletindo sobre a dimenso subjetiva da aparendizagem.

Patrcia Melo do Monte. Psicloga. Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional e Docncia no Ensino Superior. Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau. Docente do curso de Psicologia da Faculdade Santo Agostinho. E-mail: patriciamelo2000@gmail.com Ana Valria Marques Fortes Lustosa. Psicloga. Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia. Docente do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau. E-mail: avfortes@gmail.com

SIGNIFICADO

DO

APRENDER:

DIVERSOS

OLHARES

AS

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL O que vem a ser aprendizagem? A aprendizagem configura elemento indispensvel para a existncia humana, uma vez que simples reflexos no garantem a sobrevivncia, sendo necessria a aquisio de inmeras aprendizagens ao longo da vida. Vrios autores se lanam a essa discusso, partindo de referncias tericas diversas. Na tentativa de compreenso do processo de aprendizagem, os estudos realizados enfocam diferentes elementos, como os aspectos biolgicos, as estruturas cognitivas, o meio social, o campo afetivo. De fato, a aprendizagem humana depende de uma agregao entre os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais, de maneira indissocivel. A concepo behaviorista, consoante com o modelo positivista de cincia, elegeu o comportamento como objeto de estudo da Psicologia no incio do sculo XX e analisou a aprendizagem em termos de unidades estmuloresposta, com o objetivo de prever, controlar e modificar o comportamento (SKINNER, 2003). importante ressaltar que esse modelou acentuou a influncias das contingncias do meio e minimizou a importncia dos aspectos subjetivos envolvidos no aprender. Figueiredo; Santi (1997), em relao ao behaviorismo watsoniano, afirmam que o sujeito do comportamento no um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e responsvel por seus atos: apenas um organismo. Enquanto organismo, o ser humano se assemelha a qualquer outro animal. (p. 67). Sobre os trabalhos de Skinner, os autores citados afirmam sua importncia, por abordarem a subjetividade, mesmo a considerando como mundo privado das sensaes, dos pensamentos e imagens. A teoria da Aprendizagem Social, desenvolvida por Bandura (1982), recorre a processos cognitivos para explicar a aprendizagem:
Os humanos no se limitam a responder a estmulos do meio, eles os interpretam. Os estmulos influem na probabilidade de que sejam efetuados determinados comportamentos, devido sua funo prenunciadora e no porque se vinculem automaticamente com as respostas (p.80)

3 De acordo com esse terico, o aprendente no um mero autmato que responde a estmulos, mas interpreta os sinais do meio e faz predies a partir deles. Outra importante teoria, amplamente divulgada, sob o enfoque cognitivista, foi formulada por Piaget (1988). Embora no tenha se concentrado propriamente na aprendizagem, seus estudos acerca do desenvolvimento cognitivo contriburam para a compreenso desse processo. O desenvolvimento cognitivo, segundo o autor, decorre de vrios fatores, como a maturao do sistema nervoso (condio necessria), a experincia, a transmisso educativa e um equilbrio por autorregulaes. Afirma:
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. [...] assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao (PIAGET, 1988, p. 37)

Reconhecemos que os autores apresentados fizeram importantes contribuies para o entendimento desse processo; no entanto, entendemos que a espcie humana se constitui como instncia cultural e seu desenvolvimento cognitivo inseparvel dos processos sociais, devendo a aprendizagem ser compreendida em funo do contexto sociocultural de que o indivduo participa. Essa idia, proposta por Vygotsky (1991), alicera nossa discusso sobre aprendizagem. A tese central do autor refere-se ao carter histrico e scio-cultural dos processos psicolgicos superiores. Explica que esses processos psicolgicos tm origem em atividades compartilhadas, o que surge como contraponto aos pressupostos das teorias psicolgicas vigentes na poca. Suas idias remetem a uma nova compreenso de homem, considerando-o em sua tajetria histrica e cultural, possibilitando novas interpretaes para a compreenso do psiquismo. A partir desses pressupostos, a interao torna-se elemento imprescindvel na relao de ensino-aprendizagem. Pino (2002) explica:
se entendermos a interao social como a maneira concreta pela qual duas pessoas se relacionam, poderamos pensar que as funes da interao social tanto podem ser os princpios que regem sua relao (p. e. os princpios que regem as relaes concretas entre o mestre e o servo), quanto a funo que a posio de cada uma delas na relao desempenha nas aes da outra (p. e. a funo que a posio do mestre desempenha nas aes do servo e vice-versa). Assim, as funes da interao social nos refeririam, ao mesmo tempo, ao

princpio da relao - o que faz o sujeito (S1) entre em relao com o sujeito (S2) - e s conseqncias da posio de cada um nas aes do outro. (p.50)

Na concepo vygotskyana, a relao constitutiva Eu-Outro se d na forma de um sistema de reflexos reversveis, em que a palavra desempenha a funo de contato social. Evidencia a linguagem como constituinte da conscincia, que, por sua vez, constitui-se no social. Mediante o que foi apresentado, compreendemos que a aprendizagem do sujeito deve levar em conta seu contexto e est inserida em sua prpria histria. Para Pino (2002), o saber um fenmeno de linguagem que extrapola o campo da simples observao ou percepo. pela palavra (oral, escrita ou substitutivo dela) que ele se constitui e circula entre as pessoas. (p. 59) Smolka (2004) acrescenta que a significao, como produo de signos e sentidos, (resultante de) um trabalho coletivo em aberto, que implica ao mesmo tempo, acordo mtuo, estabilizao, e diferena (p. 44). No processo de significao, deparamo-nos com dois conceitos discutidos por Vygotsky (1991): o significado e o sentido. O significado pode ser entendido como prprio do signo, convencional e dicionarizado. O sentido, por outro lado, resultante do significado, modifica-se de acordo com as situaes e as pessoas que o atribuem e considerado quase ilimitado. Consideramos relevante destacar que o norteamento terico do autor rompe com o paradigma vigente na poca, por permitir compreender o sujeito alm de um simples reflexo, ou de um comportamento observvel. Configurando-se a partir de um sistema de reflexos - a conscincia -, na qual os estmulos sociais desempenham um papel importante na diferenciao e reconhecimento do eu, o sujeito compreendido como um modelo da sociedade, pois nele se reflete a totalidade das relaes sociais. Conhecer o sujeito implica conhecer, portanto, significados e sentidos que lhe so prprios, implica tambm conhecer o mundo em seus mltiplos desdobramentos. Vygotsky (1987) ressaltou o papel ativo do homem e da cultura, afirmando que o homem constitui cultura ao mesmo tempo em que constitudo por ela. Afirma que o desenvolvimento cultural humano encontra sustentao nos processos biolgicos, no crescimento e na maturao orgnica, mas no se limita a eles. Considera o desenvolvimento um processo complexo, em que o biolgico e o cultural interagem e se constituem mutuamente, formando uma unidade.

5 Conceber o homem, tal como o autor, significa entend-lo como sujeito mltiplo, polissmico, dinmico, contraditrio, histrico, social. Requer ainda que o percebamos como um sujeito de sentimentos, pensamentos e vontade, historicamente constitudos em seu contexto ideolgico, psicolgico e cultural, descartando-se, assim, a idia de natureza humana universal. Diferentemente de outros tericos, Vygotsky (1991) discute o processo de desenvolvimento humano como
um processo dialtico complexo, multifacetado, marcado por um esquema de periodicidade, por despropores de funes, metamorfoses, converses qualitativas, combinaes complexas, processos de evoluo e involuo, interao de fatores externos e internos e busca constante de adaptao ao meio. (VYGOTSKY, 1991, p.33)

Ao aproximar os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem, o autor elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal, descrevendo dois nveis de desenvolvimento: o real, referente a ciclos de desenvolvimento j completados, e o potencial, nvel que pode ser alcanado por meio da interao com sujeitos mais experientes. Nessa concepo, promover o desenvolvimento favorecer situaes de aprendizagem, reconhecendo o que j foi alcanado e investindo nas etapas seguintes. Ressaltamos as consideraes de Gonzlez Rey (1995) em relao a essa idia. O autor concorda com Vygotsky acerca da importncia do Outro como agente que facilita o desenvolvimento e aprendizagem, mas acrescenta que o Outro precisa ser algum significativo, para que se constitua como fonte de desenvolvimento. No pode se posicionar de forma instrumental, tal qual apresenta Vygotsky (1991). Gonzlez Rey (1995) marca, assim, a importncia da relao emocional entre os sujeitos, em seu processo de comunicao. Como apresentamos, a aprendizagem, por muito tempo, foi concebida como um processo individual. Na perspectiva histrico-cultural de desenvolvimento humano, a dimenso social da aprendizagem ganha destaque.
O reconhecimento do carter histrico e cultural da constituio da psique humana e, especialmente, o papel essencial que conferido ao Outro nos processos de aprendizagem e desenvolvimento na ontognese remetem compreenso da aprendizagem escolar no apenas como um processo do sujeito individual, mas como um processo de natureza social. (TUNES, TACCA; MITJNS MARTNEZ, 2006, p.117)

No dia-a-dia da instituio escolar, so produzidos ento diferentes tipos de aprendizagem, mas, com freqncia, tratamo-nos como se fossem de tipo nico ou homogneo. Assim, questionamos: Que aprendizagens so prprias da escola? Que aprendizagens so valorizadas em nossa escola? Tunes, Tacca, Mitjns Martnez (2006) explicam que a diversidade da aprendizagem escolar pode ser compreendida pela complexidade de sua prpria natureza constitutiva, entre outros fatores. Disso decorre, na viso das autoras, a dificuldade de uma nica teoria da aprendizagem abranger de forma integradora a diversidade e complexidade esse processo.
A aprendizagem da cultura acaba por levar a uma determinada cultura da aprendizagem. As atividades de aprendizagem devem ser entendidas no contexto das demandas sociais que as geram. Alm de, em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes, as formas ou processos de aprendizagem culturalmente relevantes tambm variam. A relao entre o aprendiz e os materiais de aprendizagem est mediada por certas funes ou processos de aprendizagem, que se derivam da organizao social dessas atividades e das metas impostas pelos instrutores (POZO, 2002, APUD ANACHE; MITJNS MARTNEZ, 2007, p.43)

Tais afirmaes nos permitem perguntar: Como aprende o sujeito? Como percebe sua prpria aprendizagem? A aprendizagem impulsiona ou bloqueia seu processo de desenvolvimento? Em nossa cultura, que valores predominam na escola? Consideramos importante educadores buscarem essas respostas a fim de compreenderem as reais necessidades e potencialidades do sujeito da aprendizagem. As idias desenvolvidas at aqui sinalizam a importncia dos fenmenos subjetivos no processo de aprendizagem. Sendo assim, discutimos em seguida o aprender, luz da Teoria da Subjetividade, desenvolvida por Gonzlez Rey (1995, 2003).

3 A DIMENSO SUBJETIVA DA APRENDIZAGEM E O SUJEITO QUE APRENDE Vimos que as vertentes psicolgicas anteriores ao pensamento histrico-cultural influenciaram o desenvolvimento de concepes sobre a aprendizagem e prticas

7 educativas que minimizavam a subjetividade nesse processo. Diversos autores, citados em seguida, compartilham crticas a essa realidade e contribuem destacando a importncia das relaes no contexto escolar. Gonzlez Rey (1995) analisa o cotidiano escolar e afirma que o afeto, o dilogo, a aceitao do outro em sua diversidade foram desconsiderados nesse contexto. Embora se reconhea o aluno como um indivduo carregado de emoes, de experincias sociais, de realizaes e frustraes, ele no tratado como tal. Para esse autor, a aquisio de conhecimentos apenas um aspecto da educao, que, na realidade, deve ter como objetivo maior promover o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito.

El crecimiento de la persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima, de su seguridad emocional, sus intereses, etc., as como de su capacidad para comunicarse con los otros, aspectos esenciales para que el proprio aprendizaje se caracterice como una funcin personalizada, estrechamente vinculada a la experiencia del escolar y a sus intereses. (GONZLEZ REY,

1995, p.2): O autor explica que a fragmentao, herana de um modelo positivista de cincia, reflete uma viso de homem simplificada e marcada pelas dicotomias cognitivo/afetivo, consciente/inconsciente, social/biolgico, individual/social, e no permite perceber o desenvolvimento humano em sua totalidade e complexidade. Considerando a subjetividade na educao, tais dicotomias podem ser superadas (GONZLEZ REY, 1995). Entendemos, assim, que no processo de aprender, diversos aspectos do ser humano so partcipes, com papis de grande valor. Para aprender, so necessrios um aparato cognitivo, amplamente discutido por diversos tericos; afetos; e condies sociais, em especial, a qualidade de sua relao com o Outro que vai mediar esse processo. Mitjns Martnez (2006) pontua que a aprendizagem escolar um processo da subjetividade humana, sendo assim, no um produto dos nveis de desenvolvimento cognitivo do aluno ou de seu interesse pela matria, mas resulta de complexas articulaes destes e outros elementos que formam os sentidos subjetivos que o processo de aprender desperta. De acordo com a Teoria da Subjetividade, desenvolvida por Gonzlez Rey (2002, 2003), a aprendizagem vista como um processo da subjetividade na sua

simultnea condio de subjetividade individual e subjetividade social. A subjetividade individual corresponde aos processos e formas de organizao da subjetividade que ocorrem nas histrias diferenciadas dos sujeitos individuais. No resulta de um processo de interiorizao do social, mas se refere a um resultado qualitativo, decorrente de diferentes experincias do sujeito nas suas interaes sociais, que se configuram independentemente de sua conscincia e da sua intencionalidade (GONZLEZ REY, 2005). O componente individual da subjetividade permite a produo de posies especficas singulares, diante dos diferentes espaos da subjetividade social. J a subjetividade social um conceito que abrange processos de produo de sentidos e significados gerados nas diferentes reas da vida social, e que integra as formas histricas e atuais de subjetivao produzidas nesses espaos sociais. Sua configurao no redutvel soma das subjetividades individuais que a constituem. Conceber a interao social como constitutiva do sujeito permite a compreenso da escola como um espao propcio a uma complexidade de relaes e, conseqentemente, diferentes produes de sentido por parte dos envolvidos. Os processos comunicativos envolvidos nessas relaes surgem como importantes direcionadores dos processos de significao da aprendizagem e nos seus impactos na constituio subjetiva dos sujeitos.
Atravs da categoria sentido, que aparece como uma produo subjetiva, integram-se em cada momento concreto da ao do sujeito sentidos subjetivos produzidos em outros contextos e em outros espaos de sua histria pessoal, os quais coloca o sujeito e sua vida afetiva em um lugar privilegiado para a compreenso da aprendizagem. (GONZLEZ REY, 2003, p. 81)

Cardinalli (2006) explica que experincias de medo, constrangimento, sucesso, inferioridade, comparaes com outros, etc., vividos no ambiente escolar e em outros espaos, vo configurando uma rede de sentidos subjetivos que interferem na maneira como o indivduo se posiciona diante de uma situao de conflito ou de fracasso. Destacamos, dentre outros espaos, a sala de aula, por proporcionar importantes experincias ao sujeito, causando-lhe significativos impactos ao longo de muitos anos. Tacca (2006) pensa a sala de aula como um espao onde diferentes sujeitos, em papis e posies diversas, relacionam-se e se interinfluenciam. um lugar propcio

9 para a produo de novos sentidos e significados, os quais so inseparveis das histrias dos indivduos, assim como dos contextos em que esto atuando. Em conformidade com os pressupostos da Teoria da Subjetividade, a autora leva em considerao a expresso do sujeito em ambiente escolar, em sua emocionalidade, procedente tambm de outros espaos e experincias.
na subjetividade social da escola, alm dos elementos de sentido de natureza interativa gerados no espao escolar, se integram constituio subjetiva deste espao elementos de sentido procedentes de outras regies da subjetividade social, como podem ser elementos de gnero, de posio scio-econmica, de raa, costumes, familiares, etc., que se integram com os elementos imediatos dos processos sociais atuais da escola. (GONZLEZ REY, 2003, p.203)

No momento da aprendizagem, os aspectos subjetivos influenciam a atitude do aluno diante da tarefa a ser realizada. Sendo assim, embora possua uma boa estrutura cognitiva, seu desempenho poder ser insatisfatrio, tendo em vista as implicaes das emoes no processo de pensar. Se essa via real de produo de sentido subjetivo no se constitui, a aprendizagem cai num vazio, pois se converte em uma atividade formal. (AMARAL, MITJNS MARTNEZ, 2006, p.5) O processo de aprendizagem deve ser compreendido, portanto, na integrao do individual com o social, do cognitivo com o afetivo. (GONZLEZ REY, 2003). Na escola, aprende-se uma cultura socialmente selecionada, e a interao com ela ser produtiva e relevante, do ponto de vista educativo, quando o estudante se envolve num processo de dilogo criador com ela, aceitando e questionando, recusando e assumindo. Em outras palavras, Mitjns Martnez (2006) ressalta a participao ativa, intencional, consciente e interativa do sujeito, como necessrias a uma aprendizagem efetiva. Refere ainda a importncia do Outro, que intencionalmente se prope a ensinar, na definio das caractersticas do processo de aprendizagem. Assim, entendemos a complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem, que implicam em um contnuo e profundo processo de relacionamento. Requerem uma atitude dialgica, sobretudo, por parte do professor, que implica em se disponibilizar e se responsabilizar pelo outro. O dilogo em sala de aula se sobressai como recurso de estmulo, envolvimento, reflexo e de produo de sentidos. 4 CONSIDERAES FINAIS

Diante da discusso realizada, reiteramos a importncia da articulao entre Educao e Psicologia, possibilitando novos olhares e novas prticas educacionais, voltadas, sobretudo, formao humana. Para tanto, ambas devem assumir como dever tico pensar na multidimensionalidade do ser humano. Este artigo teve por objetivo discutir o processo de aprendizagem numa perspectiva histrico-cultural. Ao desenvolvermos a discusso, vimos o quo importante analisar a como o sujeito da aprendizagem subjetiviza sua condio, reconhecer os principais sentidos subjetivos que produz relacionados ao seu modo de aprender e analisar como a escola, enquanto espao social, influencia a constituio de sentidos subjetivos nesse sujeito. Em nosso percurso terico, contramos a firme convico de que necessrio compreender o sujeito da aprendizagem a partir de sua histria individual e no contexto de sua experincia social subjetivada, contrariando concepes pautadas nas idias de universalidade e a-historicidade. A Teoria da Subjetividade nos mostra que os sentidos subjetivos produzidos apresentam uma qualidade diferenciada mediante os processos de subjetivao da experincia de aprendizagem do sujeito. Assim, compreendemos a aprendizagem a partir das referncias de sujeito desenvolvidas por Gonzlez Rey, ressaltando a importncia da historicidade e da cultura em sua constituio. Comumente esse um caminho pouco freqentado em Psicologia e Educao, o que faz com que os indivduos no sejam reconhecidos como sujeitos que produzem sentidos nas relaes que estabelecem e nas atividades que executam. So considerados, porm, portadores de caractersticas fixas, como a procedncia familiar, ou o desempenho em uma atividade especfica. Na escola, esse tipo de avaliao impede que o aluno seja visto nas muitas possibilidades que seu processo de desenvolvimento pode alcanar. Para finalizar, retomamos Gonzlez Rey (2003), que defende que o sujeito ao aprender est sempre emocionado. Esta emoo, quando utilizada de forma estratgica, funciona como uma alavanca para o desenvolvimento do aluno. Outro ponto importante sua participao ativa, intencional, consciente e interativa, como sujeito que aprende, transformando o seu contexto social e transformando-se. SUBJECTIVE DIMENSION OF LEARNING: CONTRIBUTIONS OF HISTORIC-CULTURAL THEORY
ABSTRACT

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This article discusses school education as an indispensable element for human existence. From the principles of psychology and history cultural, we present some reflections on the subjects they learn in the expression of his subjectivity, as historical beings and immersed in a specific culture. We also discuss the role of school as a constitution of their subjectivity. This is a review, basing mainly on Vygotsky (1991), Mitjns Martnez (2006) and Theory of Subjectivity, by Gonzlez Rey (1995, 2003). The results point to understand the importance of learning also from a social and emotional dimension, considering the subject of learning subjectivizes his condition, recognizing the major producing subjective senses related to your way of learning and understanding how the school as a social space, influences the formation of subjective senses this subject. Keywords: Learning. Subjectivity. Culture. Subject.

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