GovernodoEstadodoTocantins

SecretariadaEducaoeCultura

PropostaCurricular ENSINOMDIO versopreliminar

Arte Biologia Educao Fsica Filosofia Fsica Geografia HistriaLnguaEstrangeiraModernaLnguaPortuguesaeLiteratura MatemticaQumicaSociologia.

TOCANTINS 2009

MARCELODECARVALHOMIRANDA GovernadordoEstado

MARIAAUXILIADORASEABRAREZENDE SecretriadeEstadodaEducaoeCultura

JOSCLEUTONBATISTA SubsecretriodeEstadodaEducaoeCultura

ISOLDABARBOSADEARAJOPACINIMARTINS DiretoradeGabinete

JUCYLENEMARIADECASTROSANTOSBORBADIAS SuperintendentedeEducao

ADLIODEARAJOBORGESJNIOR SuperintendentedeGesto

LUZIAAMRICAGAMADELIMA DiretoradeEnsinoMdio

EDSONCARLOSMENDESDOSSANTOS CoordenadordeCurrculoeFormaoEnsinoMdio

NOELIMARIASTRMER Consultora

AUTORES AndersonMaiello DalvaMaralMesquitaSoares DeyseRangelCsar DoracyPaciniLealMuniz HeloisaRehderCoelhoSobreira IsisPradoMeirellesdeCastro JulianaPinheiroMatias KeillaCristineNunesGonalves MariaMargaretePozzobon MaximianoSantosBezerra PatrciaLucianedeSouza RoniglesePereiradeCarvalhoTito ASSESSORIAPEDAGGICA CssiaMascarenhasAlencar PRESSUPOSTOSTERICOMETODOLGICOS Prof.AdrianaZiemerGallert(MetodologiadaProblematizao) Prof.AntnioCludioMoreiraCosta(ConcepoFreireana) Prof.AntonioLuisHunolddeOliveiraDamas(TeoriadaComplexidade) Prof.AryCarlosMouraCardoso(ConcepoFreireanaeAvaliaoLibertadora) Prof.PedroVascoMoretto(CompetnciaseHabilidades) Prof.RobertoFranciscodeCarvalho(ConcepoGramsciana)

SecretariadeEducaoeCulturadoEstadodoTocantinsSEDUC PROPOSTACURRICULARDOENSINOMDIO. VersoPrelim inar2impresso.379pg.,2009. ArteB iologiaEducaoFsicaFilosofia FsicaGeografiaHistriaLnguaEstrangeira ModernaLnguaPortuguesaeLiteratura Matem ticaQum icaSociologia.

REVISOEFORMATAODAVERSOPRELIMINAR

1Impresso
IsisPradoMeirellesdeCastro

2Impresso
CssiaMascarenhasAlencar DalvaMaralMesquitaSoares DoracyPaciniLealMuniz ElianaOliveiradaSilvaAzevedo ElienePereiraTavares EmersonAzevedoSoares EsterHosanaSoldan LorenadePaulaOliveiraCoelho LucianaPegoraroPenteado MarciaDallAgnol MariadaNatividadeGlriaRibeiro MarianaCastroCavalcanteLimaSilva MaximianoSantosBezerra PatrciaLucianedeSouza RoniglesePereiradeCarvalhoTito WeberFerreiradosSantos

SUMRIO

AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA........15 2.1. SituandoeContextualizandooEnsinoMdio................................ 20 2.2. O Currculo do Ensino Mdio Orientado para o Desenvolvimento deCompetnciasPerspectivaeConcepo.........................................26 2.3. OPerfildoEgresso......................................................................... 31 2.3.1 As Interfaces das Competncias com a Tipologia dos Contedos...................................................................................... 35 2.4. PrincpiosSustentadores................................................................ 38 2.5. MarcoSituacionaloPontodePartida..........................................40 2.6. OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras.............45 2.7. RefernciasBibliogrficas...............................................................50

II PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA...................................... 20

III REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS................................................................................................... 53 3.1. CaracterizaodareaCinciasdaNatureza,Matemticae suasTecnologias......................................................................................55 3.2. Biologia........................................................................................... 58 3.2.1. Caracterizao..................................................................... 58 3.2.2. EixosTemticos................................................................... 61 3.2.3. SugestesDidticas............................................................73 3.2.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 75 3.2.5. RefernciasBibliogrficas................................................... 77 3.3. Fsica..............................................................................................80 3.3.1. Caracterizao..................................................................... 80 3.3.1.1 O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino Mdio:Formaocientficaetecnolgicanaatualidade..... 82 3.3.2. EixosTemticos................................................................... 85 3.3.3. SugestesDidticas.............................................................92

3.3.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 93 3.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 94 3.4. Matemtica......................................................................................95 3.4.1. Caracterizao..................................................................... 95 3.4.2 EixosEstruturantes.............................................................. 100 3.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 117 3.4.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 123 3.4.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 124 3.5. Qumica...........................................................................................127 3.5.1.Caracterizao..................................................................... 127 3.5.2.EixosTemticos................................................................... 131 3.5.3.SugestesDidticas.............................................................138 3.5.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 141 3.5.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 142 3.6. Orientaes Didticas da rea Cincias da Natureza, MatemticaesuasTecnologias............................................................... 144 3.7. Referncias..................................................................................... 145 IV READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS.............. 147 4.1 Caracterizao da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias................................................................................... 149 4.2. Arte................................................................................................. 151 4.2.1.Caracterizao..................................................................... 151 4.2.1.1.ArteConhecimento.............................................. 153 4.2.2. EixosTemticos................................................................... 154 4.2.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 161 4.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 165 4.3. EducaoFsica..............................................................................168 4.3.1. Caracterizao.....................................................................168 4.3.2. EixosTemticos....................................................................172 4.3.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas................................180

4.3.4. RefernciasBibliogrficas.....................................................184 4.4. LnguaEstrangeiraModerna...........................................................187 4.4.1. Caracterizao......................................................................187 4.4.1.1. ConcepesdeLinguagem.............................188

4.4.2. Pressupostos Tericos do Processo de Aprendizagem L.E.M............................................................................................... 191 4.4.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 195 4.4.4. EixosArticuladores...............................................................196 4.4.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 203 4.5. LnguaPortuguesaeLiteratura.......................................................206 4.5.1. Caracterizao......................................................................206 4.5.2. EixosEstruturantes...............................................................209 4.5.3. OrientaesDidticas...........................................................229 4.5.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 231 4.6. Orientaes Metodolgicas da rea Linguagens, Cdigos e suasTecnologias.................................................................................... 234 4.7. Referncias........................................................................................236 V READECIENCIASHUMANAS.............................................................. 237 5.1. CaracterizaodareaCinciasHumanaseSuasTecnologia.. 239 5.2. Filosofia...........................................................................................241 5.2.1. Caracterizao......................................................................241 5.2.2. OrientaesDidticaseMetodolgicas................................248 5.2.3. EixosTemticos....................................................................250 5.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 256 5.3. Geografia.........................................................................................258 5.3.1. Caracterizao......................................................................258 5.3.1.1. OEnsinoeaAprendizagemdaGeografiana

Atualidade........................................................................... 261 5.3.2. ObjetodeEstudodaGeografia............................................264

5.3.2.1. 5.3.2.2. 5.3.2.3. 5.3.3. Sugestes

OEspaoGeogrfico......................................264 EixosNorteadores..........................................266 EixosTemticos..............................................272 dos Contedos Estruturantes e das

HabilidadesporSrie.................................................................... 276 5.3.4. OrientaesDidticas.......................................................... 281 5.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 282 5.4. Histria............................................................................................ 285 5.4.1.Caracterizao..................................................................... 285 5.4.2.FinalidadeeMtodoparaoEnsinodeHistria....................289 5.4.3.ConceitosBsicos................................................................ 291 5.4.3.1. 5.4.3.2. 5.4.3.3. 5.4.3.4. 5.4.3.5. 5.4.4.1. ConhecimentoHistrico.................................. 291 ProcessoHistrico.......................................... 292 Cidadania........................................................ 293 Tempo............................................................. 294 SujeitoHistrico.............................................. 295 Mentalidade....................................................296 Memria...............................................296 Imaginrio............................................. 298

5.4.4.EixosNorteadoreseEixosTemticos.................................295 5.4.4.1.1. 5.4.4.1.2. 5.4.4.2.

RelaesSociais.............................................300 Estado...................................................301 Terra..................................................... 301 Trabalho................................................301

5.4.4.2.1. 5.4.4.2.2. 5.4.4.2.3. 5.4.4.3.

Ideologia..........................................................304 Poder.................................................... 305 Poltica.................................................. 306

5.4.4.3.1. 5.4.4.3.2. 5.4.4.4. 5.4.4.5.

Histriadafrica.............................................308 HistriadoTocantins.......................................311

5.4.5.RefernciasBibliogrficas.................................................... 315 5.5. Sociologia........................................................................................317 5.5.1. Caracterizao......................................................................317 5.5.2. EixosTemticos................................................................... 321

5.5.3. ConsideraesFinais........................................................... 339 5.5.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 339 5.5.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 344 5.6. OrientaesDidticasdareaCinciasHumanas......................346 5.7. Referencias..................................................................................... 347 VI ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR........ 348 VII AVALIAO..............................................................................................357 ANEXOS..............................................................................................................361

CartaaosProfessores
Caro(a)Professor(a)

com imenso prazer que colocamos sua disposio a Verso Preliminar da Proposta Curricular do Ensino Mdio 2 impresso com o objetivo de tornla, efetivamente,parceiranocontextodiriodesuasaladeaula. Continuamos acreditando que a Proposta Curricular do Ensino Mdio possa enriquecer sua prtica pedaggica e que, de fevereiro de 2007, quando foi apresentadaataqui,todostenhamconseguidodiscutiroselementosessenciaisao seu entendimento, bem como realizar um aprofundamento terico, necessrio compreensodasconcepesnorteadorasdodocumento,especialmente,naParte Introdutria. Nessa caminhada, compartilhamos com a mesma intensidade das vitrias bravamente conquistadas, uma a uma, no seu diaadia, no seu fazer pedaggico. Porisso,buscamosalternativasenosesforamosparaqueaPropostaCurricularse transformeem realidade, apontandonos parauma direomaissegura ao mesmo tempo, ajudandonos a definir com maiorsegurana aidentidadedo Ensino Mdio noEstadodoTocantins.Aomesmotempo,estamosbuscandocolaborarativamente paraasuarealizaoeatualizaoprofissional. Acreditamosnoseupotencialeapostamosnaqualidadedaeducaorealizada porvoc,educadoreeducadoratocantinenseporisso,nessesdoisanosdeestudo daPropostajiniciados,esperamoscomestanovaimpressofocarmelhornossas aes, reconstruir conhecimentos, ampliar horizontes e comungarmos deste pensamento:
EmHistriasefazoquesepodeenooquesegostariadefazer.Euma das grandes tarefas polticas a ser cumprida se acha na perseguio constante de tornar possvel amanh o impossvel de hoje somente quando,svezes,sefazpossvelviabilizaralgunsimpossveisagora.
PauloFreire

Umgrandeabraoesucessoatodos! MariaAuxiliadoraSeabraRezende SecretriadaEducaoeCultura

I.

AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA
DaminhaaldeiavejoquantodaTerrasepodeverno Universo.Porissoaminhaaldeiatograndecomooutra terraqualquer. Porqueeusoudotamanhodoquevejo. FernandoPessoa
1 Tocantins ricaterra,abundantegua!CoraodoBrasil.Coraoquepulsa

com a fora do sangue ndio, do sangue negro, do sangue branco, do sangue mestio, sangue do homem e da mulher de todos os pontos que conduzem ao centro... E aqui, sujeitos da histria! E que histria! No ano em que o Estado alcanou a maioridade (2006), foramtomadas decises e aes pertinentescom a maturidade,aforaeovigordasuaidade!Deciseseaesdignificantes!Decises eaesqueseinscreveramnahistriacomoverdadeirasepopias.

Do estado do Tocantins, terra da transio entre o cerrado e a floresta amaznica, olhamos paraeste imenso pas,perscrutando em trezentos esessenta graus,todabelezanatural,todopatrimniosciocultural,todoinvestimentopoltico econmico, bemcomo todos ossubprodutos menos nobres dahistriademais de quinhentosanosdeconstruocomonao.

Do estado do Tocantins, terra do sol escaldante, da chuva fecundante

2 definimos,ebuscamosconstruireviver,deformapoticaeantropotica ,oprojeto

social onde cabem todas as cores, todas as vozes, todas as crenas e todas as presenas...

Do estado do Tocantins, terra da lua que da serra desce a beijar o rio, discutimos, refletimos e acordamos o projeto educativo focado no grande projeto social naperspectiva decontribuir,sobretudo com osjovens, para quetodos,sem exceo,estejamneleincludos,comosujeitos,quecoletivamente,edeformainter geracional, participam da construo da dignificao da vida humana e da preservaoerecuperaodoambientenaturalondetudoacontece.
1

TocantinsSegundoAndradeapudSampaio,1987,otermoTocantinsdeorigemtupi,tucantim, e etimologicamente que dizer "nariz de tucano. Nome de um gentio que deu apelido ao rio. Par. Gois.Alt.Tocantim". 2 Antropoticaaticaemescalahumana(MORIN,2000)

15

Para o Tocantins, como parte deste projeto educativo, apresentamos o presentedocumento,aPropostaCurriculardoEnsinoMdio,que,juntamentecoma do Ensino Fundamental, passa a constituir a Proposta Curricular da Educao BsicadesteEstado.

A idia e o requerimento da construo da referida proposta surgiu em um fecundo momento de reflexo e discusso entre docentes do Ensino Mdio e tcnicos da SEDUC/TO, no ano de 2003, quando do estudo dos Parmetros Curriculares em Ao. No entanto, foi no incio de 2005, que se desencadeou formalmente o processo deconstruo daProposta Curricular doEnsino Mdio do Tocantins.

A opo, desde logo, foi pela escolha de um processo de construo genuinamentetocantinense.Professoreseprofessorasque,nodiaadia,realizama obra dentro das salas de aula, alunos e alunas que interagem na busca da sua formao, docentes do ensino superior que se relacionam com este processo formativopelovnculo que adquirem com os seusegressos, tcnicos da SEDUC e assessores da prpria terra, cadaum e todos, no seu papel, foram decisivos para queodocumentofossesendoconfiguradocomaidentidadedasexpectativasedas necessidadesprpriasepeculiaresdoestadomaisjovemdanaobrasileira.

Nesta caminhada, alguns momentos foram imensuravelmente intensos e significativos, verdadeiros esteios no processo de construo coletiva, e merecem serdestacadossucintamente:

O estudo e a discusso sobre concepes e pressupostos tericos

orientadores da Proposta Curricular (formao continuada de janeiro de 2005) em especial as que se relacionam Funo Social da Escola, aos Conceitos de Currculo, s questes relativas ao Processo de Ensinar e Aprender. Com base nas snteses das contribuies dos professores foi sistematizado o documento introdutrio daProposta Curricular daEducao Bsica. Esse documento originou se da introduo, j existente, da Proposta Curricular do Ensino Fundamental. 16

Foram mantidas as concepes tericas e acrescentadas as especificidades do Ensino Mdio. E, aps sua compilao foi rediscutido e validado atravs de seminrios realizados em todas as DREs (Diretorias Regionais de Ensino), nos meses de maio e junho do referido ano, passando assim a constituirse no documento referencial para a construo da Proposta Curricular da Educao Bsica. Os mesmos encontramse disponveis como anexos da presente Proposta Curricular.

O estudo e a discusso em torno da abordagem do currculo na

perspectiva da construo decompetnciase habilidades, buscando compreender osdistintosenfoquespolticoepistemolgicoseosdiferentesmodelospedaggicos pelos quais se pode orientar e configurar. Esse estudo realizouse na formao continuadadomsdeabrilde2005.

O estudo e a discusso em torno das dimenses dos contedos

conceitual,atitudinaleprocedimental.Almdestes,osdocentes,nomodelodepr seminrio,discutiramepropuseramelementosconstitutivosdoperfildeegressoque aPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinsdeveriaensejar,elaborandoum documento que constituiria uma proposta para o Seminrio: Ensino Mdio em Questo previsto para setembro de 2005. Tais estudos ocorreram nos dias destinadosformaocontinuada,nomsdeagostodomesmoano.

ArealizaodoSeminrioEnsinoMdioemquesto:operfildoegresso

trouxediscussesconsensuadasentreosrepresentantesdosdocentesediscentes do Ensino Mdio e Superior, bem como o perfil do egresso expresso nos documentos do Sistema Nacional de Ensino. Colocadas em discusso luz de subsdios tericos oferecidos por um especialista convidado para o seminrio, chegouseaumapropostacomumevalidaodoperfildoegressoensejadopara oEnsinoMdiodoTocantins.

AconstituiodosGruposdeTrabalhocompostospordocentesdoEnsino

Mdio e Superior e tcnicos da SEDUC/TO para a sistematizao do documento, enquanto, paralelamente se subsidiava os encontros de formao continuada de 17

2006,comdocumentosparaaprofundamentodeestudoscomtemasrelacionados proposta.

Aconstruocoletivadeboletinsinformativos(2005a2007)comobjetivo

desubsidiarprofessoresetcnicosnaelaboraodaProposta.

A realizao de trs seminrios de prvalidao da Proposta Curricular

(porrea deconhecimento)com aparticipaode professorese alunos do Ensino Mdio,professoresdoEnsinoSuperioredetcnicosdealgumasDREsdoEstado, os quais, num perodo prvio a sua realizao, procederam uma leitura crtica da verso preliminar do documento e, na ocasio dos seminrios, apresentaram suas propostasdemelhoria. O breve relato da histria da construo da Proposta Curricular do Ensino Mdio do Tocantins possibilita identificar o protagonismo daqueles que fazem acontecer a educao neste Estado e, que esto cientes da necessidade do comprometimento e da capacidade de concretizar um projeto educativo o qual oriente os rumos de um projeto social em que o desenvolvimento represente a promoohumanadetodosostocantinenses.

O presente documento, em carter de verso preliminar, consta da explicitao dos Princpios Norteadores da Proposta Curricular seguida da apresentao das Orientaes para a rea das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Completase com a Orientao Metodolgica que a Proposta Curricular assume e os princpios que orientam o processodaAvaliaodoensinoeaprendizagem.

Este documento pretende contribuir, portanto, com a Esperana, cujas condies de concretizao, se no existentes, precisam ser criadas, como nos advertePauloFreire:

18

A esperana exigncia ontolgica dos seres humanos. Mas, medida que mulheres e homens se tornaram seres de relaes com o mundo e comosoutros,suanaturezahistricaseachacondicionadapossibilidade deconcretizarseouno. Aesperananalibertaonosignificaj,alibertao.precisolutarpor ela, dentro de condies historicamente favorveis. Se elas no existem, temos de pelejar esperanadamente para crilas. A libertao possibilidade, no sina, nem destino, nem fado. Nesse contexto, se percebe a importncia da deciso, da ruptura, da opo, da tica, afinal (2004,p.30).

RefernciasBibliogrficas ANDRADE, K. S. O Atlas Toponmico de Origem Indgena do Estado do Tocantins. 2006. Tese (Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Curso de PsGraduao em Semitica e LingsticaGeral. FaculdadedeFilosofia,Letras e CinciasHumanas,USP,SoPaulo. FREIRE, P. sombra desta Mangueira. So Paulo, Editora Olhodgua, 4. Ed, 2004. MORIN,E.,ALMEIDA,M.A.CARVALHO,E.A.(orgs.).EducaoeComplexidade: OsSeteSabereseoutrosensaios.SoPaulo:Cortez,2000.

19

II.

PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA
Anecessriapromoodaingenuidadecriticidadenopodeounodeve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado, sempre, da esttica. Decnciaeboniteza demosdadas.Cada vezmeconvenomais de que, desperta com relao possibilidade de enveredarnos no descaminho do puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos desviosfceiscomquesomostentados,svezesouquasesempre,adeixar asdificuldadesqueoscaminhosverdadeirospodemnoscolocar.Mulherese homens, seres histricosociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemosseresticos(FREIRE,2002,p.36).

2.1.

SituandoeContextualizandooEnsinoMdio

ALeideDiretrizeseBasesdaEducaoden 9394de20dedezembrode 1996 traz em seu texto de 91 artigos, resultado de afrontamentos polmicos e de negociaes, muitos avanos (apesar de alguns ranos, na expresso de Demo, 1998)ebonsventosparareorientareimpulsionarnovosinvestimentosnaeducao brasileira.

Especialmente em relao ao Ensino Mdio, a nova legislao busca alavancar o processo de construo de sua identidade (cuja ausncia, no raras vezes,temgeradocrisesqueacabampormaterializarsedaformamaisdesastrosa nabaseemqueoprocessosedesencadeia:asaladeaula),bemcomosuperara histricadualidadequecaracterizaestenveldeensino.

No que se refere sua identidade, a primeira definio foi a de tornar este nveldeensinoconstituintedaEducaoBsica,daqualpassaaseretapafinal.No entanto, preciso salientar que a prerrogativa legal, por si s, no garante identidade alguma. apenas o ponto de partidade um processo em construoo qual,naprtica,aindatemapresentadoresistnciasedificuldadesdetodaordem. AidentidadedoEnsinoMdioseconstriemtornodeumfoconorteadoro dasuafinalidade,aqualencontramosexpressanoart.35daLDB9394/96:
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trsanos,tercomofinalidade: I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensinofundamental,possibilitandooprosseguimentodeestudos

20

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomiaintelectualedopensamentocrtico III a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos,relacionandoateoriacomaprtica,noensinodecadadisciplina.

Noquesereferesuperaodadualidade,atomomento,duasalternativas foram levadas a efeito: a primeira, por meio da oferta de uma trajetria curricular comumatodososqueneleingressam(oEnsinoMdioBsicocomcredenciamento para continuidade de estudos) complementada, de forma concomitante ou subseqente, pela formao profissional para aqueles que assim o desejarem. A segunda, a partir da lei 5.154/2004, por meio da oferta de uma nova modalidade (preservando a concomitante e a subseqente), a do Ensino Mdio Integrado (matrculanica)comfoconacompetnciacidadenacompetnciaprofissionalna perspectiva da integrao e articulao de conhecimentos humansticos, sociais, cientficos etecnolgicos. Entretanto, tambm nestecaso, a prerrogativa legal no garante,porsis,aextinodocarterdualdoEnsinoMdio,umavezquesuaraiz estfincadaeminstnciasmaisprofundasecomplexas,paracujoentendimentofaz se necessria uma breve retrospectiva histrica pelo vis da relao da sua estruturaocomocontextosocioeconmicoepoltico.

O carter dual e ambguo que acompanha a histria do Ensino Mdio brasileiroassentasenacontnuabuscaeinvestimentonosentidodeatenderdupla finalidade:apreparaoparaomundodotrabalhoeoprosseguimentodeestudos. Adubiedadeeosconflitosideolgicosimbricadosnestaquestotmorientadosua estruturao, ora para atender a ambas, ora priorizando a uma ou fazendo opo exclusivaporoutra.

Osconflitos epistemolgicoideolgicos queacompanham esta trajetriano semanifestamnocampopurodaespeculao,mastmsuaraiznaprpriaprtica socialqueacompanhaahistriabrasileiradualegritantementedesigualambas caractersticas presentes desde o princpio, na prpria condio humana: o colonizador,superioronativo,inferioroproprietrio,donooescravo,mercadoria. Concepo dual e antagnica que, ao longo da histria, apesar da repblica e da bemvinda democracia, resistiu ao tempo, e hoje, segue presente, ainda que de formamaisoumenossutil,masnomenosvisvelesensvel. 21

EstacumplicidadeentreprticasocialefinalidadedoEnsinoMdioestna raizdaquesto.Portanto,nosetratadeacreditaringenuamentequeorientarseus pressupostosapartirdeumadeterminadafilosofiadeeducaoedefinircontedos eprocedimentosmetodolgicosapoiadosemalgumacorrentepedaggica,porsis, sejam condio suficiente para configurar um Ensino Mdio que articule as duas dimenses (KUENZER, 2005) e lhe confira a identidade buscada. A compreenso desta relao, portanto, implica reconhecer que no se trata de uma questo exclusivamente pedaggica, mas tambm est fincada no pantanoso terreno poltico.

EvocaralgunsfatosdahistriadoEnsinoMdionoBrasil,deformasucinta, pode contribuir para tornar mais claro o carter poltico da sua construo, bem comoparamensurarumpoucomelhoroconjuntodascondies(obstaculizadores, facilitadores, limitadores) que concorrem na configurao de uma Proposta CurricularparaoEnsinoMdio.

De 1909 consta a implantao da formao profissional, assumida pelo Estado, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios em diferentes estados brasileiros, destinadasa educarpelo trabalho,crianas e jovens rfos, bem como pobresedesvalidosretiradosdasruas.Aformaodocartereraopropsitobsico desta escola. A partir desta, outras modalidades de formao profissional foram organizadas como o curso primrio, seguido de quatro anos de nvel ginasial com opes pelo normal, tcnico agrcola e tcnico comercial, todas opes especialmente oferecidas aos trabalhadores. Para a elite, o itinerrio escolar consistia doensinoprimrio seguidopelosecundriodecarterpropedutico,com destino ao ensino superior. Demarcase, desta forma, o ensino orientado para as funes intelectuais daquele orientado para as funes instrumentais, como decorrnciadadualidadeestruturaldasociedade.

A reforma Capanema 1942 introduz nova formatao nesta orientao, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho: o 2. Ciclo, clssico e cientfico,destinadoaprepararosfilhosdaselitesparaoensinosuperioro2.Ciclo, 22

agrotcnico, tcnico comercial, tcnico industrial e normal para os trabalhadores, sem credenciamento de acesso ao ensino superior. Atravs de leis orgnicas, introduziuse a possibilidade deestender a estes o direito de participar da seleo ao ensino superior, porm, com o prrequisito da sua participao em curso de adaptao para o domnio dos contedos gerais, das letras, das cincias e das humanidades, pois esses eram os saberes reconhecidos para a formao dos dirigentes.Osistemaprofissionaldeensinoreforasetambm,nesteperodo,com aofertadeformaoprofissionaldoSENAI(1942)edoSENAC(1946).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024 de 1961 foi promulgadanumcontextodediversificaodealternativasprofissionais, emvirtude do crescimento do setor secundrio e tercirio que requeriam maior qualificao profissional.Arelevnciadoensinoprofissionalparaoatendimentodestademanda responsvelpelainclusodestamodalidadeaoensinoregularesuaequivalncia com o ensino propedutico, reconhecendoo para fins de prosseguimento de estudosnoensinosuperior.Aconquistadessenovostatusnoelimina,entretanto,a trajetria dual e o natural direcionamento dos estudantes da classe trabalhadora como alunado predominante da formao profissional que, embora com igualdade de acesso aoensinosuperior, sob a perspectiva legal,raramente chegaram a ele, pela privao da igualdade social, que compulsria e precocemente os remete ao mercadodetrabalho.

Nadcadade70,apartirdaimplantaodaLDBn 5692/71,considerandoo nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacionalvigente priorizoucomo finalidade para o EnsinoMdio a formao de especialistascapazesdedominarautilizaodemaquinariasoudedirigirprocessos deproduo(MEC/SEMT,1999,p.15).EstatendncialevouoBrasil,nestadcada, aproporeimplantaraprofissionalizaocompulsria,estratgiaquetambmvisava diminuir a pressoda demanda parao EnsinoSuperior. Esta tentativa, noentanto, foi rapidamente camuflada pelas escolas privadas de Ensino Mdio, que encontraram frmulas de, sem esquivarse do compromisso legal, ampliar os seus horrios de trabalho e seguir com um currculo intensamente acadmico e

23

propedutico,oqueacentuouaindamaisasdiferenaseaelitizaodoacessoao EnsinoSuperior. Alm deste desvio, tambm a relativa frustrao do milagre brasileiro, dentre outros fatores, contribuiu para a promulgao da lei n 7.044/1982, retornando ao modelo anterior da escola propedutica voltada para o prosseguimentodeestudosedaescolaprofissionalizanteorientadaparaoingresso precocenomercadodetrabalho,opescomescolhamarcadapelacondiosocial, retratandoadualidadeestrutural. OprojetopedaggicodoEnsinoMdioProfissionalizante,nesteperodo,tinha clara orientao: a qualificao profissional para atender um modelo de produo que conhecemos por tayloristafordista, o da produo em srie, com diviso fragmentadadotrabalho,emqueotempoeopadrosorigorosamentecontrolados pelos inspetores e cuja motivao assentase em estratgias de premiao individual(operriopadro,progressonacarreira).Issoserefletiunosistemade ensino pelo modelo de treinamento de habilidades, num processo individual de aprendizagem deformas defazer com rapidez, destreza e perfeio, apoiado pelo modelo fragmentado e hierrquico de distribuio de tarefas na organizao da instituio escolar, bem como nas tcnicas de ensino mecnicas, de pouca complexidade (sem a recorrncia a competncias intelectuais superiores), cujos resultados requeriam apurada mensurao, o que se efetivava por uma avaliao eminentementeclassificatria.

Adcadade90foimarcadapornovaregulaotransnacionaldaeconomiae das polticas de educao (TEODORO, 2003). O projeto de desenvolvimento ultrapassaombitodeEstadonao(combasenoincentivoaomercadonacional) e passa a incorporarse ao mercado mundial e dele depender. O Consenso de

Washington sacramenta, por meio de dez mandamentos, esta nova regulao:

disciplina fiscal, prioridades na despesa pblica, reforma fiscal, liberalizao financeira, taxas de cmbio, liberalizao do comrcio, investimento estrangeiro direto,privatizao,desregulaoedireitosdepropriedade. No se trata de analisar aqui, exaustivamente, as implicaes destas leis nas polticas educacionais. Apenas trazemos alguns elementos para auxiliar na compreenso dos propsitos, das caractersticas e das estratgias neoliberais. 24

SegundoPabloGentilli(1997),ahegemoniadoprojetoneoliberalnaAmricaLatina foi ganhando expanso e adeso, graas fragilidade institucional dos pases integrantesdestecontinente,que,emparte,decorreudachamadacrisedadvida, que foi o terreno cuidadosamente preparado para construir o consenso que possibilitouplantareimplantaromodelo.
A ortodoxia neoliberal promovida pelos organismos financeiros internacionais,especialmenteoBancoMundial(BM)eo Fundo Monetrio Internacional(FMI),foiassumidapelaselitespolticaseeconmicaslocais como a nica receita vlida para superar o dficit pblico e estabilizar as convulseseconmicasdaregio(GENTILLI,1997,p.57).

Gentilli(1997)teceaindaaanlisedecomooConsensodeWashingtonse transplantou para o campo da educao, e habilmente o faz em torno de quatro perguntasbsicas:Comoentendemosneoliberaisacrisedaeducao?Quemso, segundo esta perspectiva, osculpados dela? Que estratgias devem ser definidas para sair desta crise? Quem deve ser consultado, a partir desta tica, se pretendemos encontrar uma soluo aos problemas com os quais se enfrenta a escolahoje?(op.cit.p.58).Apartirdaanlisedessasquestes(naperspectivado autor) podemos entender melhor o sentidodas regularidades, os aspectos globais, os ncleos comuns e invariveis da poltica educacional na Amrica Latina e no mundo,maisalmdasespecificidadeslocais.

Nombitodaproduoocorreumaimportantereestruturaoorganizacional emqueomodelotayloristafordistasuperadopelomodelojaponsdeorganizao e gesto do trabalho (modelo toyotista), noqual a linha de montagem d lugar s clulas de produo, requerendo trabalho de equipe e as decorrentes habilidades para realizlo (flexibilidade, cooperao, iniciativa, criatividade, negociao, entre outras). Alm disso, exige a capacidade de abordar e resolver as situaes problema emergentes e ainda acompanhar e responsabilizarse (a clula) pela qualidade e produtividade segundo metas estabelecidas. So facilmente reconhecveis os princpios que orientam esta nova estrutura produtiva: qualidade, excelnciaecompetitividade,comfoconaprodutividade. Considerandoopanoramaacimadescrito,podeseinferirquenocasual,a partir da dcada de 90, o incio de um extensivo movimento de reformas na 25

educao(Chile,1990 Espanha,1990 reestruturada em 2002 Equador,1992 Mxico, 1993, Argentina, 1993 Brasil, 1996 entre outros). Como ao longo de toda trajetria histrica, a educao, (e, em especial o Ensino Mdio ou ensino secundriodenominaoadotadaemalgunspases)chamadaparaassumirseu novopapelnesteprojetopolticoeconmicosocial.
3 Magalhes e Stoer (2002) falam, ento, da emergncia da perfomance

comoculturadoensinoaprendizagem. pode argumentarse que uma nova cultura do ensinoaprendizagem

comeou a surgir fundada na reivindicao da excelncia acadmica. Partes importantes das novas classes mdias, sentindo seu estilo de vida (presente e futuro) ameaado por essas transformaes, procuraram reforarasuaposiodominantenumcontextoemqueaperformancese tornou conceitochave quer ao nvel poltico, quer ao nvel pedaggico. Performance e competncias transferveis, enquanto respostas eletivas snecessidadesdomercado detrabalho,tendemaexigirumcontextode aprendizagem baseado na pedagogia visvel o que parece implicar o abandono da pedagogia enquanto processo (com a sua pedagogia invisvel), ao mesmo tempo que assumem um papel crescentemente centralnaelaboraodepolticaseducativas(pp.6970).

2.2.

O Currculo do Ensino Mdio Orientado para o Desenvolvimento

4 deCompetnciasPerspectiva eConcepo

Entramos,portanto,noterrenopolmicodaconstruodocurrculoorientado para o desenvolvimento de competncias. E, neste terreno preciso adentrar estabelecendo alguns marcadores que explicitem o que se est concebendo e assumindoaointencionarumcurrculonestaperspectiva.

Diversostericoseespecialistastmse manifestadosobreestaquesto.As reflexes, protestos e, no raras vezes, a negao taxativa de qualquer possibilidade de opo por esta configurao curricular, decorre, em parte, da

Performancedesempenhodolat.formre'formar,darforma(dicionrioHouaiss)

A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar at o fim, examinar atentamente" e perspicio, que significa "olhar atravs, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionrio Escolar Latino Portugus, de Ernesto Faria). Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo,emperspectivapoltica,epossibilidade,crenaemacontecimentosconsideradosprovveis ebons.Falaremperspectivasfalardeesperananofuturo.(GADOTTI,2000).

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5 prpria polissemia do termo competncia,passandopelos embates em torno do

modelo pedaggico por meio do qual se operacionaliza tal configurao e nele, a questocrucial do enfoque polticoepistemolgico que, implcita ouexplicitamente, assume.Lima(2003)alertaveementementesobreasimplicaesnefastasdotermo competnciatomadocomocompetio,quegeraoindividualismoeahostilidadeao invs de cooperao, bem como, competitividade ao invs de solidariedade, constituindoseassimnumestatutodevariveleconmica.

Rop e Tanguy (1994) realizaram uma ampla investigao sobre o sentido semntico que o termo competncia assume nas diversas esferas e atividades da realidadefrancesa,especialmentenareadotrabalhoedaeducao,associandoo perspectivaepistemolgicaqueadotaquandoapropriadonaprticasocial.
(...) os usos que so feitos da noo de competncia no permitem uma definioconclusiva.Elaseapresenta, defato,comoumadessas noes cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesses diversos. (...) necessrio reconhecerqueaplasticidadedessetermo umelementodaforasocial querevesteedasidiasqueveicula(ROPETANGUY,1994,p.16).

No que se refere ao modelo pedaggico e seu enfoque poltico epistemolgico,ascrticas,naanlisedeLima(2003),sodirigidasaodeterminismo tecnolgico, orientao tecnicista em que as competncias so tomadas como aquisio de destrezas prdefinidas, com vistas a adaptar o indivduo a uma performance prestabelecida. Assim, a educao ou a formao prestase como instrumento dereproduo. Controvrsias idnticas foram assinaladasporHouston (1990, apud ZABALZA, 2001) quando se referia acusao de constituirse o modelo de formao por competncias, num modelo de antiteoricismo porque privilegia o fazer coisas sobre o saber sobre as coisas, ou seja, privilegia a performancesobreoconhecimento.

Especificamenteemrelaoaomodelopedaggicodeumcurrculoorientado para o desenvolvimento de competncias, trazemos considerao algumas referncias:

5

A polissemia a que nos referimos explicase, por um lado, pelo fato de que, em algumas lnguas como, por exemplo, a espanhola, confundese com competio (a palavra competncia usada paraconcorrncia).

27

A competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, construdos por intermdio de sua vivncia e por meio dos conhecimentos construdos na escola. Esta articulao e relao se constroem a partir das necessidadesdavidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaes desafiadorascomasquaistemosquedialogar.(CRUZ,2001) Apoiado em Perrenoud.(1999), proponho que consideremos competncia segundo trs caractersticas: tomada de deciso, mobilizao de recursos e saberagir,enquantoconstruo,coordenaoearticulaodeesquemasde aooudepensamento.(...)Sercompetenteousarjulgaremmomentosde incerteza, dificuldade, ambivalncia, contradio, dvida. (...) O que competncia no sentido de mobilizao de recursos? Uma boa situao problemamobilizaosrecursosaqueoalunopoderecorrernaquelemomento ou circunstncia. Competncia saber mobilizar recursos afetivos, cognitivos. (...) A terceira caracterstica de competncia saber agir, saber dizer, saber comunicar, saber fazer, saber explicar, saber compreender, saberencontrararazo,ouseja,acompetnciaaquiloqueorganizaeque, portanto, d base para que algo possa realizarse enquanto representao, pensamento,ao,compreensoousentido(MACEDO,2002). Em termos reais e observando o desempenho de um aluno, seria possvel afirmarquecompetenteaquelequepondera,aprecia,avalia,julgaedepois deexaminarumasituaoouumproblemaporngulosdiferentesencontraa soluooudecide.(ANTUNES,2001) Tomo o conceito de competncia como um construto molar, como uma espcie de guardachuva semntico que serve para referirnos ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que necessitamos para desenvolver algum tipo de atividade acadmica, laboral ou profissional (ZABALZA,2001). Podemosfalarqueseadquiriurealmenteumacompetnciaquandoseest emcondiesdefecharocrculodaaonummarco situacionalcomplexo: desde reconhecer tal complexidade e identificar o problema at concluir a ao pertinente acrescentando, alm disso, a ao reflexiva e avaliadora sobre o realizado e o correspondente sentimento de autoeficincia. (...) Quando se fala de competncias, existe toda uma teoria psicolgica, pedaggica e sociolgica por detrs, que, sublinhando a necessidade de significaodetodaaaprendizagem,entendeofatodefazersecompetente como um processo de aprendizagens globais que integram contedos de diversos tipos (conhecimentos, habilidades e atitudes). Aprendizagens que compreendem o desenvolvimento de capacidades mais do que a exclusiva aquisio de contedos pontuais e descontextualizados. Situarse no marco das competncias bsicas significa buscar aquilo cuja aquisio resulta essencial. Tratase de selecionar aquelas capacidades que, de alguma maneira, se consideram realmente indispensveis para facilitar a plena realizaopessoalesocial(NOGUEIRA,apudZABALZA,2001). Se competente quando se est em condies de usar de uma maneira consciente, interiorizada e estruturada os cdigos dos diversos saberes quandoseadquiriuasestruturas,ossignificadosprpriosdasdiversasreas disciplinares e se sabe aplicar aos diversos contextos (SRIO, apud ZABALZA,2001).

28

Ovisconceptualqueperpassaascitaesacimaseestruturaemtornodos construtosdovirasercompetenteedasevidnciasdesuaatualizao. Nestaperspectiva,adovirasercompetente,estimbricadaaidiadeque acompetnciaumatributoquespodeserapreciadoeavaliadoemumasituao dada, ou seja, sempre se competente em relao a algo. Vasco Moretto (2004) ressalta que a competncia no algo abstrato ou descontextualizado. O termo competncia estsempre ligado auma situaoque, naconcepodoautor,ser uma situaocomplexa(situaes simples,habituais, no requerem a mobilizao derecursosdeordemsuperior).Nestesentido,defendequecompetncianoalgo que se alcana, e sim, algo que se desenvolve. Da resulta uma importante diferenciao: o currculo orientado para o desenvolvimento de competncias do currculoorganizadoporcompetncias.
Oconceitodecompetnciaestligadosdiversassituaescomplexasque podemosidentificar.Soelasquedeterminamosrecursosnecessriospara aabordagemdasoluo.Nocabeento,anossover,listarcompetnciase habilidades que depois sero utilizadas em situaes complexas que se apresentem. Por isso chamamos ateno para duas sentenas: Ensino por competncias e Ensino para competncias. Voc deve ter compreendido que a nossa concepo a segunda e no a primeira (MORETTO, 2004, p.33).

A partir desta concepo, a do currculo orientado para a construo de competncias, o autor organiza um modelo de tratamento pedaggico em que se conjugam cinco recursos bsicos que so necessrios mobilizar na abordagem de situaes complexas, tais como: os contedos, as habilidades, as linguagens, os valoresculturaiseaadministraodasemoes. Paraalmdadiscussosemnticaedomodelopedaggicodocurrculopara ascompetncias,estadimensopolticoepistemolgicaqueoorienta.
Ser competente, portanto, bem mais do que ter conhecimentos para poder agir. Implica, tambm, julgar a pertinncia das aes, ajustandoas de maneira autoconsciente situao que se est enfrentando e aos propsitos,inclusiveosnoimediatos.(BOCCHESE,2001,p.29).

na dimenso dos propsitos que se situa o ponto nevrlgico da questo. Competncias para qu? Competncias a servio de quem? Gallert e Strmer 29

(2005) contribuem com algumas reflexes com as quais buscam auxiliar no entendimentodequeestasperguntassorespondidasconformeaperspectivaque orienta um determinado projeto social e por decorrncia um determinado projeto educacional. Perguntas que remetem a uma opo poltica (Do lado de quem ns estamos?) qual, conscientes ou no, em nossa prtica pedaggica, sempre estaremos servindo. Em outras palavras, nossa prtica pedaggica contribui, inevitavelmente,paraumdeterminadoprojetodepessoaedesociedade.Noexiste neutralidade, nem mesmo na omisso ou na indefinio. A educao um ato poltico (Freire) e como tal, no atual quadro econmicosocial, pode servir para justificar, ratificar e fortalecer os interesses neoliberais, ou pode comprometerse com os ideais de um projeto crticoemancipatrio de sociedade, em que o pressuposto basilar o da justia materializada em condies de vida digna, em acesso igualitrio aos bens culturais em que o direito ao exerccio pleno da liberdadeorientadapelorespeitodiversidadeumbeminquestionvelemquea organizao coletiva para estas conquistas deve ser vista no somente com simpatia, mas reconhecida como sinal de autonomia e, portanto, merecedora de incondicionalapoioinstitucional.

A trajetria participativa, fundamentada, reflexiva e dialtica com a qual se chega sistematizao da presente Proposta Curricular do Ensino Mdio do Tocantins, convergiu para a escolha da segunda opo, ou seja, a de alinhar o processo educacional, atravs do seu currculo, com a construo de um projeto socialdecartercrticoemancipatrio,nosemavaliarosriscoseosdesafiosdesta escolha,sobretudoem relao ssuas implicaes nocurrculoem ao, ouseja, noprivilegiadoespaodaprtica,aescola,emaisespecialmenteasaladeaula.

Dentre as implicaes est a compreenso de que esta escolha incompatvelcom o propsitodapreparao doaluno para omercadodetrabalho, numa perspectiva de adaptao lgicavigente. Tratase entode, neste nvel de ensino, contemplar no currculo, a formao do aluno para o mundo do trabalho, concebidoeste,emprimeirolugar,comoumespaoaquetodosdevemteracesso e, nele integrados, compartilhar do processo e das benesses da produo. No

30

esteopanoramaque,atualmente,podeseobservar.Portanto,aperspectivanoa daadaptaosocial,masadatransformaosocial. Desvelarecompreenderamatrizideolgica,asestratgiasdeorganizaoe desutilimpregnaodosvaloresneoliberaisemnossasociedade(ondeolucroo propsito ltimo), para desviarmos de suas tentativas insistentes de aliciamento e empenharmonos na construo da matriz ideolgica, das estratgias de organizao e de implantao de um projeto social dentro de uma perspectiva crticoemancipatria, requer competncia poltica, competncia tcnica e

competnciahumana.comestaorientaoecomestadimensodecompetncia
queaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinssecompromete.

Esta escolha avalizada pelas discusses que antecederam a definio do perfil do egresso, em primeira instncia na base dos diferentes segmentos e em segunda instncia, no Seminrio Estadual Ensino Mdio em questo:operfil do

egresso. Tais momentos contemplaram, de forma polmica e rica, todos os

aspectos contraditrios e complementares entre as possibilidades de um Ensino Mdio orientado para a preparao para: o mercado do trabalho, o vestibular e a vidanoatualcontextoscioeconmico, seguir. que resultou na validao e no pacto

do Currculo do Ensino Mdio do Tocantins com o perfil de egresso expresso a

2.3.

OPerfildoEgresso

OCurrculodoEnsinoMdiodoTocantinsensejaaformaodoalunocomo sujeitocomcapacidadedecompreensodocontexto,apartirdainterpretao cientfica, humana, tica e esttica do mundo, com habilidades e conhecimentos suficientes para intervir na realidade, articulandose coletivamenteeorientandoseporvaloresticos.

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Ocurrculo,naperspectivadoperfildoegressoensejadocontempla,portanto, aformaodosujeitocomcompetnciapoltica,competnciatcnicaecompetncia humana. A competncia poltica se faz necessria para a compreenso do contexto comopropsitodeneleintervirparatransformar,pelaviadaarticulaocoletiva,na qual todos so sujeitos do prprio processo, orientados por valores ticos claramenteexplicitadosnestedocumento,quandodarefernciaaoprojetosocialna perspectivacrticoemancipatria.

A competncia tcnica se viabiliza pela essncia de conhecimentos e habilidades que possibilitam a interpretao cientfica, humana, tica e esttica do mundo. De acordo com o Ministrio da Educao (2000, p.96) definese competnciatcnicacomosendoacapacidadedearticular,mobilizarecolocarem ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficienteeeficazdeatividadesrequeridaspelanaturezadotrabalho.

Arelevnciadacompetnciatcnicacomodimensoformadoradoeducando podetambmserinferidanaspalavrasdePauloFreirequandonosalerta:
(...) falsamente progressista a prtica educativa que nega o preparotcnicoaoeducandoetrabalhaapenasapoliticidadedaeducao. O domnio tcnico to importante para o profissional quanto a compreenso poltica paraocidado.No possvelseparlos (2004,p. 27).

Noquesereferecompetnciahumanapercebeseasubmissodohomem a uma exploso tcnicasemprecedentes, pormeio deumaacelerada tempestade deinformaeseimagens.Aconscinciahumana,comoumespelhofragmentado, encontraserssimasdificuldadesparaserecomporluzdeumprincpiopedaggico unitrio.Oespaohumanofragmentado,banalizadoouatmesmodestrudo.As pessoas,quandotentamseencontrareseautocentrar,esbarramemfragmentosde filmesedocumentrios,emimagensforteseautoritriasqueofuscamsuarealidade eescamoteiamafragilidadecotidiana.

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Encontrar homens para alm das iluses dessas imagens e integrar suas atividadesdeproduoedeprazerograndedesafioatualdaeducao.Masisso no resultado mecnico do mundo tcnico, das mquinas. fruto exclusivo da interioridadeedisciplinahumanas.Snocadinhoincandescentedaconscincia,as informaes,luzdoprojetoelaboradopelosujeito,podemeducar.Seamecnica seencarregacadavezmaisdostrabalhosfadigosos,aescolaprecisaencarregarse deensinaraohomemcomocomandarasmquinasecomousufruirsolidariamente
6 osbensdavida .

Estender a interpretao para alm da interpretao cientfica (que inclui a dimenso tecnolgica) e explicitar e sublinhar a interpretao humana, tica e estticasignificaoptarincondicionalmentepelacompetnciahumana,quepermiteo olhardistinguido,aacuidadesingularparaavisoquedeveorientaracompetncia tcnicaepoltica. Com base nesses pressupostos, explicitamse, deforma mais detalhada, as competncias bsicas em torno das quais todas as reas do conhecimento envidaroesforosdedesenvolvimento: acapacidadedearticularemobilizarconhecimentosdecartercientfico tecnolgico, humano e esttico, na leitura e interpretao crtica dos fenmenosfsicosesociais a capacidade de interagir por meio da comunicao assertiva e criativa, valendosedasmaisdiversasformasdelinguagem acapacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas,valendose do mtodo cientfico, bem como de propor e envolverse em alternativas criativas de melhoria do contexto individual e social, priorizando o foro da construocoletivaedavalidaodemocrtica

http://www.cedes.unicamp.br

33

 a capacidade de reconhecer e apoiar posturas ticas e, sobretudo, de assumilasemsuasaes,comprometendoseexpressamentecomoprojeto de dignificao da vida humana e da preservao de todos os seres do planeta.

Teoricamente a abrangncia tcnica e humana, bem como a audaciosa pretensopolticadessascompetncias,deveriagarantiraoegressoacontinuidade dosestudos,apreparaoparaavidae,nela,agarantiadasuainclusonomundo dotrabalho.Seareestruturaoprodutivaaquereferimosanteriormenterequerum trabalhador que tenhaconhecimentos mais consistentes e abrangentes, que saiba comunicarseassertivamente,quesaibatrabalharemequipe,quecriealternativase solues originais para as situaes complexas (imprevistas, problemticas), que saibaavaliaroseuprpriotrabalhoereorientlodeformaautnoma,apartirdesta avaliao, ento, em tese, estaramos correspondendo s necessidades dos educandos, como trabalhadores, e s expectativas dos empresrios como empregadores e tudo estaria bem. Entretanto, sabemos que as coisas no so assim. A soluo no to simples. A complexidade deste panorama tem razes estruturais, em que os interesses econmicos (e a tecnologia que os favorece) comportamainclusodealgoemtornode50%dosjovensentre18e24anoscomo trabalhadores (IPEA, 2006), sem falar na tendncia das empresas de descompromissaremsecomosvnculoseosdireitosempregatcios,comojvigora narealidadenorteamericanaeemalgunspasesdaEuropa.

Oconflitobsico,ento,estnaestruturaque,daforma comoseapresenta atualmente,nocomportaincluso,ouseja,oacessoaosbenseconmicos,sociais eculturaismnimosnecessriosaumavidadigna,paraumasignificativaparcelada populao brasileira. Neste quadro, concluir o Ensino Mdio, ainda que na configuraoproposta,nosergarantiadeincluso.

A apreenso desta realidade, no entanto, no pode prestarse para uma postura de naturalizao. preciso promover acompreenso de que esta no umasituaodadaeque,seelafoiconstrudaintencionalesistematicamente,pode ser, intencional e sistematicamente, revertida. Desta forma, escapase do 34

indiferentismofatalistamentecvicoquelevaaocruzamentodosbraos.Noho que fazer (FREIRE,1990). Assim, assumese que, por mais que esta estrutura parea perfeita em sua estratgia de dominao, existem os espaos contra hegemnicos (GIROUX, 2000), que precisam ser atentamente percebidos e competentementeocupados. 2.3.1. AsInterfacesdasCompetnciascomaTipologiadosContedos

Nesse enfoque, os contedos so tratados em suas distintas tipologias conceituais, procedimentais e atitudinais e passam condio de meios para, juntamente com as habilidades e os valores eleitos (ticos), propiciar o desenvolvimentodascompetnciasensejadas,aindaquetenhamoscinciadeque pela amplitude e abrangncia que tais competncias abarcam, o referido desenvolvimentoextrapolaotempoeoespaoescolar.Isso,noentanto,noexime a educao de assumir a sua parte, ou seja, seu compromisso intransfervel de contribuir plena, forte e privilegiadamente, com a construo de um projeto social maisamploquederesponsabilidadedetodaasociedade.

Otratamentodispensadoaoscontedosdeveassumirumpapelrelevanteno processo de ensino e aprendizagem, pois por meio dos contedos que as inteneseducativasseconcretizameosobjetivosdoensinosoalcanados.Isso implica, portanto, a necessidade de reflexo e ressignificao do entendimento de contedo, pois o enfoque muitas vezes predominante nas escolas tem sido o contedo como um fim em si mesmo, sendo trabalhado de modo desarticulado e desprovidodesignificadosparaoaluno.

Nestaproposta,oquesepretendequeoscontedossejamtratadoscomo meios para o desenvolvimento de competncias, habilidades e valores que possibilitem aos educandos produzir e usufruir os bens sociais e culturais consideradosessenciaisnanossasociedade.

Assim, na seleo dos contedos deve ser considerada sua tipologia (conceitual, procedimental, atitudinal) apresentandoos de forma significativa, 35

contextualizada e interdisciplinar. Por isso, a organizao dos contedos deve ser articulada a partir de eixos norteadores, favorecendo ao indivduo uma interaoe transformaocomarealidade. Nessa perspectiva, a definio dos contedos deve ser feita observando os critriosderelevnciasocialesuacontribuioparaodesenvolvimentointelectuale socialdoaluno,sendoabordadodeformasignificativaecontextualizada,permitindo queoeducandopercebasuaimportnciaefuncionalidadeeque,estes,possibilitem desenvolvercapacidadespararesolversituaescomplexasdarealidade.

Conforme PCN (1998), a responsabilidade da escola com a formao plena doeducandoseconcretizacom aampliaodanoodecontedosparaalm de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes, o quesignificaodesenvolvimentodecontedosdenaturezaconceitual,procedimental eatitudinal.

Os contedos conceituais envolvem a abordagem dos conceitos, fatos e princpiosereferemseaconstruoativadascapacidadesintelectuaisparaoperar com smbolos, signos, idias e imagens que permitem representar a realidade. Os contedos conceituais so aqueles constitudos por um conjunto de definies relacionadas aos saberes socialmente construdos. Os fatos esto relacionados a situaes e acontecimentos, nomes, imagens e representaes j os princpios envolvemumgraumaiordecompreensoeabstraodoscontedos.
A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que estes conceitos estejam em jogo para construir generalizaes parciais, que ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir contextualizaes cada vez mais abrangentes e estas o levaro a compreenso de princpios, ou seja,conceitosdemaiornveldeabstrao,comooprincpiodaigualdade namatemtica,oprincpiodaconservaonascincias.(PCN,1998).

Aaprendizagemdosconceitos,muitasvezes,pressupeotrabalhocomfatos que envolvem inicialmente a memorizao. Este um aspecto inerente a aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica esem significado para o aluno. 36

ParaAntoniZabala(1998),oentendimentodecontedoprocedimentalinclui,

entreoutrascoisas,asregras,astcnicas,osmtodos,asdestrezasouhabilidades, asestratgias,osprocedimentos,umconjuntodeaesordenadasecomumfim, querdizer,dirigidasparaarealizaodeumobjetivo.contedoprocedimentaller, calcular,classificar,traduzir,recortar,saltar,inferir.

Sendoassim,oscontedosprocedimentaisdesenvolvemosaberfazer.So, portanto, um conjunto de aes ordenadas e com um fim, que envolve tomar decises e realizar uma serie de aes deforma ordenadapara atingir uma meta. Esto presentes em todas as atividades de ensino, necessitando sempre da presena de instrumentos de anlise e crtica dos resultados e dos processos utilizadosparaatingirasmetasestabelecidas,exigindoumareflexosobreaono sentidodeentendersuautilizaoeaperfeiola. Emumaatividadedepesquisabibliogrfica,porexemplo,fundamentalque o professor oriente sobre o procedimento adequado para que os objetivos das atividadessejam alcanados. Pesquisar,em mais deuma fonte, registrar o que for mais importante, organizar dados e informaes para a produo de texto, so aesnecessriasparaessetipodeatividade. Os contedos atitudinais agregam valores, atitudes e normas que se constituem no aprender a ser a aprender a conviver. Estes contedos permeiam todas as reas de conhecimento e possibilitam ao educando aprendizagens necessriasparaaconvivnciasocial.Valoressoosprincpiosticosquepermitem as pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a liberdade. Atitudes se referem a comportamentos ou a maneiras relativamente estveis das pessoas se comportarem,adotandocondutasconformeosvaloresprestabelecidos.exemplo de atitudes, cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das atividades da escola, conservar o patrimnio pblico. Normas dizem respeito aos padres ou regras de comportamentos que devem ser seguidas por todos os membrosdeumgruposocial,emdeterminadassituaes. 37

Apesar dos contedos serem classificados por natureza, especificidades e categorias,nosignificaqueelessejamtrabalhadosseparadamente,poistodoseles esto estreitamente relacionados e integrados, e por mais especficos que sejam, suaaprendizagemsempreestassociadaacontedosdeoutranatureza,podendo apareceraomesmotempoemtodasasdimenses,emfunodosobjetivosquese pretendem alcanar, ou seja, um contedo pode ser explorado numa perspectiva conceitual,procedimentaleatitudinal.

Estatomadadeconscinciaremeteuogrupodesistematizaodaproposta releitura de diversos autores, na busca da teoria social que melhor iluminasse a compreenso deste contexto e melhor contribusse para a sua abordagem. Entre vrios autores visitados, reencontramos e reacolhemos o mestre Paulo Freire. Buscar os pressupostos da sua teoria como sustentadores e iluminadores da presentepropostapoderiaserconsideradoumaopobvia,umaescolhajusta,por ser o ilustre terico brasileiro, ou ainda, uma escolha inconseqente, estratgia vazia, de mero adorno (pdourado). No hobviedade(alis, Paulo Freire instiga sempreaquestionarobvio)emuitomenos,conveninciadeespciealgumanesta escolha.Pelocontrrio,temosconscinciadassuasimplicaes,reconhecemosos condicionantes em que est imbricada e somos cientes de que este um compromissocheiodedesafios. 2.4. PrincpiosSustentadores
Quandoaeducaojnoutpica,isto,quandojnopossuiaunidade dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significa nada para os homens, ou estes tm medo de se arriscar a viver o futuro como superaocriativadopresentequejenvelheceu(...)Aesperanautpica umcompromissocheioderiscos.(FREIRE,1990)

Dentre os princpios da teoria social de Paulo Freire que se expressam na suapedagogia,registramosalgunsdelesnumesforodesntesedaessencialidade. Aseguirosapresentamos:

38

I. Comprometimentodaeducaocomatransformaosocial

Afinalidadedaeducao,emumprocessoglobal,deversempreassumir

odesafiodalutaparaatransformaosocial,umalutaquevisasuperao doautoritarismoatravsdacriaodeatospedaggicoshumanizanteseno humansticos,apoiadosemumapedagogiatransformadora.

A educao concebida como um momento do processo global de transformaorevolucionriadasociedade,umdesafioatodasituaopr revolucionriaesugere acriaodeatospedaggicoshumanizantes(e no humansticos) que se incorporam numa pedagogia da revoluo. (FREIRE, 1990).

II. Politizaodaeducao

Aaprendizagemdaleituraedaescritadentrodeumcontextopolticocom

avisodetotalidadedalinguagemedomundo Ocomprometimentodoeducadorcomaeducaoumcomprometimento

poltico Aconstruodohomemseefetivaatravsdeumaformaopolticacom

vistastransformaodasociedade Todoprocessoeducacionaltrazcondicionantessciopolticos Ningum pode estarno mundo, com o mundo ecomos outrosdeforma

neutra Ensinar exige a convico de que a mudana possvel (constato no

parameadaptar,masparamudar). III. Aliberdadecomofinalidadedaeducao(visoutpica):

Aeducaodevepermitirumaleituracrticadomundoatravs:

a) da denncia da realidade opressiva, da realidade injusta vivida, do cerceamento liberdade quando das condies indignas de vida e da repressoexpresso

39

b) do anncio a necessidade e a possibilidade de criar uma nova realidade. Essa nova realidade a utopia do educador, um anunciador, um despertadordepossibilidades. IV. Aeducaoparaaconscientizaodoserhumano

Passagemdaconscinciaingnuaparaaconscinciacrtica Ultrapassa o nvel da tomada de conscincia, atravs da anlise crtica,

paraconstituirseemaotransformadoradestarealidade Com as novas aprendizagens aprendese uma nova viso de mundo, a

qual comporta uma crtica situao presente e a relativa busca de superao, cujos caminhos no so impostos, so deixados capacidade criadoradaconscincialivreearticuladoscoletivamente No se conscientiza um indivduo isolado, mas sim uma comunidade,

quandoelatotalmentesolidriaarespeitodeumasituaolimitecomum Reconhecerqueaeducaoideolgicaoqueeudigonodizendoeo

quedizendoeunodigo. V. Odilogocomopontodepartidaparaumapedagogiatransformadora

Superar a realidade existente s possvel pelo vis da dialtica, do

contraditrioodilogosupeocontraditriofalarsobreamesmaconcepo monlogo,aindaqueentreduaspessoas(MOURACARDOSO,2006) Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se

educamjuntos,natransformaodomundo 2.5. Educaocomoprocessodeformaomtuaepermanente Quemensinaaprendeaoensinarequemaprendeensinaaoaprender MarcoSituacionaloPontodePartida

O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmo. Mas, como nohhomenssemmundo,semrealidade,omovimentopartedasrelaes homemmundo.Daqueestepontodepartidaestejasemprenoshomens,no seuaquienoseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramora imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que

40

lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo, que podem moverse(FREIRE).

O ponto de partida de tudo e o desencadeamento do movimento de construodoprojetoeducativoquenospropomos,sserpossvelnamedidaem quetomarmosplenaconscinciadanossacondioenossapresenacomoseres humanos situados e enraizados num determinado espao e determinado tempo. A conscinciadequesomosseressociaiseque,portanto,oprojetosocialtemdeser

da sociedade (parece redundante, mas permitido perguntar se alguns projetos

sociais so realmente da sociedade). A figura 1, a seguir apresentada, busca representar o marco situacional da Proposta Curricular do Ensino Mdio do Tocantins.

Figura1MarcosituacionaldaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins

A sociedade, situada em determinado espao, em um determinado tempo, constri a sua histria e, atravs do trabalho e das relaes que atravs dele estabelece,produzcultura,cinciaetecnologia.Acultura,acinciaeatecnologia, relacionamse de forma interdependente, isto , interagem e se fortalecem mutuamente,semperderascaractersticasdasuaindividualidade,atendendocada 41

umadelasassuasespecificidadesecumprindocadaumadelas,eemconjunto,as suasfunes. Ao mesmo tempo em que cultura, cincia e tecnologia so produes dos homenssociaisdeumdeterminadotempoeespao,taisprodutosestoemrelao dereciprocidade com estamesmasociedade quese desenvolve, se qualificae se dignificacomosfrutosdestaproduo,constituindoumcrculodinmicoedialtico de interao, favorecida pela condio humana inteligente e pelo superior e nobre instrumentodecomunicaoqueaacompanha,alinguagem(sobtodassuasformas deexpresso).

Esta forma de leitura e interpretao da figura (existem, sem dvida, outras formasdefazla)alimentanossautopiadequeum mundohumano,justo,dignoe feliz,possvel.Ondeestariaento,ocorte,arupturadestecrculoqueinterrompe o movimento da espiral ascendente de evoluo e bem estar desta sociedade? Ondeoequvoco?

Talvez seja necessrio compreender melhor o que nos quis alertar Paulo Freirequandodizia:
Da que este ponto de partida esteja sempre nos homens, no seu aqui e noseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramoraimersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que lhes determinaaprpriapercepoquedelaestotendo,quepodemmover se.

Talvez o equvoco esteja na percepo mesmo. Talvez o equvoco esteja numafalhadepercepoqueresulta:

nafalsapercepodequevivendoemsociedadepodemosviverdeforma

individualista

na falsa percepo de que vivendo em sociedade seja possvel traar,

alcanar e desfrutarde crescimento ousucesso individuais ou de pequenos grupos 42

nafalsapercepodequepossveltransformaroespaodaformacomo

oestamosfazendo(exploradora!)apostandonapassividadeenaausnciade resposta...

na falsa percepo de que homem e natureza so seres separados, e

em decorrncia, na falta da percepo de que ambos constituem uma s energia e que, portanto, afetada uma parte dela (a natureza) o homem se afeta,desencadeandoaautodestruio

na falsa percepo de que nesta sociedade alguns humanos so

superiores outros inferiores, pelo simples fato de terem nascido em determinado lugar, de pertencerem ou no a determinada famlia, de terem esta ou aquela cor, de serem deste ou daquele gnero, ou ainda, serem pessoascomnecessidadeseducacionaisespeciais

nafalsapercepodequealgunssereshumanosmereceminvestimento,

outrosapenasatendimento(esvezes,terrivelmenteprecrio)

nafalsapercepo,enfim,dequeasdiferenasseconstituememcritrios

declassificaooucategorizaoparamarginalizarpessoasdoprojetosocial oucredenciarpessoassuaefetivaparticipao.

Esta miopia pode e precisa ser corrigida. Pode, porque apenas uma condio e no uma predestinao. Precisa, porque do alcance da verdadeira percepodependeomovimentonadireocertaeodesencadeamentodeaes assertivasrumoaoprojetodedesenvolvimentodasociedadenoqualtodosestejam includos. Este tambm o grande desafio para o projeto educativo, pois a instituio escola o espao onde a sociedade como um todo se encontra representada, onde a falsa percepo se manifesta e onde ela precisa ser tratada

43

para que se possa vivenciar a experincia prima da Unidade na Diversidade 7 fundamentada na premissa de que temos direito a sermos iguais quando a diferenanosinferiorizatemosdireitoasermosdiferentesquandoaigualdadenos descaracteriza(TEODORO,2003,p.154).

A universalizao da educao tem exposto de forma mais acentuada a heterogeneidade da prpria sociedade e, emdecorrncia, tem exposto tambm as divergncias e osconflitos, o que altamente salutar na medida em quetrazem luz as concepes imbricadas, algumas vezes apenas diferentes, outras vezes, profundamente doentias. No entanto, somente esta exposio, ainda que conflituosa, permite que sejam revistas e tratadas. Um dos conflitos no topo da ordem do dia o que se relaciona com a funo e a organizao da prpria instituio escola que se depara, diante deste quadro, com a necessidade urgente de rever sua gramtica, no dizer de Teodoro (2003), aquela em que se costuma

ensinaramuitoscomosefosseaums.Segundoomesmoautor,umaalternativa
paraasuperaodestemodelo...
...dever ser encontrada numa diversificao e numa gesto local do currculo, que permita a passagem de um ensino uniforme, transmissivo e expositivo, indiferente diversidade, qualquer que ela seja, para um ensino centradonaorganizaoegestodesituaesdiferenciadaseinterativasde aprendizagem,queasnovastecnologias deinformao ecomunicaono sfacilitam,comoexigem(p.148).

Em torno do alcance desta conscincia e da opo por uma sociedade em que todos, indistintamente, assumam a condio de sujeitos em cooperao, em aprendizagem recproca e em crescimento coletivo, vale unir todos os esforos do Estado,dasociedadecivil,dasinstituiessociais,religiosaseeducacionais.

Os princpios sustentadores apresentados e seu enraizamento no mapa situacionalsucintamentedescritoorientamaestruturaodossaberesdasdiversas reas do conhecimento e se desdobram nas orientaes metodolgicas de sua abordagem, aspectos constituintes desta Proposta Curricular que seguiro nos
7

Quandodigounidadenadiversidadeporque,mesmo reconhecendoqueasdiferenasentreas pessoas, grupos, etnias, possam dificultar um trabalho em unidade, ela possvel. Mais: necessria, considerandose a coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade nosedosobjetivospodeviabilizaraunidadenadiferena.(FREIRE,2004,p.68).

44

prximos captulos. Tais princpios remetem tambm a algumas reflexes sobre o perfil muito singular de profissional da educao necessrio consecuo desta PropostaCurricularaoqualfazemosrefernciaaseguir. 2.6. OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras

Sobre o perfil do profissional da educao, mais especialmente o perfil docente, sem desconsiderar a importncia e imprescindibilidade da adeso e comprometimento dos profissionais da rea administrativa integrantes do quadro educacional, ensejado e coerente com a matriz orientadora da presente proposta, apresentamosumsucintoquadroreferencial.

Em Strmer (2004) encontramos uma reviso de diversos autores sobre o profissionalda educao que a pedagogia crticae libertadora necessita ao qual a autoraserefere,comoagentedemudanasocial.Operfildesteprofessor,segundo Giroux (1990), o do intelectual transformativo que o reveste de uma responsabilidade ampla e profundamentecomprometedora, longedosimples papel detransmissordecontedos.
Em definitivo, os professores necessitam desenvolver um discurso e um conjunto de hipteses que lhes permitam atuar mais especificamente como intelectuais transformativos. Como intelectuais, devero combinar a reflexo e a ao com o fim de potenciar os estudantes com as habilidades e os conhecimentosnecessriosparalutarcontraasinjustiaseconverterseem atores crticos entregues ao desenvolvimento de um mundo livre de opresseseexplorao.Essesintelectuaisnoestosomenteinteressados naconsecuodelogrosindividuaisounoprogressodeseusestudantesem suasrespectivascarreiras,senoquepetodooseuempenhoempotenciar osalunos,deformaqueestespossaminterpretarcriticamenteomundoe,se forocaso,transformlo(GIROUX,1990,p.36).

Quando Torres Santom (2001) serefere aoprofessor e professoracomo ativistas sociais, atribuilhes tambm este perfil, o de agente poltico, agente de transformao social. Adverte, no entanto, que no se pode cair no simplismo de acreditar que este um perfil inerente ao coletivo docente, tampouco, atribuirlhe carterdehomogeneidade.antesumacondioaserconstruda,construoesta que pode ser favorecida poderosamente no contato ou na militncia com outros movimentossociais, organizaes polticas ou sindicais. A investigaode Sultana 45

(apud TORRES SANTOM, 2001) demonstrou que a conscientizao e as atividadespolticasdoprofessoradoterocadavez maisagendasprogressistasdo que conservadoras se enlaarem em movimentos sociais democrticos externos instituioescolarqueafetamassuaspercepesecompromissos,tantoindividual comocoletivamente(p.233).

Para a construo deste perfil, imprescindvel se faz uma grande abertura para o dilogo, disposio para ampliar a bagagem do conhecimento cultural, polticoesocial,disposioparaabuscaconstantedailustrao,pelaviacoletivae cooperativa e, o que imprescindvel, grande senso de responsabilidade e compromissocomosproblemassociaiscoletivos.

QuandoFreire(1990)atribuiaoprofessorcomoagentedemudanaocarter de trabalhador social, quando estabelece a diferena de perfil entre este o trabalhadorsocial(oqueoptapelamudana,quenotemealiberdade,queno manipulador, que no emite prescries e que tambm rejeita, por sua vez, a espontaneidade irreflexiva) e o trabalhador reacionrio (conservador, defensor e reprodutor do status quo), quando descreve a dinmica da bagagem cultural e contextual necessria, tambm manifesta a preocupao pelas predisposies bsicasnecessriasparaocomprometimentocomamudana:
Esta mudana de percepo, que se produz na problematizao de uma realidade em conflito, ao contemplar nossos problemas vitais em seu verdadeiro contexto, exige que voltemos a enfrentarnos com nossa realidade. Necessitamos apropriarnos do contexto e inserirnos nele (no aderindonos a ele), no sob o imprio do tempo, seno dentro do tempo. Seestetipodeesforootrabalhadorreacionrionopodedesenvolver,isso deveria ser uma preocupao constante para aqueles que esto comprometidoscomamudana(FREIRE,1990,p.62).

A bagagem cultural, poltica e social implica, portanto, nesta apropriao contextual que abrange o conhecimento da estrutura social complexa (seus supostos, suas crenas, sua dinmica social), bem como, no conhecimento detalhadodocontextosocialdaescolarizao(arealidadedosalunos,ascondies detrabalhodosprofessores,asnormasedinmicasinstitucionaisdaescola)oque deve constituirse como plataforma que d sustento ao desenvolvimento do processoemancipatrioaserdesenvolvido. 46

Os professores, sob esta perspectiva, tm de desenvolver um entendimento sistemticodascondiesqueconfiguram,limitamoupotencializamsuaao.Isso requer sua participao ativa e colaborativa, em articulao com as teorias eminentesdesuasprpriasprticas,assimcomoodesenvolvimentodetaisteorias medianteaaoereflexopermanentes. Odilogocomoprxisecomomtododoprofessorconstituiutemadeestudo edereiteradosapelosporpartedeFreire.Esteapelosecompletacomoutrosvinte e seis, quando em seu brilhante livro Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa iniciacadaum delescom a imperativa expresso: Ensinarexige...

Para o exerccio do dilogo como mtodo, os sujeitos do conhecimento devem abordar a realidade cientificamente buscando as conexes dialticas que explicam a forma da realidade. Tratase da ilustrao,outrotrao indispensvelao intelectualcomprometido,defendidopordiversosautores.GimenoSacristnePrez Gmez(1993)ofazemquandomanifestamqueaprofissionalidadedosprofessores tem de assentarse sobre o bom julgamento, ilustrado pelo saber, e apoiarse em um sentidocrtico e tico quesejacapazde apreciar o queconvm fazer, o que possvelecomofazlodentrodedeterminadascircunstncias(p.14).

O processo de ilustrao desenvolvido como aprendizagem em grupo, perspectiva defendida por Carr e Kemmis (1988), como j descrevemos anteriormente.Deveapontarparaumentendimentoobtidoautonomamente,ouseja, livre de persuaso ou coero, onde todos possam questionar, afirmar ou negar postulados de validez colocando prova os enfoques do autoentendimento e da autoreflexo. As comunidades de aprendizagem, que se organizam em algumas escolascom a finalidade derevisar e desenvolver o currculo escolarso exemplo desteprocessodeilustraocooperativo.

Teodoro(2003)resumeemduascaractersticasbsicasoperfildeprofessor ensejado em uma educao utopstica. Pela propriedade com que as descreve, 47

tomamos a liberdade de transcrever, na ntegra o seu texto, pois assim no corremosoriscodeofuscarsuabrilhanteconstruo.

Porque o pensamento utopstico tem sido determinante na atividade humana, defendese que as polticas pblicas devem equacionar os professoressegundodoisentendimentoscomplementares: (i) oprofessorcomomilitantedejustiasociale (ii) oprofessorcomopesquisadoremsaladeaula. O primeiro entendimento do que (ou deve ser) um professor decorre de umaconstataoobjetiva:manifestamenteimpossvelserprofessorseno sequiserbemaosalunos,comodiriaPauloFreire(1997),ou,comodefende JuanCarlos Tedesco(1999),seno seassumirplenamenteaconvicode que todos osalunos podem aprender. A assuno desse entendimento tem inmeras conseqncias prticas nas polticas. No plano da formao de professores, por exemplo, conduzir, seguramente, ao reforo de todos os componentes que permitam que o (futuro) docente seja capaz de ler o 8 mundo ,decompreenderedetrabalharadiversidade,seja deordemfsica, social ou cultural, de participar na construo de projetos de cidadania democrtica. O segundo entendimento pressupe que os professores dos ensinos fundamentalemdionopodemmaisserentendidoscomomerostradutores oudifusoresde saberes construdos poroutros,seja noscamposcientficos das disciplinas que lecionam, ou no campo especfico das cincias da educao.Apreocupaojustificadadasautoridadespolticoadministrativas com a definio de novos perfis para o exerccio profissional da atividade docente e com aformao das novas competncias, em domnios como as novastecnologiasdeinformaoecomunicao,agestoeparticipaonas comunidades educativas, ou a pedagogia diferenciada, exige um entendimento de professor como pesquisador em sala de aula, capaz de conhecer os alunos (e a comunidade) com que trabalha, de construir estratgiasdediferenciaopedaggica,detrabalharemequipe,deproduzir cotidianamenteinovao,demediarocontatocrticodosseusalunoscoma beleza doconhecimentoedaaventurahumana.(TEODORO, 2003,p.152 153)

E,paraconcluir,reiteramosqueaassunodosprincpiosexplicitadosnesta Proposta Curricular requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto educacional (desde os gestores educacionais em nvel macro e micro aos profissionaisdaeducaodocentesefuncionriosadministrativoscomunidade depais)umaopoirrestritacomautopiadaconstruodeumnovomundoondea cidadaniaeaverdadeiracompetnciasejamevidenciadasnacapacidadede: sentir assombro e indignao toda vez que a dignidade humana e a integridadedanaturezaestiveremrisco
8

AexpressonovamentedePauloFreire

48

 romper com a cristalizao da naturalizao dos fatos e das condies, comoseestasfossemdeterminantes perceber e ocupar com sabedoria os espaos contrahegemnicos para construirumanovaordemsocial compreenderahistriacomoespaoetempodepossibilidades manter a vigilncia permanente pelos valores ticos os que visam a melhoria sustentada da vida humana , em especial a melhoria possvel graassconquistastecnolgicas reconhecerqueacondiohumananostornaiguaisnadiversidadeeque, portanto, qualquer forma de discriminao (tnica, de gnero, de limitaes fsicas, intelectuais ou emocionais) deve ser banida e substituda pelo paradigma da pertena que encontra na alteridade a possibilidade da construodaprpriaidentidadeedaconstanteevoluodoserhumano construirapazdesdeanossapazinteriorqueconstriapazemnossas casas e que, transpondoseusportais,chega atas escolas, aos bairros, s cidades,aosestados,aospases,aoplaneta reconhecer e respeitar, na natureza, avida em sua plenitude onde cada servivo e cada elemento mineral provedor das condies necessrias ao nossonichohabitacional,portantomerecedoresdanossareciprocidadenas mesmasexpressesdezelo,cuidadoedoao.

Enfim, competentes e desejosos por viver poeticamente, tomar decises poeticamente, isto , olharpara as pessoascomo milagre criador queserenova a cada dia, na relao dialtica, pelo sentimento e pela palavra a natureza como moradaencantadanaqualnosdilumospelomaravilhosomecanismodarespirao enaqualreconhecemos,comoespelho,anossaimagem(catastrficaedegradante 49

quandoaagredimos,formosaeedificantequandoapreservamosemelhoramos)as crianas como possibilidades de alegria e renovao cuja grandiosidade comporta somente respeito, cuidado e devoo os jovens como guerreiros vigorosos cuja fora evontade decontribuirseja acolhida e integrada natransformao, paraque no se percam na desoladora vereda da autodestruio os adultos como momentneas certezas no mar das incertezas os ancios como mestres sbios, rvoresantigasdefrondosasombraparaodescanso,fontesdeguacristalinapara orevigoramentodosperegrinosdasquentesesecastardestocantinenses.

Poetas,todospoetas,presenasamorosasnomundo,porquealinhadoscom aretidodouniverso!

2.7.

RefernciasBibliogrficas

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52

III.

REA DE CINCIAS DA

NATUREZA, MATEMTICA E SUAS

TECNOLOGIAS.

Autores
AndersonMaielloPropostaCurriculardeFsica

GrupodeTrabalho
ManoelJaimedosSantos,CEMCastroAlves PatrciadaSilvaFonsecaGuedes,CEMdePalmas PauloHenriqueLanaMartins,UFT

DoracyPaciniLealMunizPropostaCurriculardeMatemtica

GrupodeTrabalho
DionsioPereiraNeto,DREPortoNacional HlioSimplcioRodriguesMonteiro,DREPalmas

IsisPradoMeirellesdeCastroPropostaCurriculardeQumica

GrupodeTrabalho
EsterHosanaSoldan,CEMFlorncioAires JosineideSousa,CEMSantaRitadeCssia RozileideBarbosadaSilvaCoelho,SEDUC

JulianaPinheiroMatiasPropostaCurriculardeBiologia

GrupodeTrabalho
CarlosKagueiama,Col.Est.VilaUnio MarciodeCastroSilva,DREPalmas RobertoSouzaOliveira,ColgioObjetivo YaraGomesCorraJapiass,ColgioMaristadePalmaseCol.Est.VilaUnio

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Colaboradores AlexandroLancelotti,CDCCUSPSoCarlos/SP ClariceBavarescoRezende,CEMRuiBrasilCavalcante CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC CleudimarAlvesTito,Col.Est.Dr.Quintiliano DamioMilhomensAbreu,CEMFlorncioAires DanielBuboll,Col,Est.Cristalndia DoraSoraiaKindel,UFT EsterOliveiradeSMoreira,InstitutoPresbiteriano FabianoRodriguesdeSouza,CEMdePalmas FtimaAparecidaCipolliMaiello,E.EArlindoBitencourtSoCarlos/SP FranciscoSolanoFilgueiras,CEMDonaFilomena GisaneMonteirodeM.Brando,Col.Est.IdalinadePaula JacydeCastroOliveira,EscolaComunitriadeCampinas JaimeDantasSantos,ETFTO JaimedoE.S.VieiraJnior,CEMSantaTerezinha JosEduardodeOliveira,CentroPaulaSouza(ETEConselheiroAntonioPrado). LuciaReginaS.Pacheco,DREParaso MaraFrancieleWandermurem ,licenciandaUSP MariaCeliMoreiradaNbrega,CEFYAFreiAntnio MariadeFtimaO.daCosta,CEMJosAlvesdeAssis MariadeJesusdaSilvaMonteiro,CEFYAFreiAntnio. MariaDeuzliadeCarvalho,CEMFlorncioAires MarioBatistaNunes,CEMSantaTerezinha MilarinaAguiardeArajo,CAIC NunzioDiGregrio,Col.Est.AlfredoNasser OnsioGuerradeO.Filho,ColPadroBrejinho OsmardaSilvaPereira,DREParaso PatrciaSiqueiradeMeloRodrigues.CEMFlixCamoa PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT SuetnioFernandesdosSantos,CEMdePalmas TatianaCoelhoCosta,DREPortoNacional TerezinhadeL.Monteiro,Col.FredericoPedreira ThiagoFrancoOliveira,UJESTO UrielG.Corra,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira VictorCludiodeO.Alves,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira WellingtonR.Fraga,CEMSantaTerezinha WesleyAdrianoR.Arajo,CEMFlixCamoa

54

3.1.

Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas

Tecnologias
Do saber espontneo (intuitivo, mtico) ao saber racional (filosfico, cientfico),umlongocaminhofoipercorridocomopropsitodeconhecero funcionamentodascoisas,paracontrollas,efazer previsesmelhoresa partirda(LAVILLEeDIONNE,1999,p.17).

O homem prhistrico exercia a atividade de construo do saber pela observao e pela experincia pessoal, como forma de sobreviver e facilitar sua existncia,eohomemdaAntigidade,atravsderenomadosfilsofos,emespecial, Plato e Aristteles, aprimora a construo do saber, predominantemente pela especulao9. No perodo da Idade Mdia, o desenvolvimento da cincia foi obstaculizado pelaintervenodaIgrejaCatlica,nopropsitodeimporosdogmasdocristianismo com forte autoridade, valendose de instrumentos de domnio amplamente conhecidos e cujas repercusses nefastas se estenderam a todas as reas do conhecimento humano e da vida social da poca. Qualquer tentativa de contrariar suasdoutrinas era perseguidae discriminada. Apesar disso, importante observar que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta poca tiveram grande relevncia para o desenvolvimento da cincia, provocando uma mudana de mentalidade,nosentidodedissociaracinciadareligio,queestavamintimamente ligadas, do mesmo modo que a cincia tambm estava associada magia e alquimia. Teorias que a surgiram serviram de base para cientistas, que vieram depois,realizaremgrandesdescobertas,comoporexemplo,ajunodosprincpios
10 bsicosdoconhecimento,de RamonLlull ,quederam condies a Einstein para,

maistarde,desenvolversuasfrmulasuniversais. Com o surgimento da Renascena, verificamos a mudana de atitude do

11 homememrelaocincia,quecomeaadeixaroascetismo ,caractersticada

IdadeMdia,passandoareconheceraimportnciadohomemeasuarelaocom

Criao do saber apenas pelo exerccio do pensamento, geralmente sem qualquer outro objetivo queoprprioconhecimento.
10

RamonLlull(RaimundoLlio),filsofomaiorquino,leigo,casadoecomdoisfilhos.Escreveumais de duzentas e cinqenta obras em catalo, rabe e latim. conhecido pela sua "Arte", sistema unificadordetodososconhecimentos.InfluiuemNikolausvonKues,GiovanniPicodellaMirandolae outros.Acessadoem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Ramon_Llull.
11

Doutrinamoralquesebaseianodesprezodocorpoedassensaesfsicas.

55

omundonatural.Dentrodestecontexto,surgemasgrandesnavegaeseacriao da imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o pensamentorenascentista,desafiandoosdomniosdaIgrejaepossibilitandoassim arupturaentreacinciaeareligio.
OsculoXIXsecaracterizouporgrandedesenvolvimentodetodososramos da cincia e o surgimento das sociedades cientficas especializadas. A cincia tambm passou a ter um aspecto mais pblico, conforme as conferncias e os livros cientficos foram se tornando mais populares, mostrandospessoasaimportnciadacincianavidadiria. ApartirdosculoXX,asdescobertascientficasseacelerarameumnmero maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimento da tecnologia, facilitandonovasdescobertasparaacincia.importantesalientarqueeste um processo contnuo e que novos mtodos cientficos esto sendo aprimorados,numaconstantebuscadenovasteoriasdoconhecimento.

Destaforma,umadasjustificativasmaiscomunsparaainclusodasCincias daNaturezacomoumapartesubstantivadocurrculodeEducaoBsicaemtodos ospasescostumaseranecessidadedepropiciaraosalunosumaculturacientfica mnima que lhes permita compreender no somente o funcionamento do mundo natural,mastambmosenvolvimentosqueosavanosdoconhecimentocientficoe tecnolgicotmparaavidasocialdocidadocomum. Nas diretrizes e parmetros que organizam o Ensino Mdio, a Biologia, a Fsica,aQumicaeaMatemticaintegramumamesmareadoconhecimento.So cincias que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas desta rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura humana,resultadoeinstrumentodaevoluosocial,naatualidadeeaolongoda histria. Acinciaparatodosjustificaseparcialmentenamedidaemqueseconsiga fazercomqueosalunosefuturoscidadossejamcapazesdeaplicarpartedesua aprendizagem escolar para entender no somente os fenmenos naturais que os cercam, mas tambm os projetos tecnolgicos gerados pela cincia, que tm, muitasvezes,conseqnciassociaisrelevantes.Assim,umobjetivofundamentalda formaocientficadentrodaEducaoBsicaserfazercomqueosalunossejam capazesdeenfrentarsituaescotidianas,analisandoaseinterpretandoasatravs dosmodelosconceituaisetambmdosprocedimentosprpriosdacincia. Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais da sociedade importante lembrar que a prpria cincia est superando essa 56

estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para continuar aaprender,com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade para adaptarse s novas condies de ocupao, impenos esse dilogo. Tudo issofundamentaejustificaestapropostadetemasdenaturezamaisabrangente,a partir dos quais podese derivar questes conceituais e contextuais e o reaparecimento do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do currculotradicionalnoexisteessarecorrncia.

57

3.2.

Biologia

3.2.1.

Caracterizao

Biologia (bio, do grego bios = vida e logia, do grego logos = estudo) a cincia que estuda a vida atravs dos seres vivos. Destes estudamse as suas caractersticas,seuscomportamentos,suaorigemeainteraoentreeleseomeio emquevivem.Desdeoseuprimrdio,ohomemprocuraconhecerosseresvivos.O objetivo desse estudo varia de acordo com as suas necessidades, suas preocupaeseosinteressesdecadapoca. Aindaemtemposprhistricosevidenciadooestudodeplantaseanimais, atravs das prticas da caa, da pesca e da agricultura, buscandose um entendimentodocomportamentoanimalevegetal. NaAntiguidadeocorreuumavanonoestudodosseresvivos,marcadopela racionalidade. No Oriente, observado um estudo na rea da Botnica, especificamente sobre os processos de polinizao e dimorfismo sexual existente entre as espcies vegetais. Na ndia, o estudo avanou em direo anatomia e fisiologiadediversosorganismos,tendosidooprimeirolugarademarcareabriros jardinszoolgicos.DoEgito,existemregistrosempapirosdaanatomiahumanaede outros animais, sendo o seu processo de embalsamento de cadveres muito conhecidodevidoasuaeficcia.Grandesnomesdatamdestapoca,comoocaso de Aristteles (384322 a.C.), um influente observador da natureza, principalmente do comportamento e caractersticas de animais e plantas, tendo sido o primeiro a classificar os seres vivos, levando em considerao a presena ou ausncia de sanguenointeriordocorpodosmesmos.Teofrasto(378287a.C.)ePlnio,oVelho (23/2479 d.C.) escreveram inmeros trabalhos sobre Botnica. Galeno (129200 d.C.)contribuiunasreasdaMedicinaedaAnatomia,nasquaisfoipioneiro. NaIdadeMdia,perodoobscuroemmuitasreasdoconhecimentohumano, foramverificadosalgunsavanosbiolgicos,relacionados,sobretudoMedicina, Botnica e Zoologia. Nesse perodo, a construo do saber ultrapassa o carter espontneo para assumir um processo dentro dos primeiros cnones cientficos, atravs da experimentao. Alberto Magno (11931280 d.C.), ao estudar os conhecimentos de Aristteles, chega a afirmar que (...) a cincia natural no 58

simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas sim investigar as causas que operamnanatureza,poisaexperimentaoonicomeioseguronainvestigao. Foi na Idade Mdia que as grandes universidades como a de Paris, Bologna e Oxford, na Europa,se estabeleceram, tornandose o grmen do pensamento e do mtodocientficomoderno. Nos sculos XVII e XVIII, eventos importantes marcaram os avanos nas cincias: o mundo microscpico pode ser observado graas ao advento do microscpio, em 1650, por Antony Van Leeuwenhoek. A partir da os seres vivos
12 receberam nova classificao e foram nomeados por Lineu (1707 1778). Esse

sistema, baseado nas semelhanas morfolgicas entre os seres e a nomenclatura binominal, aceito ainda nos dias atuais, tendocontribudo noconhecimento e na troca de informaes sobre os seres vivos entre os cientistas do planeta. Esse perodo marcado tambm pelo abalo das teorias Vitalista, ou Criacionista, e da GeraoEspontneadosseres,emdecorrncia,respectivamente,dafabricaode uma substncia orgnica em laboratrio, a uria, e dos experimentos de
13 pasteurizaofeitosporPasteur .Em1850,ficouclaroquemedidasantispticas

diminuam a transmisso de doenas e, assim, tornouse prtica comum nos hospitais e foi defendida a relao entre microorganismos e doenas, por Robert
14 Koch .

No sculo XIX, em 1839, Schleiden e Schuwann propema Teoria Celular, que diz ser a clula a unidade bsica da constituio dos organismos e que as mesmas provm de outras clulas prexistentes semelhantes. Outros cientistas
15 quemarcaramosculoforamCharlesDarwin (Aorigemdasespcies,1859apud

www.wikipedia.org, em 08/08/2006), ao descrever as influncias do ambiente na

12

Carl vonLinnfoiumbotnico, zologoemdicosueco,criadordanomenclaturabinominaleda classificaocientfica,sendoconsiderado'paidataxonomiamoderna'.

13

Louis Pasteur (1822 1895) foi um cientista francs, cujas descobertas tiveram enorme importncia na histria da Qumica e da Medicina. A ele se deve a tcnica conhecida como pasteurizao.
14

HeinrichHermannRobertKoch(18431910)foiummdico,patologistaebacteriologistaalemo. Foiumdosfundadoresdamicrobiologiaeumdosprincipaisresponsveispelaatualcompreensoda epidemiologiadasdoenastransmissveis.

15

Charles Robert Darwin (1809 1882) naturalista britnico que formulou a doutrina evolucionista, segundoaqualasespciesprocedemumasdasoutrasporevoluo.Emvirtudedaseleonatural sobrevivemosindivduoseasespciesmelhoradaptados.Estasidiasrevolucionamasconcepes biolgicasdasuapoca.

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seleonatural,comoomecanismoprimriodaevoluo,eGregorMendel,(1866) ao explicar o mecanismo de transmisso de caracteres entre pais e filhos. Nesse perodo foram demonstrados os estgios diferenciados da mitose e meiose, explicandooprocessodeproduodegametas. O sculo XX foi marcado por avanos na rea da Gentica. Em 1902, o cromossomo foi identificado como estrutura que alberga os genes e o papel dos mesmos na hereditariedade em 1953, James Watson e Francis Crick mostraram queaestruturadoDNAumaduplahlicenofinaldadcadade50,experimentos de Nirenberg e Khorana descortinaram a natureza do cdigo gentico em 1957 clonouse o primeiro animal pelo processo de transferncia nuclear e em 1997, a ovelha Dolly, foi o primeiro clone de um mamfero adulto, atravs do processo de transferncia de um ncleo de clula somtica para o citoplasma de um ovcito anucleado. Posteriormente, e aos poucos, outros mamferos foramclonados, entre eles,ces,gatosecavalos.Apartirde1965,foidemonstradoqueasclulastronco seriam verdadeiras aliadas em tratamentos mdicos, devido a seu carter totipotente, caracterizado pelo retardamento de etapas como envelhecimento e mortecelular.Nopodemosesquecerquefoinessesculoqueseinicioueconcluiu adecifraodogenomahumano.
A rea da Biologia vem crescendo muito nos ltimos anos em conseqncia, entre outros fatores, do visvel impacto dos estudos desse campo de conhecimento na sociedade. (...) os mais recentes resultados das pesquisas neste campo tm papel fundamental nas decises sobre sade e ambiente, interferindo diretamente na vida das pessoas. importante desenvolver nos educandos, atravs dos conhecimentos biolgicos, o cuidado e o respeito a si prprio, aos outros e ao meio ambiente, contribuindo para modificar o quadro social to difcil de nosso pas(MarthaMarandino,www.ctjovem.mct.gov.br,12/09/2006).

Nesse sentido, a Biologia busca desenvolver um educando cidado com formao contempornea, ou seja, consciente dos problemas ambientais, da dinmica sade/doena e dos avanos tecnolgicos, sobretudo em gentica, cuja compreensolhepossibilite maiores probabilidades deviver bem e com qualidade, em um mundo onde o conhecimento cientfico e a tecnologia esto presentes em quase todas as aes cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossa participaoativa, que deve estar pautada no bem estar dacomunidadede hoje e dofuturo. 60

Sendoassim,oestudodeBiologiafundamentalparaoalunocompreender, relacionare utilizar oconhecimento construdo em sala de aula,nas maisvariadas situaes prticas da vidacotidiana, tendo uma viso globalizada do ambiente, da conservao e uso sustentvel da natureza, de forma que contribua para sua qualidadedevida,emumambienteecologicamentesaudvel. 3.2.2. EixosTemticos

EIXOI.

Sade

Compete ao ensino de Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de assuntosligadossadedocorpohumanoe,nocasodoensinomdio,comreforo s questes relacionadas fase de desenvolvimento que, via de regra, a da adolescncia. Sade a integridade anatmica, fisiolgica, psicolgica e ambiental, o que tornaumindivduo,ouogrupodeles,capazesderealizarsuasaspiraes,satisfazer suasnecessidadesemudar,ouenfrentar,seuambiente.terhabilidadeparatratar comtensesfsicas,biolgicas,psicolgicasousociaiscomumsentimentodebem estarelivredoriscodedoenaoumorteextempornea.Asadeumrecursopara a vida diria, e no um objetivo de vida (www. fonoesaude.org / saude.htm, 21/08/2006). Ao educando do Ensino Mdio, para o desenvolvimento de hbitos de vida saudveis, importante que o docente explore a importncia das substncias orgnicaseinorgnicasnapromooemanutenodesade,bemcomoasclulas envolvidas nesse processo, como o caso de clulas sanguneas, adiposas, epiteliais, entre outras, os processosfisiolgicos e asnecessidades especficas de cadasistemaorgnico. Ao apresentar os seres vivos dos diferentes reinos (monera, protista, fungi,

plantae e animalia), devese salientar a relao de cada um com a causa e/ou

transmisso de doenas, bem como seu uso profiltico. Tambm podem ser exploradososfatoresderiscoaossistemasorgnicos,abordandocomnfaseouso dequalquertipodedroga,lcitaouilcita.

61

Considerando a faixa etria dos educandos, importante enfatizar a sexualidade, informando os riscos e as conseqncias de se adquirir uma doena sexualmente transmissvel, bem como os mtodos contraceptivos, apresentando instruesdeuso,vantagensedesvantagens,eainda,reforandoqueacamisinha omtodomaiseficaz,umavezqueprotegedagravidezindesejadaedasDSTs. demuitaimportnciainformarsobreasconseqnciasfsicas,psicolgicasesociais de uma gravidez indesejada, sobretudo na adolescncia, estabelecendo a relao da reproduo humana com o desenvolvimento de cncer de mama e do colo do teroeaousodedrogasesuasconseqnciasaumfetoemdesenvolvimento. Alm de informar e esclarecer para os educandos sobre os possveis problemas relacionados sexualidade de suma importncia que os educadores estejam preparados e abertos para tirar as dvidas em relao a esta temtica. Estes esclarecimentos devem ocorrer em um mbito de respeito mtuo entre educadoreseeducandosecommuitatransparncia. Os educadores devem enfatizar que a sexualidade no est simplesmente ligadaaoatosexualeterocuidadodenorelacionarasexualidadesomentecom doenas, gravidez indesejada e outras coisas ruins. Deve ser reforado o respeito queoeducandodevemtercomseuprpriocorpoecomoparceiro.Reforaraindaa importncia de se sentir bem nas relaes e que a sexualidade deser vista como algoresponsvelebom.
(...) Os cuidados com a sade demandam algum domnio das terminologias mdica e farmacutica observados em exames mdicos e bulas de remdios. Outros exemplos de textos usuais que predominam termos tcnicos podem ser observados em cosmticos, descrio de equipamentosemanuaisdeinstruo,rtulosdemateriaisdelimpeza,de higieneeprodutosalimentcios.(FNDE,v.4,2004)

Porfim,precisoligaroprocessosade/doenaaoambiente,umavezque fatores ambientais influenciam esse processo e que somente uma viso e interveno sustentvel do homem na natureza levaro a condies ambientais promotoras de sade. O docente deve, ento, explorar as conseqncias da interveno humana que provoca queimadas, desmatamentos, poluio, extino, esgotamento de recursos naturais, acmulo de lixos e conseqentemente a queda desuaqualidadedevida.

62

a PossveisHabilidades1 srie

Relacionarqueoaparecimentodecoacervados,bemcomosuaevoluo

a clulas procariontes e dessas as clulas eucariontes, demandou tempo e condiesambientaispropcias. Compreenderateoriacelular. Reconhecerediferenciaraspartesbsicasdaclula. Reconhecer o vrus como uma forma particular de vida que s adquire

manifestaesvitaisdentrodeumaclulahospedeira. Distinguir clulas eucariontes de clulas procariontes e a existncia de

organelascomfunesespecficas. Comparar e perceber semelhanas e diferenas entre os seres

unicelularesepluricelulares. Reconhecer o mutualismo existente entre a clula e as organelas

mitocndriasecloroplastos,esuarelaocomaevoluocelular. Reconhecerosavanosqueascinciaseastecnologiastmtrazidopara

asade. Apontarepraticarastcnicasdeusodomicroscpio. Reconhecer a importncia das substncias qumicas em reaes

bioenergticas e estruturais no organismo vivo, especificamente o humano, bemcomoassuasfonteseasconseqnciasnoorganismoemdecorrncia desuacarnciaeexcesso. Reconheceraguacomofontedesobrevivnciaemanutenodasade. Reconhecer os prejuzos de sade, napopulaodos pases perifricos,

em especial do continente africano, em decorrncia de sua subnutrio e escassezdegua. Relacionaracondiodesubnutriodapopulaoperifricacomfatores

ambientaisesociais. Familiarizarse com a linguagem cientfica usada em exames bsicos,

bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.Amesmadever serestimuladanassriesseguintes.

63

a Temasestruturantesparaa1 srie

Origemeevoluodaclula. Citologia. Bioqumicacelular. HistologiaAnimal.

a PossveisHabilidades2 srie

Reconhecerasparticularidadesdosvrusemrelaoaosdemaisseres

vivos. Apontar as diferentes viroses humanas, reconhecendo os mecanismos

detransmissoeprofilaxia. ReconhecerasparticularidadesdovrusHIV,seucarterretroviral,sua

gnese,seumecanismodetransmissoesuadinmicanointeriordocorpo humano. Apontar as patologias diversas do ser humano, seus meios de

transmisso,desenvolvimentoeprofilaxia. Estabelecer a relao entre a dinmica dos seres patognicos com as

condiesambientaisescioeconomicoculturais. Reconhecerosvetoresdedoenas,bemcomoosmecanismoseficazes

deseucontrole. Reconhecer a invaso do homem a habitats naturais, como fator de

ecloso de doenas transmitidas por vetores (insetos), tomando como exemplo africa eo aparecimento dedoenas,como a SIDA(Sndrome da ImunodeficinciaAdquirida). Analisar os reinos monera, protista, fungi, plantae e animalia na

perspectivadassuascontribuiesparaasade. Reconheceraurgnciadoplanejamentodeaesedefesa,preservao

eusosustentveldosseresvivos. Reconhecerosdiversosmecanismosdedefesadosorganismosvivosa

nvelcelular. 64

Relacionar a fragilidade do sistema imunolgico de populaes

perifricascomseusdficitsalimentares. Relacionarasnecessidadesbioqumicasdoorganismohumanocomas

conseqnciasdasdeficinciasnutricionais. Selecionar e organizar informaes para elaborao de um mapa de

dieta,combasenasnecessidadesdesuaetapadedesenvolvimentocorporal easpropriedadesnutritivasdosanimaisevegetais. Reconhecer os hormnios humanos e relacionlos com o processo

sade/doena. Familiarizarse com a linguagem cientfica usada em exames bsicos,

bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.
a Temasestruturantesparaa2 srie

Osreinos(monera,protista,fungi,plantaeeanimalia). Vrus. Fisiologiaanimalevegetal.

PossveisHabilidades3srie

Apontar as diversas doenas sexualmente transmissveis (DSTs): seu

mecanismodetransmisso/prevenoecontrole. Reconhecerospreservativosmasculinoefemininocomomeiomaiseficaz

naprevenodegravideze/ouDSTs. Reconhecer os diversos problemas decorrentes de uma gravidez

indesejadaedoaborto,sobretudonaadolescncia. Relacionarcnceresdemamaeterocomagravidez. Reconheceroefeitomalficodousodedrogasnafasedegestaopara

ofetoenasdemaisfasesdodesenvolvimentohumano. Interligar alta taxa de reproduo humana com os problemas sociais

(fome, desemprego, criminalidade...) e ambientais (aquecimento global, 65

epidemias, desequilbrio ambiental, exausto de recursos naturais, lixo, destruiodacamadadeoznio,poluiodosolo,aregua.). CompreenderasLeisMendelianas. Diferenciar heranas genticas autossmicas de heranas genticas

sexuais. Relacionar o funcionamento do organismo humano com seus distrbios

genticos (albinismo, fenilcetonria, anemia, problemas imunolgicos, incompatibilidades sangneas, transplantes, doenas autoimunes),

avaliando a importncia do aconselhamento gentico, bem como sua finalidadeeacesso. Relacionar o desenvolvimento dos diferentes cnceres com fatores

ambientais (vrus, radiao e substncias qumicas) e com a predisposio gentica,bemcomoasmedidasquepodemreduziressesriscos.

a Temasestruturantesparaa3 srie

Reproduoedesenvolvimentohumanos,emseuaspectosade/doena. Gentica.

EixoII.

Ecologia

A palavra Ecologia tem origem nogregooikos" quesignificacasa e "logia",

estudo, reflexo. Portanto, a ecologia o estudo da casa, do lugar onde se vive.

Esse termo foi usado inicialmente por Ernest Haeckel, cientista alemo, em 1869, designandoecologiacomoapartedabiologiaqueestudaasrelaesentreosseres vivos e o ambiente em que vivem, sua distribuio e abundncia no planeta. Somente em 1930, o estudo de ecologia ganhou destaque no ensino de Biologia, sendo hoje um dos ramos mais importantes de discusso, devido aos danos ambientais causados pelo crescimento exagerado da populao humana e de sua buscadedesenvolvimento,quetrouxecomoconseqnciaaescassezderecursos naturais, a poluio ambiental, a rarefao das florestas, entre outros, mobilizando governos, ONGs, empresrios e pessoas comuns, no intuito de minimizar esses problemasambientais(www.fonoesaude.org/saude,21/08/2006). 66

A Ecologia busca provocar uma reflexo sobre a convivncia, a tica e a condiohumana.umconhecimentoquetemcomoobjetivorecuperaraharmonia comomeioambienteedevolverorespeitoeaticaaosdevereshumanos.
(...)AEcologiaobjetivadesenvolvernohomemacapacidadedecuidarde cada metro cbico de onde vive, e assim participar com xito da preservao da vida e do meio ambiente (www. josesilveira.com, 21/08/2006).

Nesse eixo cabe apresentar a Biologia celular, especificamente o processo fotossinttico.importanteodocenterelacionloadesastresecolgicos,umavez que queimadas, desmatamentos,vazamentos de leos, entre outros,interferem na concentrao de gs carbnico, gs essencial para a ocorrncia da fotossntese. Cabe abordar os desastres ecolgicos ocorridos na atualidade, como enchentes, tsunamis, inundaes, incndios, derretimentos das calotas polares, aquecimento global,inversotrmica,decorrentedousoirresponsveldosrecursosnaturais. Aoestudarosseresvivos,deveseconsiderarsuascaractersticasecolgicas como habitat, nicho ecolgico, nvel trfico, relaes ecolgicas entre si e entreos mesmos eoambiente,salientando que essas ntimas relaes existem h milhes deanos,sofrendojuntosumprocessoevolutivo,noqualperigosointerferir.Cabe ainda abordar a reproduo assexuada como um recurso a mais para garantir a sobrevivnciadaespcieemambientesecologicamenteestressantes. Esteeixocomportatambmaabordagemdotemacrescimentoexageradoda

populaohumana,avaliandoasperspectivasfuturas,considerandoaproduode
alimentos,ousodosolo,adisponibilidadedeguapotvel,oproblemadeesgotos, olixo,adegradaoambiental,apobreza,criminalidade,apoluioeoutros. O docente deve apresentar os diferentes ecossistemas, terrestres e aquticos. A diversidade desses ecossistemas no Brasil que, por ser bastante relevante, dever ser considerado, e sua importncia, bem como as conseqncias desuadestruio,devemsersalientadas,despertandonoeducandoaconscincia dequeousodosrecursosnaturaisdeveserbaseadonasustentabilidade,ouseja, nasobrevivnciaeperenidadedosseresvivos,doBrasiledoplanetaimportante que ele tambm tenha cincia de seu dever na manuteno de um ambiente ecologicamente saudvel ou recuperao, caso esteja degradado. (www. metaong.info,21/08/2006). 67

O tema Ecologia estar presente como tema transversal, devido a sua importncia nas duas primeiras sries, sobretudo quando se estuda os reinos de
a seresvivos.Na3 srie,noentanto,oconhecimentodeveserampliado,usandoos

conhecimentos j adquiridos nas sries anteriores, com vistas ao aprofundamento defundamentaocientificaquerevertaemmudanadeatitudes. PossveisHabilidades

Reconhecer o princpio que orienta o processo evolutivo dos diferentes

reinosdeseresvivos(monera,protista,fungi,plantaeeanimlia). Compreender que o processo evolutivo dos seres vivos contnuo na

escalatemporalereguladoporfatoresambientais,biticoseabiticos. Evidenciarafilogeniaanatmicaefisiolgicadosdiferentesreinos. Reconhecer as adaptaes morfofisiolgicas ocorridas na fauna e flora,

bemcomodosecossistemas. Reconhecer a fragilidade dos recursos naturais, que levaram milhes de

anos para evoluir, mas que podem ser destrudos em um curto espao de tempo. Reconhecerainterrelaoqueexisteentreohomemeosdemaisseres

vivoseoambienteemquevivem. Diferenciar os princpios da reproduo sexuada e da reproduo

assexuada. Reconhecerasvantagensevolutivasdosdiferentestiposdereproduo. Reconhecer o processo reprodutivo da espcie humana: ovulao,

fecundao, nidao, desenvolvimento fetal,salientando a morfofisiologia do sistemareprodutorfemininoemasculino. Perceberaexistnciademtodosdereproduoartificialeassistida. Diferenciarfatoresbiticosdeabiticos. Reconhecer os nveis deorganizao estruturais estudadosemecologia:

populao,comunidade,ecossistemaebiosfera. DiferenciarHbitateNichoEcolgico. Diferenciarcadeiaseteiasalimentaresreconhecendoofluxoenergticoe 68

osprincipaisciclosbiogeoqumicos.

Reconhecer as relaes entre os seres vivos de uma comunidade e a

ecologiadesuaspopulaescomponentes. Reconhecerasetapasdoprocessodesucessoecolgica. Reconhecer a importncia dos biociclos terrestres e aquticos

(talassociclo e limnociclo), mundial e nacional, bem como sua dinmica e contribuionoequilbrioecolgicoglobal. Reconhecerpoluioeagentespoluentesdoar,daguaedosolo. Selecionar e organizar informaes, coletivamente, na construo de um

planodeusosustentveldeguanoseucotidiano. Reconheceraaodestrutivadohomemnanatureza,apontandoassuas

causas (agravamento do efeito estufa, inverso trmica, destruio da camada de oznio, desmatamento) e suas conseqncias (aquecimento global, degelo das calotas polares, chuva cida, entre outros) e propondo alternativasdedetenoerecuperao. Compreender asetapas dedesertificao dos ambientes,tomandocomo

exemplososdesertosdoSaara,nafrica. Reconhecerquedesenvolvimentosustentvelaquelecujoplanejamento

(governamental, empresarial, oucivilseja ele local, nacionalou global) leva emconsideraoasdimenseseconmicas,sociaiseambientais. Entender a dinmica do cerrado e sua importncia no contexto da

biodiversidadebrasileira. ReconheceraimportnciadaconstruodaAgenda21global,nacionale

estadual,bemcomoaconstruodeumaagendalocaleatmesmoescolar. Reconheceraimportnciadoselodequalidadedosprodutosdeconsumo,

principalmentedaquelesextradosdoambiente. Temasestruturantes

Ecologiadosseresvivos. Biociclos. SucessoEcolgica. Poluio. Biosferaeecossistemas(local,nacionaleglobal). 69

DesenvolvimentoSustentvel:confernciasinternacionaissobreambiente,

agenda21,protocolodeKyoto. Preservaoambiental.

EixoIII.

Tecnologia

Tecnologia(dogregotechne=ofcioelogia,dogregologos=estudo),um termo que envolve conhecimento tcnicocientfico e ferramentas, bem como, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir desse conhecimento. A tecnologia , de uma forma geral, o encontro entre cincia e engenharia (www.wikipedia.org,11/09/2006) O conhecimento cientfico nos permite voltar a milhares de anos atrs e, atravsdareunioedoestudodosfatosqueaconteceram,deixadosporvestgiose pistas de seres que viveram em pocas antigas, os fsseis, elaborar teorias para reconstituir minuciosamente o passado, dandonos uma dimenso mais realista do mundonaturaledenossasligaescomoutrasformasdevida. A cincia e a tecnologia nunca estiveram to estreitamente ligadas, como atualmente.Hojeasdescobertascientficastemefeitoquaseimediatosobreavida daspessoas,comopodeservistocomodesenvolvimentodagentica(organismos transgnicos,clonagemdeanimais,engenhariagentica,identificaomolecularde pessoas e determinao de paternidade pela anlise de fragmentos de DNA, melhoramento gentico, aconselhamento gentico, identificao de portadores de genes deletrios, diagnstico prnatal, transferncia de genes humanos para plantas,animais,bactrias,transformandoosemfbricasdeprotenasehormnios, entre outras substncias, que sero empregadas como medicamentos e em pesquisascientficas). Com os avanos tecnolgicos, tambmfoi possvelconhecer assubstncias que constituem os seres vivos, conhecimento de fundamental importncia para o avanodabiologiaedamedicina,permitindodesenvolvertecnologiasquemelhoram a qualidade de vida humana hoje o nmero de pessoas com infeces causadas por microorganismos foi reduzido, graas ao desenvolvimento de tcnicas antiinfectantes, como a pasteurizao, tcnica, desenvolvida por Pasteur, usada para eliminar microrganismos dos alimentos, porm sem alterarsuas propriedades 70

nutricionais. Graas a essa tcnica podemos usar totalmente as propriedades do leite frescosem o risco decontrairdoenascomo atuberculose. Deposse desses conhecimentos e de modernos aparelhos e tcnicas de laboratrio, os cientistas (qumicos) analisam os mais diferentes tipos de materiais, fabricam e criam, em laboratrios,substnciasqueantesnoexistiam,queservirodematriaprimapara a indstria de vitaminas, nutrientes e/ou medicamentos que curam e previnem doenas. A descoberta pela humanidade do mundo invisvel, se deu atravs do surgimento do microscpio, instrumentos que antes constituiamse aparelhos rudimentares,eevoluram para aparelhos pticoscapazes de invadiro interior das clulas e atualmente para os aparelhos eletrnicos que permitem visualizar at molculas. O planeta terra est sob srias ameaas: poluio, aquecimento global, destruio da camada de oznio, esgotamento de recursos naturais, extino de espcies, etc. Tudo isso decorrncia do crescimento da populao humana e tambm dodesenvolvimento industriale tecnolgico, implementado pelo progresso cientifico. A utilizao ou no desses conhecimentos deve ser decidida pela sociedade, e um dos motivos pelos quais, agindo como cidados, precisamos conhecerosfundamentosdascinciasbiolgicas.Comisso,valoresticosemorais antigos tm de ser repensados. As discusses prosseguem e ningum pode ficar fora delas. Estamos criando um mundo no qual cada indivduo precisar de conhecimentos em cincias para entender e poder apliclos com sabedoria, para umaparticipaosocialconscienteeresponsvel. na cincia contempornea e nas modernas tecnologias que vamos encontrar os instrumentos capazes de contribuir para o diagnstico, proteo e recuperaodeambientesameaados.
No se pode negar, como conseqncia tambm do avano cientifico, a necessidadedeconhecereinterpretarasualinguagem,queseincorporou amuitossetoresdenossavida,noconvviodomstico,navidaprofissional e nos meios de comunicao, podendo ser considerados integrados linguagem cotidiana. Essa presena crescente da linguagem cientfica torna necessria a alfabetizao cientficotecnolgica, conceito esse que implica trs dimenses: aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos, a compreenso da natureza e do mtodo cientfico e a compreensodoimpactodacinciaedatecnologiasobreosindivduosea sociedade(OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio,V.2,2006). (...) esse s o ponto de partida de uma formao que deve se complementar ao longo da educao bsica, para garantir ao educando a

71

condio de comunicarse, oralmente ou por escrito, fazendo uso apropriado de termos e smbolos cientficos, em temas de interesse cientifico e tecnolgico, de carter profissional, pessoal e social (...), no entanto, mais que seu significado vocabular, preciso que o educando compreenda o contexto em que cada expresso se encontra (...) (FARACCO,31,2004).

PossveisHabilidades

Reconhecer os avanos tecnolgicos alcanados ao nvel de

medicamentoseaparelhagemmdica. Reconhecer a importncia dos avanos biotecnolgicos, sobretudo os

genticos: enzimas de restrio, identificao de pessoas, DNA recombinante, clonagem, clulas troncos, projeto genoma, terapia gnica, aconselhamentogentico,etc. Saber opinar sobre uso, experimentos e continuidades de tecnologias

genticas(tica). Saberopinarsobreoprosseguimento,usoeconseqnciasdosavanos

tecnolgicos. Analisar criticamente as conseqncias trazidas para o meio ambiente

peloavanotecnolgico. Reconhecer os avanos tecnolgicos na minimizao de problemas

ambientais. Familiarizarsecomalinguagemcientfica.

a Temasestruturantesparaa1 srie

Citogentica. Bioqumicacelular,salientandoaproduodemedicamentosque

corrigemasuacarncianoorganismohumano. IndstriaMicrobiolgicamanipulaoeconservaodealimentos

tecidossintticosetc. Histologiaanimal.

72

a Temasestruturantesparaa2 srie

Osreinosdeseresvivos. Reinomonera, na limpeza ambiental e em trabalhosgenticos, eo reino

fungi,naproduodemedicamentoeemseuprocessodefermentao. Vrus.

a Temasestruturantesparaa3 srie

ReproduoeDesenvolvimento. Genticaengenhariagentica,transgnicos,clonagem,projetogenoma

humano. Evoluo. Ecologia.

3.2.3.

SugestesDidticas A PropostaCurricularde Biologia tem a finalidadede auxiliaro professor no

trabalho dessa disciplina, partindo de situaesproblema, da contextualizao dos contedoseflexibilidadecurricular,selecionandocontedossignificativos,quedem seqncia queles que j foram estudados no ensino fundamental e usando metodologias diversificadas e especficas, capacitandoo a resolver situaes problemas de seu diaadia. Sugerese uma aliana com outras reas de conhecimento, uma vez que o enfoque diferenciado de cada disciplina mostra as diferentes facetas do tema em estudo, contribuindo para uma aprendizagem mais efetiva,semfragmentarosfenmenosdanaturezadocontextosocial. AsorientaescurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinsestovoltadas aumperfildeegressocomoumsujeitocomaotransformadoranavidapessoal, social e no mundo do trabalho, com competncia para continuar seu aprendizado, ampliando e atualizando sua viso de mundo, capacitado a participar de debates atuais que exigem conhecimento biolgico, opinando, defendendo, aceitando ou

73

rejeitando idias, assumindo papel ativo na formao da sociedade em que est inserido. Para isso, o docente, no processo de ensino e aprendizagem, deve apresentar os contedos de forma a situlos no contexto do aluno, provocando mudanas de hbitos em relao aos conhecimentos adquiridos com o estudo de Biologia,entreosquaissepodecitarosrelacionadosaomanejodolixo,asdoenas sexualmente transmissveis, processo sade/doena, preservao do meio ambiente,catstrofesnaturais,poluio,entreoutros. Odocente deve buscar osconhecimentos prviosdo aluno erespeitarsuas estruturascognitivas, incluindoestudos quepermeiem a teoria e a prtica relativas aos recursosnaturaisdo EstadodoTocantins,objetivando um melhor processo de construo do conhecimento e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Essa perspectiva metodolgica deve estar inserida no projeto pedaggicodaunidadeescolar,procurandoatenderasespecificidadesregionaise

locaisdasociedade,dacultura,daeconomiaedoprprioeducando(LDB,Art.35),
firmandocompromissos. Noalunodeveserdespertadaaconscinciadequeelesujeitoativoemsua aquisio de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, devendo para tanto se mobilizar e se envolver na produo de seu conhecimento e na sua transformaoeducacionalpretendida. Neste propsito sugerimos alguns princpios metodolgicos e algumas orientaes didticas para a abordagem dos contedos, baseada nas Orientaes CurricularesparaoEnsinoMdio(MEC,2006):

Apresentar os contedos como problemas que desafiem o educando a

buscarsolues. Desenvolvimento de projetos pedaggicos propostos pelo docente, ou

pelos alunos, cuja definio e eleio de tema e sistematizao devem ser escolhidasemdiscussoconjunta. Usodejogos,porlevaremaapropriaodoconhecimentodeumaforma

ldica, prazerosa e participativa. Entre eles podemos citar gincanas de conhecimento,interclasses,entreoutros. Organizaodemostrasdecincias. 74

Seminrios, despertando no educando o interesse pela pesquisa,

seleo, organizao e defesa de idias, julgamento crtico, postura tica, aceitaodecrticas,debateeapresentaocoerente. Debates, estimulando o educando para a pesquisa sobre temas pr

determinadoscomdiscussoeconcluses,explorandoabordagensdiferentes (cientficas,culturais,msticas,religiosas). Simulaode situaes, realizando experimentos que confrontemteorias

e/ouremetamcriaodenovasteorias. Aulasprticasrealizadasounoemlaboratrios.Nessas,indispensvel

a participao do aluno em todas as etapas da atividade, inclusive na proposiodeprocedimentosaseremseguidos.

Assimteremossujeitoscomconhecimentoslidoeraciocniocrtico,capazes deseposicionarcomseguranaeconfiana,opinandoempolmicascomousode transgnicos, clonagem, reproduo assistida, transposio de rios, construo de barragens,entreoutros. Tambm sugerimos como complemento para o estudo dos contedos de Biologia:

Solicitar ao educando que anote pontos que ficaram claros e obscuros

comaexplicaododocente. Relacionarassuntosdaaulacomoquefoivistoemaulasanteriores. Abordar um mesmo assunto simultaneamente por vrias disciplinas,

respeitandoaespecificidadedecadaumaesemprequepossvel,atravsde projetosinterdisciplinares. 3.2.4. SugestesBibliogrficas

AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. Conceitos de Biologia origem da

vida, citologia,histologia e embriologia. 1 edio. So Paulo: moderna. V.1.222p.2001.

75

AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. Conceitos de Biologia

Classificao,estruturaefunonosseresvivos. 1edio.SoPaulo: moderna.V.1.466p.2001. AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. Conceitos de Biologia Gentica,

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p.2005. FROTAPESSOA,O.Biologia.1edio.SoPaulo:Scipione.V.3.304

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2006 3.2.5. RefernciasBibliogrficas

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abril/maio.12p.2006 Sustentabilidade.Disponvelem<http://www.metaong.info>.Acessoem

Agode2006 Tecnologia. Disponvel em < http:// www.wikipedia.org/wiki/Tecnologia>.

AcessoemAgode2006

79

3.3.

Fsica

3.3.1.

Caracterizao

Muitos autores definem a Fsica como a cincia que estuda a natureza. Devido asua ampla rea de atuao tornase impossvel definila conceitualmente comoumacinciarestrita.Paracompreenderasuarelaodiretacomanatureza, precisoconhecerseusmtodoseprincpios.Paratanto,necessitasedeumestudo arespeitodesuaorigemedesenvolvimento,isto,desuahistria. Desde o tempo em que habitava as cavernas, o ser humano tinha a necessidadedecompreenderanaturezaafimdeutilizlaemseubenefcio.Prova disso,foiabuscapelastcnicasdodomniodofogo,naprhistria. Porcausadessanecessidadeetambmpelofascnioquealgunsfenmenos naturais provocavam, h cerca de 2500 anos, na Grcia, surgem o que podemos chamar de os primeiros fsicos do mundo: os filsofos naturais, que procuravam racionalizaromundosemrecorreraintervenodivina. AsprimeirasexplicaessobrefenmenoseltricossoatribudasaTalesde Mileto, que no sculo VI a.C., observou que um pedao de mbar (em grego,

elektron),quandofriccionado,tinhaapropriedadedeatraircorposleves.
A primeira teoria do universo foi formulada por volta do sculo V a.C. por Leucipo de Mileto, juntamente com seu aluno Demcrito. Mas foi o filsofo Aristteles,quempromoveuumamaiordivulgaodaFsica,chamadaatentode CinciadaNatureza. Arquimedes, queviveunosculo IIa.C. pode ser chamadode precursor do Mtodo Experimental nas cincias fsicomatemticas, pois desenvolveu experimentoscom deslocamento de gua ealavancas.Com issoformulou a teoria sobre o fenmeno do empuxo (fora vertical que empurra para cima um corpo imersoemumfludo).SomentenosculoXVI,estudossobreosmovimentostiveram ointuitodedarcunhoquantitativomecnica. NosculoXVII,porvoltade1648,oholandsVillebrordusSnellius,observa a lei da refrao. Em 1657, Christian Huygens amplia a teoria das probabilidades, formuladaanteriormenteporBlaisePascalePierredeFermat.AMecnicateveum desenvolvimento considervel porvolta de 1687, quando Isaac Newton, baseando 80

senasidiasdeNicolauCoprnico,GalileuGalilei,JohanesKepler,almdeoutros cientistas dos sculos XVI e XVII, publicouum dos mais importantes trabalhos da Fsica:osPrincpiosdaFilosofiaNatural.ComooprprioNewtondisse,sefuicapaz de ver mais longe, porque me apoiei nos ombros de gigantes (Isaac Newton, 1687). JnosculoXVIII,aproximadamenteem1745,EwaldJ.vonKleistdescobre o efeito capacitivo, com base no trabalho publicado por William Gilbert, sobre Eletricidade e Magnetismo, trabalho esse que alavancou os estudos sobre o eletromagnetismo, mais tarde desenvolvido por Ampre, Faraday, e muitos outros. Em 1865, James Clarck Maxwell, formula a Teoria Eletromagntica, evidenciando aindamaisocartereletromagnticodaluz. Nos sculos XIX e XX, houve um grande avano nas teorias do eletromagnetismo, na formulao dos modelos atmicos, no estudo da termodinmica,daticaedasondaseletromagnticas.OaperfeioamentodaFsica nuclear, depois dos estudos deWilliam Crookes, Paul Villard eErnest Ruterford, o surgimento da Fsica quntica com Max Planck, que abriu caminho para a relatividadedeAlbertEinstein,fazparte,tambm,dosavanosdessessculos. No Brasil, a Fsica comea a ser estudada na dcada de 1930, com a implantao do primeiro grupo de pesquisas da rea, na Escola Politcnica da UniversidadedeSoPaulo(USP).Ogrupocontavacomtrsalunosorientadospelo professor Gleb Wataghin, recm chegado da Itlia, e mais tarde teve a ajuda do tambm italiano Giuseppe Occhiallini. O estudo da Fsica foi difundido com a criao, no Rio de Janeiro, do Departamento de Fsica do Instituto Nacional de Tecnologia que convidou o alemo Bernard Gross para dirigir esse departamento. NomesmoperodosederaminciotambmaspesquisasemFsicanaUniversidade Nacional. Aps esse perodohouve um crescente desenvolvimento no estudoe na pesquisa da Fsica, fazendo com que surgissem grandes laboratrios e grupos de pesquisa. Hojeo maior nmero defsicosse concentranaregiosudestedo pas, embora, existam alguns plos depesquisa ede ensino universitrio deFsicacom grande nvel de desenvolvimento em todas as regies, mas devido falta de investimentos na rea, costumase dizer que o Brasil no faz Fsica de m qualidade,massimfazpoucaFsica.

81

ApesardapoucaidadedestacincianoBrasil,muitaspessoascontriburam parao avano das pesquisasesua divulgao,dentre elesestJos Leite Lopes, Csar Lattes, Mrio Schenberg, Paulus Pompia, entre outros. Devido infinidade de nomes de pessoas que contriburam para o avano daFsica, seria impossvel tentar listlos sem cometer injustias. O fato fundamental perceber que as descobertas noocorreram de forma isolada, nem existe algum estudo que esteja totalmente acabado, pois h sempre alguma nova dvida a esclarecer, ou alguma respostaareformularecomissoumanovainformaoparaacrescentar. Hoje existem pesquisas em andamento nas reas de nanotecnologia, ressonncia magntica, isolamento e produo de protenas, semicondutores, polmeros, fotnica e outras reas. Esses estudos so fundamentais para a descobertadenovosmateriaisetecnologias. 3.3.1.1. O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino Mdio: Formao

cientficaetecnolgicanaatualidade.

Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um treinamentoparaaaplicaodefrmulasnaresoluodeproblemasartificialmente elaborados ousimplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, no raro,tambmaosprofessores.Almdeoutrasrazeshistricas,oquereforaessa concepo a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nvel superior. Alm de levar a uma mediocrizao do aprendizado, automatizando aes pedaggicas, tal ensino sequer serve adequadamente preparao para a educao superior, pois a postura de memorizao sem compreensoconduz aoesvaziamento do sentido das frmulas matemticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos cientficos, conduzindo a um falso aprendizado. importantequesejam valorizadas as aes pedaggicas,poispormeiodelasquesetornapossvelperceberamelhormaneira de atingir aoaluno, e com isso despertar seu interesse e curiosidade,no apenas pelaFsica,maspelomundoemquevive. Antes de qualquer prembulo, preciso que se tenha clareza de que o processo de ensino tambm de aprendizado. O educador, ao educar est constantementeseeducando(FREIRE,1987).Destaforma,educartambmum 82

processodeautodescoberta,emqueamensagemeseusignificadorefletemaviso demundodoeducador(GLEISER,2000). Dentreoensinodetodasascincias,odaFsica,principalmente,temcomo maiordificuldadetraduodofenmenoobservvelnocotidianodosalunos,para alinguagemsimblicaecientfica,objetodoensinoaprendizagemdamesma. Para transpor essa barreira e superar as limitaes impostas pela carga horriareduzidaemsaladeaula,necessriofazerusodealgunsrecursosquese tem a favor, no se tratando de aparelhos caros e de alta tecnologia, mas sim de materiais simples que contemplem as caractersticas da Fsica. No existe nada mais fascinante no aprendizado da cincia do que vla em ao, utilizando, por exemplo,umabicicletaparadiscutirconceitosbsicosdaFsicaNewtoniana.Seno houverumabicicleta,usaseumcarrinhodemoououtroinstrumentodisponvel.O ponto mais importante levar os alunos a observar o mundo como cientistas aprendizes e para isso devese utilizar os materiais alternativos, possibilitando a transposio dos limites impostos pelos recursos didticos tradicionais da sala de aula. Tendo em vista que h cada vez mais aparatos cientficos e tecnolgicos presentes no cotidiano, preciso que as pessoas se posicionem diante dessa realidade. Afinal, como o sujeito pode exercer a cidadania sem discutir problemas comoinvestimentosemenergia,produtostransgnicos,radiaeseletromagnticas dastorresdealtatensoquecortamascidades,etantosoutros? Com base nessa viso contempornea, a responsabilidade do ensino de Fsicatranscendetransmissodeconceitoseomaiordesafiodoprofessordesta cincianoestmaisnofatodereproduzirtodoocontedodolivrodidtico,esim, desenvolvlo com a finalidade de habilitar os alunos investigao, levandoos a uma atitude reflexiva. Essa perspectiva propicia ao estudante se deparar com situaesproblema, nas quais os mesmos podero recorrer a livros, Internet ou consultar outras pessoas em busca de soluo. Dessa forma, o processo de aprendizagem no se limitar aos momentos em sala de aula, mas transpor os murosdaescola,estendendosesvivnciasemsociedade. OensinodeFsicadegrandeimportncianomundoglobalizado,onde,por meiodaeficinciadosmeiosdecomunicao,cadavezmaisaconteceaintegrao. Fazsenecessrioficaralertaparaaimportnciadaintegraodocomputadoreda internetcomoinstrumentospedaggicos,mesmoquenamaioriadasvezes,devido 83

a limitaes estruturais, tornase difcil utilizar esses recursos. Porm, cabe ao educador ao menos apresentar aos seus alunos, seu funcionamento, suas vantagens, desvantagens e como eles podem ser usados no aprendizado dessa cincia. Outroaspectoquedevesertrabalhadoodapaixopeladescoberta,epara isso o aluno tem que se sentir como parte da cincia, o Ser Humano apenas consegueamaraquilodequesesenteparte(Freire1987).Paraquetalfatoocorra imprescindvel considerar os conceitos prvios existentes, que devem ser trabalhados, para formar o pensamento cientifico. importante lembrar que esses conceitos se formaram durante a vida dos alunos e que fazem parte do mundo deles. Ao desconsiderar os saberes dos alunos, est se criando um outro mundo paralelo, do qual esse aluno no faz parte, distanciando a cincia da realidade (AUSUBEL,1978). Seguindo essa idia, podese destacar o pensamento de Paulo Freire, no qualaeducaodeveocorrerdemaneiracoletiva,pormeiodeumaleituracrticado mundo,sendoqueanfaseeoaprofundamentonoscontedosdevemserfeitosde acordocomaanlisedocontextoaoqualseestinserido,salientandocomissoa tese de que a eficcia de um curso necessita da identificao dos objetivos instrucionais.Ningumpodeestarnomundodeformaneutra(FREIRE,1987). Ao valorizar essa viso, devese prezar pela formao do aluno crtico, de maneira que este identifique os princpios explicados pela Fsica no seucotidiano, bemcomo,sejacapazdetransformarcoletivamentealgumassituaesadversasem outrasquepossamservantajosasaogrupoemquevive. Ao longo dos Eixos Temticos, que a seguir apresentaremos, propese a listadeTemasEstruturantes,poisapesardadiversidadeculturalexistentenoEstado doTocantins,humNcleoComumdetemasquevisadarsustentculoformao de um cidado conhecedor e transformador do meio. muito importante salientar que o maior objetivo que o aluno aprenda os instrumentos gerais que acompanham o aprendizado de Fsica, juntamente com os conceitos fsicos, favorecendocomissosuainteraoconstrutivacomomundo.

84

3.3.2.

EixosTemticos

EixoTemticoI:Mecnica,Energiaesuastransformaes

A Mecnica o ramo da Fsica que estuda as relaes entre movimento, equilbrioe repouso mostrandoas foras que agem sobreoscorpos oufludos, ou seja, o ramo que visa estudar os movimentos em seus mais variados aspectos, evidenciando as formas de energia existentes, que porsuavez, constituem motivo demuitasdisputasnosdiasatuais. O estudo desse Eixo Temtico tem como objetivo reforar algumas idias,
a queoalunojpossui,sendoindicadoparaa1 (primeira)sriedoEnsinoMdio.No

transcorrerdessetpico,oprofessordevesemprebuscarosconhecimentosprvios dos alunos, fazendoos perceber que a Fsica uma cincia que estuda os fenmenos da realidade, procurando expliclos e equacionlos, com o intuito de facilitarsuacompreensoemdiferentescontextos. Por exemplo, aoprojetar uma casa, osengenheirosutilizam conhecimentos de mecnica propostos e sistematizados por Isaac Newton a rede hidrulica residencial (rede de gua e esgoto) construda com base no principio da hidrosttica,estudadopelaFsica.Aoterconhecimentodessesprincpios,osalunos podemidentificarpossveisproblemasqueocorrememsuascomunidadeseassim, propor solues para suprir as necessidades humanas, identificando com isso, os riscosebenefciosdasaplicaestecnolgicas.

Temasestruturantes Movimento (Movimento Retilneo Uniforme, Movimento Retilneo

UniformementeVariado). ForaeMovimento(Vetores,movimentosobaodagravidade). AsLeisdeNewtonesuasaplicaes. MovimentoCurvilneo(MovimentosCirculares). Trabalho, Potncia e Energia (Energia e suas transformaes e

aplicaes). 85

Impulsoequantidadedemovimento. GravitaoeEsttica. Hidrosttica, Densidade, Presso, Princpio de Pascal, Princpio de

ArquimedesePesoAparente. PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas

Pormeiodoestudodesseeixoesperasedesenvolverashabilidadesde:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (tempo, velocidade,espao,acelerao,fora,potncia,massa,densidade,etc.)

b) Sintetizararelaoentremecnicaefenmenoscotidianos c) RelacionarassituaescotidianascomastrsLeisdeNewton d) Calcularasforaseaquantidadedomovimento e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodoestudoda

mecnica

f) Explicaroque,ondeestpresenteecomoobterenergia g) Compreenderastransformaesdeenergiaesuautilizao h) Analisar qualitativamente os dados quantitativos representados grfica e

algebricamente, relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos e cotidianosrelacionadosmecnica

i) Identificaropontodeequilibrodoscorpos j) Compreender fenmenos relacionados hidrulica, bem como explicar o

funcionamentodesistemashidrulicos

k) Desenvolver investigaes orientadas pelos princpios da mecnica,

classificar, organizar e sistematizar, identificando regularidades e estimando asordensdegrandeza

l) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde a mecnica est

presente no mundo vivencial, nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos

m)Reconheceroestudodamecnicacomoconstruohumana,aspectosde
suahistriaearelaocomocontextosciopoltico

86

n) Emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam

aspectostecnolgicos. EixoTemticoII: Calor,Som,Luzinformao Avidaterrestreestintimamenteligadaaumaformadeenergiadenominada

Calor. O Sol aquece a Terra na medida certa para que as vrias formas de vida
sejam preservadas. Manipulando o calor, produzimos aquecimento, resfriamento e mudanas no estado fsico dos corpos. Na era contempornea, o domnio dessa manipulao propicia grande desenvolvimento tecnolgico com os motores a combustoecomaconstruodeusinastermoeltricas. Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto associados a esta transformao de energia trmica em mecnica e viceversa. A compreenso dos ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos essencialmente influenciados pelo Sol, propiciar a compreenso dos ciclos das mquinastrmicas. Ao abordar o assunto Som devese visar a aplicao do estudo de propagao das ondas mecnicas de maneira geral, diferenciandoas das ondas eletromagnticas, alm da influncia do meio na propagao das mesmas e a identificao das diversas fontes dessas vibraes. Devese destacar a principal caractersticadomovimentoondulatrio,detransportarenergiasemotransportede matria,easconseqnciasdecorrentesdessacaracterstica. OestudosobreaLuzfundamental,poispormeiodelesediscutirdesdea formao de imagens e problemas que podem ocorrer com a viso, at as caractersticasdepropagaodasondaseletromagnticas.Elefundamentalpara o entendimento de muitos fenmenos que ocorrem diariamente na vida de todos como:aformaodemiragensemumarodoviaquente,ouofuncionamentodafibra tica,dofornodemicroondas,dosaparelhosdecelular,bemcomo,ofenmenodo arcoris,etantosoutrosfenmenosquepodemserexplicadosquandoseconhece a natureza das ondas eletromagnticas. essencial a explicitao da natureza quntica da luz pelo fato de estarmos em freqente contato com CDs, DVDs e
a muitasvezescomlasers.EsseEixoTemticoindicadoparaa2 (segunda)srie

doEnsinoMdio. 87

Temasestruturantes

Noesdetemperatura,ocalornavidaenoambiente Transfernciaefontesdecalor Mquinastrmicastecnologiasqueutilizamcalor Como transmitir energia, sem transmitir matria (Ondas mecnicas e

eletromagnticas) Instrumentosmusicais,oouvidoeaaudio Formao, reproduo, transmisso e deteco de imagens (tica

geomtricaeofuncionamentodoolho) Transmitindoinformao(Aluzeasdemaisondaseletromagnticas).

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas Por meio do estudo desse eixo esperase que se desenvolvam as habilidadesde:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (potncia, temperatura,freqncia,perodo,amplitude,etc.) b) Explicar como se propaga uma onda mecnica e uma onda eletromagntica,estabelecendoasuadiferena c) Identificar o princpio defuncionamento bem como justificar o formato de instrumentosmusicais d) Reconheceraimportnciadoestudodaformadepropagaodasondas paraoprogressotecnolgico e) Compreendereexplicaraassociaodedeterminadaslentesouespelhos apartirdoconhecimentodascaractersticasdasimagensformadasporcada tipo de lente e espelho, bem como relacionar ao funcionamento do olho humano f) Explicarautilizaodeinstrumentosadequadosadiferentesobservaes g) Proporsolues,sugerindoousodequallentemaisapropriadaparaa correodedefeitosdaviso,explicandoomotivo 88

h) Compreender a semelhana entre a luz e as demais ondas eletromagnticas i) Desenvolver investigaes orientadas pelos estudos e conhecimentos atuaisarespeitodasondaseletromagnticas j) Identificaradiferenaentretemperaturaecalor k) Utilizartermmetrosdediferentesmodeloseemdiferentesescalas l) Verificareexplicaradilataotrmica m)Compreenderatransmissodecalor n) Explicaroquerendimento,bemcomopropormudanasqueaumentem orendimentodealgunseletrodomsticosemquinasemgeral o) Entenderofuncionamentodomotoracombustointerna p) Reconhecer o estudo das ondas como construo humana, aspectos de suahistriaesuacontribuioparaoprogressotecnolgico q) Emitir juzo de valores em relao a situaes sociais que envolvam aspectostecnolgicos. EixoTemticoIII: Equipamentoseltricos,magnticoseaTecnologia

Nosdiasatuais,ousodatecnologiasetornacadavezmaispresentenavida das pessoas que adquirem eletrodomsticos sofisticados. Seria difcil imaginar a vida sem energia eltrica. Mas por que existe a dependncia to grande dessa formadeenergia?Comoessadependnciacomeou? A fabricao e o desenvolvimento dos aparelhos eletroeletrnicos pelo mundo devese aplicao dos conceitos bsicos da Fsica, juntamente com o desenvolvimento de novosmateriais que, por apresentarem baixocusto,barateiam estesbensdeconsumo. Aoconhecerosprincpiosdefuncionamentodosaparelhospresentesemseu cotidiano, o aluno tem condio de adotar alguns procedimentos que prolonguem sua vida til, alm de evitar acidentes ocasionados pelo mau uso dos mesmos e tomarmedidasfavorveiseconomianoconsumodeenergia.EsseEixoTemtico
a indicadoparaserestudadona3 (terceira)sriedoEnsinoMdio.

89

Temasestruturantes

CargaeltricaeCampoeltrico. Aparelhos eltricos, seus componentes e Tecnologia (resistor, diodos,

capacitor). MagnetismoeForamagntica. Induoeletromagntica(motoresegeradores).

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas NoestudodesseEixoesperasedesenvolverashabilidadesde: a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida eltricas e magnticas (voltagem ou diferena de potencial eltrico, corrente eltrica, resistnciaeltrica,capacitnciaeltrica,campomagntico,etc) b) Aplicarconhecimentostecnolgicosassociadoseletricidadenotrabalho, naescolaeemoutroscontextosrelevantesparasuavida c) Decodificar e explicar os dados contidos nas plaquetas de informaes tcnicaspresentesnoseletrodomsticosemquinas d) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudos deeletromagnetismo e) Relacionar as utilidades dos componentes eletrnicos (resistor, diodo, capacitor)comseuusonoscircuitos f) Explicarofuncionamentodeumabssolaequefatorespodeminfluenciar aorientaodasbssolas g) Compreender e explicar o funcionamento de motores e geradores eltricos h) Aplicar mtodos e procedimentos das cincias naturais referentes ao eletromagnetismoemseucotidiano i) Sintetizararelaoentreinduoeletromagnticaenatureza j) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde o estudo do eletromagnetismo est presente no mundo vivencial, nos equipamentos e procedimentostecnolgicos 90

k) ReconheceraFsicacomoconstruohumana,aspectosdesuahistriae arelaocomocontextosciopoltico l) Emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectostecnolgicos. EixoTemticoIV: Radiao,MatriaeUniverso

Neste eixo sero abordados assuntos referentes Fsica moderna e compreensohumanadouniverso. Muitos equipamentos como, por exemplo, televisores de plasma, visores de celulares, fotoclulas que ligam as lmpadas de iluminao pblica, tm seus princpiosdefuncionamentoexplicadospelaFsicamoderna.Aoestudaresseeixoo fato que mais surpreender ser o da simplicidade de muitos conceitos. No a utilizaodaferramentamatemticanemacomplexidadedeconceitosquetornama Fsica moderna um pouco difcil, mas o inusitado de muitas idias. A dificuldade no est em compreendlas e sim em aceitlas, fato que pode ser considerado nocomoproblema,mascomoasoluodemuitosproblemas. O desafio apresentado em termos da viso e compreenso do Universo realmente uma caracterstica motivadora nesse estudo, pois os alunos podero se entusiasmar com essa parte Fsica que os coloca diante de questes ainda mais
a vivas e atuais. Esse Eixo Temtico indicado para ser estudado na 3 (terceira)

sriedoEnsinoMdio. Temasestruturadores

OUniversoesuaorigem,deacordocomacompreensohumana. AsconseqnciasdosurgimentodaTeoriadaRelatividadedeEinstein. Matriaesuaspropriedades. Radiatividade.

91

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas Pormeiodoestudodesseeixoesperaseodesenvolvimentodashabilidades de: a) Conhecerhiptesestericassobreaorigemdouniverso

b) Diferenciar,pelaobservaodocu,asestrelaseosplanetas c) Compreendereexplicarcomosedoprocessodeemissoeabsoroda
radiaoeletromagntica

d) Relacionar conhecimento fsico com outras formas de expresso da

cultura

e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudos
sobreFsicamoderna

f) Compreender a Fsica quntica do ponto de vista de sua histria e sua

influncianasociedadecontempornea

g) IdentificaraplicaestecnolgicasdaFsicaquntica h) Diferenciarasradiaesalfa,beta,gama i) DiscutircriticamentesobreaBombaAtmicaeousodeEnergianuclear.

3.3.3.

SugestesDidticas

Devido ao fato da Fsica ser a explicao da prpria realidade, tornase necessria a utilizao de experimentos no decorrer das aulas, mesmo que de carter ilustrativo, cujo objetivo favorecer ainda mais a interpretao de fenmenos, como fatos e processos naturais, pelos educandos. O uso de experimentos, alm de ser um forte estmulo para que todos discutam sobre as mesmas idias e tentem responder as mesmas perguntas, colaboram para a interaosocial. importante que os alunos manuseiem os experimentos, mas devido ao reduzido tempo de permanncia em sala, nada impede que durante uma aula terica, sejam utilizados experimentos que ilustrem o assunto estudado. Isso pode possibilitarao educandovisualizar o assunto estudado, alm depassar a observar 92

fatores como, por exemplo: temperatura, claridade, umidade, presso, vento, que influenciamnosexperimentosetambmnocotidiano.Aoexecutaresseexerccio,o educando passa a aperfeioar o domnio do conhecimento cientfico e com isso aumentasuapercepo,indagaoepoderbenficodetransformaodomeio. 3.3.4. SugestesBibliogrficas

Baseandose nesse pensamento sugerese uma Bibliografia que pode colaborarpositivamenteparaopreparodeaulas. Gaspar,Alberto:ExperinciasdeCinciasparaoEnsinoFundamental.

So PauloSP,Editoratica,2005. Nunes, L. A. deOliveira & Arantes, Alessandra R. Fsica em casa. So

Carlos,InstitutodeFsicadeSoCarlos(IFSC)UniversidadedeSoPaulo (USP),2005. Valadares, Eduardo de Campos Fsica mais que divertida, inventos

eletrizantes baseados em material reciclados e de baixo custo. Belo HorizonteeditoraUFMG,2005. Sites: SociedadeBrasileiradeFsicaSBF http://sbfisica.org.br/ RevistaCinciaeEducao http://www.fc.unesp.br/pos/revista AssociaoBrasileiradePesquisa http://www.sbpcnet.org.br/sbpc.html RevistaInvestigaesemEnsinodeCincias http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm Searadacincia. http://www.seara.ufc.br/sugestoes/Fsica/sugestoesFsica.htm RevistaCadernoBrasileirodeEnsinodaFsica http://www.fsc.ufsc.br/ccef/ 93 Walker,J.Ograndecircodafsica.Lisboa.Gradiva,1990.

RevistaBrasileiradeEnsinodeFsica http://www.sbfisica.org.br/rbef RevistaFsicanaEscola http://www.sbfisica.org.br/fne LeiturasdeFsicaGrefdoaluno http://www.if.usp.br.gref/ CentrodeDivulgaoCientficaeCultural /www.cdcc.sc.usp.br EstaoCinciaUSP www.eciencia.usp.br 3.3.5. RefernciasBibliogrficas

BRASIL. Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia:MEC/Semtec,2002. BRASIL.MinistriodaEducaoSecretariadeEducaoMdiaeTecnologia

Braslia.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004 ______________.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004 CHAU,Marilena. EnsinoMdio.SoPaulo:tica,2005. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro,
o GLEISER,Marceloin:RevistaFsicanaescola,v1,n 1,ano2000.

1987.

GREF(grupo de reelaborao do Ensino de Fsica) Mecnica Fsica

TrmicaepticaEletromagnetismo.SoPaulo.Edusp,1999. VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem . So

Paulo:MartinsFontes,2001. VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes,

2000. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa, como ensinar. Traduo Ernani F.

DaF.Rosa.PortoAlegre.EdArtmed1998.

94

3.4.

Matemtica

3.4.1.

Caracterizao

A Matemtica est presente navida de todas as pessoasnassituaes em que preciso quantificar, calcular, localizar, ler grficos e mapas, fazer previses, tornandose,assim,amaisuniversaldaslinguagenseamaisaplicadadascincias. Est presente em todas ascivilizaes,em todos os ramos doconhecimento e no diaadia,portanto,imprescindvelparaaleiturademundo.Emtodosostempos,ela temsidodesenvolvidaparadarrespostasamudanasepreocupaesdediferentes culturas e em diferentes momentos histricos, podendo ser denominada como a cinciadaquantidadeedoespao. Ela uma cincia que se desenvolveu na perspectiva de ampliar a capacidade humana de entender o mundo, interagir e intervir no meio em que a sociedade est inserida. Os egpcios criaram, h 3000 anos antes de Cristo, o calendriode365dias,inventaramorelgiodosol,abalana,construramcidades e grandes monumentos. Desenvolveram a geometria, criando frmulas para o clculodereasevolumes. Nessa mesma poca, descobertas semelhantes aconteciam na Babilnia, China e em outros lugares. O uso doferro foi desenvolvido nasia Menor, e com isso,ferramentasmaiseficientespuderamsercriadas,aumentandoaprodutividade eelevandoaproduodeexcedentes.Conseqentemente,ocomrcioseexpandiu, intensificandoasnavegaesemelhorandoostransportes.Foicriadaamoedaque seinteriorizoumaispelaEuropa,napocadahegemoniagrega.Ograndeacmulo de conhecimento na Grcia provocou mudana qualitativa da classificao e ordenao.Todaaquelapraticidadeutilizadapelosegpcios,babilniosehabitantes deoutrasregiescomeouasersistematizada. Enquanto os conhecimentos utilitrios e de prticas espontneas se relacionam com o cotidiano, os conceitos cientficos relacionamse uns com os outros por deduo, perdendo assim o contato com suas origens de solues de problemasdodiaadia.

95

Como os pensadores gregos desprezavam o trabalho, seguiram o caminho das abstraes. Essa viso aprofundouse na Matemtica, a cincia que mais avanara,enfatizandomaisaqualidadequeaquantidade. O trabalho de sistematizao da Matemtica inicioucom Tales, continuando com os pitagricos e outros pensadores, quandose aliceroua geometria.A partir da,Aristtelesconstriasualgica,praticamentetranspondoempalavrasomtodo geomtrico. No perodo da hegemonia Romana, a Matemtica continuou a avanar, especialmente com os alexandrinos, como Eraststenes (284192 a.C) Ptolomeu (168100a.C),queescreveuAlmaGesto,obraqueversasobreateoriageocntrica Diofanto (325409 d.c), que formulou as equaes Diofantinas, significando uma retomadadaaritmtica. Na Idade Mdia, no perodo da expanso rabe, alguns matemticos desenvolveramosistemadenumeraoindoarbicoquefoicriadopelopovohindu, novaledorioHindu,ondehojeoPasquito. Com o Renascimento comercial, no fim da Idade Mdia, as cidades se reativaram deixando para trs o sistema feudal, e as atividades comerciais mostraramnovosdesafiosparaaMatemtica. No sculo XV, alguns acontecimentos histricos de peso modificaram o panorama cientfico dapoca,como ainveno da imprensa, oquepermitiu maior difuso do conhecimento. O clima scioeconmico e cultural instalado na Itlia renascentistadesatrelouasforasprodutivaseeconmicas,eemdecorrnciadisso, acincia. NosculoXVII,comDescartes,Fermateoutros,surgeageometriaanaltica como conseqncia do uso sistemtico das coordenadas da navegao. Desenvolveuse a trigonometria e o logaritmo para os clculos astronmicos. Estabeleceuse, ento, uma nova concepo do conhecimento emprico que enfatizavaaobservaoeaexperimentao,acrescentandoaelasoconhecimento matemtico, que explica e justifica o fenmeno observado. Temos ainda que mencionar Leonardo da Vinci com suas idias de aplicao da Matemtica s cincias Nicolau Coprnico, com a teoria heliocntrica Giordano Bruno, italiano queimadovivo,porapresentaredefenderateoriaheliocntricadeseuantecessor.

96

A Revoluo Industrial do sculo XIX mudou o mundo com uma reorganizaosocialdacivilizaohumana.Osagricultoresdeixaramdeconstituira maioria da populao, deixando de ser o alicerce da economia. Os operrios tornaramse o segmento maior da escala produtiva e a indstria assumiu o topo econmico. A revoluo trouxe mudana de grande alcance em seu alicerce, iniciandoocapitalismoindustrial,aurbanizaocrescente,aemergnciadaclasse doproletariado.Almdisso,houvegrandesavanostecnolgicoseoinciodeuma visodemundo,maismecanicista. ARevoluoIndustrial,queculminanasociedademoderna,foiumprocesso histricoquesedesenrolouaolongodemuitosanos.TeveincionosculoXVIIIna Inglaterra e espalhouse pela Europa e Amrica no sculo XIX. O processo tecnolgico se desenvolveu rapidamente numa era de investigao cientfica sem precedentes.Emboradeincioamaioriadasinvenesfossemfeitasporartesose funileiros, a necessidade da indstria no sculo XX exigiu a presena de matemticosecientistascomgrauuniversitrio. O sculo XX tornouse, ento, o perodo histrico no qual se produziu uma quantidade exorbitante de mquinas e fbricas. A cincia, aliada tecnologia, juntamentecomocapital,buscouumamaiorprodutividadenosistemafabril.Nesse processo,ocapitalismo,porsuavez,financiaaspesquisascientficas. A partir das idias abstratas, grandes descobertas tm sido realizadas, ampliandoaspossibilidadesdeaplicaonassituaesnodesvendadas.Osdois principais objetos dos quais a Matemtica se ocupa so os nmeros e as figuras geomtricas.Contudo,umacinciaviva,quepodeserconstrudaparaformulare explorar conjecturas, no sendo apenas um amontoado de frmulas prontas e acabadas. Atualmente comporta um vasto campo de teorias e modelos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados quantitativosequalitativos.Umadesuascaractersticasmaismarcantesadeser uma cincia exata e dedutiva de natureza lgica, devido ao seu carter de linguagem,isto,umamaneiraderepresentar,falarouescreversobrequantidades efrmulas,almdabuscadepadreserelaes.

97

A Lei de Diretrizese Basesda EducaoNacional (LDBEN)9394/96 Art. 35 definequeoEnsinoMdioumaetapaconclusivadaeducaobsicae,nomais somente,umapreparaoparaoutraetapaescolarouparaoexerccioprofissional. O ensino nesse nvel usualmente praticado de forma disciplinar, marcado pela separao entre as disciplinas e no contempla o uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) no processo de ensinoaprendizagem. Os contedosso desenvolvidos de formaessencialmentefragmentadae linear e,em conseqncia disso, resulta uma aprendizagem deficitria e superficial, incapaz de contribuir para a construo de um sujeito responsvel e com restrita capacidade paradarrespostasaosproblemasreais,utilizandooconhecimentomatemtico. A realidade contempornea requer adoo de novas concepes e prticas educacionais que viabilizem um currculo, no qual as concepes possam ser contextualizadas de modo a se tornarem compreensivas, tanto em relao s tcnicasoperacionaisquantoemrelaoaodomniodehabilidadesrequeridaspara avida. Para tanto, fazse necessrio que o professor de Matemtica tenha compromissocomodesenvolvimentodashabilidadesdosalunos,poissoenormes osdesafioscomqueelessedefrontamnasprticaspropostaspelaeducaobsica epelarealidadequeocerca. imprescindvel que o professor redefina o seu papel, mudando o foco do

ensino para a aprendizagem, construindo experincias significativas com seus

alunos,valorizandoseusconhecimentosprvioseenfatizandoapreocupaocoma anlisedecomosedaconstruodoconhecimentocientfico,criando,paraisso, situaesdeaprendizagemestruturadasnaproblematizao.Enfocarosfenmenos danatureza paraqueeles percebam ainterrelaoqueascincias mantm entre si, desenvolvendo nos alunos a curiosidade, o desejo de saber, o esprito de investigao ecompreenso, motivandoosa buscar mais informaes atravs dos recursostecnolgicos. Dessa forma, oferecemse oportunidades para que eles desenvolvam e ampliem a capacidade de produzir conhecimento, criando ambientes em que as relaesnosejammaisverticalizadas,mashorizontalizadas,eodilogosejauma constante entre professoraluno. Essa constante refora a autoconfiana e o

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interesse para solucionar diferentes problemas, assegurandolhes autonomia intelectual. Assim, a aprendizagem centrada na memorizao de procedimentos sem significados passa a ser substituda pela capacidade de usar o conhecimento cientfico atravs da resoluo de problemas contextualizados, o que exige dos professores domnio no s de contedos, mas de metodologias e de formas de trabalho multidisciplinar, favorecendo o processo de anlise/sntese. A abordagem multidisciplinar uma ponte para a interdisciplinaridade, to exigida pelo mundo cientfico. OensinodeMatemticapropostonasOrientaesCurricularesparaoEnsino Mdio do Tocantins deve despertar no aluno o desejo pela investigao cientfica, poiselaconstituiumapoderosaferramentaparaasoluodeproblemasdecarter cientfico,fundamentalparaaanlisededadosquerequerousodeestratgiasde raciocnio quantitativo que esto longe de ser intuitivas, como o raciocnio proporcional e probabilstico que so importantes para resolver no s problemas matemticos, como tambm problemas propostos em Fsica, Qumica, Biologia, EconomiaeGeografia. AsOrientaesCurricularesparaoensinodeMatemticadevemorientaros professoresnosentidodereconheceranecessidadeeaimportnciadeseutilizara resoluo de problemas como estratgia norteadora do processo de ensino e aprendizagem, adequada no somente para dar respostas a perguntas escolares, mas,sobretudo,transportlasparaombitodocotidiano. Dessa forma, ensinar atravs da problematizao, no consiste apenas em dotaroalunodehabilidadeseestratgiaseficazes,mascriarohbitoeaatitudede enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve encontrar uma soluo,oqueconstituioprincipalobjetivodaaprendizagem.

99

3.4.2.

EixosEstruturantes

EixoI.

TratamentodaInformao
A alfabetizao matemtica, como construtos radical, tem de estar enraizadaemumespritodecrticaeemumprojetodepossibilidadesque habilite pessoas a participarem no entendimento e na transformao de suasociedade(SKOVSMOSE).

Nomundoatualmuitograndeovolumedeinformaesquesesobrepem incessantementedevidoaosavanostecnolgicosdainformaoedecomunicao e dos meios de comunicao de massa. Grande parte destas proveniente de pesquisas,estudosestatsticoseprobabilsticos. AimportnciadaEstatsticaedaProbabilidadetemaumentado,eessencial no s Matemtica como tambm s demais cincias e, especialmente, para a vidacotidiana. Atualmente reconhecida no s nos meios de comunicao, mas tambmnocampodaspesquisascientficas,nombitosocial,econmicoepoltico. As experincias com o tratamento de tais informaes como, pesquisa de opinio,ndiceseindicadores,freqentementeutilizadosnotratamentodetemasde interesse social, ambiental, econmico e de sade pblica, contribuem para a formao de um cidado crtico, autnomo e capaz de tomar decises. Tratase, ento,dacapacidadedecoletardados,organizaretratarinformaesetransform lasemconhecimento(ANTUNES,2000). A aquisio de conhecimentos estatsticos possibilita ao aluno questionar a validadedasinterpretaesdedadosedasrepresentaesgrficasdivulgadasem diferentesmdiaseaindaquestionarasgeneralizaesfeitascombaseemumnico estudo ou uma pequena amostra. cada vez mais comum o uso de tabelas e grficos para expressar dados numricos, propondose anlise e previses. Saber lereinterpretaressasinformaesumaferramentaimportanteparaanalisartemas eproblemasdonossodiaadia.Parainterpretarcriticamenteedeformaautnoma esses dados, o aluno deve compreender a linguagem presente nas tabelas e nos grficosfazerleituracrticadostextosque,muitasvezes,utilizamsedaEstatstica para manipular dados e explorar situaes, que levem compreenso dos significadosdaamostraparaasconclusesdeumapesquisaeteraclarezadeque

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aatribuiodepossibilidadesumaformadequantificaraincertezadosresultados obtidos(MEC/SEB,2006). Oestudo da Anlisecombinatriacomo temadesse eixo importante,uma vezqueosalunosnecessitam,nosporserbaseparaoestudodaEstatsticaeda Probabilidade,maspelainterrelaoentreasidiasdeexperimentoscompostos. O ensino da Matemtica no Ensino Mdio deve propiciar ao aluno o entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo o entendimento intuitivo e formal das principais idias matemticas implcitas em representaesestatsticas. Entendese o pensamento estatstico como uma estratgia de atuao e de pensamentoanalticoqueimplicaumaatitudecrticadoestudante,noapenasem relao s tcnicas, mas principalmente em relao aos resultados obtidos no contexto em que os dados se encontram inseridos. Esta preocupao com o pensamento analticocrtico fundamentase na prtica educacional freireana, na qualensinarexigerigorosidademetdica(FREIRE,1996,p.28). Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Lereinterpretardadoseinformaesdecarterestatsticoveiculadosna

mdiaouemoutrostextosemeiosdecomunicaoemdiferenteslinguagens erepresentaes Relacionar informaes apresentadas em diferentes linguagens e

representaesusadasnasCincias,comotextodiscursivo,grficos,tabelas, relaesmatemticasoulinguagemsimblica Interpretar e analisar dados para elaborar concluses ou previses de

tendnciassobreosfenmenosestudados Representarocomportamentodefenmenosaleatriosatravsdetabela

defreqncias Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos Decodificar ou traduzir informaes atravs de procedimentos de

interpretaoparainferirsobresituaesdocotidiano

101

Coletar,registrar,organizareinterpretardadossobreobjetos,fenmenos

esituaesfamiliares,obtidosatravsdequestionrio Apresentar de forma clara e organizada, resultados de pesquisas

utilizandoasdiversasformasdeexpresso,especialmentemapas,grficose imagens Resolver problemas envolvendo informaes apresentadas em tabelas

e/ougrficos Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade Entender o sentido de coletividade e de cooperao, participando dos

trabalhosemequipe,respeitandoopiniesdivergentesdassuaseaceitando asdiferenasindividuais. ContedosEstruturantes

AconcepodeaprendizagempropostanasOrientaesCurricularesparao Ensino Mdio do Tocantins busca construir a autonomia intelectual do aluno, para queelepossatomardeciseseenfrentarosdesafiosapresentadospelasociedade dainformao.Dessaforma,sugeresequeoscontedosemtodososeixossejam trabalhados no como fim em si mesmo, mas como meio para que os alunos construamexperinciassignificativasedesenvolvamhabilidades.

a) Porcentagem. b) RegradeTrs. c) Estatstica: Tabulaodedados Grficosetabelasdefreqncia Grficoscartesianos:debarras,colunas,pontoselinhas Grficossetoriais.

102

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade. Almdessas,propemseasqueseguem:

Conceituarexperimentosaleatrios,espaoamostraleevento Estimar a probabilidade de um evento, baseandose na sua freqncia

relativa Identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou

fenmenosdecarteraleatrio Caracterizar ou inferir aspectos relacionadosaosfenmenosdenatureza

cientfica ou social a partir de informaes expressas por meio de uma distribuioestatstica Analisar e prever fenmenos ou resultados de experimentos cientficos,

organizandoesistematizandoinformaesdadas Compreender as limitaes e perigos do uso indevido de informaes

estatsticasouprobabilsticas Compreenderqueaprobabilidadeumamedidadeincerteza Resolverproblemasqueenvolvamjogos,sorteiosecorrelatos Analisar o comportamento de varivel expressa em grficos ou tabelas,

comoimportanterecursoparaaconstruodeargumentosconsistentes Identificar e resolver problemas que envolvam arranjos, permutaes e

combinaes Reconhecereaplicaroprincpiomultiplicativoemsituaesproblema.

ContedosEstruturantes

a) Probabilidade. b) AnliseCombinatria.

103

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza

cientficaousocialexpressaemgrficosoutabelas Aplicar noes de universo estatstico, amostra, mdias, grficos,

freqnciaeamplitudeemsituaesreais Identificareselecionardadosdegrficosestatsticoscomohistogramase

polgonosdefreqnciapararesolversituaesproblema Usar a distribuio de freqncia de uma varivel de uma pesquisa em

classesdemodoaresumirosdadoscomumgraudeprecisorazovel Utilizar medidas de tendncia central para interpretar e analisar

conclusesdeumapesquisa Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade.

ContedosEstruturantes a) Representaogrfica. b) DistribuiodeFreqncia. c) MedidasEstatsticas: Medidasdetendnciacentrale Medidasdedisperso.

EixoII.

PensamentoGeomtrico
Melhorqueoestudodoespao,ageometriaainvestigaodo espao intelectual,jque,emboracomececoma viso, elacaminhaemdireo ao pensamento, indo do que pode ser percebido para o que pode ser concebido.(WHEELER,1981).

104

Oestudodosconceitosgeomtricosconstituiparteimportantedocurrculoda Matemtica (Lindquist, 1994, p.34). A geometria um campo frtil para o aluno desenvolver a capacidade de resolver problemas prticos do cotidiano, de reconhecerpropriedadesgeomtricasbsicasedecaracterizarasdiferentesformas geomtricas e espaciais presentes na natureza ou abstratas. tambm uma oportunidade de consolidar os conceitos estudados no Ensino Fundamental como, porexemplo,odomniodasidiasdeproporcionalidade,congruncia,semelhanas, oTeoremade Talesesuasaplicaes,asrelaesmtricasetrigonomtricasnos tringuloseoTeoremadePitgoras. Deveseressaltarqueesseestudoapresentadoisaspectos:ageometriaque levatrigonometriaeageometriaparaoclculodecomprimentos,reasevolumes. Oensinodegeometriacontribuiparaaformaodoalunoconsiderandosea constnciadesuasaplicaesnodiaadia(reas,volumes),etambmpelassuas aplicaes cientficas (modelos de tomos, molculas, diagramas de foras, trajetriasdefoguetesouplanetas).Apresentasecomoumcampoimportantepara o desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel (Proposta Curricular SP, 1987), que um dos objetivos do ensino da Matemtica, oferecendo condies para que nveis sucessivosdeabstraopossamseralcanados. Outro argumento a favor do ensino de geometria que ela permite o desenvolvimento da arte de especulao interpretada na questo o que seria se..., que expressa o estilo hipotticodedutivo do pensamento geomtrico (PAVANELO, apud WHEELER, 1981, p. 362). A geometria permite compreender o espao, sua ocupao e medida, as superfcies, suas formas, regularidades e as relaesentreasformasgeomtricas. O estudo de geometria analtica neste bloco permite a articulao entre a geometria e a lgebra ampliando as perspectivas do uso da modelagem e da resoluo de problemas atravs da interao entre essas reas da Matemtica e outrasreasdoconhecimento. Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Estimarecomparardistnciaspercorridas 105

Determinarposiesrelativasentrepontoseretas,entrepontoepontoe

pontoereta Identificaroscasosdecongrunciaesemelhanadeformasplanas Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da

Matemticanaelaboraodepropostasdeintervenosolidrianarealidade Modelareresolverproblemasemqueasquantidadesvariamdemodofixo

ouproporcional Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades Relacionar etapas da histria da Matemtica com a histria da

humanidade Reconhecer a beleza intrnseca da Matemtica presente na arte, na

natureza,nascincias,natecnologiaenocotidiano.

ContedosEstruturantes a) Geometriaanaltica:estudodareta. b) ProporcionalidadeeoTeoremadeTales. c) Semelhanadetringulos. d) Relaesmtricasnotringuloretngulo. e) TeoremadePitgoras.

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2 srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade. Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificarosslidosgeomtricos Classificarasformasgeomtricaseseuselementos Explorar situaesproblema em contextos diversos que envolvem as 106

razestrigonomtricas(seno,cosenoetangente)

Explorarsituaescotidianasqueenvolvamaidiadeproporcionalidade Resolverproblemasqueenvolvamoselementosdosslidosgeomtricos,

seusrespectivostroncos,inscrio,circunscrioevolume Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos para o

desenvolvimentodoraciocniolgico Construir poliedros para visualizao do espao tridimensional para

facilitarapercepodasrelaesespaciais Apropriarsedosconceitosrelativosaosslidosgeomtricosintegrandoos

aomeiosocial Determinaramedidadareadopolgono,facilitandoacompreensodas

reasdassuperfciesdeprismasepirmides Compreender o significado das frmulas para o estudo de volumes de

slidos (cilindro, prisma, pirmide, cone, esfera) atravs do Princpio de Cavalieri Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de

problemas Usar as formas geomtricas para compreenso e instruo de modelos

pararesoluodequestesemqueasferramentasmatemticassejamteis emoutrasreasdoconhecimento(QumicaeFsica) Identificar os casos de congruncia e semelhana de formas planas e

espaciais Utilizarconceitosgeomtricosnaseleodeargumentospropostoscomo

soluodeproblemasdocotidiano. ContedosEstruturantes

a) Trigonometria:funestrigonomtricas. b) GeometriaEspacial:estudodospoliedrosecorposredondos. c) Circunferncia. Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

107

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Representarasdiferentesformasplanaspresentesnanatureza Classificarasformasgeomtricaseseuselementos Identificar e representar figuras planas, slidos geomtricos e seus

elementos Determinarposiesrelativasentrecircunferncias Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades.

ContedosEstruturantes a) Geometriaanalticacircunferncia. b) Geometriaplana.

EixoIII.

PensamentoAlgbrico
lgebra a parte das matemticas que resolve os problemas e demonstra os teoremas quando as quantidades so representadas por letras(TRAJANO,1947,p.7).

A alfabetizao matemtica condio essencial na sociedade atual, tendo em vista a necessidade das pessoas de se informar e de transformar essas informaesemconhecimentos,considerandoqueoconhecimentomatemticoest nabasedetodaatecnologiaincorporadaemcontextoseconmicosesociais. Entretanto, no se devem desconsiderar as relaes entre os valores culturais, cientficos e humanos, uma vez que a conciliao entre a cincia e a tecnologia deveproporcionar aos alunos umaeducaoque possibilite nossua insero no mundo do trabalho, mas que o prepare para vida que lhe d a convico e a oportunidade de lutar por uma qualidade de vida com todos os 108

benefcios do ser humano (SKOVSMOSE apud GIROUX, 1989). Por isso, fundamental que o ensino da lgebra seja tratado de forma rigorosa, pois o seu estudoconstituiumdosfatoresrelevantesnaconstruodacidadania,querequera capacidade para resolver problemas podendo ser usado com o propsito de uma educao para a libertao. Baraldi apud Boavida (1993) ressalta que todo cidado, para ter acesso ao mundo cientfico e tecnolgico, precisa possuir uma culturamatemticabsicaquelhepermitainterpretarecompreendercriticamentea Matemticasubjacenteainmerassituaesdodiaadia. Aalfabetizaomatemticaumacompetnciaimportantenaconstruode modelosenaresoluodesituaesproblemapormeiodefunes.Nessesentido, a lgebra ocupa um lugar de destaque no currculo de Matemtica, pois a compreenso dos conceitos algbricos contribui para o desenvolvimento da abstrao,importantefunointelectivaaserdesenvolvidanestenveldeensino. O pensamento algbrico permite ao aluno traduzir e generalizar padres aritmticos, estabelecer relaes entre grandezas variveis, compreender e utilizar diversos significados do uso da simbologia em situaes novas e, muitas vezes, inesperadas, bem como servir de ferramenta para resolver problemas que tenham aplicaesdiretas. No processo deensinoe de aprendizagem dalgebra, precisoconsiderar seusprincpiosgeraiscomo: a) Basear a aprendizagem de temas novos no conhecimento e na compreensoqueosalunosjtm b) Levargradualmentedaverbalizaoparaosimbolismoalgbrico c) Introduzirostpicosdalgebracomaplicaes d) Ensinarostpicosdelgebraapartirdaperspectivadecomoelespodem seraplicados
9 e) Ensinaremodelarprocessosheursticos especficoscomoauxiliarespara

a compreenso e resoluo de problemas e comprometer os alunos com a resoluodeproblemas(SHULTE,2001,p.137141).

HeursticoDiferentesestratgiaspararesoluodeproblemas.

109

Devese ressaltar que o uso dos computadores e das calculadoras abriu caminhos para refletir sobrecomo e o qu os alunos aprendem, como e o qu os professores ensinam, incorporando programas como planilhas eletrnicas e manipuladores de smbolos que possibilitam encontrar o valor de expresses algbricascomrapidezepreciso,oquepermiteaoprofessordarmenornfaseaos processos analticos (simplificar expresses), priorizando processos heursticos, como construo de tabelas e busca de modelos que propicie a relao entre a realidadeeaMatemtica,nasquaisoalunoserestimuladoacompreenderoseu papel como agente ativo e transformador da realidade e a importncia da Matemticanoseudiaadia. Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Determinardomnio,imagem,zeros,perodoeainversadefunes Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios Lereresolvercorretamenteproblemassimples Transcrever textos da linguagem comum para a linguagem simblica e

viceversa Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos(grficos,tabelas,expresses,sinaisetc.) Utilizar a Matemtica para representar, interpretar e tomar decises na

vidapessoaleprofissional Escreverumaequaopararepresentarumarelaoentreduasvariveis Escrever uma sentena, dada uma equao linear simples, em duas

variveis(formapictrica) Utilizarocomputadorparaexplorarconceitosalgbricosfundamentais Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador Escrevereutilizarotermogeraldeumaseqncianumricaeapliclona

resoluodeproblemas Percebereaplicarrelaesentrefenmenosesmbolosabstratos PerceberovalordaMatemticacomoconstruohumana,reconhecendo

asuacontribuioparaacompreensoeresoluodeproblemasdohomem atravsdotempo. 110

ContedosEstruturantes

a) Funes. b) Funesdo1e2graus. c) ProgressoAritmticaeProgressoGeomtrica. Algumashabilidadesparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade. Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificararepresentaoalgbricaougrficadeumafunologartmica

ouexponencialemfenmenosdanaturezaesocial Relacionar o estudo das funes trigonomtricas descrio de

fenmenosfsicos Aplicarosconhecimentossobreasfunessenoecosenonadescrioe

interpretao de situaes e fenmenos cientficos e na resoluo de problemasdaFsica Analisareavaliarapropriedadeeadequaodosslidosgeomtricosem

situaesdocotidiano Compreender a diferena entre diagonal interna e diagonal da face na

construodospoliedrosregulares Usar as formas geomtricas para compreenso e instruo de modelos

para soluo de problemas em outras reas do conhecimento (Qumica, Fsica) Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador Estabelecereaplicarasrelaestrigonomtricas Determinar domnio, imagem, zeros, perodo e inversa de funes

trigonomtricas Resolverproblemasqueenvolvamfunestrigonomtricas.

111

ContedosEstruturantes

a) Funes: ExponencialeLogartmica TrigonomtricaeoCicloTrigonomtrico. Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios Reconhecer,classificar,discutireresolversistemaslineares Construir,classificareoperarmatrizes Interpretargeometricamentesistemaslinearesnoplanoenoespao Determinarposiesrelativasentrecircunferncias Resolverproblemasqueenvolvamequaesmatriciais Resolver problemas que envolvam congruncia esemelhana de formas

planaseespaciais Resolver problemas que envolvam as relaes nas formas planas e

espaciais,inclusivepermetro,reaevolume Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas.

ContedosEstruturantes

a) Polinmioseequaesalgbricas. b) Matrizesesistemaslineares.

112

EixoIV.

PensamentoNumricoAritmtico
A matemtica apresenta invenes to sutis que podero servir no s parasatisfazeros curiososcomo,tambm,paraauxiliarasartesepoupar trabalhoaoshomens.(DESCARTES)

Falar em nmeros e operaes aritmticas sem dvida falar numa necessidade intrnseca do ser humano que a necessidade de contar. praticamente impossvel desenvolver alguma atividade sem que precisemos fazer usodacomparaodeobjetos,pessoaseanimais,oqueenvolvediretamenteouso denmeroseoperaes. Isso nos remete aos primrdios da humanidade, numa transio de comportamento do homem primitivo, que pode ser compreendido como o separar de guas narelao do homem com o meio, que se constituem no momento em que eledeixa desernmade. Essecomportamento secaracteriza pela explorao dos recursos naturais pelo homem num determinado lugar. Esgotados esses recursos, ele procurava outro lugar, onde pudesse dar incio novamente exploraodonovolocal. Quandoeledeixadesernmadeepassaafixarmoradiaemumnicolocal, dse ento uma mudana singular de comportamento, pois ele comea a transformar, a agir diretamente sobre o meioparasatisfazer suas necessidades.E comosedessaaosobreomeio?Ora,parasealimentar,almdecaaepesca, ele desenvolve a agricultura, atividade essa que exige dele conhecimento da natureza. Comea a fazer ento, contagem do tempo, estabelece um perodo que chama de ano, divideo em estaes. Essas so apenas algumas das atividades criadaspelohomem,quevoexigirodesenvolvimentodeprticasmatemticas. Atualmente, esse desenvolvimento se faz cada vez mais necessrio, pois praticamentetudoquefazemosnodiaadiaexigeahabilidadedecontar:contamos o tempo (horas, dias, meses,...) o dinheiro (se estamos devendo ou no) nas comprasdosupermercadonopagamentodetaxascomoguaeluznaanlisede grficosetabelasemjornaisnumaconstruo(aquantidadedecadamaterialaser utilizado:areia,tijolos,lajotas,tinta,paraquenofaltematerialousobredemais,o preo a ser pago, pesquisa de preos, se vai ser pago a vista ou parcelado, com jurosoudescontos). 113

Todas essas atividades (entre tantas outras, claro) desenvolvidas pelo homemnoseucotidiano,dizemrespeitotambmaocamponumricoaritmtico,no podendo,ento,estecamposerreduzidoaregrasescolares,semadevidaconexo comarealidadenaqualestamosinseridos. Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Identificar e interpretar conceitos e representar os nmeros naturais,

inteiros,racionaisereais Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e

reaisparaexplicarfenmenosdequalquernatureza Interpretarinformaeseoperarcomnmerosnaturais,inteiros,racionais

ereaisparatomardeciseseenfrentarsituaesproblema Representar pequenas e grandes quantidades, utilizando a notao

cientfica Utilizar adequadamente a notao numrica seja em forma de frao ou

emformadecimal Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes

sistemasouunidadesdemedidasnaresoluodeproblemasdocotidiano Identificarasrepresentaesdosintervalosreais Reconhecer as progresses aritmticas e geomtricas e calcular seus

termosgerais. ContedosEstruturantes

a) ConjuntosNumricos. b) Seqnciasepadres. c) Progressesaritmticasegeomtricas.

114

Algumashabilidadesesperadasparaa2Srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2 srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade. Almdessas,propemseasqueseguem:

Medir grandezas de natureza contnua, como o comprimento, a rea, o

volumeeotempo Estabelecer relaes (como a relao de ordem) e estudar propriedades

(comovolume) Utilizar diferentes formas de representao dos elementos dos conjuntos

numricos,assimcomodaspropriedadesdasoperaesdessesconjuntos Utilizarosnmeroseasoperaesparafazerjulgamentosmatemticose

desenvolverestratgiasteisdemanipulaoemsituaesproblema Medireexpressarmedidasadequadamente,avaliandosuapreciso Aplicaroteoremafundamentaldecontagem Utilizar instrumentos diversos para organizar a contagem (diagramas,

tabelasdescritivaservoresdepossibilidades) Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou

noesdepermutaosimples,arranjosimplese/oucombinaosimples. ContedosEstruturantes

a) AnliseCombinatria. Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

115

Explorar padres numricos em situaes matemticas e no

matemticas e o gosto por investigar relaes numricas em situaes problema Dar sentido a problemas numricos e reconhecer as operaes queso

necessrias sua resoluo, assim como para explicar os mtodos e o raciocnioqueforamusados Compreender como as relaes financeiras controlam a vida das

pessoasnomundomoderno. ContedosEstruturantes

a) MatemticaFinanceira. Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie Identificarjuroscomumacompensaoquesepagaouserecebepelovalor emdinheiroqueseemprestaouquesepedeemprestado Identificartaxasdejuroscomaporcentagemquesepagaouqueserecebe sobreovalordoemprstimo Identificarmontantecomototalquepaganofinaldoemprstimo Reconhecer que o tempo e a taxa de jurosdevem ter a mesma unidade de medida Perceber que aps ser fixados o tempo e o capital, juro e taxa de juro so grandezasdiretamenteproporcionais Perceber que aps ser fixados a taxa de juro e o tempo, juro e capital so grandezasdiretamenteproporcionais Perceberqueaps ser fixados juro e o capital, juro e temposo grandezas diretamenteproporcionais Diferenciaroconceitodemultaejuro Diferenciarjurossimplesejuroscompostos Aplicar os conceitos de juros, taxas de juros, montante na resoluo de problemasdodiaadia Analisaramelhoropodepagamentosnascomprasaprazo 116

Analisarvantagensedesvantagensnascomprasvistaeaprazo.

3.4.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

Para Libneo (1985), o trato com o conhecimento reflete a sua direo epistemolgica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os contedos de ensino. Ele considera que os contedos emergem de contedos culturais universais, constituindose em domnio de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade e redimensionados permanentemente, emfacedarealidadesocial.
... Os contedos so realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais, pois no basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados preciso que liguem de forma indissocivel a sua significao humana e social (LIBANEO, 1985, p.39).

Aoselecionarumcontedocomprioridadeaosdemais,deveseteremmente certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e aprendizagem,comoarelevnciasocialdocontedoqueimplicaemcompreendero sentido e o significado do mesmo para a reflexo pedaggica escolar. Segundo Paulo Freire, o confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico, selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais elaboradasdepensamento,proporcionandoumprazermatemticopormeiodeum processo investigativo do aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a ser. Acontemporaneidadedocontedogarantequesedeveensinaroqueexiste demaisatualizado,mantendooinformadodosavanosdacinciaedatcnica,sem menosprezaroscontedosclssicos,quesofundamentaisequenoperdemsua contemporaneidade. Osprincpiosdaseleodoscontedosremetemnecessidadedeorganiz los e foi com este propsito que se estabeleceua diviso poreixos norteadores e estes,porsuavez,emcontedosestruturantes.Paratanto,foiconsideradooestudo realizadopelosprofessoresdeEnsinoMdionodecorrerdoProgramadeMelhoria do Ensino do Tocantins CESGRANRIO e tambm o encontro realizado em 117

Augustinpolis, com um grupo de professores de Matemtica do Ensino Mdio, durante a oficina com experimentos ilustrativos, alm de outras discusses e estudos. Oscontedosdivididosemeixostemticosdevemsertrabalhadosbuscando uma constante articulao entre eles, algumas vezes de forma intencional, outras no. Durante o processo de aprendizagem necessrio retomar assuntos j tratados no ensino fundamental, pois este o momento de amadurecer certos conceitoseidiasdaMatemticaquedependemdeexplicaes,cujacompreenso exige uma maior maturidade dos alunos e novas investidas do professor no seu detalhamento,semprequepossvel,destacandoseovalorformativoedescartando as exigncias de memorizao das regras sem a devida explicao formal, bem como o recurso aos os exerccios repetitivos de fixao ou aplicao direta em frmula. Ressaltaseaimportnciadenoapresentarocontedodeformaexpositiva e descritiva, mas sempre que possvel, introduzindo uma atividade de contextualizaoe/ouproblematizaroemqueseresgataosconhecimentosprvios e os conceitos construdos pelos alunos, atravs de suas experincias fora do contextoescolar. O professor deve proporcionar aos alunos uma diversidade de problemas geradoresdanecessidadedeampliaodoeixonumrico:

Nmerosnaturaisparacontar Nmerosreaisparamedir Nmeros irracionais para estabelecer a relao entre dois segmentos

incomensurveis(ex:ladoediagonaldoquadrado) Nmeros complexos ampliao do conjunto dos nmeros reais para

soluesdeequaes.Introduoexistnciaderaizquadrticadenmero negativo.

Alm disso, preciso permitir ao aluno a compreenso das propostas de modo que entendam o algoritmo, prevenindo recorrentes erros na resoluo de problemasquerequeiramestabelecerarelaoentreoeixonumricoealgbrico.

118

Asfunesdevemseriniciadascomexplicaoqualitativadasrelaesentre duas grandezas em diferentes situaes. Devese apresentar situaesproblema que estabeleam outras relaes e que impliquem na utilizao do conceito de funo. Tambm preciso destacar o significado da representao grfica das funes,quandoseusparmetros(coeficientes)soalterados.recomendvelque seja apresentado ao aluno diferentes modelos, tomados em diferentes reas do conhecimento,comoaFsicaeaQumica. Oestudodafunoquadrticapodesermotivadopormeiodeproblemasde aplicao, encontrando um certo ponto mximo (problemas que determinam rea mxima).Noqueserefereaoestudodasfunestrigonomtricas,podesepriorizar as relaes mtricas no triangulo retngulo e as leis do seno e do coseno como ferramentasessenciaisaseremadquiridaspelosalunosnoEnsinoMdio. O estudo da Geometria deve ser uma continuao dos j realizados no Ensino Fundamental e conseqentemente consolidados neste nvel como: congruncia,semelhana,proporcionalidade,TeoremadeTalesesuasaplicaes, Relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo e quaisquer outros. Nestafaseoalunojapresentamaturidadesuficienteparacompreensodecertas demonstraes,comoporexemplo,dasfrmulasdereadasfigurasplanas. Noestudodoscorposredondosnecessriotercuidadoparadeixarclaraa relaoentrecomprimentoedimetro,mostrandoquedestarelaoseestabeleceo
10 nmero.NoclculocomvolumedosPoliedros,oprincpiodeCavaliere deveser

o ponto de partida, permitindo ao aluno compreender o significado das frmulas. Paraestudarasreasdospoliedros,sugereseretomaroclculodereadefiguras planas, atravs de suas planificaes, a fim de facilitar a compreenso e a visualizaodestetpico. Ageometriaanalticacaracterizasecomooestudodaspropriedadesdeuma figuracombaseemequao,permitindoaarticulaoentreageometriaealgebra. Oestudodasequaesdaretaedocrculodeveserdeduzidoenosimplesmente memorizado, como ocorre freqentemente. Os coeficientes das retas paralelas e perpendiculares devem ser analisados e interpretados sob o ponto de vista geomtrico, o que permite discutir a resoluo de sistemas de equaes lineares,
10

ConsidereumplanoPsobreoqualestoapoiadosdoisslidoscomamesmaaltura.Setodoplano paralelo ao plano dado interceptar os slidos com sees de reas iguais, e ento os volumes dos slidosseroiguais.

119

atravsdalgebra.Recomendasetambm noestudodesistemaslineares,usara lgebra aservio dageometriapara determinar posioentre duas retasnoplano, principalmentedeordem2x2. Asfunespolinomiaisestopresentesnoestudodefunes,mesmoquede forma rpida. Funes polinomiais mais gerais degrausuperior a 2 podemilustrar as dificuldades que aparecem nos traados de grficos, quando no se conhecem oszerosdafuno. Situaes reais de crescimento populacional podem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicaes de Matemtica, temse a MatemticaFinanceira comoumassuntoasertratadonoestudodafunoexponencialedasuainversa afunologaritmo,jurosecorreomonetriafazemusodessemodelo. As progresses aritmtica e geomtrica podem ser definidas como, respectivamente, funes afim e exponencial, em que o domnio o conjunto dos nmeros naturais. No devem ser tratadas como assunto independente, em que o aluno noas reconhececomo funes j estudadas. Devese evitar as cansativas coletneasdeclculosquefazemsimplesusodefrmulas. Os contedos do eixo Tratamento da Informao tm sido recomendados paratodososnveisdaEducaoBsicae,emespecial,paraoEnsinoMdio.Uma das razes desse ponto devista est na importncia das idias de incerteza e de probabilidade,associadasaoschamadosfenmenosaleatrios,presentesdeforma essencialnosmundosnaturalesocial. Oestudodaestatsticaviabilizaaaprendizagemdaformulaodeperguntas que podem ser respondidas atravs de uma coleta de dados, organizao e representao. No Ensino Mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades adquiridas no Ensino Fundamental no que se refere coleta, organizao e representao de dados. Durante o Ensino Mdio, os alunos precisam adquirir entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo sobre o processo de investigao. Isso inclui entender a relao entre sntese estatstica,representaogrficaedadosprimitivos. Dessaforma,osalunospodemexercitaracrticanadiscussoderesultados de investigaes ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem baseadosemalgumainformao.Seguindoestalinhadepensamento,propeseo trabalhointerdisciplinarnoquetangeaoplanejamentodeaulasilustrativas,jquea 120

Matemticaaferramentabsicadasdemaisdisciplinasdareadecincias.Alm disso,aelaboraodeprojetosquedespertemointeressedoalunoparaostemas estudados,umavezqueproporcionaapesquisa,odebateeasatividadesemgeral soextraclasse,eestorelacionadasdiretamentecomseucotidiano.Participaes emfeirasdeintegrao,comoFeiradeCinciaseOlimpadasdeMatemtica,que resgatamossaberespopulares,proporcionandoaprxisdiscutida,emqueoaluno sujeitopensanteearticuladordeseuuniverso. Apresentamos ainda, outras propostas para que o ensino da Matemtica se torne mais consistente e, conseqentemente, mais significativo como: a) utilizar a HistriadaMatemticacomoumrecursodidticoparamelhorarasaulasetornlas mais compreensveis, mostrando que esse conhecimento surgiu aos poucos e a partir das necessidades da humanidade e compreender a vida contempornea, dominada pela tecnologia de base cientfica b) permitir o uso adequado das calculadoraseplanilhaseletrnicas,importantesferramentasparaexploraridiase aplicaes da Matemtica em atividades investigativas c) proporcionar o uso de programas de computador (softwares), que possibilitem ao aluno fazer experimentos, testar hipteses, esboar conjecturas e ainda criar estratgias para resolverproblemas,emespecialosproblemasabertosd)criarumlocal(laboratrio matemtico),parasedesenvolveratividadesexperimentais,oportunizandoaoaluno umambientedemanipulao,investigaoeformaodehipteses. Acreditase que a diversidade de estratgias metodolgicas favorece ao aluno a autoconfiana na suacapacidade de criar e fazer Matemtica, garantindo lheaparticipaonoprocessodeconstruodeseusconceitos.

121

SRIES 1SRIE BIMESTRES Conjuntos numricos IBIMESTRE Geometria Geometria analtica Circunferncia e 2SRIE 3SRIE

Funesdo1e2 EspacialEstudo Polinmios graus Noes Estatstica dos Poliedros e EquaesAlgbricas de Corpos Redondos Trigonometria: Geometria Funes

Matrizes e Sistemas

IIBIMESTRE

analtica estudo Trigonomtricas Lineares dareta TeoremadeTales Trigonometria: Semelhana Funes: e Matemticafinanceira GeometriaPlana Circunferncia

IIIBIMESTRE

Relaes Mtricas Exponencial no Tringulo Logartmica

Retngulas Teorema Pitgoras Progresses: IVBIMESTRE Aritmtica Anlise e Combinatria Noes de Estatstica MedidasdeTendncia de

Tabela1:Sugestoparadivisodecontedosporsrieeporbimestre

122

Pensam ento Num rico/Aritmtico

Pensam entoAlgbrico

Pensam ento Geomtrico Geometriaanaltica: estudodareta Proporcionalidadeeo TeoremadeTales Semelhana

Tratamento Informao

da

Porcentagem Estatstica: Tabulaodedados Grficos e tabelas de freqncia Grficos cartesianos: de barras, colunas, pontose linhas Grficossetoriais.

Conjuntos Seqncias,

Numricos Funes polinomiais do Relaesmtricasno Progresses 1e2graus tringuloretngulo TeoremadePitgoras.

aritmticasegeomtricas.

Geometriaanaltica: estudodareta Proporcionalidadeeo TeoremadeTales Semelhana AnliseCombinatria Funes Logartmica e Relaesmtricasno exponencial tringuloretngulo TeoremadePitgoras. MatemticaFinanceira Polinmios e equaes Geometria analtica Estatsticas algbricas Matrizes lineares e circunferncia sistemas Geometriaplana Medida centrale Medidasdedisperso. de tendncia Probabilidade

Tabela2:ResumodosContedosporEixoTemtico

3.4.4.

SugestesBibliogrficas

Sugestes de sites para busca de idias e metodologias a serem trabalhadas duranteaabordagemdoscontedosemsaladeaula.

CentrodeDivulgaoCientficaeCultural www.cdcc.sc.usp.br EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ

www.cciencia.ufrj.br RevistaBrasileiradeMatemticawww.rpm.org.br 123

www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/hemeroteca/rpm/principal.html www.somatematica.com.br/ www.revistapatio.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php? Sitescomcontedosmatemticosmaisdirecionadosaosalunosdo

EnsinoMdiowww.edulinks.com.br/about.shtml www.scielo.br www.cempem.fae.unicamp.br www.exatas.hpg.ig.com.br www.ime.usp.br RevistadoprofessordeMatemtica:www.rpm.org.br OlimpadaBrasileiradeMatemtica:www.obm.org.br OlimpadaBrasileiradeMatemticadasEscolasPblicas:

www.obmep.org.br SociedadeBrasileiradeMatemtica:www.sbm.org.br SociedadeBrasileiradeMatemticaEducaoMatemtica:

www.sbem.com.br 3.4.5. RefernciasBibliogrficas

BARALDI, Ivete Maria. Matemtica na escola: que cincia esta?

BauruSP:EDUSC,1999. BORBA, Marcelo de Carvalho & BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.

Educao matemtica: pesquisa em movimento. So PauloSP: Cortez, 2004. BOYER, Carl B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgar Blcher,

1996. BUSSAB, Wilton de O, MORETTIN, Pedro A. Estatstica bsica. So

Paulo:Saraiva,2002. CASTRO, Mnica Rabello de. Educao algbrica e resoluo de

problemasSaltoparaofuturo/TVEscolasite:www.tvbrasil.com.br/salto DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre

educaoematemtica.4Ed.Campinas:SummusEditorial,1986. 124

_____________.Educaomatemtica:dateoriaprtica.Campinas

SP:Papirus,1996. FIORENTINI,Dario(org),FERREIRA, Ana Cristina. Formao de

professoresdematemtica.CampinasSP:MercadodeLetras,2003. FRANCISCO,Walterde.Estatsticabsica.Piracicaba:UNIMEP,1995. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987. ____________. Pedagogia da autonomia. Ed. Paz e Terra, Rio de LIMA, Elon Lages. Matemtica e ensino. 2 Ed. Rio de Janeiro: SBM,

Janeiro,1996.

2003. LUIS, Rmulo Campos, GIMENEZ,Joaquim. Perspectiva em aritmtica

elgebraparaosculoXXI.Campinas:Papirus/SBEM,2006.

Matemtica nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e

Mdio(PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.
Tecnolgica (SEMTEC). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais

complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza,MatemticaesuasTecnologias .Braslia:MEC/SEMTEC,2002.

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).

Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CinciasdaNatureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia,2006.

CurricularesdeMatemtica.Curitiba,2003.
PAVANELO,M.Regina.Porqueensinar/AprenderGeometria? POZO, Juan Igncio (org) & ECHEVERRA, Maria del Puy Prez. A

soluodeproblemas:aprenderaresolver,resolverparaaprender.Trad. BeatrizAffonsoNeves,PortoAlegre:ArTmed,1998.

ProjetoEscolaeCidadania(PEC):ManualdoProfessorMatemtica.
SOARES, Jos Francisco FARIAS, Alfredo Alves de CSAR, Cibele

Ed.doBrasil,SoPaulo,2000.

Comono. Introduoestatstica.RiodeJaneiro:LTCLivrosTcnicose Cientficos.EditoraS.A,1991. 125

SKOVSMOSE, Ol. Educao matemtica: a questo da democracia.

3Ed.CampinasSP:Papirus,2001.

126

3.5.

Qumica Caracterizao

3.5.1.

QUMICA, por definio da maioria dos livros didticos, descrita como a

cincia que estuda a matria e as transformaes que acontecem com ela. Apropriandosedestadefinioesabendoquematriatudoquenoscerca,sejano estado slido, lquido ou gasoso, no h meios de dizer que no interagimos biolgicaematerialmentecomaQumicaemnossodiaadia. A ALQUIMIA (300 a 1400 d.C.) desenvolveuse a partir do conhecimento prtico existente da era do metal e foi fortemente influenciada por idias msticas, procurouexplicar,deformaracional,comoacontecemastransformaesdamatria (VANIN, 2005). Dessa forma, a definio da cincia qumica j era conhecida mesmoantesdodesenvolvimentodachamadaQumicaModerna. A Qumica responsvel pelo progresso tecnolgico e econmico da humanidade desde a Idade dos Metais. Ao longo do tempo, o homem sentiu a necessidade de produzir suas prprias roupas, de cozinhar e conservar por muito mais tempo osseus alimentos ede produzir seusprpriosremdios. Enfim, fcil perceber que, desde tempos remotos, o homem teve sempre sede de progresso, que atingiu o seu apogeu durante a Revoluo Industrial, no sculo XVIII. Nesse perodo, as civilizaes passaram a produzir suas prprias roupas e, como a populao crescia cada vez mais, foi necessrio aumentar a produo. Foi ento quecomearamaseconstruirmquinasapartirdemetaisresistentescomooferro e, maisposteriormente,ocobre.Comtodoessedesenvolvimento,ohomemdessa poca sentiu necessidade de transportar e comercializar suas mercadorias para cidadesmaisdistantes,surgindoosprimeirosveculos,quedeincioerammovidosa vapor e, com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, passaram a ser movidos pormotoresaexploso. Esse avano beneficiou ainda, a medicina, cujas modernas aparelhagens possibilitaram diagnsticosecirurgias precisas. Com ele, a humanidadeconseguiu atingirbonsndicesdeexpectativadevida,quandocomparadoscomoshabitantes da Era Neoltica, que viviam em mdia trinta anos. A Era Contempornea possui

127

uma expectativa de vida que pode chegar aos cem anos, atualmente, com maior probabilidadenoschamadospasesdesenvolvidos. O setor de alimentos tambm foi beneficiado. Para melhorar a sua conservao,ohomemcomeouausaraditivosqumicos.Naagricultura,pelofato de as verduras e legumes serem consumidos por uma parcela muito grande da populao,houvenecessidadedeaumentaraproduo,preservlaeisentladas pragas.Entraramento,emcena,osinseticidascomooDDTeoBHC.Apopulao mundial cresce exponencialmente, aumentando o consumo energtico. Para dar conta da demanda,investese hoje em projetos deenergia alternativa, taiscomo a energianuclear,solaremagntica. Para que tais progressos ocorressem, o homem teve que desenvolver conhecimentos tcnicocientficos, dentre os quais, os conhecimentos qumicos, j que desde a fabricao de uma agulha at a de um nibus espacial a Cincia Qumicaestinteiramenteenvolvida.Enfim, odesenvolvimentodahumanidade,de umaformaoudeoutra,dependedestacincia. O desenvolvimento cientfico favorece a economia de uma nao, medida que propicia a descoberta de novos materiais que facilitam cada vez mais nosso cotidiano e que aquecem o comrcio. A economia cresce e as possibilidades de melhoriadaqualidadedevidadaspessoastambm. Contudo,precisoteremmentequeomauusodaQumicapodeprejudicar asade das pessoasedemuitasespciesanimais evegetais. Osvazamentosde petrleonosmareseafumaatxicadesprendidapelosautomveissopequenas amostrasdasconseqnciasindesejveisdavidacontempornea.Apoluiono enuncafoiumanovidadeparaahumanidade.Hcercadecemanos,asfbricasj expeliam resduos txicos em nossa atmosfera e em nossos mares e rios sem o controle necessrio. Isso vem provocando impactos ambientais, como a chuva cida,oefeitoestufa,ainversotrmicaquedificultamadispersodospoluentese osmog fotoqumico,quepodeprovocarmutaesgenticasnosfetosdemulheres gestantes. Muitos dizem que a poluio culpa da cincia e da tecnologia. Podemos dizer que, em parte, verdade, pois, sem o avano da cincia, o problema no existiria. Entretanto, sem ela, o homem paradoxalmente no teria realizado conquistas to importantes e que, to positivamente mudaram o rosto da 128

humanidade. A aglomerao urbana considerada uma forma de poluio, pelos efeitos que causa: lixo (plsticos e vidros que duram muitos anos em nosso ambiente) nas ruas, o esgoto, o congestionamento dos carros pelo excesso de veculos,poluindocadavezmaisomeioemquevivemos. A Qumica ainda serve de base para uma imensidade de outros campos, sendoimpossvelviverouterumcompletodesenvolvimentosemela.Semadubos,o rendimento da produo agrcola cairia muito. Sem defensivos agrcolas, perderamosgrandepartedascolheitas,agravandooproblemadafomenomundo. Sem os combustveis, no teramos a movimentao de navios, trens, nibus, automveis,avies.Semtintas,vernizes,nossascasas,veculosemquinasseriam corrodas mais rapidamente. Sem tecidos sintticos haveria escassez de roupas. Semmedicamentos,asdoenasabreviariamavidahumana. Vivemos em uma poca na qual tem sido muito comum o uso de materiais sofisticados, destinados a atividades cada vez mais especficas. A sociedade tecnolgica exige das cincias que estudam os materiais, respostas precisas e especficas ssuas demandas. A Qumica, cinciacentralnaconcepo denovos materiais, pode oferecer respostas a essa diversidade de demandas, atravs do conhecimento sobre os princpios de constituio, propriedades e transformaes dassubstncias.Entretanto,aproduoeautilizaodosmateriaistmprovocado diversosproblemas ambientais. Essa umapreocupaorecente e representa um desafiotambmparaosqumicos. A Proposta Curricular de Qumica para o Ensino Mdio do estado do Tocantins busca contemplar conceitos que permitam a compreenso da base comum de Qumica, proposta pelo PCNEM (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006), alm de permear estes mesmos princpios nas relaes homemambiente, destacando as implicaes tcnicas, econmicas e sociaisrelacionadassuaproduoeaseuuso. A Qumica, nesta perspectiva, busca abordar apenas alguns conceitos fundamentais interrelacionados e aplicados a problemas sociais e tecnolgicos. Propese um currculo organizado de forma a possibilitar a interao entre o discursocientficodaQumicaeodiscursocotidiano.Mas,paraqueissoacontea preciso que o discurso cientfico faa sentido para o aluno. Isso poderia ser alcanado tanto problematizando suas idias informais e seus conhecimentos 129

prvios sobre os fenmenos qumicos presentes na cotidianidade, quanto criando contextosquesejamsignificativosparaele. Paraumcurrculocontemplaroconhecimentoprviodoalunoeoscontextos designificao, alm de promovero desenvolvimento dos conceitos cientficos em si, necessrio que ele seja bem dimensionado em relao quantidade de conceitos a serem abordados, atendose s limitaes da cargahorria proposta. Umcurrculoqueapresenteumaestruturaconceitualcarregada,comoocasodos currculos tradicionais, tem como resultado final um conhecimento aparente, temporrioedestitudodesignificado. Os currculos tradicionais, ao abordarem apenas aspectos conceituais da Qumica, tm como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais antecedequalquerpossibilidadedeaplicaodosconhecimentosqumicos. A abordagem de conceitos, ligados aos contextos de aplicao, como se prope,nonecessariamenteprecisaseguirumalinearidadedeprrequisitos,pois a realidade na qual a Qumica se insere, no se estrutura dessa maneira. Os conceitos podem ser abordados em diferentes momentos e perspectivas. Nessa perspectiva,comoexemplo,humapropostadetemasparasetrabalharaQumica Orgnica na segunda srie do Ensino Mdio, presente no projeto educacional em desenvolvimento entre o Centro de Ensino Mdio (CEM) Florncio Aires, de Porto Nacional,eaUniversidadeFederaldoTocantins(UFT),cujoacompanhamentotem evidenciadobonsresultados.OsalunosdaterceirasriedoEnsinoMdiopossuem melhor base Matemtica para o estudo de conceitos quantitativos que os da segunda srie, havendo, dessa forma, maior compreenso e conseqentemente maiorinteressepeloscontedos. Dessaforma,essesprincpiossetraduzem,nestaproposta,numaabordagem dos conceitos que aliceram a cincia Qumica, numa perspectiva macroscpica e qualitativa na primeira srie, e havendo o aprofundamento e especificaes dos conceitos cientficos na segunda e terceira sries. Isso significa que, na primeira sriedoEnsinoMdio,osalunosdiscutirotemasqueenvolvemacompreensode princpios fundamentais da Qumica com uma nfase qualitativa, tendo em vista proverumabaseparaoaprofundamentotantodosconceitoscomodasaplicaes. Na segunda e na terceira sries, portanto, propese o aprofundamento doestudo detemasqumicos,incluindoaspectosquantitativos. 130

Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais da sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando essa estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para continuar a aprender,com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade para adaptarse s novas condies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso fundamentaejustificaestapropostadetemasdenaturezamaisabrangente,apartir dosquaissepodemderivarquestesconceituaisecontextuaiseoreaparecimento do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do currculo tradicionalnoexisteessarecorrncia.

3.5.2. EixoI.

EixosTemticos TransformaesQumicas:MatriaeEnergia

Ao considerar a relevncia de se aprender Qumica na sociedade de hoje, temos em mente a construo da cidadania no que se refere participao conscienteedeliberadadosindivduosnasociedade.Paraisso,necessrioqueo cidado disponha de informaes, dentre elas aquelas oriundas do conhecimento qumicorelacionadasaoavanotecnolgicodessamesmasociedade. Nessa perspectiva, assumese que o estudo das transformaes qumicas contribuiparaoentendimentodoimpactocausadopeloavanodaindstriaqumica moderna no meio ambiente. Compreender a ocorrncia e os mecanismos das transformaes qumicas permite, ainda, o entendimento de muitos processos que ocorrem diariamente em nossas vidas, como o metabolismo, a ao de medicamentos,bemcomooutrosprocessos(ROSA,1998). Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

Tiposdesubstnciasepropriedadesgeraisdassubstncias

131

Elementos qumicos e sua descoberta (incluir elementos naturais e/ou

abundantesnocontinenteAfricanoesuasimplicaesnestetema) TeoriadoOctetoeacombinaodostomos Propriedadesdassubstnciaseligaesqumicas Tabelaperidicaeaspropriedadesperidicas Estudodosgases(Visomacroscpicaeas3Leis).

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender cientificamente a Qumica presente nas situaes do cotidiano,apropriandosedalinguagemqumica b) Relacionar a tabela peridica com os smbolos de sua forma grfica transporalinguagemdosensocomumparaalinguagemqumica c) Manusear adequadamente as substncias de acordo com as propriedades d) Observar criticamente e questionar processos naturais, socioculturais e tecnolgicosluzdosprincpioscinticospresentesnacotidianidade e) Compreenderoscdigosesmbolosprpriosdaqumicacontempornea compreenderosprincpiosqumicosemumavisomacroscpica f) Identificarfontesdeinformao,selecionaretratarinformaesrelevantes paraoconhecimentoqumico,emtextosjornalsticos,mdia,tabelas,grficos emanuais,bancosdedadosesitesdainternet.

SegundaSriedoEnsinoMdio

Temasestruturadores

Comportamento das substncias e funes inorgnicas: cidos e bases

xidosesais(PropriedadesColigativas) Reaoqumica:transformaesdassubstnciasetiposdereaes

132

Mol como sendo a unidade de medida da grandeza quantidade de

matria Clculoestequiomtrico,equaesdasreaesqumicasearesoluode

problemasenvolvendoclculos(xidoreduoeBalanceamento). Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Utilizarosaberfazermatemticonecessrioaosclculosqumicos b) Reconhecer a proporcionalidade nas reaes qumicas, seus objetivos, efeitoseconseqncias c) Compreender os efeitos malficos e benficos dos compostos orgnicos presentes nos alimentos, medicamentos, combustveis, como resduos industriaiseambientais d) Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletivadoserhumanocomoambiente e) Confrontaropiniesepontosdevistasdiferenteseargumentarnadefesa desuasidias f) Pesquisar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso e resoluodeproblemasqumicos g) Perceber e articular as relaes entre desenvolvimento cientfico e transformaessociais.

TerceiraSriedoEnsinoMdio Temasestruturadores

Anaturezaeltricadamatriaeletroqumicaeeletrlise Energiaexotrmicaeendotrmica,reaodecombustoetermoqumica Equilbrio:reversibilidadedeumareaoqumica CinticaQumica.

133

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) b) c)

Traduzir a linguagem codificada (grficos, tabelas, relaes Interpretardadosquantitativos,estimativasemedidas Compreender relaes de proporcionalidade e praticar o raciocnio

matemticas)emumalinguagemdiscursiva

proporcional.

EixoII.

ModelosExplicativos:doClssicoaoQuntico

Historicamente,o conhecimentoqumicocentrouseem estudos denatureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conformeaconcepodecadapocae,atualmente,oconhecimentocientficoeo daQumicarequeremousoconstantedemodeloselaborados.Deveselembrar,na organizaodasprticasdoensino,queoconhecimentoqumicoumaconstruo humana histrica e especfica, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de produo e reconstruo sociocultural, vem sendo recontextualizado e aplicado mediante o uso de linguagens e modelos prprios, em contextos diversificados (ORIENTAESCURRICULARESPARAOENSINOMDIO,2006). SegundoasteoriascognitivasdePiageteVygotsky,oadolescentenotemo pensamento abstrato (operatrio formal) completamente desenvolvido e essa capacidadenoinata,nemdedesenvolvimentoespontneo.Paraoentendimento dos conceitos microscpicos da Qumica, fazse necessria uma adequada aprendizagem escolar que promova um tipo de desenvolvimento capaz de permitir uma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir um pensamentocoerenteefundamentadoemargumentossobredeterminadocontexto ousobredeterminadasituao,aplicandooemumuniversomaisamplo.

134

Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

tomo: linguagem qumica, smbolos, nmero atmico, massa atmica,

modelosatmicoseestruturaatmica Construodamatria:representaodelinguagemqumica.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural b) Relacionarinformaesapresentadasemdiferentesformasdelinguagem e representao usadas nas Cincias, como texto discursivo, grficos, tabelas,relaesmatemticasoulinguagemsimblica. EixoIII. AQumicaeaHumanidadeUmaRelaoSimbitica

NombitodaEducaoQumica,somuitasasexperinciasconhecidasnas quais as abordagens dos contedos qumicos priorizam o estabelecimento da dialtica entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em atividades diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados, ao invsdameratransmissodeconceitosimutveis.Osprocessosdeconstruodo conhecimento escolar supem a interrelao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos,desaberestericoseprticos,nonaperspectivadaconversodeumno outro,masnaconstituiodeumconhecimentodiversificadocapazdepotencializar a melhoria da vida (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006). Sendo assim, articuladamente aos eixos constitutivos fundamentais do conhecimento qumico contido nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, que so as transformaesqumicas, osmateriais e suas propriedades e modelos

explicativos, (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006,

135

vol 2, p. 113), a abordagem de temas sociais deve ser includa. Segundo Paulo Freire,ostemassociaiseassituaesreaispropiciamaprticaeducativasociale problematizadora, que, pela nova linguagem e pelos novossignificados adquiridos, nofazdoindivduoummeroespectadordomundo,massimsujeitodesuasaes, transformandoarealidadeasuavolta(FREIRE,1987).

Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:

Atividadehumanaetransformaodaatmosfera. MateriaisdaNatureza:extraodesaldomar,combustveisdopetrleo,

metais dos minerais e sua importncia na metalurgia e siderurgia (tratado tambm quando abordado o tpico Tabela Peridica). Propemse aqui a inclusodamineralogiaesiderurgianocontinenteafricanoesuaimportncia paraotemaemquesto.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural b) SelecionarmtodosouprocedimentosprpriosdasCinciasNaturaisque contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmicaouambiental c) Analisar propostas de interveno social considerando fatores qumicos, biolgicos, sociais e econmicos que afetam a qualidade de vida dos indivduos,dasfamliasedascomunidades.

136

SegundaSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos: Alimentos e funes orgnicas. (Incluir alimentos tipicamente da cultura

africana,queinfluenciamnossacultura) Fermentao(remeteraospovosantigos,comoEgito,quejconheciama

tcnicadefermentaonopreparodebebidasalucingenas) Indstria Qumica esntese orgnica (petroqumica, txtil,farmacutica e

outras) Petrleo, lcool, biodiesel, gs natural esuasaplicaes e outras formas

deenergia(sugestodetemaparasertrabalhadoemformadeprojeto). Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender conhecimentoscientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes b) Compreenderanaturezacomoumsistemadinmicoeoserhumano,em sociedade,comoumdeseusagentesdetransformaes c) Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de conhecimentosdascinciasnaturaisemdiferentescontextos d) Selecionar,emcontextosderiscosadeindividualecoletiva,normasde segurana, procedimentos e condies ambientais a partir de critrios cientficos e) Avaliaraadequaoadeterminadasfinalidadesdesistemasouprodutos como guas, medicamentos e alimentos a partir de suas caractersticas fsicas,qumicasoubiolgicas. TerceiraSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:

137

Solues:classificao,concentraoecomposiodosmateriais gua do mar (extrao do cloreto do sdio) e a indstria. (Pode ser

trabalhadojuntocomeletrlise) MeioAmbiente:discussodepossveissoluesparaolixo,sujeiranoar,

agrotxico,tratamentodeguaeesgoto Radioatividade e energia nuclear: bombas atmicas e suas

conseqncias.(SugestodetemaparasertrabalhadoemformadeProjeto) Lixonucleareodesastredadesinformaoradioativa.(Sugestodetema

parasertrabalhadoemformadeProjeto). Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Planejar, executar, acompanhar e avaliar experimentos reconhecer o papeldaQumicanosistemaprodutivo,industrialerural b) Proporaesdeintervenosolidrianarealidade c) Compreender conhecimentoscientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes d) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural.

3.5.3.

SugestesDidticas

Tendo em vista a complexidade da realidade contempornea, no mais permitidoqueoEnsinoMdiosejaapenaspreparatrioparaumexamedeseleo, emque o estudante perito, porque treinado em resolver questes que exigem sempre a mesma resposta padro. No prprio Ensino Mdio, o mundo do adolescente exige que ele possua habilidades de julgamento, posicionamento e tomada de decises, e assuma responsabilidades a partir disso. Essas so competncias construdas nas interaes sociais vivenciadas na escola, em situaes complexas que exigem novas formas de participao. Para isso, no servem componentes curriculares desenvolvidos com base em treinamento para 138

respostaspadro.Umprojetopedaggicoescolaradequadoaessecontextono avaliadopelonmerodeexercciospropostoseresolvidos,maspelaqualidadedas situaes propostas, em que os estudantes e professores, em interao, tero de produzir conhecimentos pela significao de conceitos disciplinares, interdisciplinares,tendoavisodotodoenoapenasdaspartes. De acordo com as avaliaes nacionais (SAEB, ENEM) e internacionais (PISA), bem como pesquisas educacionais feitas com pais, alunos egressos e ingressos no Ensino Superior, e professores, na rea de Cincias da Natureza, o ensinopraticadonasescolasnoestpropiciandoaoalunoumaprendizadocapaz de possibilitar a compreenso dos processos qumicos, e a construo de um conhecimentoqumicoemestreitaligaocomomeioculturalenatural,emtodasas suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, eticopolticas, cientficas e tecnolgicas. Ainda persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios para o nvel de ensino, desfocando o objetivo do perfil do egresso na educao de nvel mdio, obrigandoosprofessoresaacumularconceitos,impedindooalunodeparticiparna construo de um entendimento aplicado sobre o mundo natural e cultural (PARMETROSCURRICULARESNACIONAISDOENSINOMDIO,2006). ComasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinspretende selevaroalunoacompreenderereconheceranaturezadoconhecimentocientfico comoumaatividadehumanaque,sendohistricaesocialmenteconstruda,possui um carter provisrio, limitaes e potencialidades, necessitando assim, ser abordada em sua historicidade e em suas implicaes na sociedade e ambientes diversificados.Recomendaseousodelivrosdidticoseparadidticosquetratamos contedos nessa tica. Tambm recomendvel a leitura de revistas depesquisa aplicadadaeducaoemQumica,comoQumicaNovanaEscolaeQumicaNova, almdesiteseducacionais,comoadaSociedadeBrasileiradeQumicaeoutros. Aexperimentao,feitacomousodolaboratrio(fixos,LaboratrioDidtico Mvel, demonstrativo e outros espaos), possibilita trabalhar a partir do experimental, desde que, se possibilite ao aluno ampliar sua viso de mundo, dominando osconhecimentos essenciais para tal. Portanto, as aulas experimentais devemfuncionarcomoespaosdeensinoedeproduodeconhecimento,quando o aluno tem a oportunidade de compreender conceitos, formular hipteses e 139

aprender a controlar variveis. As atividades experimentais devem ser utilizadas como geradoras de conflito cognitivo nos alunos, pois quando, demonstram a veracidade de informaes cientficas, podem encontrar nelas a fundamentao inequvocaparaamudanadeatitudes. Alm disso, estimular os alunos a analisarem os resultados obtidos e a relacionlos ao cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao crtica. Os projetos, nesse caso, despertam o interesse do aluno para os temas estudados, pois objetivam atividades extraclasse, discusses em grupo e associaesdiretascomseucotidiano(PEC,2000,p.24). Deacordocoma modulaoregulamentadapelalegislaovigente,acarga horria deste componente curricular no suficiente para que todos os temas estruturadores sejam trabalhados em todos os seus contedos. Dessa forma, esperase que alguns deles possam ser abordados de maneira a contemplar seu carter macroscpico e suas concepes bsicas. Esta alternativa proposta em nada deixa falho o processo de ensino e aprendizagem dos mesmos. De acordo com pesquisas realizadas por grupos de estudiosos em Qumica Aplicada na Educao, contedos como Gases, Cintica e Qumica Orgnica podem ser trabalhadosemumavisomacroscpica,semseateraclculos,especificidadese formasultrapassadasdeensino. Oestudodosgases,propostoparaaprimeirasrie,deversertrabalhadoem suas caractersticas macroscpicas, elucidando os princpios da Termodinmica (transformaoisotrmica,isobricaeisovolumtrica)omesmocontedoperpassa os demais eixos, podendo ser retomado e aprofundado em diferentes assuntos. O estudo da Cintica Qumica, por sua vez, historicamente trabalhado pela matematizao de frmulas, pode ser abordado contextualizando suas variveis, como temperatura, catalisador,superfcie de contato e velocidade de reao. Esta metodologiaencontraseemestudodesenvolvidoporpesquisadoresepublicadona
O Revista Qumica Nova na Escola (QNESC N 11, MAIO 2000). As questes de

QumicaOrgnicavmsendo otimizadas, e assim, otimizadodeveserseu ensino. No h mais a separao entre os contedos (tipos de cadeia, funo orgnica, quiralidade).Aabordagem,nosprincipaisvestibulares,ENEMeconcursos,adas molculas orgnicas complexas, preferencialmente conhecidas dos estudantes (cocana,adrenalina,vitaminas,hormnios),edelassoexigidasoreconhecimento 140

de suas funes, presena de carbono quiral, diferentes formas estruturais representadas.Issoindicaqueoensinodascadeiascarbnicaslineares,asfunes orgnicasdefinidasapenaspelogrupofuncionaleasreaesentreelas,demaneira isolada e decorativa no mais acompanha a realidade. Dessa forma, propese o ensino da Qumica Orgnica (caracterizao, funes, reaes) de forma contextualizada nos tpicos da indstria qumica, petroqumica e txtil, alimentos e fermentaoeoutrosquepossamsurgir. Nestaproposta,buscaseaotimizaodoensinodoscontedosdeQumica, tendoem vistao nveldeconhecimento e desenvolvimento cognitivoque o Ensino Mdio requer dos alunos, bem como da carga horria semanal disponvel para a disciplina. Ainda sugerese, de acordo com a lei 10.639 de 2003, a abordagem da histriaeculturaafricanasdentrodostemaspropostos.Acima,podemseencontrar algumas sugestes, principalmente no que se refere metalurgia, siderurgia e descobertadoselementosqumicos,oquenadaimpedeaoprofessorainclusode novostemas.Nestamesmalei,aeducaoambiental,tambmpresentenoseixos temticos, auxilia o professor da rea de cincias da natureza a no priorizar um nicotpico,comooEfeitoEstufa,porexemplo,paraabordla,esimpermiteque omesmoofaasemprequeoeixoemestudooportunizeestarelao.

3.5.4.

SugestesBibliogrficas

Apresentamse,aseguir,algunssitesparabuscadeidiasemetodologiasa serem trabalhadas tanto teoricamente, quanto experimentalmente, com o uso de laboratrioou meramente demonstrativas durante a abordagem dos contedos em saladeaula. www.aprendebrasil.com.br www.cdcc.sc.usp.br/quimica/index.html www.mundodoquimico.hpg.ig.com.br www.quiprocura.net/ www.unb.br/iq/ipeq/ 141

3.5.5.

RefernciasBibliogrficas

BRASILMinistriodaEducao(MEC),SecretariadeEducaoMdiae

Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais

complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza,MatemticaesuasTecnologias .Braslia:MEC/Semtec,2002.

______________. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio (PCNEM). Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

Braslia,2006. CARVALHO, G. C SOUZA, C. L. Qumica: de olho no mundo do

trabalho .Volumenico,ed1,Ed.Scipione,SoPaulo,2005.
Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ www.cciencia.ufrj.br CentrodeDivulgaoCientficaeCultural www.cdcc.sc.usp.br Centro de Ensino Mdio (CEM) Professor Florncio Aires. Plano

CurriculardeQumica2006EnsinoMdio .PortoNacional,2006.
Centro Paula Souza, Coordenadoria de Ensino Mdio, Laboratrio de CurrculodoEnsinoMdio.PropostadeConhecimentosCurricularespara

oEnsinoMdio .Campinas,2005.
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,2006.(Orientaescurricularesparaoensinomdiovolume2). EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira

www.inep.gov.br. LEMBO. Qumica: realidade econtexto. Volume nico, ed 1. Ed tica,

2002. MinasGerais.SecretariadeEstadodaEducaodeMinasGerais .Belo

Horizonte,1998. MORTIMER, E. F MACHADO, A. H. Qumica para o Ensino Mdio: 142

volumenico .Ed.Scipione,ed.1,SoPaulo,2002.

Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CurricularesdeQumica.Curitiba,2003.
PEQUIS Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade. Qumica e

Sociedade.Ed.1,Ed.NovaGerao,SoPaulo,2005.

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Qumica.

ROSA,M.I.F.P.S.,SCHNETZLER,R.P.IN:QumicaNovanaEscola,

Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

n.8,Novembro1998. SociedadeBrasileiradeQumica www.sbq.org.br/ensino Universidade de So Paulo: Departamento de Psicologia e Educao,

campusdeRibeiroPreto www.ffclrp.usp.br UniversidadeFederaldeSantaCatarina www.ufsc.br VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: O passado, o presente e o

futuro .Ed.Moderna,2.ed.,SoPaulo,2005,p831.
VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem . Ed MartinsFontes,SoPaulo,2001. ZANON, L. B MALDANER, O. A GAUCHE, R. SANTOS, W. L. P. A

Qumica nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.

143

3.6.

OrientaesDidticasdarea CinciasdaNatureza,Matemticae

suasTecnologias

O mtodo pedaggico utilizado na poca em que ramos estudantes, no Ensino Mdio ou Superior, no necessariamente o mtodo ideal a ser aplicado para nossos alunos, no presente. Sugerimos neste referencial uma postura pedaggica baseada na prtica social que engloba a problematizao, a instrumentalizaoeaconceituao(LEMBO,2003). Aoselecionarumcontedoemdetrimentodeoutros,precisoteremmente certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e aprendizagem, como a relevncia social do contedo, que implica compreender o sentidoeosignificadodomesmoparaareflexopedaggicaescolar.Naexpresso dePauloFreire,oconfrontodosaberpopular(sensocomum)comoconhecimento cientfico selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais elaboradasdepensamento,engendrandoumaprendizadosignificativopormeiode processo investigativo do aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a ser. Nessa direo, fazse necessrio que a prtica docente esteja voltada para uma constante articulao doscontedos entre os eixostemticos, algumasvezes de forma intencional, outras no. Ressaltase a importncia de no apresentar o contedo de forma expositiva e descritiva, mas sempre que possvel, introduzindo uma atividade de contextualizao e/ou problematizao, em que se resgatam os conhecimentos prvios e os conceitos construdos pelos alunos, atravs de suas experincias fora do contexto escolar. importante que se faa o uso desses conhecimentos prvios do aluno e se respeitem as estruturas cognitivas, incluindo estudosquepermeiemateoriaeaprticarelativasaosrecursosnaturaisdoEstado do Tocantins, objetivando um melhor processo de construo do conhecimento e dinamismonoensino/aprendizagemdessarea. Ressaltase a importncia de que essa perspectiva metodolgica esteja inserida no projeto pedaggico da unidade escolar, procurando atender as

especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio educando (LDB, Art. 35), e firmando compromissos. Desta forma,
144

estudantes e professores, em interao, podero produzir conhecimentos pela significaodeconceitosdisciplinareseinterdisciplinares,possibilitandoumavisoe umaaprendizagemglobal. A experimentao na escola mdia tem funo pedaggica, diferentemente da experincia conduzida pelo cientista. A experimentao formal em laboratrios didticos, por si s, no soluciona o problema de ensino e aprendizagem em Cincias. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida devese ter clara a necessidade de perodos pr e psatividade, visando construo dos conceitos. Devese, assim, evitar o experimentalismo puro e simples sem o uso de materiais relacionadoscomocotidiano(LEMBO,2003). O fato de estimular os alunos a analisarem os resultados obtidos e a relacionlos com o cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao crtica. Os projetos, por sua vez, despertam o interesse do aluno para os temas estudados, pois objetivam atividades extraclasse, discusses em grupo e associaesdiretascomseucotidiano(PEC,2000,p.24). 3.7. Referncias

BRASIL.LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,Lein.9.394,

de20dedezembrode1996. _______. Ministrio da Educao(MEC), Secretaria de EducaoBsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.2,2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987. __________.Pedagogiadaautonomia.Ed.PazeTerra,RiodeJaneiro, LEMBO. Qumica realidade e contexto: manual do professor .

1996.
a Volumenico ,1 edio:Editoratica,SoPaulo,2003.p.518

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Qumica.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeQumica SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeBiologia SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeFsica 145

Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeMatemtica

146

IV.

READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS

Autores
DeyseCsarRangelPropostaCurriculardeLnguaInglesa

GrupodeTrabalho
AnaCludiaTurcato,ETFPalmas AdrianadeOliveiraGomes,ETFPalmas

HeloisaRehderCoelhoSobreiraPropostaCurriculardeArte

GrupodeTrabalho
MarcelinodeSouzaMatos,ETFPalmas SnzioBarbosadeArajo,SEDUC

KeillaCristineNunesGonalvesPropostaCurriculardeEducaoFsica

GrupodeTrabalho
FtimaSoaresFranklin,DREPalmas FernandaAlvesTeixeira,ETFPalmas LucianaPegoraroPenteado,SEDUC

MariaMargaretePozzobonPropostaCurriculardeLnguaPortuguesa

GrupodeTrabalho
MariadeFtimaRochaMedina,CEULP/ULBRAeFECIPAR GisliaNogueiraNoletoVasconcelos,SEDUC MariadoBonfimCavalcante,DREPalmas TniaMariaSilvaPrinscesewal,CEMdePalmas

147

Colaboradores
CarmelitaCiprianodeArajo,CEMJosAlvesdeAssisParaso CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC IdelneidesRibeirodeArajoConceio,DREdeParaso IvetedaSilvaBacri,SEDUC JosdeOliveiraPamplona,DREPortoNacional LeilaMelquiades,DREPortoNacional LeonardoSouzaCruz,AlunodoCEMTaquaralto MariadaPazCmaraGomes,DREParaso MariadasGraasBatista,Col.Est.PedroLudovico MariadeJesusS.Duarte,DREParaso MilenaBincheRichant,Col.Est.TrajanodeAlmeidaCaseara MuriloBarbosaPinto,DREMiracema PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT SauloPereiraReis,AlunodoCAIC SchierleyRgiaCostaC.deSousa,DREPalmas TniaMaraP.M.Duarte,DREMiracema ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

148

4.1.

Caracterizaodarea Linguagens,CdigosesuasTecnologias

As Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM (1998) trouxeram mudanas significativasparaa organizaocurricular doEnsinoMdio,coma proposio de agrupamento de contedos curriculares em reas de conhecimento. A rea LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS abrange os seguintes componentes curriculares: Arte, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, os quais convergem para o desenvolvimento de saberes, conhecimentos, atitudes, valores e habilidades referentes constituio de significados, bem como para a formao do cidado crtico, autnomo e transformador.Oconhecimentoeusodetodasaslinguagens dafala,daescrita, das artes, das atividades fsicas, da informtica possibilita contemplar as diferentesformasdepercebereconheceromundo. Nesse sentido, nas orientaes curriculares para o Ensino Mdio do Estado doTocantins,tomamoscomoobjetodeestudodestareaasvriaslinguagenseos cdigos porelas estruturados para estabelecer diferentes formasde comunicao. Ao lidar com a linguagem como eixo de comunicao e interao procurase exercitar o dilogo constante com as disciplinas da rea e as outras reas do currculo.Apresentasecomodesafiodestarea,presumirasdiversasrelaesque alinguagemestabelece,ligandoosconhecimentosculturaisesociaisquepermeiam assituaescomunicativas,demodoapermitirqueoalunosuperee/outransforme ossignificadosveiculados.Isto,queoalunosejaumleitorcrticodarealidade,que saibasemanifestareposicionarsenosmaisdiferentescontextos. A definio daconcepodarea implica estarciente dos desafiosexigidos pela sociedade contempornea, que requer novos tipos e nveis de letramento. Conseqentemente, isso demanda mudanas de estrutura, organizao, gesto e prticas didticas. Em sala de aula, no processo de ensino e de aprendizagem, a concepo de linguagem adotada faz diferena na resposta a questes fundamentais como: por qu e para qu ensinamos cada um dos componentes curricularesdarea,eprincipalmenteaocomoeoquensinamos.Nessesentido, naPropostaCurricularparaoEnsinoMdiodoEstadodoTocantins,concebemosa linguagem em uma perspectiva interacionista, o que significa considerla um espao dialgico de interao humana. A relevncia da linguagem est em 149

possibilitarqueosfalantessetornemsujeitosquevoseconstituindonainterao com o outro, permitindo a construo do conhecimento no jogo das interaes verbais. Considerandoanecessidadedeumfiocondutorquepermeieasdisciplinas darea,apontamososseguintesprincpios:

A leitura como produo de sentidos : A produo de sentidos se

concretiza nas vrias linguagens coexistentes na sociedade. Tratase da

linguagem corporal (expresso corporal, jogos, danas, brincadeiras,

mmicas, dramatizaes), artstica (pintura, desenho, msica, obras de arte em geral), a udiovisual (imagens, filmes, vdeos, programas de televiso) que podem e devem ser permeadas no processo de ensino e de aprendizagemdasdiversasdisciplinas.Umadascaractersticasdomundo contemporneo so os mltiplos cdigos e linguagens, portanto, preciso que o aluno tenha o domnio dessas linguagens, ou melhor, tornase uma necessidadesaberlereinterpretartodosessescdigoseessaslinguagens pararefletirsobreasdiferentesquestesdarealidadequeocerca,podendo auxililoatransporaconscinciaingnuadomundo.

Alinguagemenquantoespaodialgicodeconstituiodesujeitose

de prticas sociais: a linguagem, em suas diferentes manifestaes, o

lugar de constituio das relaes sociais, ou seja, por meio da linguagem caminhaseparaumencontrodesujeitos,noqualossaberesdoprofessore do aluno devem se confrontar, fazendo o dilogo dos conhecimentos em saladeaula.

diversidade

lingusticotnicoracial

como

elemento

de

sensibilizao para aceitao das diferenas: a sala de aula deve se constituir em um espao onde os valores sociais atribudos diversidade lingusticotnicoracial possam ser discutidos e vivenciados em processos interlocutivos.

A tecnologia da comunicao e da informao enquanto

possibilidadeenecessidadedeaquisio,produoedesenvolvimento do conhecimento: o uso da linguagem miditica faz parte do acervo de

conhecimentodojovemdoEnsinoMdio.

150

4.2.

Arte

4.2.1.

Caracterizao
Educaoumpr ocessopolticoque,our efor aasinjustiassociais,pelo contr oledaconscincia,oupr omovemudanaspelopr ocessoder eflexo cr ticachamadoconscientizao(...)Oobjetivofundamentaldapr tica educativapr omoveraconscinciacr tica,mar cor eferencialdamudana. (PauloFreire)

Umadasquestescentraissobreopapeldaescolaaquelaqueconcebea educaocomoinstrumentodetransformaodohomeme,conseqentemente,da sociedade.Essaconcepopodeincitarasensibilidadedeprofessoresedealunos, favorecendo o estado de conscincia em relao ao sentido de serem agentes transformadoresdeumdeterminadomomentohistrico. Para que os alunos do Ensino Mdio tomem conscincia desse poder de transformao, fazse necessrio que a escola contribua, de maneira inequvoca, para a formao de uma viso crtica do mundo que tem sido considerada decorrente do conjunto de saberes ensinados aos alunos, levando em conta a diversidadeeaabrangnciadesuaspossveisabordagens:cientfica,social,natural eesttica. Daprhistriaataatualidade,aarteadquireouassumediferentesfunes em diferentes culturas e est presente de diversas formas na constituio das sociedades humanas. Sendo a Arte um dos conhecimentos historicamente construdos pelos homens e por estar indissociavelmente ligada s nossas necessidadesexpressivas,acreditaseserindispensvelqueaeducaoartsticae esttica esteja includa no processo de formao do ser individual e do ser social quesecompletamnoserhumano.
...o objetivo ltimo e fundamental da educao e da presena da arte noscurrculoscomoumaformaparticulardeconhecimentocapacitaro aluno a interpretar e a representar o mundo sua volta, fortalecendo processosdeidentidadeecidadania.(OrientaesCurricularesdoEnsino Mdio,2006,p.183).

Aformaodoserparticipante,consciente,crticoesensveldepende,dentre outras,daeducaoartsticaeestticaqueaartenaescolapodepropiciar.Atravs do domnio da linguagem artstica, o indivduo pode compreender, analisar e 151

interagir com a produo cultural na sociedade e ampliar seus recursos para o exercciodacidadania,contribuindoparaaconstruodaautonomiaintelectualedo pensamentocrtico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96) estabeleceemseuartigo26,pargrafo2:Oensinodaarteconstituircomponente

curricularobrigatrio,nosdiversosnveisdaeducaobsica,deformaapromover o desenvolvimento cultural dos alunos. A partir desse novo marco curricular, a
disciplina passa a ser designada Arte, e no mais Educao Artstica, sendo includanaestruturacurricularcomcontedosprpriosligadosculturaartstica,e noapenascomoatividade.11 O aluno, ao fazer e conhecer arte pode desenvolver potencialidades como: percepo, observao, imaginao e sensibilidade, que contribuem para a compreensodecontedosdasoutrasreasdocurrculo. Segundo Robert William Ott (apud BARBOSA, 1998 p.111) a arte pode assumir diversossignificados emsuasvrias dimenses,mas como conhecimento proporciona meios paraa compreensodopensamento e das expresses deuma cultura. Oconhecimento em Arte fundamento bsicoparaacompreensocultural. Saber das transformaes artsticas e culturais, das linguagens visual, sonora, corporal e audiovisual, que marcam e registram a fora de uma poca, de pensamentos e aes, valioso no processo de aprendizagem e na experincia humana. Damesmaforma,podesecitaroquantooatoexpressivovitalparaoaluno, seja por meio corporal, plstico ou sonoro. Contudo, poucos so os espaos e as oportunidadesnaescola.Nessecaso,aArtenoEnsinoMdio,podecontribuirpara que haja expresso, criao e reflexo mediando o dilogo entre o aluno e sua realidade.Portanto,entendeseque,aprenderArteesobrearteumdireitodetodo
11

Na dcada de 1990, diante da falta de clareza do espao curricular definido para a Arte na formulao da nova LDB, intensificamse a organizao poltica dos professores e as discusses sobreasdelimitaesconceituaisemetodolgicasdoensinodaArte.Defendendoaposiodeque Artetemcontedo, histria,vriasgramticasemltiplossistemas deinterpretaoquedevemser ensinados (Barbosa, 2003), os arteeducadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem no apenas a insero da obrigatoriedade da oferta da disciplina, mas tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao bsica como na formao do professor, o ensinodaslinguagensartesvisuais,msica,danaeteatro.(OrientaesCurricularespraoEnsino Mdio MEC/SEB,2006).

152

aluno,poisohomem,comoserpensante,necessitadecriaroutrasverdades,outros mundos,reaiseimagticos,queaartenasuaessnciapodepropiciar. Buscase neste documento, sobretudo, sinalizar uma postura docente que articule conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, que possa levar aresultados maisconstrutivos,almda mera transmissodeinformaesou doprocessodesensibilizao,buscandoacompreensodaartecomolinguageme forma de atuao social. Acreditase em uma educao na qual a Arte possa ser percebidaparatodootempoeparaalmdotempo. 4.2.1.1. ArteConhecimento

Insistir que Arte Conhecimento fazse necessrio em funo de que as atividadesartsticasesto,geralmente,associadasaidias,que,senototalmente equivocadas, podem ser consideradas incompletas ou empobrecidas. Isso se expressa na crena de que a Arte serve para enfeitar um ambiente, animar uma festa, auxiliar a aprendizagem dos mais variados contedos, para a liberao emocionaledeleitedoesprito.Outrosavemrelacionadaapenasquelesobjetos conservadospelosmuseusouquelasencenaesteatrais,musicais,coreogrficas, apresentadas em teatros ricamente decorados. A Arte pode at apresentar tais caractersticas, porm, antes de tudo, deve ser vista como produto da elaborao intelectual que o ser humano vem desenvolvendo desde os tempos prhistricos, revelando os conhecimentos construdos pela humanidade nas mais diferentes reas,incluindoaartstica,evidenciandoavisodemundodecadapocaeprpria decadaartista.
O conhecimento do mundo advm de um processo onde o sentir e o simbolizar se articulam e se completam. Contudo, no h linguagem que expliciteeaclaretotalmenteossentimentoshumanos(...)Oconhecimento dos sentimentos e a sua expresso s podem se dar atravs de uma conscinciadistintadaquesepenopensamentoracional.Umaponteque noslevaaconhecereaexpressarsentimentosentoaARTE,eaforma de nossa conscincia apreendlos a experincia esttica (DUARTE JUNIOR,1981,p.14).

Nestaperspectiva,Barbosa(1991)propequeaabordagemdaArtesejafeita de modo a articular trs campos conceituais: a criao/produo, a percepo/anliseeoconhecimentodaproduoartsticoestticadahumanidade, 153

compreendendoa histrica e culturalmente. Tal abordagem ser retomada neste documentonotratamentodasorientaesdidticas. Se o conhecimento reside no sentir, pensar, fazer, construir, compreender, simbolizar,bastamostrarquenaArteestopresentessentimento,razo,produo, construo, simbolizao, representao de mundo e expresso, para se concluir queArteconhecimento. 4.2.2. EixosTemticos OsEixosTemticosAproximaroVerdoFazerContextualizado,(pormeiodas linguagens:ArtesVisuaisTeatroDanaMsicaeArtesAudiovisuais)Histriada

Arte Brasileira Da Cultura Erudita Cultura Popular e Percepo Audiovisual e Sensibilidade Esttica sero articulados pelos temas estruturantes que no se
limitamaumalistagemdecontedos.Aocontrrio,constituemsedeaspectosque devem ser considerados para um trabalho que vise formao de apreciadores estticos e de indivduos detentores de uma expresso pessoal que deve ser ampliada pela escola. So sugeridos diversos nveis de integrao de linguagens porentenderqueoscontedosdeArtenopodemserdivididosdemaneirargida. OseixosperpassaroastrssriesdoEnsinoMdio,tendoemvistaqueosalunos que ingressam nesse nvel de ensino no tm a mesma experincia cultural e pedaggicaemArte.Muitosnemtiveramacessoaumaeducaoestticanosanos anteriores.Assim, h uma impossibilidadede se fixaro detalhamento de contedo por srie, exigindo do professor uma interveno sensvel e consciente que possa permitiraapropriaodoobjetodeconhecimentoArteeinstigarotrabalhocomos cdigos das linguagens artsticas, da gramtica cultural. Essa atitude docente possibilita ao aluno ter acesso ao conhecimento sistematizado de Arte e compreendla como produto da elaborao intelectual que o ser humano vem desenvolvendodesdeostemposprhistricosatacontemporaneidade.

154

EixoI.

Aproximar o Ver do Fazer Contextualizado (por meio das

Linguagens:ArtesVisuais,Teatro,Dana,MsicaeArtesAudiovisuais)

PensaroensinodeArtetambmpensaroprocessodepoetizar,fruire conhecer arte. Percebendo e analisando seus percursos e resultados e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizamos o processo de ensinar e aprender na perspectiva de seu prprio universo. com a gramtica da linguagem da arte que se trabalha no fazer artstico para abstrair dela uma forma expressiva que ser percebida como imagem sonora,gestualouvisual,tornandopresentesnossasprpriasidias.Cada som, cada gesto, cada linha, massa e cor de uma produo artstica nos apresentam uma qualidade sensorial que faz visveis idias de sentimentos/pensamentos que poetizam o mundo. (MARTINS, 1998, p.130e153)

Este eixo oportuniza ao professor trabalhar no s a produo dos alunos, mas tambm a leitura da imagem e a contextualizao histrica. Nas ltimas dcadas,vemocorrendoumaradicalmudananarelaoentreaobradearteea pessoa que a aprecia. A obra, antes objeto de contemplao, abre espao participao,ouseja,deixadeexistirumaatitudepassivadiantedaobraeadotase uma atitude de intensa interao, criando trabalhos que misturam elementos de artes visuais com elementos da msica. Por exemplo, h corais que combinam vozescommovimentoscorporaisoteatroeadanarecriamimagensconsagradas das artes visuais e da msica a instalao, o videoclipe e a performance so algumas das produes artsticas que combinam elementos do teatro, dana, msicaeartesvisuais.AprenderArteestaremestadodeinvestigaoconstantee oolhartemfundamentalimportncia,umavezqueseleciona,organiza,classificae constri o respaldo necessrio para a leitura de mundo, em que cadavez mais se requerumaposturacrticadiantedoqueseveseproduz. Nas atividades de Arte, os alunos podero aprender a criar, criando, articulando a percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal,analisando e emitindo juzo devalor para que, por meio das experincias das linguagens artsticas e estticas, seja construdo um sujeito capaz deler criticamente as linguagens artsticas de forma contextualizada noseu processo de aprendizagem, constituindose, assim, uma nova viso de mundo, saindo dapassividade para a participaoativana transformao darealidade por meiodaArte.

155

AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais

analisar,refletirecompreenderosdiferentesprocessosdaarteeosseus

diferentes instrumentos de ordem material disponvel e ideal como manifestaessocioculturaisehistricas interpretar e reinterpretar os objetos e idias por meio das linguagens

artsticas, buscando uma aproximao com o mundo, com o seu entorno naturalesocial atribuir e/ou fortalecer conceitos sobre arte, aprofundando um estudo

acercadahistriadaproduoartstica,apartirdaleituradeumaobrabiou tridimensional apreciar e analisar objetos de arte, em suas vrias linguagens,

desenvolvendotantoafruioquantoaanliseesttica compreenderqueoobjetoartsticotemligaodiretacomasoutrasreas

doconhecimento,vistoqueesteproduzidoemumcontextosocial,culturale poltico reconhecer diferentes funes da Arte no campo do trabalho e da

produodosartistasemseusmeiosculturais interpretar (oralmente) textos visuais de diversos gneros e pocas,

reconhecendoasparticularidadesdecadaumdeles selecionarecriarrecursosalternativosparaaproduodeobrasdearte.

TemasEstruturantes

A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das habilidadessugeridaspossaensejar),pormeiodaabordagemproposta,permitirao alunosistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas: 1. Arte Do conceito anlise formal (contemplando as linguagens artsticas): linha, ponto, superfcie, textura, volume, luz, cor, simetria e assimetria,espao,tempo,altura,timbre,voz,ritmo,melodia,etc. 2.Movimentose/ouestilosartsticosDapinturanascavernasaografite derua:artedopaleoltico/neoltico,artepop,hiphop,danaderua... 156

3. Esttica Conceito de belo (destitudos de padres prestabelecidos), partindo de leitura comparativa de imagens de diferentes pocas, estilos e culturas. 4. A arte de perceber artesnanatureza ena vida cotidiana Percepo da arquitetura e urbanismo e suas possveis intervenes visuais que o espaoconstrudooferece. 5. Educao do Olhar observar, descrever, analisar, interpretar, fundamentarerevelarasdiferenteslinguagensartsticas. EixoII. Histria da Arte Brasileira e Tocantinense: da Cultura Erudita

CulturaPopular

Comoreadeconhecimento,aHistriadaArtetemporfunodeterminara conexodaartecomasoutrasmanifestaesdeumamesmacivilizao.Seupapel contextualizar o objeto estudado, situandoo enquanto produto de uma poca, estabelecendorelaescompocasanterioreseposteriores,comasituaosocial, polticaeeconmicadapocaemqueaobrafoicriada,bemcomoosignificadoque a obra tem hoje. Estudar a Histria da Arte no significa simplesmente estudar perodos, fatos, estilos. Ela propicia a compreenso de uma obra no lugar e no tempoemquefoicriada,explicitandoquenenhumaformadearteexistenovcuo, mas sim, parte do significado de que qualquer obra depende do entendimento do seucontexto. Saber Histriada Arte no Brasil e no Tocantins pode estimularumapostura crticafrenteaosbensculturaisdanossaconvivncia,secomparadosaosdeoutras localidades ou naes. Atravs do estudo da histria da arte brasileira e tocantinense podese chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artsticos e estticossignificativosparaaampliaodacidadania. Aarte,comooutrasreasdoconhecimento(afilosofia,areligio,afsica,a antropologia),procuracompreenderossentidosdenossaexistncia.Assim,aartee a leitura da realidade so caminhos de ampliao da prpria vida e, tambm, exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Nesta abrangncia contemplase a culturaeruditaepopular. 157

O Brasil, como outros pases, tem em algumas obras artsticas marcas da buscadesuaidentidadesocial.Nossopastevediversosmovimentosdelibertao polticaecultural.Atravsdoestudodahistriadasobrasdeartebrasileiras,pode se chegar compreenso deste processo e tomar conscincia da nossa responsabilidade na participao do atual momento histrico, valendonos da linguagemartsticaeestticacomoinstrumentosdeluta,protestoseresistncia. AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais

confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes

culturaisexpressaspelaslinguagensartsticas observar e avaliar evidncias, materiais da cultura expressa por

manifestaes artsticas, atravs de objetos de arte ou de quaisquer outros objetosdevalorartsticocultural(incluindoaarquitetura) relacionar as evidncias da cultura artstica material, com o contexto

histricocultural utilizar recursos investigativos para a reconstruo e produo de

conhecimento em arte, a fim de adquirir subsdios para sua vida cotidiana, apropriandosedoprocessoartstico valorizar aspectos da sua cultura e da histria da arte, em especial

aqueles que foram silenciados ou menos valorados ao longo do tempo (culturaafrobrasileira,culturaindgena,culturapopular,etc) analisar,refletir,respeitarepreservarasdiversasmanifestaesdearte

emsuasmltiplasfunesutilizadaspordiferentesgrupossociaisetnicos reconhecer,pormeiodeestudoscomparativos,caractersticasespecficas

daculturatocantinense,fazendointerfacecomoutrasculturas. Temasestruturantes

A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das habilidadessugeridaspossaensejar),pormeiodaabordagemproposta,permitirao aluno,sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:

158

1 Prhistria brasileira e tocantinense Aspectos formais esimblicos daarterupestre. 2ObarrocobrasileiroAestticadafcatlica. 3 A construo da identidade nacional Modificaes polticas e transformaesestticaseculturais. 4TendnciasContemporneasLeitura,contextualizaoeanlisesdas produes artsticas brasileiras e tocantinenses, situandoas em suas razes tnicas. 5MitosearteindgenaAspectosformaisesimblicosdaarteindgena. 6 Arte AfroBrasileira Heranas Culturais: artes visuais msicas e dana. EixoIII. AsArtesAudiovisuaiseaComunicaonaVidaContempornea
Nosdias dehoje, aimagemvisualtemumapresenacadavezmaiorna vidadaspessoas.Imagensnossoapresentadasereapresentadasatodo o momento, num misto de criao e recriao. A apropriao e transformaodasimagensprocuramdarumanovasignificaoaimagens j conhecidas, e ocupa grande espao na mdia sendo cada vez mais usadas em cartazes, outdoors e nos meios de comunicao eletrnicos. (PIMENTELaputBARBOSA,2003,p.113).

Tomando como princpio que a escola deve contribuir para que o aluno entenda seu papel enquanto cidado integrante da realidade social do mundo contemporneo e suas transformaes tecnolgicas, fundamental para esse alcance que se promova o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno atravsdosconhecimentoscientficos,artsticosefilosficos. Asociedadecontemporneacaracterizasepornovastecnologiasassociadas a diferentes linguagens: visual, musical, cnica e ciberntica, as quais enfatizam a imagem, o som e o movimento, estabelecendo um dilogo, atravs de um vocabulriogramatical,visual,musical,com smbolosprpriosqueexpressamuma intenoeumarepresentaodemundo.Estesculotendeaoaprofundamentodo conhecimento e da relao das pessoas com a imagem em movimento, j consolidadodesdeosculoXX,comosurgimentoedesenvolvimentodafotografia, do cinema, da televiso e o aparecimento das novas tecnologias aplicadas a produtosaudiovisuais,comoaimagemdigital.

159

A linguagem artstica no Ensino Mdio, em especial a audiovisual, fundamental no s parao desenvolvimento da subjetividade, mas tambm para o desenvolvimento profissional, pois um grande nmero de trabalhos e profisses esto direta ou indiretamente relacionados Arte comercial e propaganda outdoors, cinema, vdeo, publicaes de livros e revistas, produes de capas de CDs,cenriosparatelevisoetodososcamposdodesignparaamodaeindstria txtil,designgrfico,decorao. Nessa perspectiva, o conhecimento em Arte estabelece o dilogo das diferenteslinguagensentreoalunoeosobjetos,possibilitandoumleitorde mundo mais crtico e mais assertivo nos seus posicionamentos e nas suas atitudes, bem comoumnovoagentedaproduocultural. AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais:

investigarasarticulaesdoselementosecomponentesbsicosda

linguagemaudiovisualpresentesnasproduesartsticasemgeralenasdo campodacomunicaovisual,dasnovasmdiaseartesaudiovisuais fruir, estudar e analisaras produes ligadas ao campo dacomunicao

visual,comoaquelasproduzidaspelasnovasmdias empregar formas de registros sonoros em udio, rdio, vdeo, telas

informticaseoutrasintegrantesdemdiaseartesaudiovisuais analisar as relaes de forma e contedo presentes na sua prpria

produo em linguagem audiovisual, aprofundando a compreenso e o conhecimentodesuasestticas analisar, refletir e compreender as produes em artes audiovisuais nas

novas mdias vdeo, televiso, multimdia, CDROM conscientizandose dosmeiosderepresentao,comunicaoeinformao investigar,nasproduesaudiovisuais,comosedoasarticulaesentre

oscomponentes bsicos dessas linguagens linha, forma, cor, luz, textura, volume,espao,movimento,etc.

160

TemasEstruturais

Aprticapedaggica(edeoutrasqueoprofessornaperspectivadashabilidades sugeridas possa ensejar), por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno, sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas: 1 Avanos Tecnolgicos: do lpis ao mouse da possibilidade do lpis de corsproduespormeiodacomputaogrfica. 2Artes audiovisuais em diferentes pocas e diferentes culturas decodificao da gramtica visual da imagem fixa e, atravs do cinema e da televiso,passaraentenderalinguagememmovimento. 3 Revolues e revelaes estticas arte e as novas tecnologias: arte digital, fotografia, cinema, revista em quadrinhos, cartazes, outdoor, vdeo, TV, fotomontagem,retroprojetor,datashoweoutros. 4.2.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas
O que a arte na escola principalmente pretende, formar o fruidor, o conhecedor,odecodificadordaobradearte(...)Aescolaseriaainstituio pblicaquepodetornaroacessoartepossvelparaavastamaioriados estudantesemnossa nao(...)Aescola seriaolugar emquesepoderia exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao estticadetodasasclassessociais....(BARBOSA,1991,p.32)

Tendo como preocupao o modo como se aprende arte (relao entre o fazer artstico, a leitura deste fazer e sua insero no tempo), a partir de 1982 foi sistematizadaumapropostainglesaenorteamericana(concebidanadcadade60)
12 e,posteriormente,vinculadaaoGettyCenterforeducationintheArtes.

At ento, a arteeducao valorizava quase exclusivamente a auto expresso,acriatividadeeaautodescoberta.Apartirdavalorizouseafunoque a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade, o que a torna um dos fatores essenciais de humanizao. A Arte no tem importncia para o homem somente

como instrumento para desenvolver suacriatividade,suapercepo etc., mastem importncia em si mesma, como assunto, como objeto de estudos (BARBOSA,
1975,p.90e113).

12

CentrodeEducaodeArtedosEstadosUnidos,quepreparaoprofessordearteparaumensino queincluaproduodearte,histriadaarte,crticaeesttica.

161

As novas prticas de ensino de Arte vm sendo construdas a partir de um enfoque que privilegia o conhecimento interdisciplinar e a pluralidade cultural, tomandocomobaseosseguintespressupostos: a) asculturasnosoapenasprodutosdosocial b) no existe uma cultura superior outra, mas sensibilidades artsticas prpriasacadagrupoculturalhistoricamenteconstitudas c) oconhecimentoumaconstruohistricaesocial d) oensinodeArtedeveincluiradiscussodetemasatuais,principalmente osrelacionadossexperinciasdosalunos(Lanier,1984).

Independentedoscaminhosplanejados, trilhados erecriados,a tarefa maior doprofessorser desafiar a expresso pessoal daleitura demundo que entrelaa nela mesma o seu carter tambm social, e construir o conhecimento Arte. Para isso,nosepodeesquecerdesuasdimensesearticulaes:oentremeardaArte comoutrasdisciplinasdocurrculodoEnsinoMdio. A necessidade de romper com a tendncia fragmentada e desarticulada do processo de conhecimento justificase pela compreenso da importncia da interaoetransformaorecprocasentreasdiferentesreasdosaber.Apartirdos anos 90, foi sistematizada no Brasil, por Ana Mae Barbosa, uma concepo de construo de conhecimento em Arte, denominada Proposta Triangular do EnsinodaArte.Nessapropostapostulasequeaconstruodoconhecimentoem Arte tem por base um trabalho pedaggico integrador quando h interseo da experimentao com a codificao e com a informao. Dessa forma, no entendimentodeIavelberg(2004),socriadasascondiesparaqueoalunosinta sebemaomanifestarseuspontosdevistaemostrarsuascriaesartsticasnasala deaula,almdefavoreceraconstruodeumaimagempositivadesimesmocomo conhecedoreprodutoremarte. Assim,fazempartedoconjuntodeaesdesenvolvidaspeloprofessornessa rea: orientar os processos de criao artstica oferecendo suporte tcnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstculos inerentes criao, ajudandoonaresoluodeproblemascomdicaseperguntasefazendooacreditar em si mesmo propor exerccios que aprimoram a criao, informandoo sobre a HistriadaArtepromoveraleitura,areflexoeaconstruodeidiassobrearte,e 162

ainda,documentarostrabalhosetextosproduzidosparaanliseereflexoconjunta emsaladeaula. Uma aprendizagem em arte deixar marcas positivas na memria do educando,umsentimentodecompetnciaparacriar,interpretarobjetosartsticose refletirsobrearte,sabendosituarasprodues.Nessaperspectiva,oalunoaprende a lidar com situaes novas, e desenvolve competncias e habilidades para expor publicamentesuasprodueseidiascomautonomia. Desta forma, propese que a composio do programa do ensino de Arte seja elaborada a partir dos trs eixos metodolgicos bsicos que executamos quandonosrelacionamoscomaArte:aleituradeobrasdearte,ofazerartsticoea

contextualizaohistrica.
1. Ler obras de arte: tem como objetivo possibilitar aos alunos o entendimentodequeasartessoexpressesdeidentidadeseculturase,porisso, acompreensodeumaobraexigemuito maisdoquevereouvirrequerconhecer os parmetros que transcendem o gosto pessoal (que tambm histrica e socialmente construdo). O ato de ler (imagem) e escrever a palavra iniciam na leiturade mundo. Esse processo debuscade significadodo mundo algo que os seres humanos naturalmente almejam, mesmo antes de conhecer palavras (FREIRE, 1997). De acordo com Freire (1995), apenas os seres humanos so

capazes de executar a operao complexa de simultaneamente, transformar o mundo atravs de suas aes e expressar a sua realidade atravs de linguagens criativas.Portanto,aleiturademundoealeituradeobrasdeartesoaesque,
para serem realizadas, incluem questes de esttica e de conscincia crtica. O conceito de alfabetizao de Paulo Freire, intrinsecamente, conecta o ato de ler e

escrevercomatomadadeconscinciadenossahistoricidadeeapossibilidadede questionaredetransformararealidadeemquevivemos.
Aleituradeobrasdearteenvolveoquestionamento,abusca,adescobertae o despertar da capacidadecrtica dos alunos. A leitura daimagem nessa proposta de ensino da Arte desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidadesdasobras,compreendendooselementoseasrelaesestabelecidasno topo do trabalho. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso,svezessilencioso,svezesgrficoeverbalsomentenasuavisibilidade

primria(BARBOSA,1991). As interpretaesoriundas desseprocesso deleitura,

163

relacionando sujeito/obra/contexto, no so passveis da reduo certo/errado. Ressaltasequeoobjetodeinterpretaoaobraenooartista,nojustificando processosadivinhatrios natentativade descobriras intenes doartista. Ler uma imagemsaborelaemseusdiversossignificados,criandodistintasinterpretaes, prazerosamente. 2. Fazerarte:devesertrabalhadoemestreitaassociaocomoprimeiro

eixoqueodaproduodosalunos.AindaqueoobjetivoescolardaArtenoseja formar artistas, mas cidados familiarizados com as artes, o fazer artstico importante, porque possibilita o desenvolvimento de noes e habilidades prprias douniversosensveleexpressivo,necessriasparaqueossujeitosdialoguemcom as diferentes produes culturais e artsticas. Segundo Pillar (1999), muitos professores,emnomedaPropostaTriangular,estonomomentodoFazerArtstico, trabalhando a releitura na forma de cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento tcnico sem transformao, sem criao e sem interpretao. Na releitura h transformao, interpretao e criaocom base em um referencial: o texto visual que pode estar explcito ou implcito no trabalho final do aluno. Ambas so atividadesdeensino,masumadaordemdereproduoeaoutradacriao.O fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histria da arte e a leituradeimagens,poisassimqueoestudantepodedescobriraspossibilidadese limitaesdaslinguagensexpressivas,deseusdiferentesmateriaiseinstrumentos. 3. Contextualizar: o terceiro eixo da construo do conhecimento em Artedesenvolvidoemarticulaocomosdoisprimeiros.noapreciarenofazer que os alunos (por exemplo, no caso das artes visuais) aprendem a respeito dos materiais e procedimentos artsticos, reconhecem os diferentes modos de usar cores, linhas, formas, compreendem a organizao dos elementos no espao e a relao entre forma e contedo, distinguem estilos e gneros artsticos. Ao contextualizar, operamos nodomnio daHistria da Arte, que permite situar a obra notempoeespao,eoutrasreasdoconhecimentonecessriasparadeterminado programa de ensino incluindo, filosofia, antropologia, poltica, ecologia, e outras. Assim, estabelecemse relaes que permitem a interdisciplinaridade no processo de ensino e de aprendizagem. A contextualizao referese construo do conhecimentosobreotrabalhoartsticoproduzidopelosalunos(individualecoletivo)

164

e sobre aarte como produto da histria e da multiplicidadedas culturas humanas, comnfasenaformaodocidado. APropostaTriangularnoindicaumprocedimentodominanteouhierrquico na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao contrrio, aponta para o conceito de pertinncia na escolha de determinada ao e contedos, enfatizando sempreacoernciaentreosobjetivoseosmtodos. A formao escolar integrada produo social da arte um aprendizado para a participao do jovem na sociedade. Ao atribuir e extrair significados das produes de crticos, historiadores da arte, jornalistas, artistas, filsofos, com a mediao do professor, os jovens compreendem e se situam no mundo como agentestransformadores.
Um aluno preparado para o futuro aquele que acompanha seu tempo ancorado em slida formao. Nesse aspecto, a arte , sem dvida, uma base imprescindvel por incluir as formas simblicas que dizem respeito humanizaodetodosostemposelugares.(IAVELBERG,2004)

4.2.4.

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167

4.3. EducaoFsica
Oobjetivoprincipaldaprticaeducativapromoveraconscinciacrtica, marcoreferencialdamudana.(PauloFreire)

4.3.1. Caracterizao

No decorrer dahistria brasileira a EducaoFsica assumiu vrios papis, geralmentedefinidospelosinteressesdopoderhegemnico(dominante)dapocae orientados pelo carter utilitrio. A Cultura Corporal do Movimento no era valorizadanasuaessncia,ouseja,noeralevadoemcontaorepertriocorporal dos alunos antes de entrar na escola, como se os corpos fossem desprovidos de cultura.Almdisso,estecomponenteeratidocomoumaatividadecomplementar,e decertaformaisoladanoscurrculos,nopossuindoomesmovalorpedaggicodas outrasdisciplinas. VisandoentendermelhorsobreoprocessopeloqualaEducaoFsicavem passando,necessriosefazsabermosumpoucodesuaHistria. NosculoXIX,perodoimperialdahistriabrasileira,almdaforteligaoda Educao Fsicacoma Instituio Militar ecom aclasse higienista,havia umforte pensamentopolticoeintelectualbrasileirodapoca,queeraapreocupaocoma
13 eugenia .Outrasituaoqueincomodavaosaristocrataseraomedodaassociao

entre o trabalho fsico e o trabalhoescravo,que dificultava a prtica obrigatria da EducaoFsicanasescolas. Em 1851, foi decretada a obrigatoriedade da educao fsica nas escolas, porm os pais ficavam contrariados aover os filhos participandode atividadesque noenvolviamointelecto,easmeninasexecutandoatividadesfsicastidascomo puramentemasculinas. Noanode1882,RuiBarbosadeuseuparecersobreoProjeto224Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n 7.247 de abril de 1879, da Instruo Pblica, defendendo a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade intelectual.

13

Diz respeito ao estudo das causas e condies que podem melhorar a raa, as geraes (no mistura das raas) Bueno, Silveira, 18981989 Silveira Bueno: mini dicionrio da Lngua PortuguesaEdiorevisadaeatualSPFTD201

168

NoinciodosculoXXaeducaofsicafoiincludanoscurrculosdealguns Estados brasileiros influenciada pelo movimento escolanovista, mostrando sua importncia para o desenvolvimento integral do ser humano. Nesta poca essa disciplina(ginstica)incorporavaalgunsmtodoseuropeus(sueco,alemoedepois o francs) que abarcavam uma idia mais ampla do movimento ginstico por contemplarvriosaspectoscomoocientfico,opolticoeocultural. Sem1937,comapromulgaodaConstituioFederal,aeducaofsica foi includa no currculo como prtica educativa obrigatria, tendo como objetivo o adestramento fsico a fim de preparar os jovens para a defesa da nao e para o
14 cumprimentodepropsitoseconmicos .

Nadcadade60,maisespecificamentenoanode1964,houveumagrande influncia da tendncia tecnicista de educao que passou a valorizar o desempenhotcnicoefsicodoaluno. Noinciodosanos70houveuminvestimentosignificativodogovernomilitar na Educao Fsica. A nfase maior era na aptido fsica e na busca de novos
15 talentos para participar de competies internacionais (esporte espetculo) , para

bem representar a Ptria. Tambm o exrcito deveria ser composto por uma juventude forte esaudvel. Napoca as atividades esportivas foram consideradas como parte do projeto nacional conhecido como milagre econmico brasileiro, estreitando,destaforma,osvnculosentreesporteenacionalismo.UmdosEventos esportivosmarcantesdestapocafoiaCopadoMundode1970.
O desenvolvimento das funes polticas e econmicas do esporte intensificado pela reportagem esportiva. por meio da popularidade dos astrosesportivos,daconstante recepodeinformaeseimagenssobre oesporte,edacombinaodosucessocomaimagemdoproduto,queo esporte se torna interessante para a indstria. Por esses motivos, a expresso esporte espetculo parece ser a mais apropriada para designar a forma assumida pelo esporte em nossa sociedade.(BETTI, 1998,p.32)

14

A respeito da relao entre Educao Fsica e seu propsito econmico ver: Soares, et all. MetodologiadoEnsinodaEducaoFsicaSoPaulo:Cortez,1992,50,eDarido.EducaoFsica naEscola:QuesteseReflexes,Araras,SP.Ed.Topzio,1999,14p.
15

Paramaisesclarecimentos,consultaraindaBetti,1998,31p,.AjaneladeVidro:Esporte,Televiso e Educao Fsica Campinas SP, Papirus. E Soares, et all, 1992 51p. Metodologia da Educao Fsica,SPEd.Cortez.

169

A(in)definiodestesdiferentespapisestrelacionadaaalgumascrisesde identidade no que diz respeito aos pressupostos e ao discurso da disciplina de Educao Fsica. Na dcada de 80, em especial, esse componente passou a priorizar o segmento da prescola 4 srie, com nfase no desenvolvimento psicomotor do aluno, deixando de supervalorizar os esportes de alto rendimento. Questionouse ainda o papel e a dimenso poltica da educao fsica, pois na psicomotricidade no eram levados em considerao os aspectos histricosociais daeducao. De acordo com Soares (1992), ainda nos anos 80 surge outro movimento renovador dito humanista. Neste a abordagem do contedo passa a servir de instrumento para a promoo de relaes interpessoais. Ainda utilizandose dos princpios humanistas, surge uma outra proposta chamada Esporte para Todos (EPT)consideradaummovimentoalternativoaoesportederendimento. ALeideDiretrizeseBasesLei9394/96buscatransformarocarterquea Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art.26, & 3, que a

Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustandose s faixas etrias e s condies da populaoescolar,sendofacultativanoscursosnoturnos.
Atualmente,aEducaoFsicatemclarooseuobjetocomocampodeestudo e como prtica educativa: a cultura corporal do movimento. Costa (2003) destaca queumdosprincpiosfundamentaisodainclusodetodosnasprticascorporais de movimento, descartando os critrios de seletividade por aptido fsica e rendimento. Gradativamente, a educao fsica tem mudado seu foco das influncias fisiolgicasetcnicasparaosaspectossociais,culturais,ideolgicoseafetivos.
Os novos paradigmas da educao fsica tratam os contedos como expresses culturais, considerados em sua dimenso antropolgica, ou seja, enfocam o ser humano como um ser biologicamente cultural, o que implicaofatodequetodaexpressoeproduohumanasedapartirde umcontextocultural.(COSTA,2003,online)

Essa rea bastante ampla pode apresentarse na escola a partir de temas como:dana,jogo,esporte,ginstica,lutasentreoutros.AEducaoFsica,ento, ser o componente curricular que tratar, pedagogicamente, temas dessa cultura corporal,cabendoaoprofessortrabalhardamelhorformaessasmanifestaes. 170

Issoimplicaassumiropressupostodequeoalunoestsituadonumcontexto, noespaoenotempo,queodefinecomoumsujeitocomidentidadeculturaldaqual incorporanovaspossibilidades.

... um indivduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um aprendizado intelectual,oindivduoadquireumcontedocultural,queseinstalanoseu corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o homem aprendeaculturapormeiodoseucorpo.(DAOLIO,1995,p.40).

Atravs das orientaes curriculares para o Ensino Mdio do Tocantins pretendese contribuir para a desmistificao da concepo de que a aula de educao fsica um espao para treinamento e aperfeioamento das habilidades desportivas ou uma alternativa de lazer em que o professor reduz sua ao de educadordetreinadore/ourecreador.Estaconcepoumranoqueadvmde um contexto histrico que pretendia elevar o Pas categoria de nao desenvolvida, dentre outras, s custas de seus sucessos no campo esportivo. Outrossim, sua permanncia subsiste inclusive, pelo enfoque curricular de alguns cursos de formao inicial voltados para a construo de conhecimentos e experincias de ordem predominantemente tcnica. Segundo Darido, (1999) alm destes fatores observase tambm em algumas escolas a nfase na cultura de competioorientadapararesultadoscomoindicadoresdeboasaulasdeeducao fsicaedemarketingparaaescola. OsprincpiosquenorteiamasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio doTocantinspretendemqueoprofessordeEducaoFsicanosejamaisaquele que se ocupa emdesenvolver somente tcnicascorporais ouesportivas com seus alunos,masaquelequevisa:
respeitaroseuuniversocultural(doaluno),exploraragamamltiplade possibilidades educativas e de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras comvistaconstruodoconhecimento.(DARIDO,apudCENP,1990)

De acordo com essa concepo, o aluno pode ser includo como sujeito e pode se tornar um leitor crtico do mundo, com capacidade de interveno e de transformaodarealidade,quandonecessrio. A defesa dessa perspectiva j pode ser constatada nos Parmetros CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999)naseguinteexpresso: 171

O aluno do Ensino Mdio, aps, ao menos, doze anos de escolarizao, deve possuir slidos conhecimentos sobre aquela que denominamos culturacorporal.Nopermitido aocidadodo novo milniouma postura acrtica diante do mundo. A tomada de decises para sua autoformao passa obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na escola. A Educao Fsica tem, nesse contexto, um papel fundamental e insubstituvel(p.159).

Tambm Betti (1994a 1994b) defende que a Educao Fsica, enquanto componente curricular do Ensino Mdio, deve progressiva e cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexo crtica que o leve autonomia no usufruto da cultura corporal de movimento, atravs do estabelecimento de critrios para julgamento,escolhaerealizaodeatividadescorporaissaudveis. 4.3.2. EixosTemticos

EixoI.

Conhecimentosobreocorpo

De acordo com Darido (1999), a seleo de contedos para as aulas de educao fsica deve ter como critrio a sua relevncia social. Tambm no podemos deixar de levar em conta a tipologia de contedos (conceitual, procedimental e atitudinal) a serem trabalhados de forma significativa, contextualizadaeinterdisciplinar.(ZABALA,1998). Ofocodesteeixoaformaodaconscinciacorporal,apartirdoprincpio de que o aluno no pode ser considerado como sujeitoobjeto, mas um sujeito prprio, que possui uma identidade, capacidades e limitaes e, principalmente, dotadodeintencionalidade. Nestenveldeensinooestudodasnoesbsicasdaanatomia,dafisiologia, da cinesiologia, dos aspectos bioqumicos do corpo humano, orientamse para a autopercepoeaconscinciadocorpocomoformadeser,deestaredeatuarno mundo. Tomar conhecimento das potencialidades, das necessidades, dos limites do prpriocorpo,aceitloevalorizlosoatitudesimprescindveisparaoserhumano, principalmente na fase daadolescncia, quando ocorrem importantes modificaes biofisiolgicas. OsalunosdoEnsinoMdiojtmnoodoseunveldematuridade,porisso possvelenecessrioqueseapropriemdosconhecimentosquedizemrespeitoa 172

seucorpocomembasamentocientficoqueosorienteafazeropesemrelaoa eleeaalternativasdecuidadoefuncionalidadecombasenosprincpiosdaesttica edasade,enonapadronizaodosmodelosvalorizadospelamdia. AlgumasHabilidades

reconheceraimportnciaeosentidodaaomotoranosprocessosde

integrao,interao,comunicao,expressoetransformaodeconduta empregar de forma pertinente os conhecimentos sobre: esforo,

intensidadeefreqnciaeapliclaemsuasprticascorporais perceber os efeitos benficos que a atividade fsica causa vida do

cidado reconhecer as condies e necessidades fisiolgicas requeridas antes ,

durantee depois da atividade fsica, para obteno e/ou manutenode um corposaudvel analisarcriticamentehbitoscorporaisdocotidianoedavidaprofissionale

mobilizarconhecimentospara,senecessrio,transformlos,emfunodas necessidadescinestsicas utilizar seu corpo com eficincia e eficazmente, durante as atividades

fsicaseesportivas organizarumplanobsicodeatividadefsica,comautonomia,observando

os aspectos anatmicos, fisiolgicos, cinestsicos, pertinentes fase de desenvolvimento humano e orientandoo pelo critrio do estilo de vida saudvel reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,

e os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de ligamentos,desviosposturais,etc). AlgunsContedosEstruturantes

Tomando como base Teixeira (1995) Soares (1992) Freire, J.B (2002), Bregolato (2005), Weineck (2000) sugeremse alguns contedos que podem

173

contribuir para o desenvolvimento das habilidades ensejadas para este eixo temtico,taiscomo:

Conhecimentosbsicosdeanatomia,cinesiologia,efisiologiahumana. ExerccioFsicoepuberdade. Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosprtica

deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,nutrio,trabalho,lazere cio). Desvios comportamentais/alimentao/mdia: (anorexia, bulemia,

esterideseanabolizantes). Noesbsicasdeprimeirossocorrosdirecionadassprticasesportivas. Ocorpoeaexpressoartsticacultural.

EixoII.

Atividadesrtmicaseexpressivas

Esteeixotratadamanifestaodacomunicaoquecombinaritmos,sonse msicas,naconstruodaexpressocorporalecultural,taiscomocapoeira,samba, maracatu, frevo, catira, forr, funk, rap, hip hop, mmica, cantigas de roda, brincadeiras cantadas, como tambm dos aspectos histricosociais que os acompanham. Uma das funes deste eixo complementar o enfoque dado pelo ensinodeArte,noqualsecontemplaadanacomoumadaslinguagensartsticas. As atividades rtmicas e expressivas remetem ao desenvolvimento da corporeidade, das expresses corporais dos homens que foram evoluindo atravs dostempos,(...)umcorpo,almdeocuparespaoeterforma,possuiexpresso,

desejos e interage com as coisas da natureza (VERDIERI, 2000, p.18). A autora

destaca que no se pode abraar o corpo fsico e desprezar a corporeidade dos alunos, isto , o movimento humano consciente de sua capacidade de movimentao. Ou, como traz o dicionrio na sua definio de corporeidade: a essnciaounaturezadoscorpos.Ocorponopodesercorpoobjeto,submissoe sempensamento, massimumcorposujeitodesuasaescompoderdedeciso, com autocontrole e autoconfiana. Um corpo concebido como unidade (corpo/esprito)distinguvel,noseparvel.TambmassimoconcebiaPauloFreire,

174

afirmandoquesecorpoeespritonoandassemtoseparados,oshomensseriam

maissensveis,maisinteligentes.
O ritmo est presente em toda a nossa vida, podendo desta forma ser expresso nas diferentes atividades da cultura corporal do movimento trabalhadas pela Educao Fsica, seja na dana, na ginstica, nos jogos, nas lutas ou nos esportes.
O ritmo faz parte de tudo o que existe no universo, um impulso, o estmulo que caracteriza a vida. Ele se faz presente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funes orgnicas do homem, em suas manifestaescorporais,naexpressointeriorexteriorizadapelogesto,no movimento,qualquerquesejaele.Possibilitacombinaesinfinitas,possui diferentes duraes e ou combinaes variadas em diferentes formas de movimento, alternandose com inmeras formas de repouso (VERDERI, 2000,p.53).

Todas as pessoas possuem ritmo desde o ventre materno e os professores deEducaoFsicaemsuasaulastmaoportunidadededesenvolveravariedade rtmica e a criatividade, atravs das atividades rtmicase expressivas, para que os movimentosfluamnavidadosalunos.IssoconfirmaoqueabordadoporBrikman (1989, apud BREGOLATO, 2005, p.114) a criatividade transforma a pessoa, por

isso a expresso corporal educativa. O homem por sua capacidade criadora desenvolveopensamento,omovimentoeosentimento,esetransforma.
AlgumasHabilidades

AprticadeatividadesrtmicaseexpressivasnasaulasdeEducaoFsica podepossibilitarqueoalunodoEnsinoMdiodesenvolvaasseguinteshabilidades:

perceber as prticas corporais como produo cultural, originrias de

reconheceralinguagemcorporalcomoelementointegradordossistemas

necessidadescotidianasdeumgruposocial
decomunicao utilizar a linguagem corporal como meio de expresso, comunicao e

informao utilizar as diversas manifestaes folclricas existentes para agir e

interagircomomeioatravsdocorpo 175

Valorizaraculturapopularexpressapelasdanas.

AlgunsContedosEstruturantes

MdiaeCulturaCorporal:(esttica,tica,autoestima,consumo). Repertrio de comunicao noverbal: (o corpo, a cultura, os signos e

smbolossociais). Expresso corporal e comunicao interpessoal: (liderana, trabalho em

grupo,atividadesgestuais). Dana(ritmoscommovimentosmaiscomplexosposturaaprofundamento

cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral). EixoIII. Teatro(pantomima,mmica,musical). Danasfolclricasbrasileira. Ginstica,jogos,lutaseesportes

Soares (1992) adverte que na seleo de contedos para as aulas de EducaoFsicanoEnsinoMdioprecisoseateraalgunsprincpios,dentreeles, odacontemporaneidade.
Isso significa que a seleo deve garantir aos alunos o conhecimento do que de mais moderno existe no mundo contemporneo, mantendoo informado dos acontecimentos nacionais e internacionais, bem como do avanodacinciaedatcnica(p.31).

Assim, os alunos podero se apropriar do conhecimento das origens, da histriadestescomponentesereconhecercomoaginstica,osjogosaslutaseos esportes podem exercer influncia social, esttica e econmica nas culturas mundiais. As caractersticas de cada uma das prticas corporais e modalidades esportivas carregaro em seu bojo, dependendo dos propsitos, o carter competitivo, cooperativo ou recreativo, adotando regras oficiais ou no, porm sempretendocomofocoavalorizaoeaformaodoindivduoemsuatotalidade.

176

LutaseGinstica
(...) as prticas corporais possuem valores nelas mesmas, sem a necessidadedeseremtraduzidasparaoutraslinguagensparaobteroseu reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidadedosalunos.Pormeiodomovimentoexpressadopelasprticas corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem: seus valores, sentimentos, preconceitos, etc (Orientaes Curriculares para o Ensino MdioSEBBraslia/MEC,2006).

Aginsticaeaslutaspossuemariquezadasinflunciasdosvriospovose culturasqueconstruramoBrasil.UmadasmaioresinflunciasadaculturaAfro, que aparece no s nas lutas, mas tambm em outras formas de expresso corporal. Esto ligadas tambm s questes estticas e s tradies da boa condio fsica. Sobre a prtica da luta como iniciao esportiva, encontramos tambmreferncianarevistadoConselhoFederaldeEducaoFsica:
A prtica da luta, em sua iniciao esportiva, apresenta valores que contribuem para o desenvolvimento pleno do cidado. Identificado por mdicos, psiclogos e outros profissionais, por sua natureza histrica, apresentam um grande acervo cultural. Alm disso, analisada pela perspectiva da expresso corporal, seus movimentos resgatam princpios inerentesaoprpriosentidoepapeldaeducaofsicanasociedadeatual, ouseja,apromoodasade.(CONFEF,2002,p.4).

Jogos

Os jogos so atividades consideradas prazerosas por possuir um cunho recreativo, ouseja, exercitamos e distramos de maneira alegre, fazendocom que haja uma diminuiodastenses. Nasaulas de Educao Fsica, os jogos podem serdivididosem:recreativoseprdesportivos. Bregolato (2005) conduz a uma reflexo sobre as implicaes educacionais que o jogo promove. Atravs dele o ser humano amplia sua cultura, conhece a si mesmo e o meio ambiente. No jogo, flui a espontaneidade, o esprito ldico, exprimemse sentimentos de medo, de alegria, de amor, dedio, aprendese a se tornar um ser socivel que sabe interagir em grupo e administrar os conflitos interpessoais.
(...), os jogadores aprendem a fazer julgamentos morais, desenvolvendo conceitosdejustiaeinjustia,dobemedomal,contribuindonaformao docarter(FREIRE,2002).

177

Esportes

O Esporte abordado nesta proposta aquele que valoriza a prtica social, podese chamlo de o Esporte da escola e no o esporte na escola. Atravs destebuscaseresgatarvaloresquefavoreamocoletivosobreoindividual,ouseja, oalunodeveaprenderajogarcom ooutroenocontraooutro. Teixeira (1995) entende que o esporte educao e seu objetivo principal sempreseraformaointegraldeumapessoa.Aprticadeesportesajudanos a desenvolver e fortalecer os aspectos fsicos da pessoa, como tambm a capacidadeintelectual. Oesporteassumedoisaspectosouformato:

Esporte institucionalizado aquele que possui regras especficas, requer

domniodoselementostcnicotticos,esuafinalidadefinalavitria.Este devesertratadopedagogicamente,valorizandooesporteeducativo,ouseja, oesportedaescolaenooesportenaescola. Esporterecreativoaqueleutilizadocomolazer,possuitemasldicosda

culturacorporal,semapreocupaodevitria.

No artigo 27, Inciso IV da LDB Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto educacionaleapoiosprticasdesportivasnoformais.TambmosReferenciais Nacionais propem que (...) O esporte, de preferncia no formal e de cunho educativo,deveencontrarsepresentenaescola.Oquesignificaqueosmomentos dessa prtica devem atender a todos os alunos, respeitando suas diferenas e estimulandoos ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades. (PCN do EnsinoMdio,1999,p.158).

AlgumasHabilidades

gerenciar os conflitos, gerados durante as prticas esportivas, com base 178

nosprincpiosdorespeitoedodilogo

reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,

e os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de ligamentos,desviosposturais,etc) analisarcriticamenteoesportedecompetiofundamentandosuaprtica

navalorizaodascaractersticasessenciaisdestaatividade identificar termos e gestos referentes s tticas de cada esporte como

requisitostcnicospararealizaocomxitodomesmo demonstrar autocontrole, respeito, esprito de grupo, companheirismo,

solidariedade e autonomia, antes, durante edepoisda prtica dos esportes, dos jogos, das lutas, das danas, tanto em relao aos companheiros de equipequantoaoadversrios demonstrarrespeitopeloscompanheiroseadversrios entender queas regras do esporte recreativo podem ser adaptadaspara

inclusodetodos. AlgunsContedosEstruturantes Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosaprtica

deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,trabalho,lazerecio). Relaoentreconsumismoe:jogos,ginstica,lutaseesportes. Torneios,gincanasesportivaserecreativas. Dana: a) ritmos com movimentos mais complexos postura aprofundamento cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral mmicas com temas que atendam s necessidades e interesses dos alunos. b)danaindgena,danaafrobrasileiraabordagemculturaleprtica. Oespritocoletivodojogo. Jogocomopropostadeincluso. Jogos:cooperativos,socializantes,dedramatizao,rtmicos,recreativos,

prdesportivos,jogosquedesenvolvemoraciocniolgico,jogosindgenas, jogosafrobrasileiros.

179

4.3.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

AEducaoFsicacomoprticadeveorientarse,dentreoutros,peloprincpio doequilbrioentreateoriaeaprtica.
As aulas de Educao Fsica no devem atingir extremos: totalmente prtica ou somente teorizao. A Educao Fsica uma rea do conhecimento que possui uma especificidade: o movimento humano consciente. preciso que a prtica seja realizada com embasamento terico,semperdersuascaractersticas(LORENZetal2003p.32).

Alm deste, outros princpios metodolgicos so enfatizados por Betti (2002 p.77):

Princpio da incluso Os contedos e estratgias escolhidos devem

semprepropiciarainclusodetodososalunos. PrincpiodadiversidadeAescolhadoscontedosdeve,tantoquanto

possvel,incidirsobreatotalidadedaculturacorporaldemovimento,incluindo jogos,esporte,atividadesrtmicas/expressivasedanas,lutas/artesmarciais, ginsticasdeaptidofsica,comsuasvariaesecombinaes. PrincpiodacomplexidadeOscontedosdevemadquirircomplexidade

crescente com o decorrer das sries, tanto do ponto de vista estritamente motor(habilidadesbsicascombinaodehabilidadesespecializadas,etc.) como cognitivo (da simples informao capacidade de anlise, de crtica, etc.). Princpioda adequao ao aluno Em todasas fasesdoprocesso de

ensino devese levar em conta as caractersticas, capacidades e interesses doaluno,nasperspectivasmotora,afetiva,socialecognitiva. ParaqueoprofessordoEnsinoMdiopossatrabalhartaisprincpios,Faraco (2004)destacaanecessidadededisporseaescutareentenderosdesafiosqueos jovens enfrentam. preciso reconhecer a pluralidade dos jovens e no tratlos como uma massa uniforme. Considerar as necessidades dos educandos fundamental no planejamento das aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio. Sugerese contemplar a proposio de situaesproblema, contextualizadas, que dependendodesuacomplexidadepodemseconverteremprojetoseducativos. 180

Emrelaosorientaesmetodolgicas,Faraco(2004,p.86)contribuicom algunsindicadoresparaaprticadasaulasdeEducaoFsica:

Contemplarosinteressesdosjovensedacomunidade,respeitandosuas

caractersticasprprias Valorizaraomximoacriatividadeeavivnciadojovem Abrirespaosparaqueosjovensexpressemconhecimentosevivncias

adquiridasforadaescola Abrir espao para a produo e manifestao de diferentes formas de

expressocultural Incentivar e propiciar a participao ativa de todos os envolvidos no

processo Integrar as aes ao projeto global da escola, de maneira que as

decises no se constituam em iniciativas episdicas ou em projetos paralelosquelesadotadospelaescola.

As aulas deEducaoFsica no Ensino Mdio devem levar em conta essas diretrizesparaqueosanseiosdosjovenssejamcontemplados,permitindoqueeles sesintam parte da escola e que o conhecimento ali construdo possa serutilizado em outros ambientes. De acordo com os PCNEM (1999), o professor deve se envolver com toda a equipe da escola naperspectiva de educar o cidado e para queissoaconteasefaznecessriapersistncia,criatividadeecompetnciatcnica no desenvolvimento doseu trabalho, cumprindo seu papel de mediador, avaliando constantemente efazendo as mudanas necessrias no planejamentodas aulas e noprogramadecurso. Ao selecionar e tratar os contedos da Educao Fsica, o professor deve conhecerascaractersticasdeseusalunos,suasprefernciaspormsicas,danas, esportes, lutas, jogos, ginsticas, considerar a relaodo corpo dos alunos com o meiosocialemqueestinserido,observarosmovimentoscorporaisqueexpressam potencialidadesdosalunos,ossinaisdeemoesevontadestransmitidasporeles, aproximandooscontedossprticasculturaisvivenciadasporeles.Oalunodeve servistocomoumsercorpoquepensa,age,senteesecomunicapelosseusgestos

181

e expresses, no tendo predominncia nas aulas o ter e o poder corporal,aquilo queoalunotemcomocaractersticafsicaepodefazermotoramente. OalunodoEnsinoMdioencontrasenoperodooperatrioformal,faseque, segundo Delval (apud PIAGET, 1998) inicia se por volta dos 11 aos 13 anos. Nessaetapadavida,consideradaaltimadodesenvolvimento,oindivduocomea a raciocinar de forma hipotticodedutiva e a aplicar os conceitos bsicos do pensamento cientfico, formando novos esquemas, aprendendo novas habilidades, ampliandoaspossibilidadesderesoluodeproblemas.Istoampliaapossibilidade, paraoprofessor,deincluiremsuasaulas,situaesproblemasparaqueosalunos possam, com sua mediao, formular hipteses de soluo utilizando os conhecimentos que j possuem e os obtidos no presente. O aluno raciocina no somente sobre o concreto que est diante dele (real), mas sobre o que no est presente, sobre o possvel, passa a usar a linguagem verbal para expressar o raciocnio, fala sobre as coisas, alm de agir, consegue interpretar experincias, formulando hipteses e sendo capaz de examinlas, percebendo se so verdadeiras ou falsas. Ele brinca com o seu pensamento como a criana brincava comascoisas,comoconcreto,experimentandosuaspropriedades. Nas aulas de Educao Fsica, ao propor atividades de complexidade progressiva, o professor leva o aluno a desequilbrios mentais, que precisam ser resolvidos, acontecendo ento a organizao mental, o equilbrio majorante e a construo dopensamento.O alunodeveser estimulado a construirconhecimento de forma autnoma, dandolhe suportes materiais, intelectuais e emocionais e a oportunidadedeparticipardeatividadesindividuais.Almdisso,responsabilizando sepor suastarefas, pelaorganizaoe envolvendosecom o tema estudado e de participardeatividadescoletivas,queexigemrespeitosdiferenasindividuais,asi eaosoutroseocumprimentoderegrasestabelecidasparaoxitodogrupo. As atividades realizadas nas aulas podem estar voltadas restituio de energias, estmulos de compensao, reduo de cargas resultantes do cotidiano profissional (exemplo: exerccios de alongamento, de flexibilidade e relaxamento), como tambm atividades fsicas que incentivem o aprendizado e a prtica de exerccios fsicos que promovam uma melhor qualidade de vida atravs de benefcios mentais e fsicos ocasionados pela liberao de endorfina durante a realizaodessasatividades,oqueinterferepositivamentenaaprendizagem. 182

ParaSoares(1992)devemsertratados,principalmentenoEnsinoMdio,os contedos que viabilizem a leitura da realidade, objetivando estabelecer laos concretoscomprojetospolticosdemudanassociais.
Apercepo doalunodeve serorientadaparaum determinadocontedo que lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele implcito. Vejamos um exemplo: Organizar atividades de lazer em reas verdes. A atividade escolhida o excursionismo/acampamento, que oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natao em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. Todas essas atividades fazem o aluno confrontarse com a devastao ou preservao do meio ambiente e com a contradio de ser o homem ao mesmo tempoconstrutorepredador.Aomesmotempoqueeleproduzumbem social por exemplo, energia pelo lcool , provoca a morte dos rios e exclui da populao a possibilidade de beber suas guas ou nadar nelas. Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encontraro problemas como fazer fogo sem provocar incndios, preparar alimentos semsujaroambiente.Essasexperinciasdevemproporcionaraampliao derefernciasquelevemoalunoacompreendereexplicaranecessidade de a populao participar da questo ecolgica com a sade dos trabalhadores, com o desenvolvimento urbano, a opo tecnolgica (SOARESetal,1992,p.63).

EsseexemploremetetambmparaacontribuiodaEducaoFsicacoma EducaoAmbientalcomotematransversal. O aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de contedos desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar uma atitude cientfica e amplia sua integrao ecomunicao com as demais reas do conhecimentonoEnsinoMdio. Soares (1992)orienta que, aoselecionar oscontedos e na elaboraodas aulas,deveselevaremconsideraovriosaspectos: 1 anlise da origem dos contedos e o porqu da necessidade de seu ensino 2 realidade material da escola, pois a apropriao do conhecimento da EducaoFsicanecessitadeinstrumentostericoseprticos.

UmaEducaoFsicaescolarqueconsidereoprincpiodaalteridadesaber reconhecerasdiferenasnosfsicas,mastambmculturaisexpressaspelos alunos, garantindo assim o direito de todos prtica. A diferena deixar de ser critrio para justificar preconceitos, que causam constrangimentos e levam subjugao dos alunos, para se tornar condio de sua igualdade, garantindo, 183

assim, a afirmao do seu direito diferena, condio do pleno exerccio da cidadania. Porque os homens so iguais justamente pela expresso de suas diferenas. 4.3.4. RefernciasBibliogrficas

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186

4.4.

LnguaEstrangeiraModerna

4.4.1.

Caracterizao

ALDBLei9.394,publicadaem20dedezembrode1996,deixabemclaraa necessidade da lngua estrangeira no currculo. Em relao ao Ensino Mdio, a lei dispe que ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,escolhidapelacomunidadeescolar,eumasegunda,emcarteroptativo, dentrodasdisponibilidadesdaInstituio(Art.36,IncisoIII). ALei11.161,de05deagostode2005,decretaaobrigatoriedadedeofertada LnguaEspanholanasescolasdeEnsinoMdio,preservandoocarteropcionalem favordoaluno.Apartirdessadatadepublicaoosestabelecimentosdeensinotm 05 anos paraprover ascondies necessriasparaseucumprimento. A referida lei resultadeumprocessomovidocomopropsitodecontribuirparaoentendimentode interesses sociais e econmicos, em especial os relacionados aos processos de integraodoMERCOSULedaAmricadoSul,oqueimplicatambmnaformao de profissionaiscom novo perfil paraatuar neste novocenriono qual a integrao econmica entre os pases tornouse uma tendncia dominante em diversos contextosnopanoramamundial,apartirdoMERCOSUL. EmrelaoaoensinodaLnguaInglesa,notriooseudestaquenasescolas, vistaatentocomoidealemvirtudedaamplitudeedopoderqueexerceemvrios setores como a Internet, o cinema, as relaes internacionais, o comrcio internacional e em situaes cotidianas. Tais fatores colocamna, no raras vezes, como prrequisito para o acesso aos meios de informao, e ao mercado de trabalho. Segundo Bourcier (1981) h uma estimativa de que existem 300 milhes de falantesnativoseque300milhesdepessoasusamoInglscomosegundalnguae ainda100milhesausamcomolnguaestrangeira.alnguadacincia,daaviao, dacomputao,dadiplomaciaedoturismo. Estalistadacomooficialoulnguaco oficial em mais de45 pasese falada extensivamente emoutrospasesonde no temstatusoficial.Doisterosdetodaproduocientficaescritaem Ingls,assim comomaisde70%detodaacorrespondnciamundial.

187

OprocessodepadronizaodaLnguaInglesainiciouemprincpiosdosculo XVI,comoadventodalitografiaeacaboufixandosenaspresentesformasaolongo do sculo XVIII, com a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson em 1755, Thomas Sheridan em 1780 e John Walker em 1791. Desde ento, a ortografia do Ingls mudou em apenas pequenos detalhes, enquanto que a suapronncia sofreu grandes transformaes. O resultado disto que hoje em dia temos um sistema ortogrficobaseadonalnguacomoelaerafaladanosculoXVIII,sendousadopara representarapronnciadalnguanosculoXX. No presente documento fazemos referncia Lngua Estrangeira Moderna LnguaInglesa,porserestaaqueatomomentocompeocurrculodasescolasde EnsinoMdiodoTocantins. 4.4.1.1. ConcepesdeLinguagem

Oensinodelnguasestrangeirassofreuvriasmudanasemsuasconcepes comodecorrerdotempo. Aprticadoconservadorismolingstico,traduzidonoensinodanormapadro, pormeiodagramtica,emqueosestudosapontamparaumaconceponormativa de lngua, utilizandose de atividades baseadas na gramticatraduo, foi uma das primeirasconcepesdoensinodalinguagem,desenvolvidasporPlatoeAristteles (sc.IVa.C.)equeaindapodeserobservadanoensinotradicionaldalinguagem. Contrapondo esta concepo apresentase a seguir o estudo de Saussure (1973), que diz ser a lngua um reflexo do pensamento, uma entidade abstrata constituda de um conjunto de signos, uma instituio social, exterior ao indivduo. Esta corrente estruturalista fundamentase no pressuposto de que a lngua um sistemadesignosqueexpressamidiasrefletidaspeloindivduo. A partir dos estudos de Saussure, surgiram outros grupos fundamentados na teoria de Skinner, a partir da qual se desenvolveu a teoria de aprendizagem de lnguas baseada em princpios da imitao e do condicionamento, em que a linguagem desenvolvida a partir dos modelos lingsticos, ou seja, das formas utilizadas,ouvidase,conseqentemente,repetidas. Chomsky, no ano de 1957, apresentou uma nova viso de linguagem, destacando a capacidade que os falantes tm em criar e construir novas estruturas sem antes tlas ouvido. Segundo o estudioso, os seres humanos no aprendem 188

apenas ao ouvir, eles tm uma capacidade inata para falar que possibilita a interiorizao da estrutura gramatical da lngua, ou seja, o indivduo possui a capacidadedepensar,criareexpressarse. Para Chomsky, importante a produo dos alunos no sentido em que o professor tente favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e variadadeproduzirnalnguaestrangeira,ajudandooavencerseusbloqueios,noo corrigindosistematicamente.Aaprendizagemcentradanoaluno,nosemtermos decontedocomotambmdetcnicasusadasemsaladeaula.Oerrovistocomo um processo natural da aprendizagem atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testacontinuamente as hipteses que levanta sobre a lngua. O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensinoaprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador, organizador das atividadesdeclasse. Para Chomsky, as propriedades fundamentais da linguagem derivam de aspectos inatosda mente e decomo ser humano processa a experinciaatravs da linguagem,ofoconosprocessosmentais.Nosedevemaispensarisoladamentea palavra e a sentena como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a proposio,oumelhor,oenunciadoplenodevidaedeao. Tambm foi de grande importncia para a aprendizagem da Lngua Estrangeira os estudos de Krashem (1981) que, ao discorrer sobre aquisio/aprendizagem e segunda lngua, ressalta a importncia das variveis afetivasnesseprocesso.
16 Segundoesseautor,oprofessoraprincipalfontedeinput dalnguaalvo,

assim ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e ao mesmo tempo fornecer pistas para auxiliar os alunos na interpretaodo input. O professor deve criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e amigvel para que se obtenhaumbaixofiltroafetivo. Finalmente, o professor deve escolher e dirigir uma grande variedade de atividades de sala de aula, envolvendo variados grupos, contedo e contextos. Os materiais devem estar baseados no apenas na percepo do professor, mas tambmnosinteressesenecessidadesdosalunos.
16

Ahiptesedeinputserelacionaaquisioenoaaprendizagemetentaexplicarcomoacontece aaquisiodalinguagemqualoaprendizestexposto.

189

O papel do aluno muda de acordo com o estgio de desenvolvimento lingstico.elequemdecidequandofalar,oquefalarequeexpressesusar. Ele pode participar usando comandos atravs de gestos, identificar colegas atravsdadescriodoprofessor,apontarparafiguras,etc.Emseguida,elespodem usar palavras simples, fazer e responder a questes simples, como whats your

name?etc,eusarmodelosdeconversao.
Finalmente, eles participam de roleplays , jogos, do opinies e informaes pessoaiseresolvemproblemasemgrupo. A partir dessas reflexes surgiram novos conceitos de aprendizagem, destacandoseacorrentesciointeracionista,deVygotskyemqueoconhecimento formuladoatravsdehiptesesapartirdagramticajinteriorizada. Atravs do estudo desta concepo aprofundouse, no ensino de lngua estrangeira a abordagem comunicativa, que teve incio na dcada de 80 e que predomina at o presente momento nos variados contextos de ensino de lngua estrangeira. Na abordagem comunicativa os estudos lingsticos levam em conta o papel interacional da linguagem e a sua insero no contexto de uso histricosocial, situandoofalanteesuaessncianasdimensessociais,discursivasecontextuais. Consideraseletramentooprocessodeaprendizadolnguaescrita,apartirda convivncia dos indivduos (crianas, adultos), com materiais escritos disponveis e comasprticasdeleituraedeescritadasociedadeemqueseinscrevem.,assim, frutodograudefamiliaridadeeconvviodoindivduocomostextosescritosemseu meio. Peixoto (2006) define letramento da seguinte forma: o letramento um fenmenodecunhosocial,esalientaascaractersticassciohistricasaoseadquirir umsistemadeescritaporumgruposocial.Eleoresultadodaaodeensinare/ou aprender a ler e escrever, e denota estado ou condio em que um indivduo ou sociedadeobtmcomoresultadodeterseapoderadodeumsistemadegrafia. Assim, o professor precisar interferir na realidade do aluno, possibilitando assim que novosconhecimentos apaream, sempre focalizando o aspecto social da aodeletrar.Poisosimplessaberlereescreverdeformadescontextualizadano suficienteparacapacitaroalunoparaumaleituradiversificadaesignificativa.

190

4.4.2.

PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagemL.E.M.

Asrecentestransformaesdomundoglobalizado,providaspelaexpansoda tecnologia e do turismo e pela ampliao dos laos econmicos entre os pases, provocaram a necessidade de ampliar e desenvolver o conhecimento de outros idiomas.Delegouseescolaumpapelrelevantenesteprocessodeampliaoede desenvolvimentolingsticocomo meio depossibilitar um instrumento importante na apropriao de um extenso referencial cultural quepor sua vez alarga sua viso e leiturademundo. Paraaefetivaodesteprocessodeaprendizagemnecessriofundamentlo teoricamente.Comistoposto,recorremosscontribuiesdealgunsestudiosos. ParaPiaget(1974)osaprendizesaprendembuscandoinformaonomundoe construindoseuprprioconhecimentoenoatravsdeinformaestransmitidaspor outros. Oconhecimento construdo peloindivduo atravs deaesno mundo, ou seja, ao ensinar nossos alunos a buscar e refletir sobre as informaes para que possam conhecer a realidade a sua volta, contribuise para formar cidados autnomoseresponsveispelaconstruodeseuconhecimentoepreparadospara aaprendizagemaolongodavida. Vygotsky(1989)salientaqueaaprendizagemdosalunosvaisendoconstruda medianteprocessosdeinteraoentreoindivduo,seuambientescioculturaleos outros indivduos mais experientes, construindo assim o aprendizado colaborativamente. Cabe ento ao professor a funo de ser o mediador que, por meiodalinguagem,intervmeauxilianaconstruoereconstruodoconhecimento doaluno. Segundo Freire (1997) o importante no transmitir contedos especficos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia de vida. E o que importaextrairaproblematizaodaprticadevidadoeducando,comopontode partida e motivao para o acesso aos fundamentos tericos necessrios a sua resoluo. Neste processo a relao professoraluno estabelecida na horizontalidade,narelaodialgicaancoradanotrip:educadoreducandoobjetodo conhecimento. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, que na alfabetizao e no domnio da lngua como instrumento de ampliao da viso e

191

leitura de mundo, constitudo de trs fases: a da investigao temtica, da tematizaoedaproblematizao. Aprimeirafaseinvestigaouniversovocabulardeestudodosmodosdevidana localidadeasegundarefereseseleodetemasgeradoresepalavrasgeradoras aterceirabuscaasuperaodaprimeiravisoingnuaporumavisocrtica,capaz detransformarocontextoemquevive. A Educao de Jovens e Adultos (EJA), uma modalidade especfica da Educao Bsica que se prope a atender a um pblico ao qual no teve oportunidade educao durante a infncia e/ou adolescncia seja pela oferta irregulardevagas,sejapelasinadequaesdosistemadeensinooupelascondies socioeconmicasdesfavorveis. SegundoAbrantes(1991),umdosmaioresdesafiosdaEducaodeJovense Adultos ainda continua sendo o domnio da leitura e da escrita, na perspectiva do leitorcrtico. De acordo com um dos maiores estudiosos no assunto, Paulo Freire, importantequeocorrammudanasnaprticadoprocessodeensinoeaprendizagem, devendopartirdosdadosconcretosdessaprticaoprofessorprecisaserestimulado a investigla e analisla luz de uma teoria crtica, visando transformar suas concepes. Alves (1991) sugere que a ao educativa tenha como objetivo central na formao de seres humanos compromissados com a sua realidade sendo, pois, necessriocriarumaconscinciacrtica,conscinciaesta,desenvolvidapelalutae pelotrabalhocoletivodespertadopelaescola. H necessidade dese definir contedos mais voltados para a realidade dos alunos paraqueestejam deacordocomoseu nvel decompreenso, assim como contextualizar o processo educacional para que, partindo da realidade de vida do aluno e do conhecimento que j possui se possa favorecer a aquisio de novos conhecimentos. Tambm fundamental articular as propostas metodolgicas mais ativas a um material didtico de boa qualidade, bem como buscar uma melhor compreenso de como se processa o desempenho cognitivo dos alunos, de suas representaesedesuasexpectativasarespeitodoprocessodeescolarizao. Willians&Burden(1999)reconhecemqueoprocessodeeducaoumdos aspectos mais importantes do desenvolvimento humano. Quando os professores 192

compreendem as intenes e as aes educativas que os orientam, assim como aquelasdoprocessodeaprendizagemdosalunos,bemcomoaculturaemqueesta relao est inserida, compreendem tambm suas concepes de ensino e aprendizagem. A aprendizagem , portanto,um processosocial quese realiza por meio das possibilidadescriadaspelasmediaesdosujeitoedadocontextosciohistricoque o rodeia, poiscomo destaca Ratner (1995:16), o indivduo no sedefronta comas coisascomo uma conscincia solitria. Ele membro de uma comunidade social e depende de outras pessoas para ajuda material, comportamental e psicolgica. O indivduo molda sua reao aos estmulos a partir de materiais, padres de comportamento,conceitos,aspiraesemotivosqueforamorganizadossocialmente. Mas,paraqueoaprendizadoocorradefato,hnecessidadedequeocontedoque ministrado ao aluno tenha significado e que esse contedo possa criar novas potencialidadesemumprocessocontnuoedinmicodeatribuiodesignificados. Destacamos, portanto, que a reflexo crtica do processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras realizada tanto pelo professor e quanto pelo aluno, representa uma alternativa bastante eficaz em relao soluo de vrios problemas hoje existentes nas escolas. Primeiro, porque atravs dela, o professor terumavisomaisconscientequantosuaprtica,podendoinclusivetransformla duranteesteprocesso.Segundo,porqueapresentaefeitossignificativos,noapenas nocontextoescolar,masnasociedadecomoumtodo. Percebemos que existem inmeras abordagens que possibilitam o processo deensinoeaprendizagemdeLnguasEstrangeirasModernasquepodemcontribuir numadeterminadasituao,masnofuncionaremoutra. importante que o professor perceba quais dessas abordagens podem colaborar no desenvolvimento deste processo, pois s atravs de experincias concretasemsaladeaulaquepoderemosverificarasuaaplicabilidade. Nesse sentido, importante oferecer condies necessrias para que o processodeensinoedeaprendizagemocorrademodoeficienteeeficaz,maspara que esse objetivo seja alcanado, h necessidade de que se desenvolva processo interativo que favoream a construo do conhecimento e colaborao entre os participantes, num ambiente em que o professor possa orientar e acompanhar o

193

aprendizadodoaluno,ajustandoaconstruodenovosconhecimentossempreque necessrio. Logo, para que a aprendizagem reflexiva e dialgica (do dilogo entre quem ensina e quem aprende)substitua traos tradicionais deensino,necessrio que o professor desempenhe o papel de mediador na construo do conhecimento e, no casoemquesto,naaquisiodeumasegundalngua. Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo do idioma estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de uma cultura sobre a outra, favorecendo a ampliao de horizontes culturais que passampelaampliaodouniversolingstico. Maisqueumobjetodacincia,aLnguaInglesaconstituisedeinstrumentode comunicao eficiente em praticamente todo o mundo, propiciando a formao humanstica do aluno alm de contribuir para a formao e o desenvolvimento psicolgico,social,culturaleafetivodesse,dandoaeleconhecimentosgeraisquelhe permitamefetuarestudosposterioresmaiscomplexos,valendosedesterecursopara aprimorar sua competncia tcnica para favorecer sua insero no mundo do trabalho. Nestaperspectiva,alnguaestrangeiramodernaocupaposioprivilegiadano currculo por servir de ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a articulao entre outros componentes curriculares e, oferecendo mltiplos suportes por meio de atividades e projetos, de forma a consolidar a dimenso coletiva e solidria de um processo educacional mais amplo, potencializamse assim, as possibilidades de ampliar horizontes culturais, observado o direito inalienvel do respeitoindividualidadedoaluno. Levase em conta suas necessidades e expectativas no processo de desenvolvimentodacapacidadedeutilizarcorretamenteumalnguaquelhepermitao acesso a novos conhecimentos (informao cientfica, tecnolgica e cultural), e o aprimoramento intelectual e, por conseguinte novos recursos para contribuir de maneiraativaeintegradacomasociedadeemquevive. Contribuir para aperfeioar e difundir o aprendizado dessa lngua colaborar para o desenvolvimento social e o bem estar humano, por intermdio de todas as atividadesquesebeneficiamdesseaprendizado.

194

4.4.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

Em relao aos pressupostos metodolgicos e tendo por base os PCN, fazse necessrio enfatizar o aspecto comunicativo da lngua meta. Entretanto, quando se refere ao termo comunicativo, necessrio ressaltar alguns pontos: O que ser comunicativo? Qual deve ser a postura do professor dentro deste contexto? possvel o uso da lngua materna nas aulas de lngua estrangeira? Existe uma metodologiaidealparaoestudodalnguaestrangeira? ParaAlmeidaFilho(2002)omtodocomunicativodeveenfatizaraproduode significados e no a forma gramatical. Tal mtodo exige um maior conhecimento terico e maior capacidade lingstica na lngua alvo por parte do professor. Ainda segundo o autor, para que o professor esteja apto a trabalhar com nfase comunicao,necessita:

Incentivarosalunosapensareinteragirnalnguaalvo utilizar materiais e tcnicas interativas dando prioridade aos trabalhos em

duplasougruposdealunos apresentarcontedosdeformarelevanteesignificativa compreender a funo da lngua materna no processo ensino e

aprendizagem contextualizarostemasaseremtrabalhadospossibilitandoaosalunosuma

buscadesoluesdeformadialgica proporcionarcondiessubconscientesdeaprendizagemdecontedos respeitarasindividualidadesdosalunos direcionar a avaliao do desempenho dos educandos para o aspecto

comunicativo. Em relao ao uso da lngua materna recomendase que a sua utilizao se restrinjaaoesclarecimentodedvidasdosalunos,poisquantomaisalnguaalvofor utilizada em sala de aula, maior ser o contato dos alunos com a mesma e, conseqentemente,oaprendizadopoderseraindamaissatisfatrio. Propor uma nica metodologia de trabalho para nossos professores seria uma imensaincoerncia,poissabemosquecadaumpossuiumarealidadeespecfica.No entanto,acondiobsicaparaqualquermetodologiaodomnioeatualizaodos 195

conhecimentos, o que se pode inferir, tambm nas palavras de Bohn (2001): o educadorprecisaestaremconstanteestadodeaprendnciaedevesempreensinar deformainovadora. Dessa forma para atingirmos nossos propsitos enquanto educadores que o deformarcidadoscapazesecrticos,devemostambmdesempenharbemonosso papelesermossensveisosuficienteparareconheceromomentocertoparamudar nossas estratgias. Precisamos tambm reavaliar nossa prtica pedaggica, refletindo sempre sobre nossas aes, tendo como referncia um dos princpios pedaggicos dePaulo Freire que diz: Ningum educa ningum. Ningum seeduca sozinho.Oshomensseeducamjuntos,natransformaodomundo(1997). 4.4.4. EixosArticuladores

Os Eixos articuladores Conhecimento Sistmico, Produo Textual, Compreenso Oral permearo a Contextualizao sociocultural, visto que, o aprendizadodalnguainglesatemperspectivasdasmaisvariveispossveis.Quando o aluno se apropria do conhecimento por meio do aprendizado da(s) lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) tem oportunidade de fazer anlise mais crtica do seu contexto social e, de comparlo com outras culturas, identificando diferenas e semelhanasentreelas,vistoque,alnguainfluenciaeinfluenciadapelacultura. atravs dos produtos scioculturais que se revelam as diversidades resultantes de caractersticasespecficasdepocas,lugaresevisesdemundo.Nestaperspectiva, poder construir significados fundamentais para posicionarse como sujeito ativo no processodeavaliaoeintervenodarealidade. Os eixos articuladores conferem aos contedos estruturantes um carter dinmico e integrador e, requerem do(a) professor(a) empenho e criatividade para administrar as situaes de ensino e aprendizagem a serem organizadas e, do aprendiz,aincorporaodostpicosaseremaprendidoseocoerenteusoemnovas situaes. Oscontedosestruturantesqueseroabordadosaolongoda1,2e3sries do Ensino Mdio, esto organizados em torno de 03 (trs) eixos articuladores interligados,cujafinalidadefacilitaracompreensodalnguaestrangeiramodernae a sua utilizao no cotidiano, favorecendo a contextualizao, com vistas valorizao dasvivncias eda realidadeem que o aluno est inserido:suavida na 196

escola, na famlia, na sociedade, e ainda, a prpria viso que esse aluno tem com relaoamaisamplacomunicaocomoutrossujeitoseoutrasculturas. EixoArticuladorI ConhecimentoSistmico(comunicaooral,leituraeprticaescrita)
O professor do Ensino Mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o objetivofinaldocursonooensinodagramticaedoscnonesdanorma culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o conhecimento gramatical como suporte estratgico para a leitura e interpretao e produo de textos (Orientaes Educacionais ComplementaresaosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.104)

A organizao do conhecimento sistmico premissa para que o educando, atravs do desenvolvimento de habilidades e da aquisio de saberes, possa caminharemdireoautonomianosentremeiosdeumaaprendizagemsignificativa, mediante contedos propostos em situaes essencialmente contextualizadas, com vistasexpressoativaeparticipativadecomunicaointercultural. Possveishabilidades

Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falha na

comunicao, em situaes em que no ser capaz de recordar, momentaneamente,(umaformagramaticaloulexical),parafavoreceraefetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitosretricos,porexemplo). Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar,agiresentirdequemosproduz. Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada

emrazodeaspectossociais/ouculturais. Escolherovocbuloquemelhorreflitaaidiaquepretendacomunicar. Saber distinguir entre as variantes lingsticas (ingls britnico e

americano). Escolher o registro adequado situao na qual se processa a

comunicao. 197

ReconhecercriticamenteaimportnciadaproduoculturalemLEMcomo

representaodadiversidadecultural. Deacordocom(OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens, Cdigos e suas Tecnologias MEC/SEB 2006), apresentaremos abaixo de cada eixoarticuladorumquadroexplicativoquedemonstrarquaisosaspectosaserem trabalhadosnaleitura,produoescritaecompreensooral. Lembramos que s uma sugesto a seguir, portanto, poder sofrer alteraesassimquesejanecessrio:
Compreensotextual Aspectoslingsticos(aserem focalizadospormeiodetextos Compreensogeraldospontosprincipaisedas informaesdetalhadasdotexto Contedoslingsticotextuais: Cognatos.

variados,aolongodostrsanos Gruposnominais. doEnsinoMdio) Prefixos. Sufixos. Refernciatextual. Inferncialexical. Temposeformasverbais. Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,por exemplo). Estruturapassiva. Elementosdeligao. Tabela1:ResumoexplicativodosContedos

EixoarticuladorII ProduoTextual
O texto deve representar uma situaoproblema de modo que o aluno se mobilize para relacionar, associar, generalizar, transferir, construir, e incorporaronovoaprendizado.(OrientaesEducacionaisComplementares aosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.113)

Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma regemseporprincpiosgeraisdecoernciaecoesoe,porisso,somoscapazesde entenderedesermosentendidos.

198

Necessriosefazutilizaralnguaestrangeiraparaatingirpropsitosreaisde comunicao atravs da produo de textos coesos e coerentes de diferentes gneros, valorizando as condies da produo e a funo social (quem escreve, para quem, por que, para que, quando, de que forma), sem desprezar os seus diversosusosnasprticassociais,tomandoporbaseostrstiposdeconhecimento: (oprvio,otextualeosistmico). Conhecimento prvio vem a ser o conhecimento de mundo convencional e espontneo, inerente acada pessoa. Talconhecimento armazenado namemria daspessoasemformadeblocosdeinformao,evariadeumindivduoparaoutro, umavezquecadaumtemsuavivnciadistintademundo.Conhecimentotextual envolve as rotinas interacionais, ou seja, as normas sobre a organizao da informao em textos orais e escritos. E o conhecimento sistmico abrange os diversosnveislingsticosdaspessoascomo:olxicosemntico,omorfolgico,o sintticoeofonticofonolgico. A melhor forma de serem trabalhadas as produes orais e escritas por meio da promoo e do entrelaamento das habilidades lingsticas propostas, estabelecendose uma abordagem comunicativa de integrao dessas habilidades comocontextodavidareal,nosdiferentesambientesdocotidianodoalunoefora dele, possibilitando produes espontneas e significativas pautadas na prtica sistemticadalinguagemoral(escutaefala)e,tendocomosuporteoconhecimento inicialdalngua,quenesteprocessoseaperfeioagradativamente. Possveishabilidades

Lereinterpretartextosdediferentesnaturezas. Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no

verbaisutilizadoscomafinalidadedecriaremudarcomportamentosehbitos. Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo de Lngua

Estrangeira(orale/ouescrita). Inferirsentindonoprocessodeinteraoleitortextotendoporbaseostrs

tiposdeconhecimento(oprvio,otextualeolxicosistmico).

199

Agora, apresentase uma sugesto de planejamento para o desenvolvimento decompreensotextual:

Compreensogeraldospontosprincipaisedas informaesdetalhadasdotexto
Contedoslingsticotextuais:

Compreensotextual
AspectosLingsticos(aserem

focalizadospormeiodetextosvariados, Cognatos. aolongodostrsanosdoEnsino Mdio). Gruposnominais. Prefixos. Sufixos. Refernciastextuais. Interfernciaslexicais. Temposeformasverbais. Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos, advrbios,porexemplo). Estruturapassiva. Elementosdeligao. Tabela2:Resumodacompreensotextual

EixoarticuladorIII

CompreensoOral

de grande relevncia inserir a habilidade de comunicao oral como eixo articuladordentrodenossaPropostaCurricular,comodizPaiva(2005):

... no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico comunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa a competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depoisdesenvolverem seus alunoseessamesmacompetnciaqueos alunosesperamatingir.

Fazse necessrio incorporar a esta habilidade as influncias da teoria de letramento. Dessa forma o professor poder incluir em sua prtica, atividades em que o alunoter maior possibilidade de desenvolver, repensar e usar a linguagem em prticas socioculturais contextualizadas, podendo assim ampliar sua viso de mundo,trabalharseusensodecidadaniaparaalargarsuacapacidadecrtica. Tornasefundamentalpropiciaraoensinoescolardelnguasestrangeirasum carter que, alm de tornar o aluno capaz de compreender e produzir enunciados 200

corretosnalnguaalvoconfiratambmaomesmoapossibilidadedeatingirumnvel de competncia lingstica que lhe permita acesso a informaes variadas, ao mesmotempoemquecontribuaparasuaformaogeralenquantocidado. PossveisHabilidades

Aprender a identificar, analisar e usar um determinado dilogo dentro de umacomplexidadedecontextosehabilidadesorais. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar,agiresentirdequemosproduz. Entender que h diversas maneiras de organizar, categorizar, expressar e interpretaraexperinciahumanaatravsdalinguagememrazodeaspectos sociaise/ouculturais. Desenvolverse lingisticamente por meio de experincias bem sucedidas, sendo capaz de adaptarse conforme a necessidade de uso da lngua em ambientesvariados.

Abaixo, segue sugesto de planejamento para o desenvolvimento de compreensooral:

Compreensooral Tema
Tiposdematerial

Diversidade
Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeirosobrecostumeslocais.

Contextosdeuso

Qualasituao?Dequeseest falando?Quemso os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expressesusadasnodilogo?

Habilidadescomunicativas

Interpretao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca deinformaes,despedidas

Aspectoslingsticos

Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais,nveldeformalidade.

Tabela3:Resumodacompreensooral

201

ContedosEstruturantes

DeacordocomOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens, CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB,2006,oensinodoscontedosdeLngua Estrangeira pretende estabelecer, como prioridade, o desenvolvimento de competncias e habilidades que preparem o educando para o efetivo uso da cidadania, ou seja, para a formao de alunos que possam contribuir para a transformaodasociedade. Outro aspecto a ser valorizado a preparao para o mercado de trabalho, no que este seja o principal objetivo, mas importante que este aprendizado proporcione condies de levlos a desempenhar determinadas tarefas em determinadoscontextos,conformeprevistopelaLDBEN:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos a preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos,relacionadosateoriacomaprticanoensinodecadadisciplina (art.35,incisos,I,II,III).

Entretanto, sugerese que os contedos a serem trabalhados no Ensino Mdio,proporcioneminteraoereflexo,como,porexemplo,podemsecontemplar desde contextos simples, baseados na sua realidade local, como a troca de informaes e apresentaes pessoais, at contextos mais complexos, como aqueles necessrios para oferecer ajuda e/ou orientao tursticas nas regies do pas onde tal situao relativamente comum (Orientaes Curriculares para o EnsinoMdioLinguagens,CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB2006,120p). Percebeseento,queseenfatizamaisoensinoapartirdocontextoemque estsendousadodoquepropriamenteoensinodagramtica. Desta forma, importante ressaltar que o ensino dos contedos varia de acordo com cada realidade, segundo as necessidades e relevncias regionais, culturaisetambmdeacordocomasdeficinciassistmicasdecadagrupo.

202

4.4.5.

RefernciasBibliogrficas ABRANTES, Wanda Medrado. A didtica da educao bsica de

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205

4.5. LnguaPortuguesaeLiteratura

4.5.1.

Caracterizao

Para dar incio s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio do Tocantins,consideraserelevante apresentarumaretomada histrica do ensino da Lngua Portuguesa com vistas a esclarecer a prtica atual e tambm apontar aspectosaseremsuperados. Conforme dados histricos, a Lngua Portuguesa passou a fazer parte do currculo escolar no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XIX, com as disciplinas Retrica e Potica, esta abrangendo a Literatura. Em 1838, passa a existir a Gramtica Nacional como objeto de estudo, que posteriormente foi denominado Portugus. O cargo professor de Portugus foi criado em 1871, por Decreto Imperial. Nesse contexto, a instruo escolar era precria e visava mais catequizaoemanutenodocontroledoscolonosdoqueaoensino.Segundo Villalta (2004) tratavase de um ensino retrico, imitativo e elitista, uma educao claramentereprodutivista.Ressaltase,porm,queessasituaonoeraexclusiva dos professores de Lngua Portuguesa, a cultura dareproduo e a pedagogia da transmissoalcanavamtodasasdisciplinas. O suceder dos fatos histricos apontou para a emergncia de princpios tericos que alterariam esse quadro eminentemente reprodutor. Nas ltimas dcadas,vemseobservandoummovimentodepensamentoqueprocuraselibertar do ensino normativo inicial com a contribuio de pensadores contemporneos e com o surgimento de novoscampos dosaber oude novosespaos tericos. Mais notadamente a partir de 1980, lingistas vm pesquisando sobre a Lngua Portuguesaedenunciandooensinocentradonatransmissodateoriagramaticale memorizaoderegrasdanormapadro.Apartirdeento,passaseadefendero respeitoaomododeusaralnguadosdiferentessujeitosenasdiferentessituaes, dandonfaseaoensinodevariedadeslingsticas(MEC/SEMTEC,2006). TambmemrelaoaoensinodaLiteraturatornasenecessriaasuperao de paradigmas. No contexto atual, preciso romper com a velha historiografia literria, que se prende aos dados biogrficos e s caractersticas especficas de uma escola literria. Nesse sentido, fazse necessrio deslocar o foco de estudo 206

tanto para a especificidade do discurso literrio quanto para o contexto de sua produo. Podese dizer que a literatura no deve ser tratadacomo um contedo, mas como a apropriao de uma linguagem, pois ela noconstituium conjunto de contedos assimilveis, mas, sobretudo um campo que apela diretamente subjetividade,intuioesensibilidade(OSAKABE,2004). preciso,ento,tomaralinguagememsuasdiferentesmanifestaes,como o lugar de constituio das relaes sociais e a partir da, pensar o processo educacional. O conhecimento deve ser tomado como resultante de um processo histrico,construdosocialmentenojogodasinteraesverbais.Porisso,asalade aula deve se constituir em um espao de interao, atravs dos processos interlocutivos e das variedades lingsticas, para que os valores sociais a eles atribudospossamserdiscutidosevivenciados. OensinodeLnguaassimconcebidopressupeessencialmentenosuma nova metodologia, mas um novo contedo de ensino. Para Geraldi (1985) no se trata do aprendizado da norma culta como um saber historicamente pronto, como tambm no tem a finalidade de substituir a variedade lingstica que o aluno j domina em suas relaes cotidianas por outras. preciso que os processos interlocutivos oportunizem o confronto entre as variedades, fazendo surgir novas formaslingsticas.Nessaconcepo,oensinodaleitura,produodetextoseuso dalnguaparaoEnsinoMdiodevecaminharparaumencontrodesujeitos,noqual os saberes do professor e do aluno se confrontam, fazendo o dilogo dos conhecimentosemsaladeaula. Nesse sentido, Geraldi prope que o texto se constitua como ponto de partida e de chegada do ensino da lngua e que se tome a linguagem como atividade discursiva. Desta forma, a leitura entendida como um processo de interlocuo,emqueoleitorbuscasignificaesereconstriotexto,atribuindolhe sentido a partir de outras leituras, do seu conhecimento prvio e da sua leitura de mundo. Segundo Paulo Freire, necessrio valorizar o saber construdo pelo educandona relaocom acultura local emqueest inserido, pois enaltecendo sua vivncia e na interao entre educador e educando que se estabelecem os novossaberes. E ainda, na produo textual que o falante se constitui como sujeito, articulandorecursos expressivos dalnguae dandonovossentidos quesesomam 207

aos j produzidos. Quanto ao ensino do uso da lngua em sala de aula, este se realizapormeiodaprticadeanliseereflexodalnguacomatividadesinterativas efetivas,construdastantopelaproduocomopelaleituradetextos. Considerasequealeitura,aproduodetextosoraiseescritoseaanlise lingstica esto circunscritas no domnio das prticas discursivas, o que significa dizer que o contedo estruturante da Lngua Portuguesa o discurso como instrumento para a prtica social, cuja funo favorecer a eqidade das manifestaesdelinguagemdosdiferentessegmentossociais. As propostas de trabalho com a Lngua Portuguesa sinalizam para a sistematizaodeumconjuntodedisposieseatitudescomopesquisar,selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar de formaqueoalunopossaparticipardomundosocial.Assimsendo,alnguavista como um elemento de integrao social que permite ao aluno desenvolver e manifestartaishabilidadesemsuavidacotidiana.Portanto,deveserpreparadopara enfrentarosdesafiospropostospelasociedadecontempornea. Com esse entendimento, tornase explcito um dos princpios da educao freireana,paraaqualaaprendizagemdaleituraedaescritasedemumcontexto poltico,podendopropiciarumavisodetotalidadedalinguagemedomundo.Desta forma,ratificasequeningumpodeestarnomundo,comomundoecomosoutros deformaneutra. Nesta proposta, as prticas discursivas para o ensino da Lngua so apresentadasecaracterizadasseparadamente apenascom finsdidticos,a fim de facilitaracompreensoeospropsitosdecadauma,noentanto,nousoefetivode saladeauladevemserinseparveis. Essas orientaes no esgotam as possibilidades de organizao das prticaseducativasrelativasaoensinodaLnguamaterna.Aocontrrio,devemser estimuladorasdenovosestudosparaaconcretizaodofocoprincipaldadisciplina quedesenvolveraproficinciadeleituraeescrita,contribuindoparaaautonomia dossujeitos,acapacidadedeanlisecrticaedetransformaodarealidade.

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4.5.2.

EixosEstruturantes

EixoI.

LeituraeInterlocuo

De acordo com o Dicionrio Aurlio, a palavra leitura (do latim medievo

lectura) significa no s o ato de ler, mas tambm a arte de decifrar um texto

segundoumcritrio.ParaaEnciclopdiaEinaudiotermonoremeteaumconceito e sim a um conjunto de prticas que reagem s formas de utilizao que a sociedade, particularmente atravs da instituio escolar, faz dela. Compagnon (2001) acentua que leitura uma palavra de significado vago, deslizante, que preciso ocupar por meio de umas sondagens sucessivas e diversas, segundo os muitosfiosquetecemsuatrama. Apesar do questionamento ao conceito fechado de leitura, vale refletir um pouco sobre a etimologia da palavra ler, do latim legere, que pode ajudar a compreender essa prtica. Numa primeira instncia, ler significa contar, enumerar letrasnumasegunda,significacolher,eporltimo,roubar.Observesequeemsua raiz, a palavra j traduz pelo menos trs maneiras, noexcludentes, de se fazer leitura. Na primeira, soletramos, repetimos fonemas, agrupandoos em slabas, palavrasefrases.oprimeiroatodaleitura,correspondentealfabetizao.Jno segundomomento,overbocolherimplicaaidiadealgopronto,correspondendoa umatradicionalinterpretaodetexto,emquesebuscaumsentidopredeterminado. Ao leitor caberia apenas descobrir quesentido, como se colhe uma laranja no p. Nesse tipo de leitura que se busca, sobretudo a mensagem do texto,seu tema. Aparentemente,oleitornoteriapoderalgum,anoserodetraduzirosentidoque estaria pronto no texto. Entretanto, o textono se apresenta ao leitor seno como umapropostadeproduodesentido,quepodeounoseraceita.Tratasedeum pactodeleituraqueconstituioquesedenominainteraoleitor/texto. H ainda uma terceira instncia, correspondente ao verbo roubar, que traz umaidiadesubverso,declandestinidade.Noseroubaalgocomconhecimentoe autorizao do proprietrio, logo, essa leitura do texto vai se construir revelia do autor,oumelhor,vaiacrescentaraotextooutrossentidos,apartirdesinaisquenele esto presentes, mesmo que o autor no tivesseconscincia disso. Nesse tipo de

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leitura,oleitortemmaispoderevai,comodizUmbertoEco,construirsuasprprias trilhasnotexto/bosque. Dessa forma, passase a entender a prtica da leitura sob diferentes enfoques. Primeiro, como uma teoria do conhecimento, j que envolve a relao leitor/texto.Nessecaso,observase,porexemplo,omaioroumenorpoderdoautor edoleitornaconstruodesentidosdotexto.Depois,podeseentendercomouma prticaqueenvolveestadosedisposiespsquicas,conscientesouinconscientes, que determinam o ato de ler ou nele interferem. O ato de ler motivado por um desejoe,aomesmotempo,atravessadopeloinconsciente.Issosignificaqueoleitor no controla todas as suas aes antes investe no texto seus medos, suas angstias, suas fantasias, suas esperanas. Alm disso, a leitura tambm uma teoria da comunicao, ao voltarse para a formao de sentidos enquanto envolvedora de cdigos, mensagens, emisso, contexto e da recepo. A publicao de um texto implica uma relao de circulao e consumo em que importa refletir sobre para quem se escreve, para que se escreve e como se escreve. Um outro enfoque da leitura o da anlise do discurso, ao englobar a textualidade, a coerncia, a interao verbal e outros fatos prprios da lngua em seu uso pelos grupos humanos. A organizao interna do texto, sua relao com outrostextos,suasdimensespolticoeconmicassoelementosessenciaisdoato daleitura. Todas essas abordagens se interpenetram e se apresentam historicamente definidas, dependendo, pois, da poca e da sociedade em que so produzidas. Nesse sentido, importante considerar algumas modalidades da prtica de leitura emtemposeespaosdiversos. Naprticapedaggicadosprofessoreseprofessoras,principalmenteos(as) deLngua Portuguesa,gradativamentevem sendo enfatizado o tratamento didtico da leitura. Entre os docentes j h conscincia de que a formao de leitores autnomosecrticosumdosgrandesobjetivosdoensinodaLnguaPortuguesa. Em um mundo marcado por mltiplos cdigos e linguagens, preciso o domnio dessas linguagens, ou melhor, tornase uma necessidade saber ler e interpretar todos esses cdigos e essas linguagens. Esse domnio, por meio da leitura, pode possibilitarao aluno refletirsobreas diferentes questesdarealidade queocerca,

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podendoauxililoatransporaconscinciaingnuadomundo,buscarinformaes eorientaesparaasoluodeumproblemaetambmbuscarentretenimento. Entendendooatodelercomoumprocessodeinterlocuo,oleitorconstrio sentido dos textos, articulando seus saberes aos contedos novos aprendidos, atribuisentidosaostextos,conformesuasleiturasanterioreseseuconhecimentode mundo.Nessaperspectiva,podesedizerqueoalunoleitorqueproduzsentidos, eleosujeitodassuasleituraspormeiodeumarelaodialgicacomotexto.Vista sob esse enfoque, a leitura no pressupe umleitor passivo, mas um leitor crtico queseconstituicomosujeitoperanteotexto. ParaKleiman(2006),acompreensodeumtextoimplicasaberdizeralgoem relao a ele e para ele. Compreender produzir um outro texto em resposta ao quefoilido,entrecruzarfiosseuscomosquetrazotexto,tramandooutro.Essa compreenso tornase fundamental para a formao do sujeito autnomo, crtico, transformador, aquele que tem capacidade para interpretar e avaliar textos/realidades,paraconfrontar,explicaredefenderidias. ContedosEstruturantes

Os contedos no podem ser vistos pelo professor como um fim em si mesmo,mascomoummeioparaaconcretizaodasconcepesapontadasneste eixo, bem como para o desenvolvimento de possveis habilidades do aluno de Ensino Mdio. Os contedos aqui selecionados tiveram como base a Matriz de Referncia do Sistema deAvaliaoda Educao Bsica SAEB, considerando a legitimidadedosparmetrosdeavaliaodomnimonecessrioaoalunodoEnsino Mdio. Ressaltase que esses contedos no se dividem por srie, mas, em se tratando do ensino da leitura, o que varia a complexidade de abordagem dos textos.Sugeremseosseguintescontedos:

Procedimentosdeleitura(informaesexplcitaseimplcitas,tema,fatoe

opinio). GnerosTextuais(caracterizao,circulao,finalidade,intencionalidade,

intertextualidade).

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Coesoecoerncianoprocessamentodotexto(relaesentreaspartes

dotexto,tese,relaoentreteseeargumentos,idiaprincipalesecundria, relaes lgicodiscursivas, conflito gerador do enredo, elementos da narrativa). Recursos expressivos e efeitos de sentido (efeitos de ironia ou humor

decorrentes do uso de pontuao, determinada palavra e recursos ortogrficos). Variao lingstica (variaes geogrficas, temporais e scioculturais,

marcasqueevidenciamolocutoreointerlocutordeumtexto). Algumashabilidadespossveis

TendoemvistaqueoalunoegressodoEnsinoMdiodoTocantinsdeveter desenvolvido capacidades que lhe garantam a compreenso do contexto e conhecimentossuficientesparaintervirnarealidade,tornasefundamentalsaberler asdiversasmanifestaesdalinguagemverbalenoverbal,demodoaposicionar se em relao a elas, compreendlas, apliclas ou transformlas. Isso implica desenvolverumasriedehabilidades,dentreasquaisdestacamse:

Ler textos de diferentes gneros, utilizando procedimentos que

possibilitem localizar informaes explcitas e inferir informaes implcitas, identificarotema,distinguirumfatodaopiniorelativaaele Reconhecer os elementos lingsticos que indicam a presena ou a

ausnciadecoesoedecoerncianoprocessamentodeumtexto Identificaratesedeumtexto Diferenciaraspartesprincipaisdassecundriasemumtexto Estabelecerrelaesentreosrecursosexpressivosempregadosnotexto

eosefeitosdesentidoproduzidos Reconhecer, em textos de diferentes gneros, marcas de variao

lingstica(geogrficas,histricasescioculturais)quedenotamolocutoreo interlocutordeumtexto Reconhecer a finalidade dos diferentes gneros textuais que circulam

socialmenteparautilizaonocontextoadequado 212

Ler a intencionalidade subjacente ao texto, transpondo a conscincia

ingnuadomundo. Algumasorientaesdidticas

Nohcomonegararelaoentrelinguagem,sociedadeecidadania,pois porintermdiodalinguagemqueosindivduosinteragemcomomundo,adquirindo aposturadeagentedemobilizaoparaacoletividade.Ento,perguntase,comoa escola deve se instrumentalizar para que os alunos se tornem esses agentes, leitoresautnomosecrticos? Considerando que a leitura uma atividade que envolve elaboraes semnticas, pragmticas e culturais, o ato de ler depende de uma srie de fatores lingsticoseextralingsticos,porissolermuitomaisquedecodificar. O trabalho com a leitura na sala de aula requer a abordagem do texto em diferentes dimenses: lingstica (recursos lingsticos em uso), textual (configurao do texto em gneros discursivos ou seqncias textuais), scio pragmtica e discursiva (relacionada aos interlocutores e seus papis sociais, situao e ao momento histrico e social), cognitivoconceitual (associada aos conhecimentos de mundo que envolvem os conceitos e suas interrelaes) (MEC/SEB,2006) As atividadesdevemfocalizar noapenas a formao ou aconsolidao do gosto pela leitura, mas, sobretudo o desenvolvimento da capacidade de compreensodotextoescrito.Paraisso,podesepromoverumambienteprofcuo discusso e superao de preconceitos lingsticos, sobre a variao lingstica, sobreosnveisdeformalidadedousodalngua,porexemplo.Almdisso,tambm possvelpropor,apsatividadesdeleituradetextosescritosoudeescutadetextos orais,aesdesumarizao,materializadaemtextooralouescrito. Um outro foco das atividades de anlise pode ser o dos elementos pragmticosenvolvidosnassituaesdeinteraoemqueemergemosgnerosem estudo:ospapissociaisecomunicativosdosinterlocutores,opropsitodiscursivo (intencionalidade), a funo sciocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporalemqueseproduzotexto.Paraisso,asestratgiastextualizadoras so, por exemplo, o uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual 213

(elementos de articulao entre os segmentos do texto, referentes organizao temporal ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao) modos de organizao da composio textual (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal) organizao da macroestrutura semntica (dimensoconceitual),articulaoentreasidias(relaeslgicosemnticas),bem comoaorganizaoeaprogressotemtica. Alm disso, tambm possvel e h de se observar os mecanismos enunciativos, ou seja, a identificao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores, a identificao dos elementos de modalizao, ossegmentosquefuncionamcomoindicaesacercadomodocomooenunciador seposicionaemrelaoaoquedito. O estudo de diferentes relaes intertextuais, por exemplo, entre textos que mantenham configurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domniosdiferentes,queassumamummesmopontodevistanotratamentodotema ou no, uma outra possibilidade de anlise nas atividades de leitura de textos escritosounaescutadetextosorais.(MEC/SEB,2006). EixoII. ALiteraturaeoConhecimentodeSiMesmoedoMundo

A Literatura uma arte e, como tal, mais abrangente que os limites escolares dos quais ela, e as demais manifestaes artsticas, independem para sobreviver. Freqentar teatro, museus e cinemas, ouvir msicas devariados tipos, distinguir um monumento arquitetnico barroco de um contemporneo e ler livros literrios deveria ser uma prtica iniciadana famlia e ampliada gradativamente na esfera pblica na qual est tambm a escola. A essa, especialmente no Ensino Mdio, caberia a funo de provocar o aluno a pensar sobre o objeto artstico j conhecidoeaapropriarsedeleafimdedesfrutlocommaiorfluidezeplenitude. Como as demais, a arte literria contrape o carter pragmtico da vida (a rotina de Ssifo) e permite ao ser humano realizar a experincia esttica do belo (apolneo) por meio do estranhamento composicional de cada obra. Alm disso, especialmentepelapossibilidadedecriarerecriarosmaisdistintospersonagense ambientes,asmaisprofundassubjetividades,asmaisdiversasvozesemaneirasde vero/s mundo/s e(sobre)viver nele/s, a literatura proporciona aosujeito histrico e 214

inquietoapossibilidadede,pormeiodaleitura,experimentarvariadoscaminhos.O contato pessoal e intransfervel com a obra literria uma tima chance de o ser humanoescapardoperigodeasociedadecontemporneaaniquilarsuaimaginao etambmsuaesperana.ALiteratura,comoartedaspalavras,podetransformaro leitorempartcipedofenmenoliterrio(SAMUEL,1996). Como manifestao textual, a Literatura est inserida no vasto e complexo mbitodediscursosquecirculameseentrelaam,poistodososdiversoscampos daatividadehumanaestoligadosaousodalinguagem(BAKHTIN,2003,p.261). Contudo, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente

estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (p. 262).

Assim, a Literatura, como gnero do discurso por excelncia, imprescindvel tambm na escola, onde o cidado passa considervel tempo de sua vida com a finalidadedeformarse. RessaltasequeoEnsinoMdiogeralmentecoincidecomafasedetransio entreaesferaparticular(famlia)eapblica(trabalho,responsabilidadescivis) e,por isso,mereceparticularatenonoqueserefereformaodeleitorescrticosque sejamcapazesdeapropriarsedeumaautnticamaneiradeleromundoparanele fazerintervenessignificativas.Quantomaischavesdescobriremnostextos,mais portaselesconseguiroabrircomdignidade.Porisso,elaboradadeformaespecial, com linguagem opaca (metafrica), cujasfunes principais, masnoexcludentes, so a ordenaodocaos ea fruioesttica, a obra literria precisaser encarada comespecialatenonaescola. Diante disso, no hcomo pensaruma proposta paratrabalhar literatura no EnsinoMdio(eosoutrosgnerostextuaispormeiodosquaissechegaaoobjeto de estudo das demais disciplinas), se a escola no se desvencilhar das amarras burocrticaseelaborar,comseriedade,umaconcepodecidadoleitoraformar( se)nocontextohistricogeogrficoesocialemqueestinserido.Esejaqualfora proposio,numaconcepodeleituraemgeral,eliterria,emparticular,preciso considerar que toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva,todacompreensoprenhederesposta (BAKHTIN, 2003, p.271). Assim, todotexto literriodiante deum leitor ativo produz eco,ouseja,um romance, poema, conto, aplogo ou uma pea teatral exige de quem o l uma reao a seu respeito. A construo/atribuio de sentido/s ao que foi lido o 215

carter responsivo de que fala Bakhtin. Nessa perspectiva, o texto no pode continuaromesmodepoisdaleiturafeitaporumnovoleitorouporaquelequejleu emsituaoe/oumomentodiferente.Eoleitornopodecontinuaromesmoapsa leituraoureleituradeumaobraliterria. E,emboranosejaresponsabilidadeexclusivadoEnsinoMdio,oletramento literrioprecisaser intensificado nessa etapa escolar. Na fase detransio entre o ensino fundamental e o universitrio, o aluno do Ensino Mdio tem o direito e o deverdesistematizar,adequareampliarseusconhecimentosprviosnumprocesso contnuo e gradativo de formao da conscincia crtica, da autonomia e da cidadania. Podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica (MEC/SEB, 2006,p.55). Para isso, cabe escola oferecer aos jovens informaes relevantes por meio dos mais distintos gneros textuais, inclusive os literrios, que lhes permitam desenvolver habilidadesecompetnciasnaeparaavida. No processo de formao literria so necessrios dois tipos de leitura dialeticamente complementares: a individual e a coletiva (MEC/SEB, 2006). A primeira justificase porque a obra literria apresenta nuances metafricas na sua formaarquitetnicaecomposicional(BAKHTIN,2003)quesosentidas/percebidas distintamenteporcadaleitor.Issoocorre,sejapelasensibilidadeeaberturaaotexto artsticoquesel,sejapelamaturidadeepeloacervoartsticoculturalquepermitea realizao de experincia esttica mais profunda e significativa por meio da convivncia com o texto literrio que polissmico. Ocontnuocontato com obras (completas) de diversos tipos de gneros, de pocas, de temticas e de autores permiteaexperincialiterriaintransfervelquehumanizaocidadoeotornamais conhecedordesimesmoedomundoreveladoporintermdiodaarte. J o segundo tipo de leitura, a coletiva, o espao da manifestao e (re)elaborao de sentidos que se realiza em confronto com o excedente deviso (BAKHTIN,2003)queointerlocutorproporciona.Quantomaisespaoparaodebate livreeprovocadordesentido/ssobreoqueleu,maispossibilidadestemoleitorde reconstruir e/ou aperfeioar seu discurso por meio de inter e intrarelaes (GERALDI, 1996) construdas em dilogo com o texto literrio escrito e os textos oraisdoscolegasedoprofessor.Ocartercoletivoamadureceoleitorparaaleitura 216

individual cada vez mais profunda e, conseqentemente, para debates cada vez mais lcidos. Ambas as leiturasexigem um processo educativo das habilidades de ler,ouvir,falare,finalmente,escrevererefazertextocomapropriaoedomnioda linguagem que pressupe conhecimento dos diversos gneros textuais e do texto emquesto.Odesenvolvimentodetaishabilidadesenvolvendootextoliterriofora o alunoa passardeuma situao de leitura passiva crtica e aver o mundo por diversosngulosquesomentealiteraturapodeproporcionar. Almdisso,eleser capazderealizarainterdisciplinaridadeeatransdisciplinaridadequepressupema capacidade de relacionar um mesmo tema nos diversos campos do saber e da prpria vivncia, como transformar informaes em conhecimentos e em intervenesnarealidade,deformaaultrapassarosmurosdaescola.
(...) o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da sua importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer processodeletramento,sejaaqueleoferecidopelaescola,sejaaqueleque seencontradifusonasociedade.(COSSON,2006,p.12).

Na sociedade caracterizada por rudos e imagens efmeras, esvaziadas de sentidos,precisoencararodesafiodeeducarocidadoleitorparaaconcentrao eaimobilidadeativa,condiesindispensveisnarealizaodaleituraindividual.A singularidade e grandiosidade do texto literrio de boa qualidade justificam um tratamentodiferenciadodaLiteraturanaescola. Abordagemdoscontedos

A relao entre formao humana e Literatura abrangente e complexa, o quetornadifcildefinircontedosaseremtrabalhadosem,nomnimo,trsanosde escolaridade. Deum lado, asvivncias eexperinciashumanas,especialmente de adolescentes e jovens, so extremamente assimtricas, imprevisveis e pessoais, sendo praticamente impossvel atender aos gostos individuais juvenis na escola, sem levar em considerao aspectos sociais, regionais,culturais,entreoutros. Por outro lado, basta citar a literatura apenas no tempo e no espao (eliminando aspectos como nomes de autores, movimentos literrios, temas, etc) para se ver enredadonumtecidodetextos:navisodiacrnicoespacial,humnmeroinfinito de obras lanadas nas mais distintas regies do mundo, desde os tempos mais 217

remotos aos dias atuais. Diante disso, ler obras de quepoca? Dequepas? Que momentohistricopriorizar:oquejpassououacontemporaneidade?Lerobrade um autor que j morreu h sculos ou aquele que foi entrevistado na televiso recentemente? Preferir uma obra por ser contempornea e falar dos problemas pontuais de determinada sociedade ou dedicarse a um clssico que, embora do passado,atualportratardequestesquecontinuamainquietaroserhumanode qualquerlugardomundo?LeraliteraturadoBrasilouadeumpaslatinoamericano ou europeu? Ou da literatura local? Diante de tantas perguntas, o que no deixa dvidaqueo textoliterrio o objetodeestudo, ocontedo bsico dadisciplina Literatura. Ela contribui decisivamente na formao do cidado do mundo. Por isso recomendvel que a escola tenha clareza de atitudes e critrios para o estabelecimento do contedo a ser trabalhado nas aulas de Literatura. No novidadefalarsobreaatitudededesmistificarolivrodidticoquedeveserutilizado comoumdosrecursos(didticos)enocomoobraliterria,vistoqueeleapresenta apenasfragmentos de textos. Almdisso,demaneira alguma ele podesubstituir o planejamentodoprofessor.Nasombradolivrodidticoaparecemasabordagensda histriadaLiteraturae/oubiografiadoautorque,ressignificadascomocontedos extraliterrios,contribuemparaaconstruodesentido/ssobreaobra,masjamais podemsubstitula.Almdahistrialiterria,dabiografiadoautoredocontextoem que foi escrita a obra, o professor deve lanar mo da teoria da literatura como tambm textos metaliterrios relevantes nas discusses sobre determinada obra literria. Tais textos ajudam o aluno, com a mediao do professor, a reconhecer, apreciar e dominar a beleza esttica e a singularidade de cada obra com seus matizes e estranhamentos, alm dos elementos que a constitui como tal, a compreender e valorizar a atualidade daquelas obras que perpassaram sculos e continuamaencantarleitoresatopresente. No entanto, ratificase que o mais importante nas aulas de Literatura o contatocom a prpria obra quetambm nodevesersubstituda por parfrases e outrascondensaes,vistoqueocidadoleitor,especialmentedasclassesbaixas, temodireitodeconhecerotextoliterrionasuacompletude.Equetextossugerir? Algunscritriosdevemsersomadosaoutrosreferentesrealidadedaescola:

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a)Ostextosnopodemserexcludentesnemrestritos,tampoucoisolaruma srie da outra, pois preciso pensar no letramento literrio que o cidado deveconstruirgradativamente b) A considerao das experincias scioculturais dos leitores, a fim de proporleiturasquetratemdosseusanseios c)Observaodocarterestticodostextosmaissimples,queexigempouca reflexo, mas tambm no abrir mo dos clssicos cuja estrutura narrativa obriga o leitor a questionar e ir alm da seqncia de aes ou da fluncia narrativa d) Outro critrio temtico, a partir do qual se podem sugerir obras da literatura brasileira e estrangeira, ou mesmo de uma delas em perodos distintosquetratemdo mesmotemacomabordagenseestticasdiferentes, deformaaoportunizaranlisescomparativas e) A proposio de obras da mesma poca ou do mesmo tema a partir de gneros distintos como poesia, conto, romance, drama, etc, e a partir da origemdotexto,ouseja,obrasdeliteraturaestrangeiraquedialoguemtanto com a literatura nacional quanto com a regional, tambm se constitui num critriodeabordagemdotextoliterrio.

Outros critrios podem ser pensados a partir de situaes e necessidades reais. O importante na tomada de deciso sobre os contedos a reflexo do professorcomseuspares,comosalunosecomaquelesquepodemauxililonessa tarefa, como o coordenador pedaggico e o bibliotecrio da escola que sabe as prefernciasdosalunos. Algumashabilidadesaseremdesenvolvidas

Reconhecer as particularidades dos distintos gneros literrios

(especialmentenarrativos,poticos,edramticos) Atribuirsentido/satextosliterriosapartirdacompreensodatessiturade

cadaobracomoobjetoesttico Identificareanalisarcontextualecriticamenteoselementosespecficosde

cadagnerotextualque,pormeiodesuaformaarquitetnicaecomposicional 219

(Bakhtin,20003),otornaliterrio(textosnarrativos:tempo,espao/ambiente, enredo/diegesis, personagens, foco narrativo/narrador, forma e recursos estilsticos textos poticos: ritmo/musicalidade, eupotico, estrutura e recursos estilsticos, entre outros textos teatrais: personagens, cenrio, texto) Estabelecerrelaointertextualtantoapartirdetextosdomesmognero

quantodegnerosedelinguagens/cdigosdistintos Sistematizar oralmente e por escrito textos descritivoanalticos sobre

obrasliterriasdediversosgneros Reescrever/transformar textos literrios de um gnero em outro e em

textosnoliterrios(ex.poemaemcontoromanceemreportagemcontoem notciadejornal,entreoutros)eviceversa Reconhecer, por meio de estudos comparativos, traos caracterizadores

daliteraturatocantinense(emtodososgnerosemqueelasemanifesta). Algumasorientaesdidticas

A didtica umaparte componente doprocesso educativo, por isso precisa estar inserida numa abordagem de educao que possa nortear o trabalho pedaggico e o alcance dos objetivos traados pela escola. Tomando a literatura como objeto de ensino e aprendizagem, importante pensar na necessidade de formar uma comunidade de leitores capaz de contagiar positivamente o clima da escola.Doispontosmerecemdestaqueparaumbomtrabalhodidtico:aelaborao coletivadoProjetoPedaggicoeaformaotericometodolgicadoprofessor. OprocessodeelaboraodoProjetoPedaggico(PP)podeserummomento privilegiado de formao tericometodolgica do professor. Decises de grande relevnciasotomadascomoadefiniodoperfildoaluno(leitorcidado),criativo, autnomo e com domnio de mecanismos para construir novas aprendizagens a escolha de princpios filosficos e pedaggicos norteadores do processo educativo quevalorizem o conjunto de experincias eo acervo literrio que o aluno,cidado ativo, construiu ao longo da vida o conhecimento e a anlise da realidade scio histricae cultural onde est inseridaa escola. Ao participar, professores, direo, alunos e corpo administrativo tm maior chance de se construrem como 220

profissionais comprometidos. Essas pessoas, e no especialistas de fora, tm o poder de decidir criticamente o que se deve fazer para alcanar a meta proposta, atravsdeumprocessodereflexoedeanlisecrticadarealidade.Nessesentido, a coordenao pedaggica tem a importante funo de promover, articular, incentivar,apoiareavaliarasatividadesdidticopedaggicasnaescola,deformaa auxiliarosprofessoresnosmomentosdedificuldadeededesnimo,comotambm reconhecerevalorizarasiniciativaspositivas.Emreuniesperidicasdeveocorrero (re)planejamentodidticoapartirdarealidadevivenciadapelogrupoquepromovea educao. Naturalmente,paracomplementarocarterdidticopedaggicodoprocesso de ensino e aprendizagem de literatura e darlhe sustentabilidade, fundamental umaformaotericadoprofessorquedeveintervirnaformaoliterriadosseus alunos. Para comear, necessrio que ele tenha um perfil de leitor, capaz de despertarointeressedosinterlocutorese,commaisfacilidade,venceraresistncia doalunodiantedotextoliterrio,sobretudoaquelemaiscomplexo,cujaorganizao estticaprecisaserencaradacomlucidezecomferramentasprprias:elementosda teoria literria, dilogo entre textos (intertextualidade, dialogia), alm de considerar suasvriaspossibilidades.SegundoCarretereCaldern(2003,p.9),ocomentrio deumtextoalgoquenosepodeimprovisar:requerumhbito,umaprticamais ou menos freqente. Diante disso, fundamental que o professor desafie o educando a levantar, confrontar e rever hipteses. Encontrar a chave de leitura inseridaemcadatexto(Encontrasteachave?Drummond),almdecriarespaosde circulaodeobrasliterriasnaescola.Sobretudo,oprofessordeveajudaroaluno a superar osensocomum com discusses,cujasdinmicascomo GVGO, Phillips 66,Jrisimulado,peritoseinterrogadores,discussocircular,frumtemticoelinha dotempoaserpreenchidapassoapassosoapenasalgunsexemplosquepodem tornaraaulaagradveleoportunizarodesenvolvimentodotextooral. Almdisso,imprescindvelasolicitaoeoacompanhamentodeatividades escritascomoanlisescrticassobreaobraliterrialida.Dialogarcomoalunopara a refaco textual deve ser prtica constante, pois se o professor sempre diz que est bom o que o aluno faz, e/ou no apresenta os pontos que merecem ser reelaboradosnotextoproduzido,elefereaticaprofissionalelegitimaasituaode marginalidadedocidadodasociedadeletrada(KRAMER,2003). 221

Merece ateno especial na prtica didticopedaggica o relacionamento pessoal com o aluno: saber o nome, conhecer seus principais interesses, suas dificuldadesepotencialidades.Certamenteamaiorrecompensaparaumprofessor perceber que ocidadocom quem ele trabalha nasala de aulaseucmplice na formaoliterriaeseuinterlocutornaconstruodenovossentidosparaasobras lidas. EixoIII. APrticaDeProduoDeTexto:daOralidadeEscrita

Se tomarmos a linguagem como lugar de interao entre sujeitos e o texto comoproduolingsticadessaatividadeinteracional,podeseafirmarqueotexto produzido pelo aluno uma ao no mundo, pois na produo textual (oral ou escrita) o falante se constitui como sujeito que se compromete com sua palavra, articulando os recursos expressivos dalngua e produzindonovossentidos que se somamaosjproduzidos. Dessa forma, preciso pensar a produodetextosnoEnsinoMdiocomo possibilidade de uso da lngua, utilizandoa para dizer algo em efetivos contextos sociais e culturais. Segundo Geraldi (1991), produzir um texto como uma unidade lingstica, falada ou escrita, utilizando uma situao de interao comunicativa, implicaumasriedeaspectoscomo:teroquedizer,terrazesparadizer,terpara quem dizer, assumirse como sujeito que diz o que diz e escolher uma estratgia para dizer. Para tanto, o professor tem um grandedesafio: como fazer com que o textoproduzidonaescolaresultedeinteraesconcretasenodetarefas?Oque estemdiscussosoascondiesdeproduodetexto. Nessadireo,o(a)professor(a)precisapreocuparsemaiscomoscontextos deproduoerecepodostextos(quemolocutor,ointerlocutor,oobjetivoeo momentodaproduo),levandoemconsideraooprocessodeproduoequea saladeaulaumlugardeinteraoverbal.Essaposturadocenteconduzparaum ensino mais procedimental e reflexivo, deixando de lado o carter apenas transmissivo. uma deciso poltica escolherse o objetivo final daformao doaluno de EnsinoMdioparaaprticadaescritaapenastreinarparaovestibularouseo investimentoseremumprocessodeensinoaprendizagemquetenhacomoponto 222

departidaedechegadaocontextosocialemqueoalunoestinserido.Aexemplo disso, para algumas turmas talvez seja mais importante propor a produo de um

curriculumvitaeouumacartadesolicitaodeempregodoqueescreversobreum
temaatualcomobjetivopuramenteescolar. Destacase que o processo de ensinoaprendizagem da produo de textos deve ocorrer na interao verbal contnua, em contextos formais e informais, utilizando os gneros em situaes significativas, de modo que o aluno possa compreenderocarterdialgicodalinguagem.ConsiderandoqueoalunodoEnsino Mdio freqenta diversos espaos de socializao e de cultura juvenil (famlia, escola, trabalho, grupo de amigos, associaes comunitrias, movimentos juvenis, festivais de rock, hip hop),as prticasdeleitura e produode textos em gneros diversos precisam considerar esse contexto, para que no seja fragmentada a relao entre o que se faz na escola e o que produzido no contexto social. O aprendizadosignificativosedesenvolverapartirdouniversovivencialdosalunose medida que estabelece uma aproximao cada vez maior da experincia social dosindivduoscomossaberesditosescolares. Umoutroaspectoaserdestacadonoensinodaproduotextualreferese avaliaodessestextos.Nadireoemquevemsendopostooensinodessaprtica discursiva,necessrioqueo(a)professor(a)secoloquecomointerlocutordeseus alunos e no como um caador de erros. Essa interlocuo consiste em questionar, sugerir, comentar, testar o texto do aluno como leitor e no como professor.Assim,omomentodeavaliaosecaracterizacomoumaoportunidade a mais de o aluno aprender e descobrir o melhor jeito de dizer o que tem a dizer. Nessa perspectiva, a avaliao pode possibilitar um dilogo entre quem ensina e quemaprende. ContedosEstruturantes

Paraasugestodoscontedosaseremtrabalhadosnaproduotextual,foi considerado oestudo realizado pelos professores doEnsino Mdio nodecorrer do ProgramadeMelhoriadoEnsinodoTocantins,duranteoanode2005/2006.Como noeixoanterior,reafirmaseaconsideraodequeoscontedossoosmeiospara se atingir os fins, a partir da apreenso e do uso desses contedos que se 223

desenvolvemashabilidades.Assim,sugereseoensinodosseguintescontedosa seremsubdivididos porsriede acordocomasnecessidades e possibilidades dos alunos:

Gneros textuais (especificidades, finalidade, interlocutor) utilizados na

comunicaoverbaledecirculaosocial Estudo do pargrafo (tpico frasal, estrutura do pargrafo e tipos de

desenvolvimentodopargrafo),visandoorganizaosistemticadasidias emumtexto Organizaodeesquematextual:assunto,tema,ttulo,tese,argumentos Mecanismos de coeso e os elementos lingsticos envolvidos no

processamentodotexto(coesoreferencial,recorrencial,seqencial) Coerncia textual dando nfase aos elementos de textualidade

(articulao, progresso, continuidade, nocontradio, intencionalidade, situacionalidade,informatividade) Argumentao(estratgiasargumentativas) Seqncias Textuais (modos de organizao discursiva descritiva,

narrativa,argumentativa,dialogal,injuntiva) Tipos de discurso (vozes do discurso, discurso direto, indireto, indireto

livre)necessriosconstruodotexto Recursos expressivos (Figuras de linguagem, de pensamento e de

construo)utilizadosparadarefeitosdesentidonotextoconstrudo. Algumashabilidadespossveis

Utilizarosconhecimentossobreasparticularidadesdosdiferentesgneros

e modos de organizao discursiva para a produo de textos orais e escritos,adequandoosaosdiferentescontextosdeproduo Organizar o texto em pargrafos, estruturando as idias com coeso e

coerncia Empregarosmecanismosdecoesonaorganizaotextual Utilizar, na construo do texto, estratgias argumentativas para a

sustentaodateseeoconvencimentodointerlocutor 224

Empregar os recursos expressivos na construo de um texto,

reconhecendoosefeitosdesentidoproduzidos. Algumasorientaesdidticas

VisandoautonomiadoalunodoEnsinoMdioeaumensinomenosartificial e instrumental da escrita preciso pensar em aulas e recursos didticos que considerem as necessidades dos jovens que j so produtores de textos em suas relaessociais.Porisso,importantefazerconexesentreasatividadesdeleitura, produotextualeanliselingsticaequenosejafragmentadaarelaoentrea lnguausadanaescolaealnguausadanocotidiano. Considerandoqueoalunoaprendeaescreverpormeiodainteraoverbale dousodegneros,podese,nodesenvolvimentodeumprojeto,envolverosalunos naproduo detextosvariados, diversificando tambm ascondies deproduo. Bunzen (2006) exemplifica: ao realizar uma pesquisa sobre o uso do piercing, possvel que o aluno elabore os seguintes textos: Verbetes para um dicionrio juvenilsobrebodyart,questionrioparapesquisadeopinionaescolaounobairro sobre o uso desse acessrio, grficos para apresentao dos resultados, emails paraclnicasespecializadasembuscademaioresinformaesnodisponibilizadas nossites,cartaconviteparaumpiecerparticipardeumfrumdediscussocomos alunos daescola, elaboraoderoteiro paraentrevistacom mdicossobre o risco dainfecoesobreoscuidadosnouso.Destacaseaindaqueessasatividadesde escrita esto integradas leitura de textos de gneros diversificados (reportagens, artigos, letras de msica, charge, entre outros) quepodem enfocar a temtica sob perspectivasdiferentes,almdaproduodetextosoraiscomo:entrevista,debate, palestra,documentrio,entreoutros. Emrelaoavaliao,tecemosalgumasconsideraes.Falardeavaliao oupensaremavaliaodaproduotextualnosremeteaalgumasquestes:Quem avalia?Oqueavalia?Comoavalia?Paraqueavalia?Atarefadeavaliarnaescola semprerecaiuexclusivamentesobreoprofessor,quedecideoquevaiseravaliado, qual instrumento vai ser usado, como vai ser a distribuio dos pontos. Para Antunes (2006),seconcebemos a aprendizagem como processo deconstruodo conhecimento, o aprendiz no pode estar ausente de sua avaliao. Ento, 225

precisoadmitiranecessidadedeincluiraautoavaliao,bemcomoalternativasde avaliao porseus pares, paraque o alunosejacapazde julgarseudesempenho. Essaestratgiapodecontribuirparaaconquistadanecessriaautonomiadequeo alunotantoprecisacomocidadocrtico. Umoutroaspectoaserabordadoqueaavaliaonormalmenteassociada tarefa de corrigir, de apontar erros, o que reduz a oportunidade de que aluno e professorpercebamoquejfoiaprendido.Umaavaliaonopodeterafinalidade apenas de apontar o estado de uma aprendizagem, mas deve, sobretudo, ser sinalizadoradasdecisesaseremtomadas.Ouseja,apartirdoestadoemquese encontra,precisosermostradocomoprosseguir,ouporondeir. Tomar esses pressupostos para a avaliao da produo textual implica mudanadeconcepoedepostura.Primeiroressaltasequeaavaliaodeveser do processo e no do produto, visto que a escritura de um texto uma atividade sempreemconstruo,consolidandoseacadavezqueotextolido,ouquealgo novoaprendido.Paraoprofessorsecomunicarcomoalunocomoseuinterlocutor preciso definir critrios e expliclos ao aluno. Assim, a avaliao pode ser um momento de reflexo, de anlise e de aprendizagem do uso da lngua. As estratgiaseosrecursosaseremutilizadospodemedevemservariados.Conforme a proposio de Geraldi (1997), o professor pode escolher um texto que seja representativodasdificuldadesdosalunoseproporaanlisecoletiva,direcionando areflexoparaqueosalunosanalisemotextoeproponhamsolues,apontandoa melhor forma de dizer o que se tem a dizer. Alm disso, pode tomar vrios fragmentosdostextosdosalunospropondoqueanalisememgruposouemduplas. Apartirdessasreflexes,otextoserreescritopelosalunos. Umaoutraquestooqueavaliar.Marinho(1997)sugerequeaavaliaose d em dois planos: o plano semnticoconceitual, que abrange elementos de textualizao e elementos da situao em que o texto ocorre. O outro plano o formal,contemplandooselementoslingsticos.Essaavaliaoabrangente,visto que a construo de um texto no requer apenas conhecimentos gramaticais da lngua. Mais que isso,construirum texto umaforma particular de atuaosocial, que envolve a escolha adequadadas palavras, tanto na perspectiva lexical quanto gramatical (elementos lingsticos), os conhecimentos de procedimentos de construo da seqncia do texto (elementos de textualizao) e elementos 226

pragmticos,comoasintenespretendidas,ointerlocutorprevisto,ognerotextual pertinente. Enfim,podesedizerqueoprofessortemodesafiodeolharotextodoaluno noatrsdeerros,atentandoapenasparaalinearidadedaescrita,masprocurando ver o significado e as formas de construo desse significado, porque o compromisso docente ensinar, promover a aprendizagem que o aluno est empreendendo. EixoIVAnliseLingstica:UsodaLngua

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades criadoras e emancipatrias do aluno do Ensino Mdio, a anlise lingstica uma das ferramentasquepodemcontribuirparaodesenvolvimentodashabilidadesdeleitura e produo textual. Para Mendona (2006), a anlise lingstica uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema lingstico e sobre o uso da lngua, com vistasaotratamentoescolardefenmenosgramaticais,textuaisediscursivos.Essa proposta traz um novo espao para uma prtica pedaggica que se contrape ao ensinotradicional. A classificao e a identificao do lugar reflexo e anlise, essa a configurao da atividade de anlise lingstica. O objetivo maior refletir sobre elementos e fenmenos lingsticos e sobre estratgias discursivas com o foco no uso da linguagem. A reflexo voltase para a produo de sentidos e para a compreenso do uso da lngua, visando formao de leitoresescritores de gneros diversos, com condies de participarem de eventos de letramento com autonomiaeeficincia. Asatividadesdeanliselingsticaimplicamoestudogramatical,poisnoh comousarourefletirsobrealnguasemgramtica.Oquemudaaperspectivade abordagem,osobjetivosaseremalcanadossooutros.Mendona(2006)sugere que essas atividades sejam organizadas nas prticas de leitura e de produo textual, por meio de atividades epilingsticas (comparar, transformar, reinventar, refletir sobre construes e estratgias lingsticas e discursivas), familiarizando o aluno com os fatos da lngua e podendo chegar s atividades metalingsticas

227

(reflexo voltada para a descrio, categorizao e sistematizao dos conhecimentosutilizandonomenclaturas). Um outro aspectoaser apontado a organizao dos objetos de ensino. preciso considerar que a aquisio da linguagem se d a partir da produo de sentidosemtextossituadosemcontextosdeinteraoespecficosenodapalavra isolada. O fluxo natural da aprendizagem da competncia discursiva para a competnciatextualatacompetncialingstica(ougramatical).Porisso,noh razodeserdaquelaorganizaocumulativa,muitasvezesapresentadacomouma listagem de tpicos gramaticais, reproduzindo o sumrio de uma gramtica normativa. Visando integrao dos eixos estruturantes das atividades de Lngua Portuguesa, a seleo e a organizao dos contedos devem observar critrios discursivos, relativos produo de sentidos com base em recursos e estratgias lingsticodiscursivos, deixando de lado aquela lgica meramente estrutural (fonologia,morfologia,sintaxe...). ContedosEstruturantes

Conforme os pressupostos apresentados acima, as atividades de anlise lingstica se realizam nas prticas de leitura e produo textual, levandose em conta as necessidades e possibilidades do aluno. primeira vista, pode parecer desnecessrio listar contedos, uma vez que j foram apontados nos eixos anteriores. No entanto, acrescentamos alguns aspectos no mencionados anteriormente,ressaltandoaimportnciadeumtrabalhoemqueotextosejaoponto departidaeodechegada,eainda,ratificandoaimportnciadaconstruocoletiva deumprojetopedaggicovoltadoparaosusossociaisdalnguaeparaareflexo sobreseususosevariabilidade.Destacamosento:

VariaoeNorma(lnguaelinguagem,variaolingstica,relaoentre

aoralidadeeaescrita) Morfossintaxe Vocabulrio(emprstimo,neologismo,estruturaeformaodepalavras) Semntica(ambigidade,polissemia,sinonmia,paronmia,hiperonmia) 228

Ortografia(dificuldadesortogrficas).

Algumashabilidadespossveis

Reconhecer as estruturas e usos lingsticos com vistas ampliao da

capacidadedeleituraedeescrita Escolher, no texto escrito ou oral, as estruturas e os usos lingsticos,

dentreasdiferentespossibilidadesdalngua,quemelhoratendemaosentido desejado Entender e construir diferentes discursos inerentes a cada rea do

conhecimento Expressarjuzodevalorsobreasvariedadeslingsticasquecaracterizem

acomunidadedosfalantesdaLnguaPortuguesa.

4.5.3. OrientaesDidticas

Uma das especificidades do ensino da Lngua Portuguesa poder dar suporteconstruodeconhecimentosdosoutrosdomniosdosaber.Isso,decerta forma, privilegia a disciplina, colocandoa como alavancadora de relaes interdisciplinares.Assim,fundamentalqueoprofessorpropicieodesenvolvimento dopotencialexpressivodoaluno,ajudandooaentendereaconstruirosdiferentes discursosinerentesacadareadeconhecimento.Oprocessodeensinodalngua me ao trabalhar a expressoe a compreenso do aluno na oralidade, leitura e escritapodepossibilitarlhefazerboasescolhasanteasoportunidadesqueavida lhecolocareencaminhloparaaautonomia. De que forma o professor ou a professora de Lngua Portuguesa do Ensino Mdiopodeconduzir oprocesso, de modoque o aluno deixe asuavisoneutrae passeaterumavisosciocrtica,oumelhor,passeaterconscinciacrticapara transformar? Conforme os pressupostos apresentados acima, a anlise lingstica se

realiza nas prticas deleitura e produotextual. No entanto, esse trabalho ainda

trazinseguranasedvidasquandosepensaemoquvaiserobjetodereflexo. 229

Mendona (2006) destaca alguns procedimentos que podem ser tomados como referncianaprticadaleitura.Porexemplo,aoadotarumaperspectivatradicional, oprofessortemcomoobjetodeensinooscontedos:advrbio,locuoadverbiale orao adverbial e sua estratgia mais usada a exposio de frases e perodos paraaidentificaoeclassificaodostermosouaexplicaodoconceito,exemplo e exerccios. Com a adoo dessa postura, o aluno poder conseguir identificar e classificarostermosemoraeseperodosoutransformaradvrbiosemlocues adverbiais. Noentanto,seaintenodoprofessortrabalharnaperspectivadaanlise lingstica e no o ensino tradicional da gramtica, ento o procedimento a ser adotado outro. Neste caso, o objeto de ensino ser as expresses adverbiais indicadoras de circunstncias e a estratgia a ser usada poder ser a leitura e comparao de gneros diversos e observao de casos para se chegar a concluses mais gerais. Nessa perspectiva, a habilidade esperada que o aluno consigaperceberqueascircunstnciaspodemsersinalizadaspormeiodeadjuntos adverbiais e outros recursos, construindose expectativas de leitura e matizes de sentidosrelevantesparaacompreensoglobal. Mendona (2006) destaca que a diferena entre o ensino tradicional de gramticaedeanliselingsticacentrasenaconcepodelinguagem.Conforme exposto acima, podese inferir que o ensino de gramtica privilegia as habilidades metalingsticas, estcentrado na norma padro, tem como unidade privilegiada a palavra,afraseeoperodo,dnfaseaosexercciosestruturaisdeidentificaoe classificao e utiliza uma metodologia transmissiva, baseada em exposio e treinamento. Em contraposio, a anlise lingstica privilegia as atividades epilingsticas e metalingsticas paralelamente, centra a anlise nos efeitos de sentido, a unidade privilegiada o texto e d preferncia a questes abertas e atividades que requerem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentido. Da mesma forma que nas atividades de leitura, na produo de texto, tambm,aanliselingsticatemumaperspectivadiferenciadadoensinotradicional degramtica.Mendona(2006)exemplificacomumasituaoemqueosobjetosde ensino so as Oraes Coordenadas e Subordinadas e a estratgia usada a exposio de perodos para identificao e classificao dos termos. Com isso, o 230

aluno consegue, no mximo, identificar e classificar as oraes e perodos. J na perspectiva de anlise e reflexo da lngua a anlise lingstica este mesmo contedo seria trabalhado enfatizando os operadores argumentativos e a organizao estrutural das sentenas. Para isso, o procedimento poderia ser a leituraecomparaode textos,bem como a reescrita dos textos,possibilitando ao aluno perceber as vrias formas de estruturar os perodos e liglos por meio de operadoresargumentativosesercapazdeescolher,entreasdiversaspossibilidades dalngua,aquemelhoratendeaosentidoquedeseja. Apartirdostextosproduzidospeloalunopossveltrabalharaperspectivada anlise e reflexo da lngua. Para isso, preciso a interlocuo entre professor e aluno, no no sentido de apenas corrigir o texto, mas de encontrar a melhor maneiradeproduzirossentidos. Finalizando, importante destacar que no eixo Anlise Lingstica a idia bsica a oposio entre o ensino tradicional de gramtica e a perspectiva da anlise lingstica, deixando implcito que o que entra em jogo, quando se discute esse ensino, mais que uma questo de ordem lingstica. Certamente, esto implicadasnessaaoconcepestericaseescolhasmetodolgicas,jquetoda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoriadecompreensoeinterpretaodarealidadecomosmecanismosutilizados emsaladeaula(GERALDI,1997). 4.5.4. RefernciasBibliogrficas

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233

4.6.

Orientaes Metodolgicas da rea Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias

As Orientaes Metodolgicas para o ensino e a aprendizagem na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias pretendem se constituir em um conjunto de idias, cuja finalidade contribuir com o professor no preparo do jovem para participar de uma sociedade que requer aprendizagem autnoma e contnua. Na leituradestetexto,oprofessordeveteremmenteaimportnciadadiscussocom seus paressobre os objetos deensinoesobre asabordagensaserem adotadas. Por isso, essas orientaes devem ser tomadas como referenciais que, uma vez discutidos,compreendidose(re)significadosnocontextodaaodocente,possam, efetivamente,orientarasabordagensaseremutilizadasnasprticasdeensinoede aprendizagem.(MEC/SEB,2006). Considerandoqueoobjetodeestudodestareasoasvriaslinguagense os cdigos por elas estruturados para estabelecer diferentes formas de comunicao, ressaltase a importncia de tomlas como eixo de comunicao e interao, buscando um dilogo constante entre as disciplinas do currculo. O desafio do professor est em sinalizar as diversas relaes que a linguagem estabelece, ligando os conhecimentos culturais e sociais que permeiam as situaescomunicativasepossibilitandoaoalunoumaleituracrticadarealidade. No mundo contemporneo necessrio que o alunosaiba ler, interpretar e reproduzir os cdigos e as linguagens, refletindo sobre as diferentes questes da realidade que o cerca, podendo auxililo a transpor a conscincia ingnua do mundo. Nesse sentido, mais uma vez ressaltase a nfase a ser dada nas atividades de leitura e produo de textos, procurando priorizar as situaes reais deinterlocuo. Trabalhar nesta perspectiva significa direcionar os contedos estruturantes, intencionalmente selecionados, organizar, contextualizar e, se possvel, planejar interdisciplinarmente, com o intuito de aguar a criatividade e possibilitar a ao participativa do aluno, num ambiente em que a interao e a aproximao dos diversos conhecimentos adquiridos possam integrar formas contemporneas e inovadoras ssuas prticascotidianas, focandooempreendimento devrios tipos

234

delinguagensnosaspectosdacomunicao,tendoemvistaodesenvolvimentodas habilidadescontempladasnestareadoconhecimento. Ressaltase a importncia do professor promover situaes que levem o alunoacompreendereusarossistemassimblicosdasdiferenteslinguagenscomo meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Portanto, importante que se opere na perspectiva da comunicao audiovisual, da informtica e suas manifestaes no mbitogeraldavida.Enfatizaraimportnciadaculturadigitalassumirqueessa impactanteecadavezmaispresentenasprticaspedaggicas. Nesse ambiente de aprendncia desenvolvida a capacidade de pensar e refletir para atuar, ao invs de apenas desenvolver a memria, sem o que no se poderiaconstataraefetivaodaaprendizagem. Aimportnciadastecnologiasda comunicaoedainformaoestempossibilitarnosaaquisio,mastambm a produo e o desenvolvimento doconhecimento. Por isso, o uso da linguagem miditicadevefazerpartedasprticaspedaggicasnoEnsinoMdio,visando,por exemplo,ao desenvolvimento de pesquisase promoo dediscusses,debates e gruposdeestudo. Desta forma, possvelquese forme ocidado autnomo etransformador, aquelequetemacessosdiferentesformasdepercebereconheceromundo. Algumas sugestes de temticas e/ou contedos que podem ser
17 trabalhadospelosprofessoresdestarea :

MovimentosdeVanguardaArteeLiteratura IdealdebelezaEducaoFsicaeLiteratura LeituradaobraOsSertesHistria,Literatura,SociologiaeGeografia AmulhernasociedadebrasileiraLiteratura,SociologiaeHistria AculturalingsticaLnguaInglesaeLnguaPortuguesa AindustrializaoLnguaPortuguesa,HistriaeLiteratura FestaspopularesArte,EducaoFsicaeLnguaPortuguesa

17

SugestesdosprofessoresqueparticiparamdoSeminriodePrvalidaodaPropostaCurricular, realizadoemPalmasem19/09/2006.

235

 Manifestaes artsticas do Brasil Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa Leitura de Hamlet Shakespeare Lngua Inglesa, Literatura, Arte e EducaoFsica. 4.7. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006. GADOTTI,M.Perspectivasatuaisdaeducao.PortoAlegre,Ed.Artes

Mdicas,2000. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioArte. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioEducaoFsica. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioL.E.M. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioLnguaPortuguesa.

236

V.

READECINCIASHUMANAS

Autores PatrciaLucianedeSouzaPropostaCurriculardeFilosofia

GrupodeTrabalho
AdebarFernandesdaSilva,CEMSantaRitadeCssia CicinatoMendesdaSilva,SEDUC MrcioAntnioCardosoLima,UFT

DalvaMaralMesquitaSoaresPropostaCurriculardeGeografia

GrupodeTrabalho
BereniceFeitosadaCostaAires,UFT MariadeJesusC.Abreu,SEDUC MariadoSocorroSoaresCoelho,SEDUC RejaneRochaCastrodeOliveira,ETFTO SusanSueliPrado,DREPalmas

MaximianoSantosBezerraPropostaCurriculardeHistria

GrupodeTrabalho
ElidaSabinodaSilva,SEDUC MarcoAntoniodaSilva,DREPalmas

RoniglesePereiradeCarvalhoTitoPropostaCurriculardeSociologia

GrupodeTrabalho
LusCarlosBenedito,SecretariadeCidadaniaeJustia SeleneMariadaCostaSotero,MEC

237

Colaboradores AldaresAlvesPacheco,CEMFlorncioAires AntoniaR.Quintanilha,ColgioEstadualPadreGame AryCarlosMouraCardoso,UniversidadeFederaldoTocantins CelsaMariaMatias,SEDUC ClaraRitaAlvesBraga,ColgioEstadualProfessorJosNzioRamos DliaPereiradaCunha,CEMRuiBrasilCavalcante DanziaAlvesDalat,DREParaso DivaNunesRezende,DREMiracema EdgarAlbertoB.Sousa,DREMiracema EdnaMariaSilvaVinhal,CEMdePalmas ElianaOliveiradaSilva,DREPortoNacional ElzaGuimares,DREPortoNacional GenivaldaSilvaGuedes,CEMFlixCama HarouldoBentes,CEMCastroAlves IedaSoartePassos,CEMSantaTerezinha IolandaFelipedeOliveira,SEDUC IraniFernandesdaSilva,SINE IrenildaR.N.Oliveira,CEMJosAlvesdeAssis LauraBarreiraNeto,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira MagnliaMendesSilva,DREParaso MariadaPazAlvesHortegal,CEMRuiBrasilCavalcante MariadaPazM.OliveiraSilva,DREParaso MariadasDoresP.Silva,CEMJosAlves MariaLeoneteLimaGabino,CEMDonaFilomena PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT RoseclerdaMotaBrito,CarmniaMatosMaia RosimarN.S.Oliveira,CEFYAFreiAntonio ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

238

5.1.

Caracterizaodarea CinciasHumanasesuasTecnologias

Democraciaoportunizaratodosomesmopontode partida.Quantoaopontodechegada,dependedecada um. (MrioQuintana)

As contribuies das Cincias Humanas e suas Tecnologias (sociais e materiais)paraaformaointegraldossujeitospodemseridentificadasatravsde sua singular abrangncia programtica, que envolvem contedos e mtodos que podempossibilitaraoeducandoodesenvolvimentodeconhecimentosehabilidades como: 1) Capacidade de elaborar e sistematizar idias fundamentadas em pressupostosindutivosededutivos 2) Construodaconscinciadeidentidade(oeu)edealteridade(ooutro), caractersticas essenciais para um relacionamento social fundado na boa convivncia 3) Formao da cidadania compreendida no apenas como exerccio dos direitos e cumprimento dos deveres, mas como elo que surge a partir das relaesdialticasconstituintesentreosseressociaisedestescomoEstado
4) Entendimentodequeaculturaumprocessocontnuo,plural,equepor

issomesmo,diferenciaeaproximapovoseetnias
5) Identificao no passado dos elementos que contribuem para a atual

configuraopoltica,econmica,socialeculturaldahumanidade 6) Compreenso de que a construo do conhecimento especulativo de natureza filosfica e o processo histricocultural ocorrem no mbito do espaosocial,articuladoaumespaofsico,concreto,delimitadonoespao.

EsteconjuntodeconhecimentospodesintetizaroqueseesperadoEgresso doEnsinoMdiodoEstadodoTocantins,evidenciandoassimocampodasCincias Humanas como instrumento privilegiado de sistematizao dos saberes referentes aosfenmenoshumanosenaturais,emdiferentestemposeespaos.Destaforma, as disciplinas de Sociologia, Filosofia, Histria e Geografia assumem a funo de norteareasseguraradiscussopermanentedostemasrelevantesquefavorecema 239

formao de cidados ativos, ticos e comprometidos com a convivncia harmoniosa. ValelembrarqueaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDBEN), n. 9394/96, prope para este nvel de ensino um marco referencial para a construo da identidade dos sujeitos, ao apontar, em seu artigo 35, para a necessidade do aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico (...). Evidenciase que a articulao, que possibilita estas disciplinas serem agrupadas como Cincias Humanas, tem importante papel na tarefa de assegurar aos educandos o acesso ao saber, cincia e cultura, mediante referenciais tericometodolgicohistricos que lhes permitam identificar, relacionar e diferenciar os conceitos resultantes dos processos de prxis presentes em suas relaescomooutroecomoespao. Destacase ainda, que embora esta Proposta Curricular corrobore a perspectiva de fronteiras entre as cincias, em virtude de as mesmas se assentarememteorias,mtodoseobjetosdeinvestigaoprprios,assumiseaqui aposturadeidentificarasdisciplinasdareadeCinciasHumanascomocoirms, aoressaltarosseuspontosdeaproximao,convergnciasimplcitasouexplcitas.

240

5.2. 5.2.1.

Filosofia Caracterizao AosepensarumaPropostaCurriculardeFilosofiaparaoEnsinoMdio,faz

senecessriocontextualizlacomaeducaobrasileiradesdeoBrasilColniaat osprimeiros anos dosculo XXI, comnfase na contemporaneidade,sabendo, de antemo que a temtica no se esgotar nesta reflexo curricular, mesmo com o propsitodeaprofundlaaomximo. Para fins didticos, dividiremos esta abordagem histrica em 04 perodos, a saber:PerodoColonialRepblicadaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde 1964 Perodo Ditatorial, ps1964 e Perodo da Redemocratizao Poltica ps 1980. PerodoColonialataRepblica:(15001889)

Este perodo subdividese em: Perodo Jesutico, Perodo Pombalino e PerodoImperial. a) PerodoJesutico

O processo de ensinoaprendizagem neste perodo era marcadamente enciclopdico, de carter autoritrio e conservador. Era baseado nas diretrizes da Companhia de Jesus ordem religiosa da Igreja catlica responsvel pela instruo e catequese na Colnia, em normas sistematizadas pelo Ratio
18 Studiorum ,quesintetizaaexperinciapedaggicadosjesutas,regulandocursos,

programas,mtodos e disciplinadasescolas da Companhia (PAIM, 1984, p.210) comnfasenafundamentaoepistemolgicaaristotlicotomista.

18

Tratase de um cuidadoso documento com regras prticas sobre a ao pedaggica, a organizao administrativa e outros assuntos, dirigidos a toda a hierarquia, desde o provincial, passando pelo reitor epelo prefeito dos estudos, at o mais simples professor, sem se esquecer o aluno e o bedel. Aps a assertiva, a introduo de um grfico que ilustra, assim, a hierarquizao presentenaCompanhiadeJesus,detalhaoe,conseqentemente,esmiuamentodapedagogiaali presente.

241

Caracterizase, ainda pela memorizao e pela repetio dos contedos

19 transmitidos(repetitio mater studiorum ), porrgidocontrole dosreligiosos jesutas

sobre os professores, selecionando cuidadosamente os livros [...], as questes a seremsuscitadas[...],especialmenteemfilosofiaeteologia(RIBEIRO,1995,p.24), alertandoos:se alguns forem amigos da novidadeou deesprito demasiado livre, devemserafastadossemhesitaodoserviodocente(PAIM,1984,p.210). Htambmmonitoramentosobreasleiturasfeitaspelosalunos,paranoos expor a nenhuma influncia externa, a idias novas ou contrrias doutrina da Igreja (ALVES, 2002, p.11). Concluise, diante disso, total ausncia de independncia intelectual e de senso crtico: ao aluno cabia apenas a funo receptivae passiva de um saber j descoberto,pronto e acabado (SOUZA, 1992, p.19). b) PerodoPombalino

No Perodo Pombalino, em contraposio ao perodo anterior, o ensino de Filosofiaesteveacopladoteoricamenteperspectivadejustificaodeumsaberda cincia natural, ao contorno cartesianogalileano de domnio do homem sobre o mundo natural fundadonaobservaoe experimentao e,conseqentemente, na abominaosleiturasdeAristtelesedeTomsdeAquino. Emdecorrnciadisso,argidavisoadministrativajesuticafoireestruturada em novo ensino ministrado porleigos, filhosdeproprietriosrurais (HORN, 2000, p.21),quesubstituiuumsistemaorgnico,umcurrculodecunholinear,ordenado, progressivo, com durao e contedos determinados, materiais e mtodos especficos,poraulasavulsasdedisciplinasisoladas(EITERER,2002,p.473). Contudo,propiciouseoprocessodeensinoaprendizagemlivresco,abstrato, preocupadocomaeliteintelectual,cujotrabalhoestavasoboencargodosescravos, numasociedadeexclusivamenteagrria,oumelhor,osvelhosditamesescolstico jesuticosenraizaramemnossaestruturadeensino,queaindasefarbempresente noPerodoImperial.EisnovamenteaposiodeCartolano(1985,p25):

19

Traduo:arepetioamedaaprendizagem.

242

Pombal,ministrodeD.Jos I,instituiuasaulasrgiasemsubstituio estrutura administrativa de ensino dos jesutas e, pela primeira vez, convocou leigos para ministrlas. Mas a situao no mudou em suas bases,poisessesprofessoreseramfilhosdeproprietriosruraisformados peloscolgiosjesutas,portanto,continuadoresdaquelaaopedaggica. Embora parcelado, fragmentrio e de baixo nvel, o ensino orientouse ainda para os mesmos objetivos religiosos e livrescos dos jesutas realizouse atravs dos mesmos mtodos pedaggicos, com apelo autoridadeedisciplinaestreitas,tendendoaimpediracriaoindividuale a originalidade. Quanto ao ensino de filosofia, continuou tambm no mesmoestilolivrescoeescolstico.

c)

PerodoImperial NoPerodoImperial,apreocupaoinicialeracomaestruturaodoensino

superior para reproduo de quadros polticos e administrativos para a burocracia

estatal,comacriaodevrioscursosMedicina,Cirurgia,Matemtica,Agronomia, Qumica,Desenhoemestabelecimentosisolados,ministradoscomlivrostextos dasrespectivascinciascitadas(ALVES,2002,p.20). Por conseguinte, nesse momento da histria doBrasil, o ensino deFilosofia assinalou um carter propedutico superior, simplesmente, contribuindo para a formao do letrado, do bacharel e do doutor com o intuito de erudio. Caracterizouse, portanto, por um arcabouo transmissivoassimilativo, fruto da concepo de ensinoaprendizagem da escolsticajesutica, com nfase dada a algumasreas,principalmentelgicaetica,estaltimaquasesempresobottulo eenfoquemoral(HORN,2000,p.24). DaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde1964

Este perodo caracterizase pela presena indefinida do ensino de Filosofia (ALVES,2002).ComainstituiodaRepblicanoBrasil,em1889,sobainfluncia da filosofia liberalpositivista, o ensino escolar passa a ser um veculo para disseminar osprincpiose osvalores donovo modelo econmico e poltico, jque entre os princpios positivistas estava a crena na educao como chave para a resoluodosproblemasdopas(SILVEIRA,1991,p.112).Essaperspectivaseria

243

assumidapelo movimentoamplamenteconhecidocomoentusiasmopelaeducao
20 eotimismopedaggico ,queencadeariavriasreformasnocampoeducacional.

A primeira reforma fora inaugurada pelo positivista Benjamin Constant, primeiroministrodaInstruoPblica,pelodecreton981/1890,antecipandose Constituio de 1891 nas reformas educacionais, buscando introduzir disciplinas cientficasnoscurrculosescolares(ALVES,2002,p.2627).Ocontrasensodeste perodofoiquepelaprimeiravezoensinodeFilosofiaficariaausentedadistribuio dasdisciplinasemsries. Assim, de agora em diante, mediante essa postura ideolgica, o ensino de Filosofia ora estar presente em momentos que o currculo priorizar o esprito literrio,oraestarausenteemmomentosqueaprioridadeconsisteematerseao espritocientfico.Portanto,umaoscilaoconstanteentreainflunciaclssicaea cientfica(CARTOLANO,1985,p.47). Coma reforma Carlos Maximiliano(1915)contemplase oretorno doensino de Filosofia, num curso facultativo, a ser cumprido para alm das disciplinas obrigatrias.E,finalmente,aReformaRochaVaz(1925),comaimplantaodeum curso secundrio em seis anos, objetivando o preparo fundamental e geral para a vida,atravsdeumcurrculoacentuadamenteenciclopdico,comumolharsobrea formao do cidado, exigindo, assim, a obrigatoriedade do ensino de Filosofia (CARTOLANO,1985,p.49). Essa instabilidade que acometeu o ensino de Filosofia no primeiro perodo republicanoestenderseiaatasreformascurricularesdosdiasatuais. AReformaGustavoCapanema(1942)estruturaosistemadeensinoemdois ciclos:ginsio (4anos)ecolgio(3anos),comdoiscursos:clssico,priorizandoa formaointelectualocientfico,melhoraprofundamentodascincias.Oensinode filosofia foi indicado para ambos os cursos, evidentemente, com mais nfase no

clssico.Ecomoeleseprocessava?Processavasedeacordocomumaconcepo
enciclopdicae elitista, transmissiva e assimilativa. Por fim, no comeo dadcada de 1960, com a Lei n 4.024/61 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO

20

Porentusiasmopelaeducaoentendese...acrenadeque,pelamultiplicaodasinstituies escolares, pela disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes camadas da populao na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes naes do mundo [...]. Por otimismo pedaggico, entendese a crena de que determinadas formulaes doutrinrias sobre a escolarizao indicam o caminho para a verdadeira formao do homem brasileiro.(NAGLE,1974,p.99100).

244

NACIONAL), o ensino de Filosofia no mais aparece como obrigatrio, como na ReformaGustavoCapanema,masoptativa. Emdecorrnciadetantasalteraeslegaisanteriormenteevidenciadas, e uma gama de polticas educacionais, observase gradativamente a extino do ensino de Filosofia, que se concretizar no perodo (19641982). Para sinalizar o golpede misericrdia, a derrocada finalconcretizarsecom Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692/71, expulsando o ensino de Filosofia, compulsoriamente,donvelsecundrio. PerodoDitatorialPs1964 Apesar dos obstculos, sempre houve alguma presso pela reintroduo do ensino de Filosofia. Por volta da segunda metade dos anos 70, desencadeiase a lutapelareversodoprocessodeextino,eoprimeiropassosedcomacriao do Centro de Atividades Filosficas, mais tarde, transmutandose a sua denominaoparaSociedadedeEstudoseAtividadesFilosficos(SEAF):
Diante da imobilidade em que se encontravam as universidades, na procuradeespaosalternativosforadauniversidade,nasceuaSociedade deEstudoseAtividadesFilosficos(SEAF),comoumasociedadenacional, caracterizandoo ao longo de sua histria enquanto espao de estudo e atividadesfilosficos.Emmaiode1976,umgrupodeprofessoresealunos domestrado deFilosofiadaUFRJfundounoRiodeJaneiroaSEAF,pois todos acreditavam ser vital a criao de um instrumento de apoio e estmuloao seu trabalho,como ummeiodeprolongloedarlheeficcia alm dos muros universitrios. Isto porque a universidade, naquele momento, inviabilizava qualquer movimento ou atividade, quer fosse filosfica, poltica ou cultural. No era possvel realizar conferncias ou convidar um professor para debater e exercer com liberdade o seu pensamento, pois a universidade estava vigiada pelo regime militar. (CARMINATI,1997,p.70).

ASEAFteveomritodeestabelecerimportantediscussonacionalsobreo problema da ausncia da disciplina de filosofia nosegundo grau,contribuindo para difundirafilosofianoBrasil,tantonasuniversidadesquantonasescolasdesegundo grau(CARMINATI,1997,p.169). Porm, importante tentar compreender o contexto histrico da luta pelo retornodessesaber:desdeasegundametadedadcadade1970,desembocando nadcadaseguinte, jsesublinha, noBrasil uma abertura lenta,gradualesegura deumregimemilitarquesehaviainstaladonoPasem1964e,concomitantemente,

245

erupo de movimentos operrios e populares marcados pela autonomia e contestaoordemestabelecida. Todavia,bomsalientarqueessamovimentaonoserestringeasituao brasileira, mas fruto de contestaes peloconjunto dos trabalhadores em escala mundial, procurando estabelecer, na prtica, alteraes nas relaes sociais de trabalho e de produo. Com a marginalizao dos sindicatos, a remodelao da disciplinadaempresae,principalmentepondoemquestoalegitimidadedaverso clssica do socialismo, que se havia limitado a alterar as formas de propriedade, mas mantendo no essencial as relaes de produo capitalistas (BERNARDO, 2000,p.28). Configurase, ento, um olhar que atingiria todo o espectro social, com repercusses no ambiente escolar, principalmente no tocante questo da criticidade que seria vislumbrada com dois enfoques. O primeiro apregoa a necessidadedaformaoatravsdatransmissoassimilaodecontedos. Noutras palavras: epistemologicamente, a ao prtica sendo guiada pela teoria,porqueaaprendizagemestfocalizadanodomniodateoria,comacentuada importnciadoracional,docognitivo,dopensamento:
Nessa concepo a ao prtica no determinante, determinada. [...] Valorizaseopensamentosobreaao.Assim,asmudanassefazemno plano dos conceitos, das idias. [...] Importncia de estimular uma conscincia crtica e uma ao transformadora pela transmisso assimilao de contedos crticos, articulados aos interesses dos trabalhadores.(MARTINS,1998,p.42).

O segundo olhar inverte a perspectiva delineada acima: nfase na ao prticadosalunos,almdosproblemasdalidecorrentespropostaquecaminhana direo dasistematizao coletiva doconhecimento, na qual o processo de fazer passa aserfundamentalcomo elemento educativo(MARTINS, 1998, p.43). Deste modo,encaminhamentoquesereferefundamentalmenteslutaseconflitossociais dasclassestrabalhadoras. Noutras palavras: mediante um contexto histrico em que os trabalhadores aglutinavamseautonomamente,paraaalteraodasrelaessociaisdetrabalhoe de produo, faziase importante a apropriao dessa prtica social e do conhecimento ali adquirido. Decorre desse posicionamento outra postura epistemolgica: a prtica j no mais guiada pela teoria, mas a teoria vai expressaraaoprticadossujeitos(MARTINS,2004p.84). 246

Aps a exposio desses dois enfoques, afirmamos pela anlise do livro organizadoporNielsenNeto(1986),oregistrodateoriacomoguiadaaoprtica, em acentuao ao saber com enfoque transmissivoassimilativo, que se direciona pelahistriadaFilosofiaparaodespertardopensamentocrtico.Pensamos,porm, que essa postura fruto de um encaminhamento que se estende ao longo da histriadoensinodeFilosofia,marcadamenteeruditoeenciclopdico. Perododa Redemocratizao Polticaps1980 Apesar da luta em prol do retorno do ensino da Filosofia no nvel mdio, houvecertaacomodao.ALein7.044/82tornaoficialmenteabertaapossibilidade
o de reintroduo do ensino de Filosofia no 2 grau em todo pas, medida esta que

repercutiu no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n

o 9.394/96,querezaemseuart.36,1 ,incisoIII:odomniodosconhecimentosde

filosofiaedesociologianecessriosaoexercciodacidadania.
Aps a promulgao dessa lei, assistiuse ao aparecimento de documentos que propuseram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por iniciativa do MinistriodaEducaoedoDesporto,naapresentaodocurrculocompostopor reas ou disciplinas, em confluncia com os chamados temas transversais. Um dessestpicoseleitosadvmdadiscussofilosfica:otemadaticaedacidadania. No entanto, na LDB n. 9.394/96, que no fica claro se ensino de Filosofia serconcretamente trabalhadocomo disciplina ouse ser diludo emoutras reas comotematransversaloutratadoatravsdeprojetos.ParaAlves(2002,p.54),essa ambigidadeemseustermospodeeestgerandointerpretaescontraditrias,o quetendeainviabilizar,naprtica,umapresenaefetivadafilosofianonvelmdio de ensino, ao contrrio do que se imagina primeira vista. Justifica sua posio, afirmando:
Todas as vezes que a filosofia teve seu espao reduzido no currculo coincidiram com os momentos em que a legislao federal tornoua optativa ou quando se pronunciou de forma ambgua e contraditria a respeitodestaquesto.Poristopreocupanteperceberafaltadeclareza daatuallegislaofederalacercadaformacomooseducandosdoensino mdio podero ter acesso aos conhecimentos de filosofia. (ALVES, 2002, p.54).

Todavia,enquantoalegislaofederalpoucocontribuiuparaaintroduodo ensinodeFilosofianonvelmdiodeensino,devidoasuaambigidade,educadores 247

eestudantesdetodoopassereuniramparadiscutirasituaodesseensino.No dia 7 de julho de 2006, atravs do Parecer CNE/CEB n 38/2006 propese a incluso obrigatria das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdioobrigatoriedadehomologada pelo MinistrodaEducao, Fernando Haddad, nodia11deagostode2006,paraasescolaspblicaseprivadasdoPas. Esta vitria no pode se caracterizar como soluo definitiva na luta pelo retorno destas disciplinas nocurrculo escolar brasileiro. Tlas presente pode no representaravano,porsis,hajavistaqueprincipalmenteaFilosofiasofrecomo processo de banalizao, ou seja, o olhar cultural brasileiro sobre este conhecimentoconfiguraocomumentecomumaespciedesabertranscendental,no sentidodeoperarsedemasiadamentedistanciadadohomemedomundo. Nestaperspectivavaleressaltaralgunspossveisparmetrosmetodolgicose didticosparaoensinodeFilosofianoEnsinoMdio. 5.2.2. OrientaesDidticaseMetodolgicas

A Filosofia compreendida, em linha geral, como uma reflexo crtica a respeitodoconhecimentoedaao,apartirdaanlisedospressupostosdopensar edoagire,portanto,comofundamentaotericaecrticadosconhecimentosedas prticas.Sendoumareflexo,nosepodeentendlacomosendocinciaenoa sendo,notemumobjetoespecfico,comoascinciasotm. A Filosofia no trata das especificidades. Isto prprio das cincias. Ela ocupase do todo, das generalidades, da totalidade dos seres. Portanto, no tem uma funo pragmtica, sua finalidade est nela mesma, ou seja, no filosofar. Concluise com isso no ser possvel transformar a Filosofia em instrumento imediatistaparaobtenodeobjetospragmticos. A Filosofia como disciplina deve proporcionar ao educando a ocasio oportuna para desenvolver competncias que o torne sujeito autnomo e cidado consciente. Nesse sentido, cabe ao educador promover, ou preferencialmente, provocarcondiesparaqueoprprioalunoconstruaseuconhecimentocrticoese orientena direo daautonomiada ao. Kant jnoschamouateno paraofato dequenoseensinaFilosofia,ensinaseafilosofar.Partindodessepressuposto,o acesso ao contedo filosfico deve ser feito de maneira reflexiva, buscando os 248

pressupostos dos conceitos e exercitando a capacidade de problematizao. Para tanto, o professor poder desenvolver um programa a partir de temticas, no deixandodetomarahistriadaFilosofiacomoreferencialconstantedasreflexes,a fim de se evitar equvocos e a banalizao do conhecimento filosfico (PCNEM, 1999, p. 335). importante fazer com que o aluno comece pela anlise temtica, parafacilitarsuareflexocrticaeaprenderaouviroqueoautortemadizer.Esses passosiniciaissoimportantesparaestimularadisciplinaintelectualdoeducando. O ensino de Filosofia requer um domnio metodolgico e epistemolgico apropriadoecoerentecomoaprprianaturezadoconhecimentofilosfico,queno seorientaporumalinhaparticulardepensamento.Aocontrrio,afilosofiaestrutura se na diversidade ideolgica, com a finalidade de garantir ao conhecimento uma fluidezplural.OeducadordeFilosofiaprecisadominaracomposioepistemolgica dahistriadafilosofiaparaquepossaadotaremsuasaulasumalinha(racionalista, fenomenolgica, dialtica...) que atenda com eficincia o processo de ensino aprendizagem de uma disciplina que tem como objeto de investigao o prprio conhecimento. importante ressaltar que, sem o domnio conceitual prprio da Filosofia, o educador corre risco de lanar suas aulas e seus prprios educandos numa confuso ideolgica, o que no contribui em nada para o processo de cognio crtica. Por outro lado, tambm a ausncia de domnio conceitual especfico pode abrir espao para um educador de criticidade assistemtica, ou seja, que adota como postura pedaggica critica permanente de tudo, porm sem rigor metodolgico e epistemolgico, o que tambm no contribui para a construo de competnciasintelectuaiscapazesdelevaroeducandoautonomiaintelectualea umacoerentevisodemundo. Paradoxalmente, a Filosofia hoje sobrevive em um mundo expressivamente pragmtico, no qual o uso e desuso dos objetos e seres, at do prprio homem, tornasearbitrrioedesumano.Logo,oensinodaFilosofiaporumladoimportante e por outro altamente desafiador. Importante porque contribui para salvar o raciocnio articulado e reflexivo desafiante porque os educandos inseridos numa realidade pragmtica esperam e desejam saberes prticos e solues cognitivas imediatas. Tologodeparam com aextensoconstituinte eproposital daFilosofia,

249

passam a pensar que o pensamento filosfico deficiente de objetividade, de soluoederesposta. Diante dos desafios e contribuies possveis, a filosofia deve figurar no currculo do Ensino Mdio como conhecimento que tem por natureza histrica a capacidade de desenvolver no esprito humano o desejo investigativo, a disciplina epistemolgica e a persistncia em encontrar permanentemente perguntas que provoquemodesvelamentocapazdeimpedirqueoshbitos,aculturaeossaberes constituamsecomopensamentosdogmticos,alienantes,fundamentalistas. Numacontemporaneidadeintolerante,violenta,unilateralmentedecididapelo materialismo econmico e poltico, a Filosofia no currculo tem por misso desenvolverintelignciasdialticasaoinvsdereproduzirconhecimentosestanques e petrificados, de modo que a reflexo permanente deve ser objeto pedaggico principal da filosofia escolar, para que o pensar criticamente no seja um privilgiodegruposdeeducandosemcadasaladeaula,escola,oupas,masque sejaumaconseqncianaturaldoofciodeserestudante. Cabe ainda ressaltar que a reflexo filosfica deve levar o educando contextualizaodarealidadepertinentessuasexperinciasdevida.Umareflexo profundamente abstrata pode ter qualidade conceitual e epistemolgica, contudo pode no ser passvel de apreenso ao nvel cognitivo do educando, o que seria umafilosofiavazia,semcompromissosocialepedaggico. Portanto,aFilosofianocurrculodeveconstituirsecomoelementoarticulador dos saberes fragmentados, fruto da constituio moderna do conhecimento. Nesta perspectiva a Filosofia configurase como fio que sustenta as pedras de um colar, queapesardeestarinternamentecolocado,semserpercebido,sustentaabelezae atotalidadedocolar,ouseja,aFilosofiaofereceelementosparaserofioarticulador dasdisciplinas,ofioconstituintedainterdisciplinaridade. 5.2.3. EixosTemticos 1Ano EixoTemtico:TeoriaGeraldoConhecimento

250

a AopopeloeixotemticoTeoriaGeraldoConhecimentoparaa1 sriedo

EnsinoMdiofundamentasenaconcepopedaggicadequeadotarintegralmente a Histria da Filosofia no currculo da Educao Bsica uma medida bastante utpica.Oseducandosdestenveldeensinoestoiniciandoacompreensoacerca danatureza doconhecimento filosfico, aocontrrio doque ocorrecomas demais disciplinas. Ao mesmo tempo em que a Histria da Filosofia seria uma carga de conhecimentoselevadaeabstrataparaoseducandos,hdeseadmitirqueexcluira Histria da Filosofia por completo do currculo reduzir a possibilidade de compreensosignificativadosconhecimentosfilosficos.Noexistefilosofiaforada HistriadaFilosofia,logo,paraalcanarumequilbrioentreaexclusoesuaadoo integral, buscouse nesta proposta curricular adotar como Eixo Temtico a Teoria Geral do Conhecimento. Assim, possvel exercitar a capacidade de problematizao dos educandos, tendo acesso ao pensamento filosfico historicamentecondensado,utilizandoocomomeioparaaformaodacapacidade dedesvendareproblematizararealidadequenosrodeia,oqueseconfiguracomo chave para o exerccio de uma cidadania autntica e assegura que no haja banalizao do conhecimento filosfico, como se este fosse qualquer reflexo pessoal,aobelprazerdosensocomum. Em suma, todo o esforo do ensino de Filosofia no contexto da educao bsica deve ser norteado em direo superao do senso comum para o senso crtico,queseconfigura,emltimainstncia,comooamadurecimentoeaelevao doespritohumano,oquedeveconseqentementequalificaraprpriahumanidade.

Temas eContedosestruturantes

1. Estruturaepistemolgicadomito. 1.1. Aproblematizaomticadarealidade. 1.2. Aconscinciaingnuadomito. 1.3. Atranscendncianaconscinciamtica. 2. MitocomovisodemundonaEuropa,frica,siaeAmrica.

251

2.1. Semelhanas e diferenas entre os mitos europeus, africanos, asiticoseamericanos. 3. Estruturaepistemolgicadosensocomum. 3.1. Aproblematizaodarealidadenaperspectivadosensocomum. 3.2. Asuperficialidadedosensocomum. 4. Estruturaepistemolgicadoconhecimentofilosfico. 4.1. Apropostagregaderacionalizaodopensamentoedavida. 4.2. Aradicalidadeeasistemticadopensamentofilosfico. 5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentocientfico. 5.1 Aestruturaoempricadoconhecimentocientifico. 5.2 Afragmentaodarealidadeapartirdocientificismomoderno. 6. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoteolgico. 6.1. Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadogmtica. 6.2. Apossibilidadedaracionalidadenocamporeligioso. 7. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoartstico. 7.1. Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadaarte. 7.2. Apossibilidadedaracionalidadeeirracionalidadenocampodaarte. 8. Relaohomemxnaturezanaantiguidade. 8.1. A dimenso natural e transcendental da natureza para os povos antigos. Algumashabilidadespossveis

Desenvolver no educando a capacidade de compreender a realidade,

buscando respostase caminhos diferentes para as mesmas questes, tanto nombitodaescritacomodaoralidade Desenvolvernaeducandoapluralidadedevisesdemundo,aplicveisna

cotidianidadeefundamentadaemcritriosepistemolgicos Desenvolver no educando a percepo de que a verdade dialtica e

atemporal,notendonenhumsegmentodoconhecimentoaexclusividadede suaposse.

252

2Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedieval

AadoodeTeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedievalcomoeixo
a temtico para a 2 srie do Ensino Mdio obedece a uma coerncia lgica e a pedaggicadoeixotemticoadotadona1 srieTeoriaGeraldoConhecimento.A

partir da filosofia antiga e medieval o professor deve levar o educando a compreender que o conhecimento e a concepodeverdadesofilhos do tempo, noexistindo,portantoverdadeabsoluta. TemaseContedosestruturantes

1. EstruturaepistemolgicadoconhecimentonaAntiguidade. 1.1. Dacosmologiametafsica. 1.2. Asquestespostaspelametafsica. 2. Idealismoplatnico. 2.1 Platoeomundodasidias. 2.2 ConcepopolticaemPlato. 3. Realismoaristotlico. 3.1 Ametafsicaaristotlica. 3.2 Algicaaristotlica. 4. Racionalidadesocrtica. 4.1 AconcepodoconhecimentoeverdadeemScrates. 4.2. AironiaeaMaiuticacomomtodosocrticodeconhecimento. 5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentomedieval. 5.1. AmetafsicaCrist. 5.2. Ocristianismoeafilosofiagrega. 6. Sobreposiodafsobrearazo. 6.1. Aconcepodeverdadeparaopensamentomedieval. 6.2. Arazoservadaf. 7. FilosofiaEscolstica. 7.1. Asidiasdefendidaspelaescolstica. 253

7.2. Relaoentreescolsticaeestruturasocialmedieval. 8. TomsdeAquino. 8.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino. 8.2. TomsdeAquinoeoCristianismo. 9. SantoAgostinho. 9.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino. 9.2. TomsdeAquinoeoCristianismo. 10. TeoriadoconhecimentodospovosnativoseamericanosnaAntiguidade eIdadeMdia. 10.1.Os fundamentos epistemolgicos do conhecimento para os povos nativos,africanoseamericanosnaIdadeAntigaeMedieval. 11. RelaohomemxnaturezanaIdadeAntigaeMedieval. 11.1.A dimenso natural e transcendental da natureza para a sociedade medieval. Algumashabilidadespossveis

Capacidadedecompreenderahistoricidadedoconhecimento Compreensodasimplicaesdoconhecimentonaconfiguraode

modelossociaiseviceversa. 3Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeModernaeContempornea
a a Assim como a 1 e 2 sries do Ensino Mdio buscaram manter uma a articulaocoerenteentreoseixostemticos,nopoderiaserdiferentena3 srie.

A teoria do conhecimento numa perspectiva moderna e contempornea deve subsidiareducadoreseeducandosateceremumaleiturareflexivadarealidadeque nosrodeia,hajavistaqueasociedadematerialista,capitalistaemqueseinsereos cidados contemporneos raiz imediata do pensamento cartesiano e ps cartesiano.

254

a a Transitando pedagogicamente da 1 3 srie do Ensino Mdio, nesta

PropostaCurricular,oeducandodeveterminaraeducaobsicacompreendendoa funopragmticaetranscendentaldoconhecimento,afimdequeomesmosupere oimediatismodosensocomumemdireoaosensocrticoerompadecididamente com as amarras alienantes dos dogmas, das verdades autoritrias, dos hbitos sociaiscristalizados. TemaseContedosestruturantes 1. Antropocentrismoracionalista. 1.1. Ascondieshistricasparaorenascimentoculturalmoderno. 1.2. Amodernidadecomoopostaincondicionalnarazo. 2. Racionalismocartesiano/RenDescartes. 2.1. Dvidametdicacartesiana. 2.2. Asidiascartesianascomoalicercedamodernidade 3. Empirismo/DavidHume. 3.1. AsidiascentraisdoempirismodeHume. 3.2. Humeeacrisedametafsica. 4. Articulao entre empirismo e racionalismo no pensamento de Immanuel Kant. 4.1. Kantdiantedoempirismoedoracionalismo. 4.2. Oiluminismokantiano. 4.3. Amoralkantiana. 5. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno. 5.1. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno. 5.2. Eurocentrismo e Etnocentrismo europeuesuasconseqncias para a diversidade racial (africana e nativobrasileira) bem como para a construo do parmetro cultural de relao com a natureza na modernidadeecontemporaneidade. 6. OExistencialismo. 6.1. AcrisedoIluminismo. 6.2. OExistencialismo. 6.3. Oesvaziamentodootimismoiluminista.

255

Algumashabilidadespossveis Compreenderasarticulaes,polticas,culturais,econmicaseartsticas, que compem o tecido social da modernidade

religiosas,

contemporaneidade Compreender que a realidadesocial no o que porumdeterminismo

natural,masporumaarticulaodeordemhumana.

5.2.4.

RefernciasBibliogrficas

ABBAGNANO,Nicola.DicionriodeFilosofia.4ed.SoPaulo:Martins

Fontes,2000. ALVES, Dalton Jos. A filosofia no ensino mdio: ambigidade e

contradiesnaLDB.Campinas:AutoresAssociados,2002. ARANHA, Maria Lcia de Arruda MARTINS, Maria Helena Pires.

o CARTOLANO, MariaTeresaPenteado.Filosofiano2 grau .SoPaulo:

Filosofando,introduoFilosofia.SoPaulo:Moderna,1993.

Cortez/AutoresAssociados,1985. CHATELET, Franois. Histria da Filosofia, idias, doutrinas o

sculoXX.RiodeJaneiro:Zahar,s/d,8volumes. CHAU,Marilena.ConviteFilosofia.SoPaulo:tica,1995 DELEUZE, Gilles GUATTARI, Flix. O que filosofia? Traduo de

BentoPradoJr.AlbertoAlonsoMuoz.RiodeJaneiro:Editora34,1992. EITERER, Carmem Lcia. Da Companhia de Jesus aos nossos dias:

um comentrio sobre a histria do ensino de filosofia na escola mdia no Brasil. In: PIOVESAN, Amrico e outros (Orgs.). filosofia e debate. Iju: EditoraUNIJU,2002. GRAMSCI, Antnio. Concepo dialtica da histria. Traduo de

CarlosNelsonCoutinho.8.ed.RiodeJaneiro:CivilizaoBrasileira,1989. GUIDO, Humberto A. O. A filosofia no ensino mdio: uma disciplina

necessria. In: GALLO, Slvio KOHAN, Walter Omar (Orgs.). Filosofia no ensinomdio .Petrpolis:Vozes,2000.p.8193.

256

LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. A Prtica de Ensino de Filosofia num

contexto

de

reestruturao :

construo

de

uma

experincia

problematizadora com o ensino. Tese (Doutorado em Educao) Educao/UFMG,BeloHorizonte,2005. LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. O ensino de filosofia e suas

contradies.GovernadorValadares:EditoradaUNIVERSIDADEVALEDO RIODOCE,2002. MINISTRIODAEDUCAO.ParmetrosCurricularesNacionaispara Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

o Ensino Mdio.

(Semtec/MEC),1999. PAIM, Antnio. Histria das idias filosficas no Brasil . 3. ed. So

Paulo:Convvio/INL,1984. SILVEIRA, Ren Jos Trentin. Ensino de filosofia: em busca de um

sentido. Dissertao (Mestrado em Educao) Educao/UNICAMP, Campinas,1991. SOUZA, Snia Maria Ribeiro. Por que filosofia? Uma abordagem histricodidticadoensinodefilosofia no 2 grau . Tese (Doutorado em Educao)Educao/USP,SoPaulo,1992.

257

5.3.

Geografia

5.3.1.

Caracterizao

Na prhistria o homem mantinha uma relao intensa com a natureza, utilizandose do pensamento geogrficocomo estratgia de caa e depesca,para observar os fenmenos da natureza e valendose desses conhecimentos para sobrevivereconquistaroutrosterritrios. A Geografia surgiu na antiga Grcia. uma das mais antigas disciplinas acadmicas, sendo que no comeo foi chamada de histria natural ou filosofia natural. Assim, os gregos, os romanos e os rabes so considerados como precursores da Geografia, quando em busca de novas terras descreviam e formulavamidiassobreassuasformasdetransformaodosnovosterritrios. Os gregos contriburam com importantes conhecimentos para a Cincia Geogrfica, na rea da geometria e tambm da astronomia. J os romanos preocuparamse com o domnio de suas terras desenvolvendo uma forma de organizaoterritorial.Portanto,aGeografiatem,nessespovos,suaorigem,como mtododescritivoporpartedosromanoseomatemticoporpartedosgregos. Foramimportantesosconhecimentosgeogrficosadquiridosnaconquistade novos territrios, os quais, geralmente, se caracterizavam pela cultura de um determinado povo que os conquistava. A expanso extraordinria do espao geogrfico,odomniodaconfiguraodaTerraearejeiodeumasriedeidiase crenas a respeito desua superfcie foram fundamentados a partir das estratgias deconquistasdasgrandesnavegaes. Asgrandesnavegaescontriburamparaoprogressodacinciageogrfica, investimentosforamfeitosafimdeaperfeioaremelhorarastcnicasdepesquisae expansoterritorial.Essasdescobertascientficascomoaconfecodemapas,os conhecimentos sobre a natureza, a dinmica das reas exploradas e os estudos sobre o comportamento das populaes eram utilizadas para assessorar as exploraes. No Brasil, at o sculo XIX, os conhecimentos geogrficos ensinados nos estabelecimentos educacionais no estavam organizados a ponto de constiturem uma disciplina escolar especfica. Eram usados apenas para que osalunos melhor 258

compreendessem o trecho de uma obra, a descrio de um dado territrio, bem comodopovoquenelehabitava.Osprofessores,aorealizarosensinamentossobre a Terra, deveriam fazlo em conexo com os conhecimentos da astronomia, cosmografia, da cartografia, bem como da geometria. Estabeleciase a distino entre geografia dos professores e geografia dos estados maiores (ROCHA, 2000). A partir do sculo XIX, os filsofos puseramse a questionar problemas e crenas e a formular as bases de novas cincias. Kant admitiu a dualidade entre Geografia Fsica, com questes relacionadas ao ambiente natural e a Geografia Humananoquedizrespeitosrelaessociais.Pressupeseento,quehajasido aquele o momento do surgimento da dualidade entre a geografia fsica e humana. Inclusive os temas explorados chamavam a ateno das classes dominantes europias que se deslumbravam com tamanhas diferenas existentes entre as vriasregiesdomundo. SurgeentonaAlemanha,acorrentedeterminista,aqualpossuaumaviso extremamente ligada aos interesses nacionalistas e expansionistas alemes do sculoXIX,poisseacreditava,queestacorrenteabsorviaaidiadequeoclimaera capaz de estimular ou no a fora fsica e o desenvolvimento intelectual das pessoas. Acreditavase tambm, que nas zonas temperadas a civilizao teria um desenvolvimentomaiselevadodoquenaszonastropicais. Logo aps, a Escola Francesa lanou o possibilismo, na qual, Vidal de La Blache,afirmavaqueaspessoasdeterminavamseudesenvolvimentoapartirdoseu ambiente fsico, ou seja, sua escolha determinaria a extenso de seu avano cultural. NoBrasil,oensinodaGeografiaadquiriumaiorimportnciacomacriaodo Imperial Colgio Dom Pedro II, localizado na antiga corte, onde a disciplina Geografiapassaaterumnovostatusnocurrculoescolar.Nesteestabelecimentode ensino predominavam os estudos literrios. As Cincias Fsicas e Naturais, a Histria,asLnguasModernaseaGeografiaeramministradasporprofessorescom apenas a educao primria ou por profissionais oriundos de outras profisses (advogados, sacerdotes, mdicos, etc.), que exerciam o magistrio at encontrar umaboaposionassuasprofisses.Estarealidadebrasileirascomeouamudar

259

com criao dos cursos de formao de professores de Geografia atravs do decreton19.851,de11deabrilde1931. At meados do sculo XX, a proposta era abandonar a viso do finalismo positivistaeevolucionista,edoesforodeencontrarleisgeraisqueexplicassemas diferenas existentes na superfcie da terra, de maneira uniforme para todo o planeta. No psguerra, houve muitas transformaes na sociedade, na poltica, na economia nas cincias. A partir destas mudanas, a Geografia percebe novos campos e mtodos para seus estudos. Os mtodos deterministas, possibilistas deveriamserabandonados,emdetrimentodeumarenovao. Esta renovao contou com novas tcnicas auxiliares baseadas na estatstica, na matemtica, na geometriae modelos normativos, dando margem ao queficouconhecidocomogeografiaquantitativaouteortica. DentrodessarenovaodaCinciaGeogrfica,estinseridaageografiada percepooucomportamentalqueprocurariaentendercomoohomemcompreendia oseuespaodevivncia. Aps a dcada de 1970, inmeros debates, publicaes de trabalhos e estudos, fizeram com que a Geografia sofresse uma nova reformulao em sua estrutura metodolgica. Surge a Geografia crtica, baseada no marxismo, em decorrncia do momento em que o mundo passou a adotar e ou sofrer transformaesambientais,polticaseeconmicas,ondeaGeografiacomeouaser analisada e trabalhada de forma crtica relacionando os fatos, tanto nos aspectos fsicos, como o humano, assumindo assim um carter militante. Estudos crticos produziram resultados, dando origem a sua funo transformadora atravs do compromissosocial,aproximandoaGeografiadarealidade. Diantedisso,aGeografiaumacinciaquedeveservivenciada/estudadaa partirdasinterrelaesdohomemcomoutrohomem,comanaturezaeosdemais seresqueocupamasdiversaspartesdogloboterrestrenaorganizaodoEspao Geogrfico.

260

5.3.1.1.

OEnsinoeaAprendizagemdaGeografianaAtualidade

As transformaes polticas ocorridas no cenrio mundial e nacional, nas dcadasde70e80,sobretudoasrelacionadascomofimdosocialismoedaordem bipolar levaram a reformulaes tericas dopensamento geogrfico, no sentido de sebuscarcriticidadenoestudodoespao,retomandoefortalecendoasdiscusses daGeografiasobrequestesscioeconmicas,scioambientaiseculturais. Nesse sentido, a Geografia no uma disciplina descritiva e emprica, em queosdadossobreanatureza,aeconomiaeapopulaosoapresentadasapartir deumaseqncialinear,comosefossemprodutosdeumaordemnatural.Comas novas tecnologias deinformao,com osavanos nas pesquisascientificas ecom astransformaesnoterritrio,oensinodeGeografiatornasefundamentalparaa percepodomundoatual.Osprofessoresdevem,portanto,refletire(re)estruturar sua prtica evivncias em sala de aula, inovando e incorporandonovos temas no cotidianoescolar. OscontedosdaGeografiaescolartmcomobaseosresultadosdacincia de referncia e sua composio constante. Atualmente, alm dos contedos tradicionais ainda considerados vlidos, h uma infinidade de temas destacados pela Geografia, cujo estudo relevante para formao bsica das pessoas, como: osprocessoseasformasdanaturezaesuadinmicaosimpactosambientaislocais e globais os impactos da globalizao na produo de lugares a disputa pelos recursos naturais e os conflitos mundiais a questo agrria e os movimentos relacionados a ela as tecnologias, as mdias e a produo/divulgao de informaes,asrepresentaesespaciais,etc. Essessotemas,semdvida,relevantesparaseestudaremGeografia,mas a idia destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir alm da apresentao desses fatos. A tarefa de formao prpria ao ensino desta disciplinaodecontribuirparaodesenvolvimentodeum mododepensar,fazere vivenciar a Geografia no mundo, em especial, na realidade que nos cerca. Para tanto, no basta apresentar os contedos geogrficos para que os alunos os assimilem. preciso trabalhar com esses contedos por meio de um tratamento didtico que possibilite sua transformao em ferramentas simblicas do pensamento. 261

Esta abordagem sustentase numa concepo scioconstrutivista, que tem orientadoalgunsestudosdaGeografiacomosalientaCavalcanti(2002,p.31):

A perspectiva scioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma interveno intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relao consciente e ativa com os objetos de conhecimento[...].Esse entendimentoimplica,resumidamente,afirmarque oobjetivomaiordoensinoaconstruodoconhecimentopeloaluno,de modoquetodasasaesdevemestarvoltadasparasuaeficciadoponto devistadosresultadosnoconhecimentoedesenvolvimentodoaluno.Tais aes devem pr o aluno, sujeito do processo, em atividades diante do meio externo, o qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que so os contedosescolares)umarelaoativa,umaespciededesafioqueleve oalunoaumdesejodeconheclo.

No entendimento de Garcia (2000, p.102), articular o ensino ao fazer geogrficosignificarefletirsobreaorganizaodoespao,sobreasrelaessociais e acerca das aes sobre as paisagens. Neste contexto podemos adequar esta descrioaoEnsinoMdioquandoafirma:
pensar o ensino da Geografia nas sries iniciais, a partir de sua funo alfabetizadora procurar resgatar o seu prprio objeto espao inserindoo numa perspectiva terica que articula a leitura da palavra leitura do mundo. Tal abordagem nos possibilita pensar alfabetizao e Geografia por meio de uma articulao terica que, sem cair na tentao do libi do contedo ou na armadilha do mtodo, aponte para uma construoepistemolgica.

RessaltasequeoseixosdoensinodaGeografiaidentificadosnestaproposta curricular foram selecionados em funo de sua abrangncia e corelao com os eixos norteadores gerais do referencial curricular para o Ensino Mdio (Espao, Sociedade, Cultura e Tecnologia) e por representarem processos dinmicos, manifestadosemdiferentesescalastemporaiseespaciais,contemplandoaessncia daGeografia. Assim, os contedos propostos, denominados estruturantes, devem ser trabalhados tendo em vista a fundamentao e o desenvolvimento de habilidades quefacilitemaformaodecidadoscompetentesecapazesdeutilizar,demaneira responsvelecriativa,osconhecimentosconstrudosemrelaoaoespaonatural, s relaes humanas, polticas e econmicas na interveno transformadora da realidadeemqueestoinseridos.

262

Portanto,oscontedosdaGeografiadoEnsinoMdiodevemsertrabalhados apartirdoobjetodeestudodaGeografia,oEspaoGeogrfico,cujaabordagemse far por meio dos Eixos Norteadores (Conceitos Referenciais, Relao Sociedade, Natureza e Cultura, Relao Espao temporal e Linguagem Cartogrfica) que orientarootratamentodosquatroEixosTemticos(AGeopolticanaOrganizao doEspao,AQuestoScioculturalDemogrfica,ADinmicaScioambientalea DimensoEconmicanaProduodoEspao),conformeorganogramaabaixo.

Figura2:OrganogramadoEstudodaGeografia

263

5.3.2.

OObjetodeEstudodaGeografia

5.3.2.1.

OEspaoGeogrfico

OtemacentraldaGeografiaoestudodoespaodefinidoapartirdaanlise da relao aoobjeto. O espao contempla tudo, desde aao humana sobre a naturezaatosmodosdeutilizaodiversificadosdoespaoedotempoemquetal ao acontece. no Espao Geogrfico que acontecem os diversos tipos de relao:homemxhomem,homemxnaturezaenaturezaxhomem. ParaCallai(1998,p.56),aGeografiaacinciaqueestuda,analisaetenta explicar(conhecer)oespaoproduzidopelohomeme,enquantomatriadeensino, elapermitequeoalunosepercebacomoparticipantedoespaoqueestuda,onde osfenmenosquealiocorremsoresultadosdavidaedotrabalhodoshomensque estoinseridosnumprocessodedesenvolvimento. O trabalhode educao geogrfica naescolaconsiste em levar osalunosa veicularemosensinamentosgeogrficosaumaleituracrticadarealidadedomundo atual e se assumirem como cidados participantes do Espao Geogrfico no qual convivem. Neste contexto, pretendese que o saber especializado e os contedos geogrficos possam desenvolver as capacidades cognitivas dos alunos para uma leituracrticadoespaoedomundo. RefletircriticamentesobreoselementosquecompemoEspaoGeogrfico: (homem, natureza, cultura e sociedade), segundo Paulo Freire e Milton Santos praticarumapedagogiadapossibilidade,fundamentadanumaepistemologiasituada entre a teoria e a realidade, em que o fazer humano vivencia na prtica o fazer geogrfico. NavisodeCavalcanti(2002,p.13),oobjetodeestudogeogrficonaescola , pois, o Espao Geogrfico entendido como um espao social, concreto e em movimento. Um estudo do espao assim concebido requer uma anlise da sociedadeedanaturezaedadinmicaresultantedestarelao. DestaformaaformataodidticaparaoensinodaGeografiafoiestruturada apartirdoseuObjetodeEstudoEspaoGeogrficooqualtemcomoprincpioo estudo doespao em que se contempla tudo. Sendo assim, o conceito deEspao 264

Geogrfico a ser assumido neste currculo, deve ser entendido como o espao produzidoeapropriadopelasociedade,compostoporobjetos(naturais,culturais,e tcnicos) e aes (relaes sociais, culturais, polticas e econmicas) inter relacionados(LEFEBVRESANTOS,1996). Para tanto, as atividades pedaggicas devem ser mediatizadas pelo professor, na perspectiva terica scioconstrutivista, de forma intencional e consciente, considerando o ensino de Geografia como processo de construo de conhecimentoseoalunocomosujeitoativo,capazdepensar,agireemitirjuzospor contaprpriasobreasdiversastemticasquecontemplemoespaogeogrfico. Quando se discute na atualidade as orientaes para o processo ensino aprendizagem de Geografia, ressaltase a importncia de se trabalhar com os conhecimentos prvios dos alunos e captar um ensino pautado na Geografia do Cotidiano, atravs de representaes sociais dos alunos, os quais segundo Cavalcanti (2002, apud KAERCHER, 1997, CALLAI, 1998 e CAVALCANTI, 1998) tm revelado um bom caminho capaz de permitir o dilogo entre o racional e o emocional, o verbalizado e o noverbalizado, entre a cincia e o senso comum, entreoconcebidoeovivido. NoensinodaGeografia,ossaberessobreoespaogeogrfico,devemestar pautadosem: conhecimentosconceituais leiturasobreoselementosqueoconstituem interpretaescrticasdascontradies econflitos,implcitos e explcitos

noEspaoGeogrfico compreensodecomosedoasrelaesscioespaciais compreenso de como os sistemas de objetos e sistemas de aes

produzemoespaogeogrfico. Considerando que os Eixos Temticos compreendem os saberes que identificamocampodeestudodaGeografiaequeoscontedospontuaisdevemser garantidosatravsdaabordagemdoobjetodeestudodestadisciplinaemtodaasua complexidade, propese que estes contedos sejam contemplados a partir das categoriasdeanlisedoespaogeogrfico:local,regional,nacionaleglobal.

265

5.3.2.2.

EixosNorteadores

a) ConceitosReferenciaisparaoEnsinodaGeografia

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (2006, p.52), com a nova formatao do Ensino Mdio, todas as disciplinas do currculo escolar renem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das reas de conhecimento, ou seja,referenciaisparaquesecompreendamoscontedosdasdisciplinas. ParaMarques(2000,p.51)osconceitossoinstrumentosdopensaredoagir quese justificam e ganham sentido prprionocomplexosistema quecompecom osconceitoscorrelatosenoqualintegramumcampotericomaisvasto.Impese, porisso,novavisodeinterdisciplinaridadeoutransdisciplinaridade.
Nenhumaregiodosaberexisteisoladaemsimesma,devendo,pois, relacionarsecomasdemais.Snaunidadedosaberexistemas disciplinas,isto,natotalidadeemquesecorrelacionameumasoutras demandamreciprocidade.

Osconceitos devem servir de instrumentosdosaber, marcadores presentes em todas as categorias analticas, em dinamicidade, e sustentadores dos conhecimentos de todos os eixos temticos, para a reutilizao ou reconstruo, pelo aluno, no processo de anlise, compreenso e construo do conhecimento, conformeograudeabrangnciaecomplexidadedassituaesemquesto. Noentanto,taisconceitosnopodemserpensadoscomoconceitosprontose acabados a serem memorizados. A seleo destes pode e deve ser marcada por recortesculturais,sociaisehistricos,tendoporbaseasdiscussesacadmicas,os resultados das investigaes, as contribuiesdosdiscursos polticose sociais, os meiosdecomunicaoeasprticassociais. No estudo da Geografia, os conceitos bsicos que permeiam a teia dos conhecimentos deste campo, segundo Cavalcanti (1998) so: lugar, paisagem, regio,territrio,naturezaesociedade. Denominamse conceitos bsicos porque esto na raiz de outros tantos conceitos que delesemergem. A questo no permear osconceitos disciplina, mas articullos com os contedos, concebendoos como marcadores de sustentao, ao mesmo tempo em que se assume que nesta tessitura que se 266

constroemseussignificados,afastandoassimoriscodaabordagemvazia,mecnica eintil. Percebese assim, a lgica e a importncia dos conceitos que constituem o cerne dos mecanismos geogrficos, os quais proporcionam disciplina sua identidadeprpriaoportunizandotambmrelaescomasdemaisdisciplinas. Paracontribuircomestaperspectivadetratamento,organizouseoseguintequadro conceitualderefernciafundamentadoemestudiososdaGeografia.

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA Requer a anlise das particularidades dos lugares que permanecem, mas que no podemserentendidasnelasmesmas.Nolugar,aGlobalizaosemanifestaconforme suas particularidades e em funo de suas possibilidades. A eficcia das aes, em nvel global, depende das possibilidades de sua materializao nos lugares. Cavalcanti(1999,p.90). Lugar Os lugares podem ser vistos como um intermedirio entre o mundo e o individuo. Cadalugar,suamaneira,omundo.Todososlugaressovirtualmentemundiais, mas tambm exponencialmente diferente dos demais. A uma maior globalidade corresponde uma maior individualidade. Para aprender a relao localglobal no pode serlocalista(jqueomundo seencontraemtodaparte),mastambmno se pode levar em conta apenas os fenmenos mais gerais dominados pelas foras sociaisglobais.precisoredescobriradimensosocial.Santos(1996,p.252). odomniodovisvel,estnadimensodapercepo(queumprocessoseletivo da apreenso), mas sua anlise precisa ultrapassar a paisagem como aspecto percebido para compreender seus determinantes mais objetivos. Cavalcanti (1998, p.99). Paisagem tudoaquiloquensvemos,oquenossavisoalcana,apaisagem.Estapodeser definidacomoodomniodovisvel,aquiloqueavistaabarca.Noformadaapenas de volume, mas tambm de cores, movimentos, odores sons, etc. Santos (1988, p. 61).

267

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA Num primeiro momento entendeuse que o capitalismo homogenizante faria desaparecer a regio. Combatendo esta viso regio no capitalismo a dimenso espacial do desenvolvimento desigual e combinado: regio considerada uma entidade concreta, resultado de mltiplas determinaes, ou seja, da efetivao dos mecanismosderegionalizaosobreumquadroterritorialjpreviamenteocupado[...] Regio Elanotemnadadapreconizadaharmonia,nonica[...],masparticular,ouseja, aespecificaodeumatotalidadedaqualfazparte.Correa(1986,p.4546). Asregiessosubdivisesdoespao:total,doespaonacionalemesmodoespao local: so espaos de convivncia, lugares funcionais do todo, um produto social. Santos(1988,p.3). Do estado ao indivduo, passando por todas as organizaes pequenas ou grandes, encontramse atores que produzem territrio. De fato, o Estado este sempre organizando o territrio nacional por intermdio de novos recortes, de novas implantaes, de novas ligaes. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizaes[...]Omesmoacontececomumindivduoqueconstriumacasa[...]Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores Territrio queproduzemterritrio,Raffestin,(1993,p.152153), Definido por relaes tensas entre as racionalidades globais e as realidades locais. Quando a primeira se sobrepem s segundas, h uma fragmentao do territrio, quesetornaobjetodeaodeempresaspreocupadascomsuasprpriasmetas.Este poder das empresas desagrega, exclui,fragmenta, subtrai a autonomia do resto dos atores.Santos(2000,p.86). Viso de natureza baseada na concepo dialtica materialista. Mantm uma idia evolucionistadenaturezaesociedade,tentandointegrlassemidentificarumacoma outra. As categorias de totalidade e contradio so tomadas para conduzir o entendimento da natureza tanto como anterior e exterior ao homem, como tambm partedoprpriohomem.Pereira(1989,p.74). Natureza Na tentativa de superar este dualismo prope a interao metablica atravs do trabalho. Na relao sociedade natureza, a distino entre primeira e segunda natureza seria o caminho da renovao do conceito de natureza a partir de seus valores de uso e de troca. Compreendera produo da natureza nas condies concretas do capitalismo. H uma forma de subordinao da primeira natureza pela segunda.Cavalcanti,(1999,p.113).

268

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA Constri este conceito, do ponto de vista geogrfico, a partir de alguns aspectos como:arelaodasociedadecomanaturezaasrelaes sociaismaterializadasno espao geogrfico o fenmeno da globalizao da sociedade e do espao.

Sociedade Cavalcanti(1999,p.118).
A superao da dicotomia sociedade natureza pode ser alcanada atravs do mecanismo histrico enquanto teoria que considera simultaneamente a relao do homemcomanaturezaearelaodohomemcomohomem.Pereira(1989,p.74). Tabela6:QuadroconceitualderefernciaparaoensinodaGeografia

Existem diversos conceitos (tcnicos e cientficos) que permeiam toda a prtica do ensino da Geografia, mas os conceitos de lugar, paisagem, regio, territrio,naturezaesociedadeforamaquidefinidoscomoreferenciaisbsicos,por tornarse mais eficazes no sentido de cumprir efetivamente com sua tarefa na escola,queadecontribuirparaaformaogeraldoscidados. b) RelaoSociedade,NaturezaeCultura.

Aosediscutirarelaosociedadenaturezaculturanaperspectivadoensino crtico,considerasenopertinenteabordarosfenmenosnaturaisseparadamente, semcorrelacionloscomasaesdasociedade.Nestesentido,destacasequeas abordagenspedaggicasrelacionadasaoclima,relevo,vegetao,hidrografia,solo e aos fenmenos como furaces, terremotos e vulces s tm significado se localizadosemumdeterminadocontextoediscutidosnaperspectivadecomoestes afetam e so afetados pelas organizaes sociais, polticas e econmicas nas diferentessociedades. Quando se pensa em um currculo tendo em vista a formao de cidados crticos, nose pode propor um estudo queno priorizeasrelaes dasociedade com os aspectos naturais, principalmente na atualidade onde as foras do poder econmico aliadas s foras do poder poltico, esto sobrepondo as relaes do homemcomomeioambiente. Arelaosociedade,naturezaeculturafoiselecionadacomoumacategoria analticadaGeografiaporestabelecerrelaescomtodososcontedosdareferida disciplina. 269

Na concepo de Garcia (2000), a Geografia um instrumento importante paraacompreensodomundo.PensaroensinodaGeografiaapartirdesuafuno alfabetizadoraarticularaleituradomundoleituradapalavra,naperspectivade uma poltica cultural (cultura aqui entendida como a relao dohomem com seu entorno) que promove a instrumentalizao das crianas e dos jovens, especialmente das classes populares, parao saber pensar o espao para nele se organizarnalutacontraaopressoeainjustia. c) RelaoEspaoTemporal

QuandosetratadarelaotemporalemGeografia,oprofessordeveterem mente que esta categoria analtica perpassa tambm todos os contedos da disciplina. O Espao Geogrfico, nesta perspectiva terica, considerado tempo histrico materializado. Neste contexto, necessrio voltarmos ao passado para compreendermosasformasdeconstruoeconfiguraodoespaonaatualidade. Ao analisar os diversos fatores constituintes, que no decorrer do tempo se processaramemumdeterminadolocal,podemosverificarcomosedeuoprocesso de ocupao daquela rea, as atividades econmicas desenvolvidas, a estrutura socialepolticaaliestabelecida. Na viso de Santos (1997, p.166), espao e o tempo so categorias fundamentais,tantoparaoraciocniofilosfico,quantoparaaanlisedaao.Da a necessidade de empirizar o tempo: tempo a base indispensvel para o entendimento do espao. Se as aes sobre um conjunto de objetos se dessem segundotemposiguaisnohaveriahistria,omundoseriaimvel. SegundoFreire(1979,p.31):
ohomemestnomundoecomomundoproduzindoo,transformandoo, preenchendocomculturaosespaosgeogrficoseostemposhistricos.O homem se identifica com sua prpria ao: objetivase no tempo, temporalizase,fazsehomemhistria.

ParaFreire,umaeducaovoltadaparaaprticadaliberdadedevecentrar se na experincia vivida, situada num determinado momento histrico e num determinadocontextoespacial. Os Eixos Temticos devem ser precedidos de uma anlise das relaes temporais,atravsdeumaabordagemhistrica.Oespaoeotemponopodemser

270

abordados isoladamente, so distinguveis, porm no separveis dentro do contextogeogrfico. d) ALinguagemCartogrficanoEnsinodaGeografia

Ao longo dahistria doensino daGeografia, a cartografia foi utilizada como recurso didtico para leitura e interpretao do espao geogrfico, embora o uso pedaggico feito da linguagem cartogrfica, adotada pelo professor, tenha apresentadovariaesconformeaconcepotericometodolgicaassumida. Nestecontexto,
alinguagemcartogrficafoiconsideradapormuitos,instrumentalbsico dacinciageogrfica,noentanto,erausadaemgrandeparteapenaspara auxiliaralocalizaoedescreverfenmenos,isso,principalmente,em razodasconcepesdeGeografiae/oudeGeografiasconstrudaspela prxisdenumerososprofissionaisligadosrea.Localizavamsee descreviamsefenmenos,masnohaviaapreocupaoemexplicara organizaoterritorialdasociedadequepressupeumaconcepode Geografianodicotomizada,etambmoutraapropriaodalinguagem cartogrfica(CAVALCANTI,2002,p.31)

Atualmente a Linguagem Cartogrfica tornouse essencial no ensino da Geografia.FazsenecessriaadooconscientedaLinguagemCartogrficapelo professor,demodoquefiqueclaraametodologiadeutilizaoecomqueobjetivos elaserdesenvolvida. NavisodeCavalcanti(2002,p.16):
As habilidades de orientao, de localizao, de representao cartogrfica, de leitura de mapas desenvolvemse ao longo da formao dos alunos. No um contedo a mais no ensino da Geografia ele perpassatodososoutroscontedos,fazendopartedocotidianodasaulas dessa matria. Os contedos de cartografia ajudam a abordar os temas geogrficos, os objetos de estudo. Eles ajudam a responder aquelas perguntas: Onde? Por que nesse lugar? Ajudam a localizar fenmenos, fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlaes entre eles, so refernciasparaoraciocniogeogrfico.

Paraqueoalunocompreendaosfenmenosgeogrficosfazsenecessrio utilizao dos elementos conceituais da cartografia como projees cartogrficas, escalas, convenes cartogrficas, coordenadas e legendas. So estudados no Ensino Fundamental e devem ser revistos e aprofundados, permitindo uma leitura 271

mais clara do seu cotidiano, da realidade e possibilitando a comparao devrios lugarespercebendoassemelhanasediferenasexistentes. A utilizao dos elementos da cartografia perpassa todo o ensino da Geografia e essencial para a compreenso, localizao, movimentao e interveno do ser humano no espao geogrfico onde vive e de outros espaos geogrficos correlatos. A escola juntamente com o professor deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre a linguagem cartogrfica enquanto elementos codificadores que representam o espao e enquantoleitoresdeinformaes.PartindodesteentendimentoqueaLinguagem Cartogrfica apresentase como eixo norteador do Referencial Curricular de GeografiaparaoEnsinoMdio. 5.3.2.3. EixosTemticos

A Geopoltica na Organizao do Espao A Questo Sciocultural Demogrfica A Dinmica ScioAmbiental e a Dimenso Econmica na Produo do Espao foram selecionadoscomo Eixos Temticos para o ensino da Geografia
portrsmotivos:primeirosoaspectospresentesnocotidianodoegressodoEnsino Mdio segundo por entenderem que estes abarcam praticamente todos os conhecimentos da Geografia e terceiro, por estarem presentes na organizao do EspaoGeogrficoqueoobjetodeestudodaGeografia. A Geografia uma cincia presente no fazer do diaadia das pessoas, na construo do espao onde vivem, na relao de interdependncia com outros espaos,enosesituarnocontextomundialelocal. EixoTemticoI. GeopolticanaOrganizaodoEspao

Dentro do contexto histrico, interessante observar que muitos tericos consideramageopolticacomosendoumaabordagemdesalutarimportncia,pois atravsdelaqueaGeografiaprocuraexplicaraformacomofuncionaapolticaeas estratgias de expanso utilizada pelas naes. Alguns autores consideram que existem uma grande difuso de idias intrinsecamente ligadas por teorias que

272

procuramtraarlinhasdeatuaoparaoseuprprioEstadoNacionalnosentidode ascender condiodepotnciaexpressiva. Na prtica, com o fim do poderio britnico no sculo XIX que encerrou a concepodoperodocolombiano,surgiuumanovafaseinauguradapelosculoXX deredefiniesdosespaosdepoder,tendoemvistaqueosEstadosprejudicados pelatardiacolonizaoclamavampornovasdivises. No incio do sculo XX, a geopoltica surgiu como forma de explicar, ou melhor entender, as correlaes de foras no mbito territorial, com nfase no espaomundial. NaconcepoatualdaGeografiaCrtica,aGeopolticanovistacomouma cincia, nem como uma tcnica a servio do Estado, mas como um campo de estudo vasto que nos permite entender como o poder determina as fronteiras que podem ser reais ou imaginrias, caracterizando as paisagens, possibilitando a compreensodoespaoemqueestamosinseridos. A Geografia poltica fundamental no ensino de Geografia por abordar: a formaodoterritrioarelaodepodernaorganizaodoespaodefronteirasa manuteno do poder interno e as relaes externas entre os territrios institucionais a supremacia econmica e militar a interdependncia de determinadospaseseregiesoEstadocomoorganizadordeaesouatividades quemodificamoespao. A anlise desses aspectos imprescindvel para a compreenso da configurao do quadro das relaes scioeconmicoculturais e essencial para a construodepossibilidadesdeintervenestransformadorasnoquadrosituacional atual. Nomomentoemquesediscuteopapeldasmegacidadesedasmetrpoles, a globalizao assume merecido destaque.Nestecontexto, o ensinoda Geografia se apia na geopoltica para discutir e buscar alternativas a fim de minimizar os efeitos negativos da globalizao, no que diz respeito aos interesses dos grandes grupospolticossobreoespaoglobal. Naprtica,osestudosapartirdesteeixo,devemenfocarolocaleoglobala partirdaformaodoterritrionaperspectivaespaotemporal.

273

EixoTemticoII. ADinmicaScioAmbiental

A dinmicascioambiental um subcampoda Geografiaquese ocupa do estudodaflora,dafaunaedainterrelaodanaturezacomossereshumanos. impossvel desvincular o estudo e o debate das questes ambientais das demais questes relacionadas sociedade (em especial na economia, na poltica e na cultura) por estarem imbricadas umas s outras e por interferirem diretamente na transformaodoambiente.Acriseambientalnaqualestamosimersosprecisaser abordada tomandose como pressuposto a natureza dialtica da relao homem ambiente. E, nesta relao, a ao humana tem papel de destaque e no nada mais do que a materializao da matriz de crenas e concepes do ser humano acercadomeioambiente. preciso intervir, atravs da abordagem das temticas deste eixo, na desconstruo e reconstruo dos princpios orientadores da dinmica relacional scioambiental. A dicotomia homem/natureza no se sustenta mais. O homem partedomeioambiente.Portanto,noocupaposiodedomniosobreeleeprecisa tomarconscinciadeque,comasuagradativadestruio,aespciehumanaest sobasombriaameaadeextino(QUINN,1998). Abordar a questo ambiental sob a perspectiva da unidade e da totalidade implicaconsiderarcomointegrantesoestudoeaanlisedosprojetoseconmicos, polticos e sociais, e levar em conta a pobreza, a fome, o preconceito, as discriminaes porque todas esto includas no espao ambiental. E mais, a presena dessas mazelas no pode ser vista como uma realidade dada, determinadaesimcomocondicionantesconstrudos.E,seconstrudos,podemser destrudos e substitudos por condies que dignifiquem a vida humana e seu habitat. Neste processo considerase fundamental o olhar do gegrafo e o quadro terico prprio da disciplina Geografia na consecuo de um projeto social que contemple,deformapertinente,adinmicascioambiental.

274

EixoTemticoIII. AQuestoScioCulturalDemogrfica EsteeixofornecesubsdiosparaacompreensodoEspaoGeogrficosoba tica da produo social e cultural dos indivduos na perspectiva das relaes estabelecidas pela mobilidade e composio dos grupos sociais, tanto no que se referesquestesetnogrficasquantosdemogrficas. Tambm nos fornece subsdios para a compreenso dos aspectos de circulaodeinformaes,mercadorias,dinheiro,pessoasemodosdevida.Dentre estesmeiosdecirculaopodeseressaltarasconstruesculturaisindividuaiseas coletivas,quepodemcontribuirtantocomamassificaodaculturaquantocomas manifestaesculturaisderesistncia. Sabesequeaculturarepassadadegeraoageraoesetornarelevante paraaGeografia,poisolocalondedemonstradaconstituiseemumterrenoparaa abordagem de diversas manifestaes culturais de acordo com as foras polticas queseapresentamnomomento. Quando se estuda a demografia e seus desdobramentos, como forma de produo de crescimento e mobilizao, abremse possibilidades para o entendimentodaorganizaoterritorial,oumelhor,dasconfiguraesdoespao. Desta maneira, podemos perceber que os contedos se entrelaam, pois cadacontedonoseencerraemsi,possuindo,portantouma(co)relaocomos demais,justificandoassimsuaescolhacomoeixotemtico. EixoTemticoIV. ADimensoEconmicanaProduodoEspao

Quandosefalanaproduodoespaodevese,primeiramente,entenderque osconceitosqueprocuramexplicloseorganizamapartirdeumalgicainterativa correspondente aos objetivos traados pelo sujeito. Na anlise da produo do espao, a idia de produo est ligada ao conceito marxista de trabalho e s noesdetransformaoemudana.Aproduoimplicatambmorganizaodo trabalho e dos meios necessrios para a sua realizao enquanto produo de valor, visto que os meios necessrios ao trabalho constituemse, tambm em trabalho.Podesepensarqueoespaoproduzidoprodutodotrabalho,isto,de umaorganizaodotrabalhoquesematerializaemformasespaciais. 275

O processo produtivo na construo do espao deve possibilitar ao aluno a compreenso sciohistrica das relaes de produo capitalistas, para que o alunoreflitasobreasquestesambientais,sociais,polticas,econmicaseculturais materializadanoespaogeogrfico.Nestaperspectiva,considerasequeosjovens do Ensino Mdio so agentes da construo do espao e o papel da Geografia, nesse nvel de ensino, subsidilo para interferir, conscientemente na realidade vivida. Assim, a produo do espao produo de objetos que articulam e organizam, em suas funes especficas, intercmbios sociais que envolvem o trabalho e a produo. O espao seria, neste caso, a materialidade e a mediao entre os sistemas de produo, de controle e reproduo do trabalho em sua dimenso tcnica e material. Ento, o espao seria um sistema de sistemas ou, comodizSantos(1996),sistemasdeobjetosesistemasdeaes. Comtodaestaamplitudeeimportnciaquesefezjusescolhadestecomo EixoTemtico. 5.3.3. Srie Sugestes dos Contedos Estruturantes e das Habilidades por

Asugestodoscontedosaquiapresentadadeveservistapeloprofessorno como algo acabado, mas como uma alternativa para a efetivaodasconcepes apontadasnosEixosTemticos,descritosanteriormente,bemcomo,um meiopara odesenvolvimentodashabilidadesquecontemplemaformaodoaluno,conforme operfildoegressodoEnsinoMdio. Orientase que os contedos e as habilidades que foram divididos por srie nosentidodefacilitaroplanejamentodoprofessor,masdeveseterem menteque foramapresentadascomosugestesequecabeaosdocentes,destadisciplina,de cada unidade escolar, desdobrlos, organizlos e redistribuilos de forma que priorizeoperfildoegresso,onveldeaprendizagemdosalunoseaspeculiaridades locais. OensinodaGeografiafoiestruturadonaperspectivadequeoconhecimento desta disciplina pode, deve, e capaz de contribuir com a formao de pessoas

276

crticas responsveis e capazes de manifestarse e agir de forma consciente na construodoEspaoGeogrficoemescalalocal,regionaleglobal. Ressaltase tambm que no ensino da Geografia, devido amplitude e a relao de dependncia de determinados contedos grande nmero destes perpassam todos os contedos da Geografia, portanto necessrio que os professores selecionem e identifiquem as habilidades a serem desenvolvidas nas trssries,poisaqui,sugerimosapenasalgunscontedosehabilidades. SugestesdeContedosEstruturantespara1srie

Esferas ambientais, suas composies, especificidades e interrelaes:

litosfera,hidrosfera,atmosferaebiosfera Os diversos tipos de poluio e as polticas ambientais do Brasil e

Tocantins natureza Conceitoscartogrficos:projees,convenes,legendaeescala. Produodeenergianaorganizaodoespaobrasileiro Movimentos da Terra e suas conseqncias para a sociedade e para a

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna1srie

Compreenderqueespaogeogrficocompostoporelementosnaturais, culturais, polticos, sociais e econmicos e reconhecer as relaes de interdependnciaentreosdiversosaspectosdosdiversosespaos Identificaroselementosformadoresdasesferasambientais,bemcomoo aproveitamentoeconmicodiferenciadodosrecursoscomponentesdecadaesfera Compararosprincipaisusoseformasdeocupaodosdiversosdomnios naturaisesuasimplicaesscioambientais Conhecer e comparar as polticas ambientais de conservao e preservaodabiodiversidade,propostasparaoBrasileTocantins Reconhecerasprincipaisfontesdeenergia,necessriasmanutenodo espaogeogrfico

277

 ReconhecerainflunciadosmovimentosrealizadospeloplanetaTerrana organizaodassociedades Analisarecomparardadosgrficoseestatsticoseutilizarcomeficincia cartasemapas.

SugestesdeContedosEstruturantespara2srie
rural Conflitosrurais,urbanosetnicoculturais Problemasurbanoserurais Adistribuiodebenseserviosnaproduodoespaourbanoerural Redes:transportes,telecomunicaesecidades. Populao:crescimento,estruturaemobilidadeespacial ProcessodeUrbanizaoMundial,doBrasiledoTocantins Relaes polticas e econmicas na organizao do espao urbano e

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna2srie Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos

populacionais,relacionadooscomaconstituiodoespao Analisar os diferentes movimentos populacionais levando em consideraoosaspectoseconmicos,polticosesociaiseculturais Identificar os princpios e concepes que mobilizam os movimentos

sociaisideolgicosdomundo,doBrasiledoTocantins Compreender as causas da urbanizao e identificar os diferentes aspectosdasreasurbanaseindustriaisdoBrasiledomundo Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano Analisar do ponto de vista histrico e geopoltico os conflitos mundiais, considerandoosaspectostnicosereligiosos Compreender a estruturao dos diversos tipos de redes e suas (inter) relaes Analisarosproblemasurbanoserurais,suasorigenseconseqncias 278

 Consideraro respeito aos valores humanos e diversidade cultural, nas anlisesdefatoseprocessoshistricosegeogrficos. SugestesdeContedosEstruturantespara3srie

Indstriaetecnologianaproduodoespaomundial,brasileiroelocal Novaordemgeopolticamundialeopoderioeconmicomilitar Globalizao,desenvolvimentotecnolgicoeregionalizao Formaodeblocosregionaiseeconmicos Brasileoscomplexosregionaisnaturais,econmicosepolticos Brasilnocontextointernacional TocantinsnaAmazniaLegal.

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna3srie Identificar as transformaes naturais, polticas, econmicas e humanas decorrentesdoprocessodeindustrializao Compreender a influncia do processo de globalizao diante das alteraes provenientes das novas tecnologias, bem como os impactos da globalizaonosmodosdeproduzir,agirepensardasociedadeatual AnalisarhistoricamenteaformaodosblocoseconmicoscomoaUnio Europia,Nafta,Mercosuleoutros Analisar a organizao do espao mundial a partir da produo econmicaedospoderiosblicomilitares Compreender a mundializao da economia e os processos de interdependnciaacentuadospelodesenvolvimentodasnovastecnologias Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes polticas,econmicas,culturaisesociais Analisar a forma de organizao econmica adotada pelo Brasil e o mundo,apartirdosblocosregionais Associar as caractersticas naturais, econmicos e polticos do Brasil diferenciandoosdiversoscomplexosregionaisexistentes

279

 Discutir a insero do Estado do Tocantins no contexto da Amaznia Legal. Sugestesdehabilidadesquedevemperpassarastrssries

Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais,emdiferentescircunstnciashistricas Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a sistemasprodutivospredatriosdoambienteedasociedade Reconhecertransformaestemporaiseespaciaisdarealidade Identificar fenmenos e fatos histricogeogrficos e suas dimenses espaciaisetemporais,atravsdalinguagemcartogrfica Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas Comparar osdiferentes modos devida das populaes, utilizando dados sobreproduo,circulaoeconsumo Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro considerandoasdiferentesescalaseaspectosdasociedade Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes polticas,econmicas,culturaisesociais Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionaisquerespeitemosvaloreshumanoseadiversidadesciocultural Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidadetnica Perceberseintegrante,dependenteeagentetransformadordoambiente Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologiasemdiferentescontextoshistricogeogrficos Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histricogeogrficosespecficos,tendoemvistaaconservaodoambiente Identificar e reconhecer caractersticas de diferentes patrimnios tnico culturaiseartsticos Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e desenvolvimentosustentvel 280

 Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representaodopatrimnioregionalecultural Compreender as questes sociais, econmicas, e polticas do Mundo, BrasileTocantins Identificaraspectosdarealidadeeconmicosocialdeumpasouregio,a partirdeindicadoressocioeconmicosgraficamenterepresentados. 5.3.4. OrientaesDidticas

CombasenasconsideraespedaggicasdescritasacimaenosParmetros CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999),oqualfundamentouse nos princpios da UNESCO, onde define que: o Ensino Mdio deve orientar a formao de um cidado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprender a ser podemos traduzir que os professores de Geografia devemestaratentosem: valorizarmaisoraciocniodoaluno sermaisreflexivosemenosenciclopdicos enfatizarainterdisciplinaridadeeacontextualizao. Assim, os professores, atravs dos conhecimentos geogrficos, devem contribuirparalevaroalunoaaprenderaaprender,asersociveledemocrtico,o queimplicaemsercrtico,fundamentadoemalgumprincpio,capazderelacionaros conhecimentossobreomundoemquevive,desdeolocalatoglobalecombater todasasformasdepreconceitos. Para isso necessrio que os professores estejam abertos s inovaes didticopedaggicasquecontemplem:

provocar os alunos para a abordagem de temas polmicos do ponto de

vista dos valores em jogo, numa abordagem interdisciplinar, especialmente em relao questo ambiental, globalizao, situaodacriana, da mulher, dos idosos e das minorias tnicas, s desigualdades internacionais, aos problemas urbanosetc desenvolver habilidades e atitudes necessrias e deixar de lado os

hbitostradicionais,segundoPauloFreireaEducaoBancria 281

ser mais flexvel, quanto orientao dos alunos para a realizao de

tarefasquedesenvolvamainteligncia(racionaleemocional)eosensocrtico serorientador,umorientadorqueajudaoalunoaaprenderquerenove

sempre as lies e que valorize o saber prvio, bem como as curiosidades dos alunose,paraisto,assumaquenecessrioqueestejasempreabertoaaprender tambm sensibilizar o alunado quanto ao seu novo papel na aprendizagem dos

aspectos geogrficos, qual seja o de leitor, de pesquisador, de dialogador, de surfador da internet, de leitor e interpretador de mapas, fotos ou grficos bem comoodearticuladorentreoconhecimentocientficoeavidacotidiana renovarastcnicaseestratgiaspedaggicasparaoensinodaGeografia

(oslivrosdidticosdeGeografiabemcomoasapostilasouasanotaesdeclasse, no devem ser vistos como Bblia, como fonte exclusiva, como material inquestionvel,esim,comomaterialdeapoio) fazerusodeoutrosinstrumentosoutcnicaspedaggicascomo:trabalhos

com projetos trabalho de campo trabalhos com documentos estudos dirigidos aulas expositivodialogadas seminrios pesquisas em bibliotecas, arquivos ou na internet trabalhos com jornais ou revistas utilizao de vdeos, de maquetes, de computadores,deslidesetransparnciasmsicasdramatizaesetc.

5.3.5.

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284

5.4.

Histria

5.4.1. Caracterizao

Atravsdeanlisedeestudoshistricosemabordagenscronolgicasdalinha evolucionistaeemeducao,possvelconstatarqueaHistriadaHumanidadee aHistriadaEducaocaminhamintrinsecamentejuntaseque,educarsemprefoia metaprincipaldetodasassociedadesemseusdiferentesperodosecontextos. UmabreveretrospectivadecomosedesenvolveuaHistriadaEducao,ao longo da Histria da humanidade, revela que educao e poder foram partilhadas por minorias privilegiadas desde os seus primrdios mais remotos e continuaram juntos,mesmodepoisdoadventodaeducaodemassa. Na Educao egpcia, a estrutura das castas determinava rigorosamente quem tinha os privilgios a um saber formal e quem no tinha. Quem deveria receber as instrues necessrias para o exerccio do poder e quem deveria ser instrudoparaoexercciodasubservincia. O modelo educacional grego que se propagou pelo Ocidente, embora enfatizasseademocracia em seus discursos, naprtica, utilizou a educaocomo umrecursoparaamanutenodegruposprivilegiadosnopoder.Oprincipalfatorde distino entre as sociedades egpcia e grega era o discurso que pregava a democracia, entretanto, na prtica a distino continuava a mesma, uma ntida separaoentrequemrecebiaosaberformalequemrecebiaosaberinformal. A educaona Idade Mdia no apresentou grandes rupturas no quevinha ocorrendo nas sociedades antigas, pelo menos no que diz respeito forma de transmisso, que continuou sendo privilgio dos grupos governantes. O que vai distinguiladasdemaisaconcepodehomemcomoumserdivinoqueprecisava aprenderparasalvarsuaalma. O advento do humanismo apresentou uma nova forma de pensar da sociedade europia e, conseqentemente, uma nova possibilidade de educar. A educao humanistavisava formaode umhomemque,livre dos desgnios de Deus, tornavasecapaz, entre outras coisas, de definirseu destino. Embora tenha existidocerto avano tcnico e cientfico, a estrutura social, nesse perodo, sofreu poucatransformao.

285

Se nassociedades anteriores,eravisvela funo doensinovoltadopara a manutenodegruposprivilegiadosnopoder,noperodomodernonofoidiferente. Embora a sociedade desse perodo tivesse rejeio autoridade dogmtica da cultura eclesistica, manteve um ensino conservador e excludente, de carter moralista,dirigidopeloclero. A primeira fase da sociedade contempornea se caracterizou pelo incio da implantaodoidealliberal,ochamadoIluminismo,quetinhacomoprincpioaidia de educao como funo do Estado e para todos os cidados. Embora se propagasseaeducaoacessvelatodos,naprtica,haviaumaescolaparaopovo e outra para os burgueses, que recebiam instrues que lhes possibilitavam o desenvolvimentodehabilidadesparaocrescimentoeconmico,fatorpreponderante paraapermanncianopoder. Enquanto a Europadosculo XIX se embelezava acusta da explorao de suas colnias africanas e americanas, o Brasil ainda vivia seu estgio embrionrio denao,aodarseusprimeirospassosapsaindependnciapoltica.Atmeados dosculoXIXafaltadeunidadepolticafoiumgrandeentraveformaodeuma identidade nacional. O reflexo dessa falta de unidade se refletiu no pouco avano das questes educacionais, que ao longo desse perodo, no conseguiram se emancipardomodelodeeducaoreligiosa,direcionadopelosjesutas. Embora a estrutura poltica nacional no possibilitasse a efetivao de um ensino com outras concepes, alm da que visava a implantao dos valores morais religiososconduzidospelosJesutas, o modelo burgus francs, de carter humanista, voltado para a formao de proprietrios e escravistas foi a principal fonte de inspirao. Na primeira metade deste sculo teve sua implantao em nosso territrio com a criao do Colgio Dom Pedro II, que consolidou em suas bases educacionais as premissas desse modelo, o qual incluiu a Histria como disciplinaescolarobrigatria. Ainda no sculo XIX, a Histria rompeu com o modelo educacional dos jesutas eassumiu olaicismo. Todavia, issonosignificou uma total autonomia da Histrianocurrculo, pois o queseviu nasdcadasseguintes foi insero desta em outro extremo, o da subservincia ao Estado, visto que sua principal funo tornouseadeformarocidadopatriticoatravsdaexaltaodosmrtireseheris nacionais. 286

Depoisdessacontextualizaoiniciaremosadiscussosobreaeducaodos sculosXXeXXI,nocomapretensodecaracterizla,mas,sobretudofazeruma breve anlise do processo de desenvolvimento da disciplina Histria, que concomitantementeestinseridanessecontexto. Na primeira metade dosculoXX,a disciplinaHistria teve um crescimento progressivo, chegando a se tornar a principal disciplina docurrculo ao agregar os conhecimentosdeHistriaGeraledeHistriadoBrasil.Masissonosignificouuma progressiva evoluo de autonomia, pois continuou com o mesmo carter de formaopatriticadofinaldosculopassado. A dcada de 60, sob influncia marxista, marcou a primeira ruptura da Histriacomaconcepopatriticaeiniciouoprocessodepolitizaodoeducando com perspectiva de formao de um sujeito crtico. Esse foi um perodo de curta durao,interrompidopelogolpemilitarem1964. ComaLeideDiretrizeseBasesNacional5692/71,aHistriateveseuespao reduzido drasticamente nocurrculo nacional. Sua permanncia decorre mais uma vezdesuasubservinciaaosinteressesdoEstado.OensinodeHistriaretorna concepo patritica com seu contedo pautado na exaltao de heris e datas comemorativas. As dcadas de 80 e 90 so marcadas por intensos debates em torno da Histria, principalmente depois que o cientista poltico norteamericano Francis FukuyamapublicouasuaobraintituladaOfimdaHistria:
Francis Fukuyama em 1989, declarou o fim da Histria, pois para ele a Histria havia chegado ao seu final e que todos os pases do mundo se juntariam ao redor de um sistema poltico e econmico, chamado de democrtico,aqualmuitoschamamdeneoliberal.Ofuturodahumanidade teria apenas um caminho, o pensamento nico e que a Histria teria acabado. Segundo Carlos Barros a reao de muitos historiadores foi de hostilidade, pois alm de no concordarem com Fukuyama, muitos entenderam que ele exterminou a histria com "h" minsculo, como sucesso de fatos, e no que exterminou com a Histria universal. ( www.klepsidra.net).

Arespostadoshistoriadoresfoiimediataeoresultadopodeserconsiderado comoumaverdadeirarevoluonoensinodeHistria.Acelerousearupturacomos estudossociaiselicenciaturascurtascresceramaslinhasdepesquisasdaHistria do Cotidiano e da MicroHistria e novas alternativas de reformulao da estruturaodoscontedos,entreelasadeeixostemticos. 287

EmboratenhamocorridograndestransformaesnoensinodeHistria,elas noforamsuficientesparasuperaropositivismo,que continuouanortearaprtica doseducadores,sobretudonaeducaobsicabrasileira. O ensino de Histria nesse incio de milnio assume grandes desafios, um delesoqueafirmaahistoriadoraJaniceTeodor:Tudomudaacadamomentono mundo contemporneo. Portanto, o conceito com o qual precisamos trabalhar, atualmente,commuitadesenvoltura,odamudana(BEZERRA,p.49). Como ensinar Histrianuma sociedade quesetransforma to rapidamente? Qual opapel da Histria num sistema social to desigual, em quea corrupo eo acmulo de capital so as premissas bsicas que impulsionam os ideais de felicidade e norteiam grande parte das relaes sociais? Qual a importncia da disciplina num currculo de Educao Bsica? Perguntas como estas permeiam o imaginrio de muitos professores, alunos e demais integrantes dos sistemas de ensino,paisecomunidadedeummodogeral.Dessaforma,pensarnaprpriarazo deexistnciadadisciplinaeasuacontribuioparaaformaodessenovosujeito que inicia a grande aventura de encontrar seu espao nessa nova sociedade o grande embate que os historiadores precisam empreender no processo de construodoconhecimento. Tudo muda: as linguagens, ocomportamento, asrelaessociais, os ideais, muitosparadigmasforamquebrados,outrosestoemprocessodetransformaes. Oselementosestruturantesdasociedadesetransformaram:afamliacompostapor pai, me e filho, no pode mais ser concebida como nico conceito a igreja com opo pelos pobres tambm no o papel da educao como transmissora de cultura deuma para outra gerao, tambmnoencontra mais um cho frtilpara germinar. Se a premissa bsica de toda sociedade educarse, diramos que um meiodesefazeraeducaoseguirocaminhodamudana.OensinodaHistria hoje no pode desconsiderar a anlise do passado e nem a perspectiva de um futuro no presente vivido de forma reduzido, mas, sobretudo acrescentar novas possibilidades de tempo, de contexto e de sujeito que participa e contribui para a construodeumasociedadequesedesenvolvedemosdadascomadiversidade. OpapeldaHistrianessasociedadedetantoscontrastesodeproporcionar ao educando as condies necessrias para produzir conhecimento que valorize mais a solidariedade, a tica e a justia do que o individualismo e a competio, 288

alm de uma formao histrica que possa contribuir para sua vivncia como cidadonumasociedadedemuitasdiferenas. A Histria se torna cada vez mais imprescindvel nos currculos pela sua contribuionaanlisedosprocessosdedesenvolvimentodassociedades,pelasua dimenso temporal e pela sua criticidade que redimensiona a perspectiva de interatividadedosujeitocomomeioondevive. AdisciplinaHistrianocurrculodoEnsinoMdiodoEstadodoTocantinstem o desafio de proporcionar aos educandos a formao de sujeitos histricos com capacidades para: discutirem as vrias vertentes dos processos histricos em mbito local e geral incentivarem o respeito diversidade humana e cultural desenvolverem atitudes antiracistas, democrticas, ticas, solidrias e de justia cultivaremrespeitoaomeioambienteeavalorizaodavida. 5.4.2. FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria
As propostas pedaggicas sejam elas quais forem, tem um compromisso implcitocomessasprticashistoriogrficasaoproduziremoconhecimento histrico escolar com suas especificidades e particularidades. O que diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitoseprocedimentossoentendidosetrabalhados.(BEZERRA,2003, p.41).

Eixo norteador de Histria nesta proposta sociedade e cultura, atravs desseeixopretendeseabrangerodesenvolvimentohistricodasrelaesentreos sereshumanos,dossereshumanoscomoespaogeogrfico,comomeioambiente esuadinmicanaproduocultural. A partir do eixo norteador (sociedade e cultura), foram inseridos os eixos temticosRelaesSociais,Mentalidades,Ideologia,HistriadafricaeHistriado Tocantins.Umadasfinalidadesdoseixostemticosrompercomaestruturalinear e seriada de estruturao dos contedos no Ensino Mdio. Essa inteno se faz necessria por compreender que a referida estrutura um dos principais fatores responsveis pela fragmentao do saber e conseqentemente um dos fatores negativosdoprocessodeensinoeaprendizagem. Aestruturaodosaberatravsdoseixostemticospodercontribuirparaa dinamizao, diversificao de mtodos e prticas de ensino. Assim como para atenderheterogeneidadescioculturaleeconmicapresentenouniversoescolar. 289

Dessa forma poder haver maior possibilidade do conhecimento, a ser construdo, contemplar na vivncia dos educandos: seus anseios, suas crenas, seus medos, enfim sua cultura de forma democrtica, crtica e reflexiva podendo abrir perspectivas para o entendimento do seu papel de agente construtor de sua prpriaHistria. Os vrios conceitos que norteiam a dinmica do ensino de Histria devem contribuirparaaconstruodeumcurrculoqueofereaaoprofessorascondies necessriasparaproporcionaraoseducandosumaformaoqueosauxilieemsua vivnciacomocidados(BEZERRA,2003,p.41).

290

5.4.3.

ConceitosBsicos

5.4.3.1.

ConhecimentoHistrico
O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos processosedos sujeitoshistricos,odesvendamentodas relaesque se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos (BEZERRA,2003p.41).

O historiador educador deve ter ateno quanto diversidade sciocultural que permeia tanto o ambiente da sala da aula como os movimentos sociais em diversoscontextoseespaostemporais.Assimcomodsentidostransformaes histricasocorridasnosdiversoscontextoscomosvriosagentesenvolvidosnesse processo. A construo do conhecimento histrico deve ocorrer com a utilizao de metodologias que propiciem ao educando a compreenso desi mesmo e do meio onde vive. Para isso tornase indispensvel observao das especificidades do saberHistrico,conformeafirmaHolienG.Bezerra:
Problematizaodasquestes propostas, delimitaodoobjeto,buscade informaes, exame do estado da questo, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de hipteses, organizao de dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicao, para os fenmenos estudados, elaboraodaexposio,redaodetextos(2003p.72).

A ampliao dos conceitos de fontes histricas, tais como: documentos, ilustraes, panfletos, fotos deve ser indispensvel na anlise do processo de construodoconhecimentohistrico. A observao dessas medidas tornase preponderante para evitar que os educandos, ao lidarem com a histria, cometam certos anacronismos que os desvirtuem do entendimento de que o conhecimento histrico ocorre de forma dinmicaeestemprocessodeconstruo.

291

5.4.3.2.

ProcessoHistrico

Asltimasdcadastmsidomarcadasporumcrescenteaumentodosmeios de produo e por uma inesgotvel necessidade de novidades pela sociedade, assim como a um crescente desrespeito ao velho, bens materiais e pessoas. Podemos afirmar que esta sociedade em sua nsia de novidades tem desconsiderado o processo histrico como referncia para a construo de conhecimento e tem se aprisionado aos mecanismos que a mantm esttica no presente. importante frisar que o processo histrico resulta de uma construo cognitiva,elaboradaporestudiososque,aoanalisaremosacontecimentos,definem o que deve ser ou no registrados. Para Bezerra (2003) a histria deve ser entendidacomoprocessoeofatohistricocomoparteconstitutivadesseprocesso tendocomopontodepartidaainvestigaoeoobjetivode:
Identificar as relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos perceber as diferenas e semelhanas, os conflitos/contradies, as solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades comparar problemticas atuais e de outros momentos, posicionarse de forma crtica no seu presente e buscar as relaespossveiscomopassado(p.42.)

Nessecontexto, a presena daHistria nocurrculose tornacadavez mais imprescindvel por valorizar um conhecimento que se constitui por meio da problematizao dos fatos, por objetivar a explicao das uniformidades, das regularidades, das rupturas e das diferenas que se constituem no embate das aeshumanas. Dessa forma, o processo histrico na Proposta Curricular do Estado do Tocantins deve considerar a viso de totalidade em suas vrias dimenses e contextos, visando proporcionar aos educandos as condies necessrias para a construodeconhecimentosfundamentadosnadiversidadedetempo,deespaoe dacomplexidadehumanaexplcitanosdiversosolhares.

292

5.4.3.3.

Cidadania

Nas ltimas dcadas, especialmente aps a ditadura militar e queda do Muro deBerlim, cresceuacentuadamente a discusso sobre acidadania. Odireito ao exerccio pleno do cidado nesse espao terrestre tem se tornado a principal bandeira de luta empreendida pelos diversos segmentos sociais espalhados pelo planeta.E,comonopodiaserdiferente,adentrouosmurosdasescolas. Hoje j perceptvel nas diversas unidades escolares e nas polticas educacionais em mbito municipal, estadual e federal aes destinadas valorizaodeumserhumanocomcapacidadeparasedesenvolvercomocidado. O contexto global apresenta um conjunto de preocupaes que enfocam o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino vivenciado na escola. Fator que pode contribuir para o aprimoramento de atitudes e valores essenciais ao exerccio pleno da cidadania: exerccio do conhecimento autnomo e crtico valorizao de si mesmo como sujeito que faz a histria respeito s diferenas culturais, tnicas, religiosas, e polticas, evitando qualquer tipo de discriminao valorizao do patrimnio sciocultural em mbito regional, nacional e em outras localidades. Os referenciais de Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006) fazem meno questo dacidadania como objeto do ensino de Histria e ressalta a importncia da participao dos indivduos e dos grupos sociais na construodasociedade. Para a Proposta Curricular de Histria do Estado do Tocantins, a cidadania temumpapelessencial,vistoqueaquitemosumapopulaoheterognea,frutode umprocessodemigraesrecentedeoutraslocalidades,emdecorrnciadacriao doEstado.Porisso,oensinodevepriorizaradiversidadededireitos,decultura,de liberdade e de autonomia com respeito aos diferentes e luta contra qualquer manifestaoderacismo.

293

5.4.3.4.

Tempo

Oanacronismoconsisteematribuiradeterminadassociedadesdopassado nossosprpriossentimentosourazes,eassim,interpretaressasaesou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada poca, em circunstncias especificas, para avaliar outras pocas de caractersticasdiferentes.(ManualdeOrientaes.Histria/MEC/2006,p. 75)

comum ouvirmos a expresso eu no tenho tempo! E o curioso que muitas vezes se percebe que, quem se manifesta no demonstra insatisfao, ao contrrio,demonstraorgulho...Orgulhodenotertempo.Hojemaisdoquenuncaa corrida contra o tempo transformouse numa obsesso de grande parte da populaodoplaneta.Otempotransformousenamolamestradessasociedade. tempocronometradoparatudo:paraestudar,trabalhar,divertir,dormir,acordar. Comooseducandosconcebemaidiadetemporalidadenoambientedasala de aula? Como est sendo trabalhada a idia de tempo com os educandos? Que importncia tem o tempo na construo do conhecimento? Perguntas como estas poderosubsidiaroseducadoresemseustrabalhosreferentestemporalidade. Atemporalidadeemsuadiversidadesetornacadavezmaisessencialparao entendimento da complexidade humana, podendoser concebida como o elemento estruturador do pensamento e da ao dos sujeitos histricos. O tempo no pode ser concebido de forma homognea, nas relaes sociais de rupturas, permanncias, mudanas, transformaes, sucesses e simultaneidade de fenmenossociaisenaturaisqueadimensodetotalidadeseefetiva. O tempo, no currculo de Histria, deve nortear as aes de ensino e aprendizagem que envolve os vrios atores educacionais: professores, alunos, tcnicos, administrativos, gestores e a comunidade, na construo de conhecimentosquevalorizemadiversidadederelaeshumanasnosmaisdistintos lugareseperodos.

294

5.4.3.5.

SujeitoHistrico

AHistriaemsuadiversidadecontemplavriosatores,emboramuitasvezes nahistoriografiaoficialprevaleamgruposrestritosaherisegovernantes. A compreenso do sujeito histrico no currculo de Histria do Estado do Tocantins deve se sobrepor aos interesses das instituies escolares, visto que o processodeformaodoserhumanonoselimitaaoconhecimentoadquiridonas instituiesdeensino.Muitoantesdechegar,eduranteoperodoquefreqentaa escola,oeducandointeragecomoutrosmeiossociais,ambientaiseoutrosespaos. Nessas interaes vo sendo construdas vrias formas de aprendizagens que influenciaronaformaodapersonalidadee,conseqentemente,nomododeagir epensardosujeitoemrelaoaolugarondeviveoudesejaestar. 5.4.4. EixosNorteadoreseEixosTemticos EixosTemticos

IDEOLOGIA

HISTRIA DAFRICA

EixoNorteador
SOCIEDADE E CULTURA RELAESSOCIAIS

MENTALIDADES

HISTRIADO TOCANTINS Figura3.EsquemademonstrativodosEixosTemticos.

295

5.4.4.1.

Mentalidade

AhistriadamentalidadeouhistriadaculturateveinciocomaEscolados Anales,naFrana,com o grupodehistoriadores liderado porMarc Bloche Lucien Febvrequeseconstituiunummovimento,conformedestacaJacquesRevel:uma sensibilidade,um conjunto deestratgiasvoltadas paracombater o tipo de histria que se fazia naFrana e que dominava a universidade no incio do sculo XX. A esta Histria, os fundadores dos Anales chamavam de historicizante ou

venentielle (eventual), e alguns a qualificavam, um tanto impropriamente, de

positivista.FebvreeBlochcombatemessaformadeconceberaHistria,poisviam na restrita somente aos fatos singulares, sobretudo com os de natureza poltica, diplomticaemilitar. Contra a tal histria historicizante, Febvre eBloch proporama histrianova, problematizadoradosocial,preocupadacomasmassasannimas,seusmodosde viver,sentirepensar.Umahistriadeestruturasemmovimento,comgrandenfase noestudodascondiesdevidamaterial,emborasemqualquerreconhecimentoda determinncia do econmico na totalidade social, ao contrrio do proposto pela concepomarxistadahistria.AmentalidadeafirmaLGoffaquiloquemuda maislentamente.Histriadasmentalidades,histriadalentidonahistria. Partindodestahistoriografiapodemosafirmarque,amentalidadedizrespeito ao modo como determinada sociedade conduz a sua forma de pensar, em determinado perodo da histria: religiosidade (pecado, f), sexualidade, poltica, vidaprivada,opapelsocialdamulherentreoutras. Esseeixosesubdivideemduasvertentes:memriaeimaginrio,tendocomo foco principal o ensino de Histria pautado na valorizao da forma e da abrangncia do pensamento humano no processo deconstruo do conhecimento individualecoletivonosdiferentescontextosetemporalidades. 5.4.4.1.1. Memria
Memria 1. Faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos adquiridosanteriormente2.Relato8.Vestgios,lembrana.(DICIONRIO AURLIO,p.488)

296

Partindo do pressuposto das tendncias da histria da humanidade, a memriaestassociadasvivnciasindividuaisecoletivasdaparticipaopopular nosacontecimentos.CitandoMontenegro(1994),muitosperodosdahistriaoficial parecempassardespercebidosdeumagrandeparceladapopulao.comoseos acontecimentosdahistrianarrada,divulgadapelosmeiosdecomunicaoepelos diversosrgoseagentesprodutoresdopassadonadadeespecialtrouxessem,no deixando marcas que se constitussem em referncias de um passado, de um presenteedeumfuturo. Aparticipaoemdeterminadosacontecimentospblicos,equemuitasvezes so incorporados Histria, essa sim, podese tornar um foco de memria. Dessa forma,quandoumfatopblicoouahistriaoficialtemumregistronaslembranas da populao (principalmente dos mais velhos), pode se afirmar que houve uma associaoentreoacontecimentooufatohistriconarradoesuasvidas. No entanto, como observa Ela Bosi: A lembrana de certos momentos pblicos (guerras, revolues, greves...) pode ir alm da leitura ideolgica que provocanaspessoasqueosrecorda.Hummododeviverosfatosdahistria,um mododesofrlosnacarnequeostornamindelveiseosmisturanocotidiano,a talpontoquejnoseriafcildistinguiramemriafamiliarepessoal. Em se tratando de memria de acontecimentos polticos do Brasil, exemplificamosaRevoluode30. Temos ento a narrativa da morte de Joo Pessoa: Arnaldo, que nesse perodotinhaapenasquatroanosdeidade,dizoquerecordade1930:Ah,eufiquei

sabendoporqueagenteviaotiroteio,n?Vinhaldocentro,balachovendoano centro. Eu morava aqui pertinho. A forma ou anlise embutida na rememorao

dessa histria tem, indubitavelmente, a conotao do lugar que o entrevistado ocupa. Em outros termos, um militante de um sindicato de trabalhadores ter uma visodistintadeumoutroentrevistado,umempresrio,oudeummilitantedopartido liberal,porexemplo.(MONTENEGRO,1994). A vertente memria se torna imprescindvel neste eixo por possibilitar a ilustrao numa outra perspectiva de um episdio marcante de nossa Histria, ocorridonadcadade30mostrandoquetantoaabordagemdesteexemplo,como tantos outros presentes em nossa historiografia, podero subsidiar o educador na dinamizao de suas aulas. Alm de provocar a reflexo e a contextualizao da 297

histria,atravsderelatosdacomunidadeemqueaUnidadeEscolarestinserida. Como tambm proporcionar ao educando uma aproximao dos acontecimentos histricos por via de registros documentais e orais, desencadeados pelas lembranasdaspessoasquepresenciaramosfatosinloco. 5.4.4.1.2. Imaginrio
Imaginrio. Adj. 1. Que s existe em imaginao, fantasia. 4. Criao, inveno,idia.(MINIDICIONRIOAURLIO,2001,p.402).

A palavra cultura tem significados como: cultura da terra, cultura de uma pessoa letrada, culta. Em antropologia, cultura significa tudo que o ser humano produz ao construir sua existncia: as prticas, as teorias, os valores materiais e espirituais, sua forma de pensar, agir, falar. Portanto, podese afirmar que o imaginrioevidenciaumsegmentodaculturahumanaque,emborasejarefletidoem todos os segmentos da sociedade, tem sido utilizado at ento de forma pouco significantenossistemaseducacionais. Asquestespertinentesaoimaginriosocialperpassampelaapropriaodas civilizaesantigaseatuaisemcompreenderastransformaesdomeioquevivem. Entreosnativosbrasileiros(colonizados)encontramos:aorigemdodiaedanoite,o botocorderosa,ocaipora,aorigemdaagricultura(osurgimentodamandioca). QuantoaoimaginriodascivilizaesclssicasEgitoeGrcia podemos citar alguns exemplos: no Egito, as enchentes do rio Nilo eram concebidas como ddivas dos deuses, e naGrcia Pandora representava o surgimentodosmales domundoeaesperanadeummundomelhor,jPrometeuroubouofogodoscus para dar aos seres humanos. No Brasil, na atualidade, podemos observar a influncia que os segmentos esportivos, religiosos, polticos, televisivos e cinematogrficosprovocamnaspessoasaoproduziremseusdoloseviles. O imaginrio social ou coletivo cria os mitos e as lendas pelos quais uma sociedade,umgruposocialouumacomunidadeimaginasuaprpriaorigemeade todasascoisas,oferecendoumaexplicaoparaseupresente. Essa vertente como parte integrante deste eixo poder contribuir para a diversificao do Ensino de Histria, visto que a produo do conhecimento no mbitoescolarstemsentidoquandoconsegueinteragircomoutrosconhecimentos 298

adquiridos em outros espaos sociais, visto que a imaginao cria imagens simblicasparaobemeomal,ojustoeoinjusto,inventaoucriaonovonasartes, nas cincias, no cotidiano, oportunizando aos alunos um pensar sobre suas experinciasdevidanaatualidadeesobreomododeviverdasgeraespassadas. Sugestesdehabilidadespossveis

Acreditasequecomosestudosdostemaspropostosnesteeixosejapossvel aoeducando: Perceberqueamentalidadedeumasociedadenumadeterminadapoca podeinfluenciaraformadepensardeoutrasemdiferentesespaosdetempo elugar. Confrontar acontecimentos histricos da atualidade a partir da memria individual e coletiva das pessoas que residem no local onde a Unidade Escolarestsituada. Analisar o imaginrio da sociedade, como fonte de entendimento da histria emdiversoscontextos,construindoa identidade pessoalesocial na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto dos mesmos. Sugestesmetodolgicas Para a efetivao da aprendizagem dos temas propostos nesse eixo se faz necessrio a integrao entre a Unidade Escolar e a comunidade onde ela est inserida, para que o conhecimento a ser construdo valorize tanto os saberes empricos vivenciados pelo educando no seu diaadia nos vrios espaossociais, comoossaberesformaisvivenciadosemmbitoescolar. Sugerese a utilizao de recursos audiovisuais que favoream a ampliao devertentessobreotemaproposto,emqueoseducandospossamconfrontar,por exemplo, as produes cinematogrficas (documentrios, filmes) com a produo historiogrfica ou com outras fontes, tais como as pesquisas orais, documentos virtuaisinternet,peridicoseoutros. 299

5.4.4.2.

RelaesSociais
Asrelaes sociais so reguladas pelos hbitos e tradies, pelos usos e costumes e pela experincia milenar de vida e de trabalho em comum. O seudireito,embriodumamoralprimitivaocostumedocl.Asnormase regras de comportamento simples, que pautam o modo de viver de cada indivduodevemaplicarseatodos.(www.eumed.net/livros/2005).

O estudo deste eixo visa proporcionar ao educando a oportunidade de interao,atrocadeexperinciacomooutro,aampliaodosconhecimentose,o desenvolvimento do respeito mtuo, a busca de seus direitos e a conscincia de seus deveres. Portanto, enfatizamse as discussessobre as relaes de trabalho nos diferentes tempos e espaos, alm da provocao de reflexes sobre a importnciadoensinoparaainseronoatualmercadodetrabalho. Outraquestoabordadaaimportnciadaterranoprocessodeformaoe desenvolvimento da sociedade mundial, incluindo espao para o estudo das questesfundirias.Almdisso,ressaltaseaimportnciadopapeldoEstadoesua responsabilidade com a vida do cidado. O estudo desse tema proporcionar ao educando uma viso mais crtica do papel do Estado e como ele afeta a vida de cadaum. Convvioequilibradocomo meioambientecompreendererespeitarooutro, suasescolhas,seuscredos,suascondieseopessexuaisefilosficas. Apartirdesseconceito,percebesequenaatualconjunturaemquevivemos povos das diferentes naes, no podemos considerar todas as pessoas como cidads. Pela lei sim, mas no o suficiente. Nossa urbanizao no conseguiu resolverproblemasdaexclusosocial,dafome,dodesempregoedaescolarizao para todos. Essas mazelas sociais novm,infelizmente,sozinhas. Em geral, so acompanhadas de violncia, desvalorizao de ser humano, automarginalizao e perdadeautoestima.Comoconseqnciadireta,constataseanegaodoacesso aos bens e s riquezas produzidas no pas, o desemprego a remunerao insuficienteparaumaboaqualidadedevida.

300

5.4.4.2.1.

Estado

OconceitodeEstadopressupeumpovo,umterritrioeumpoderoriginrio demando:opoderconstitucionalizado.deverdoEstadodarcondiesdignasde viver, e por outro lado temos o dever para com o Estado, sendo necessrias as regrasdeconvivnciaquedefinamosdireitoseosdeveres. O Estado surge como poder institucionalizado a servio da sociedade atendendo os seus interesses, assegurando a todos, sem exceo, o mnimo de dignidade humana paraviver em harmonia. Para se ter umEstado forte, preciso agir, sempre que necessrio, como rgo interventor, restabelecendo a ordem, a justia, aigualdadedeoportunidades, o direito aotrabalho, entreoutrassituaes, intervindoatmesmo,senecessrio,naproduoenaeconomia,massempreem defesadosinteressesdopovo. 5.4.4.2.2. Terra

Desde os primrdios, o homem vem brigando por um pedao de terra. Grupos, tribos, povos e naes nos diferentes tempos e espaos criaram leis e forjaramguerrascomopropsitodeconquistaroseuespao.Hojenodiferente, nocampoounacidadepodesedizerqueavidapulsadeformaintensa,observada tantopelotrabalhodirio,realizadopelostrabalhadores,quantopelascontradiese desigualdadessociaisnaeternadisputaporumpedaodecho. Procurase alertar o educando para as questes ligadas a terra: a concentrao de terras nas mos de poucos (urbana e rural) acentua a desigualdade social. Com isso, buscase integrar na aprendizagem os conhecimentos, os valores e habilidades necessrias para um modo de vida sustentvel. 5.4.4.2.3. Trabalho

Atravsdotrabalhoohomemtransformaanaturezaetransformaasiprprio, sendo o seu diferencial em relao aos outros animais, isto porque sua ao dirigida por um pensamento intencional. Com o trabalho o homem desenvolve habilidadeseimaginaoaprendeaconhecerasforasdanaturezaeadesafialas, 301

enfim,nopermaneceomesmo,poisalteraavisoqueeletemdomundoedesi mesmo. Observase que ao longo da histria o significado do termo trabalho tem sofrido muitas transformaes. Se na Antiguidade grega todo trabalho manual era desvalorizado, por ser feito por escravos, a partir do sculo XX, surge o que chamamos desociedade psindustrial,caracterizada pela ampliaodosservios, agoramobilizadapeloconsumoeinformao,crescendoaimportnciadotrabalho emconsonnciaaessanovaordemsocial. Essatemticadevesefazerpresentenasdiscussesemsaladeaula,para quetantoojovemegressodoEnsinoMdioquelutapeloprimeiroemprego,como os que j o possuem consigam compreender os vrios conceitos e funes de trabalho. HabilidadesPossveis

Neste eixo optouse pela especificao das habilidades por temas para facilitaravisualizaodoeducadorquantoabrangnciaeaopropsitodesejado.

NotemaEstadoesperasequeoeducandopossa: Conhecer os fundamentos histricos do Estado, identificando as suas variaesnotempoenoespao Reconhecer nas diversas experincias histricas as diferentes formas adquiridaspeloEstadodeDireito AnalisarcriticamenteopoderdoEstado ConhecerasprimeirasformasrepublicanasdegovernonaGrciaeRoma antigas Entender as continuidades e as diferenas com as demais experincias histricas,emoutrostemposelugares.

NotemaTerraconsideraseessencialqueoeducandopossa: Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano 302

 Propor alternativas de atuao para conservao e desenvolvimento sustentveisdomeioambiente Interpretarfatoresquepermitamexplicaroimpactodasnovastecnologias noprocessodedesterritorializaodaproduoindustrialeagrcola.

NotemaTrabalhopretendesequeoseducandosdesenvolvamcapacidadespara: IdentificarosdiversosconceitoseformasdetrabalhoaolongodaHistria Caracterizar e analisar os diversos modos de produo ao longo da Histria.

SugestesMetodolgicas

O importante na construo do conhecimento de Histria o professor dar condies para que o aluno possaparticipar do processo do fazer e doconstruir a histria. imprescindvel que o professor faa a ressignificao dos contedos, levandoemcontaodesenvolvimentodehabilidadesecompetncias,diferentemente daaquisiomecnicade informaes. Portanto, importante queo professor, ao abordar as vrias vertentes das relaes sociais, contextualizemnas tornandoas significativas para os educandos e com isso eles possam ser mobilizados a aprender. Acreditase que uma aprendizagem s se torna significativa quando aquele queaprendetambmensinareciprocamenteequandoosprotagonistasdosaberse envolvem,intelectualmenteeafetivamente.DeacordocomoMinistriodaEducao (MEC), todo conhecimento deve ter como ponto de partida a experincia do estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidado,umagenteativodesuacomunidade.

303

5.4.4.3.

Ideologia
Ideologia S.f. Uma Cincia da formao das idias. 2. Sistemas de idias.(AURLIO,2001,p.400).

Pretendese queo estudo desse eixo temtico possa contribuir para que os alunosdesenvolvamosensocrticoemrelaosociedadecapitalista,quepossam compreender que os estmulos ao consumo e ao lucro so as referncias bsicas para avidanestasociedade. Quepossam entender osconflitos existentesnoseio dessasociedade,oriundosdosinteressesdivergentesdasclassestrabalhadoras,as quais lutam por melhoria da qualidade das condies de trabalho e por melhores salriosemdetrimentodasdetentorasdosmeiosdeprodues,visandoaoaumento dos lucros. Que entendam como as manifestaes culturais contribuem para os embates pela hegemonia e contra hegemonia de poder nas diversas sociedades. Que entendam o papel da etniticidade na constituio de uma sociedade mais solidriaedemocrtica. Fazendoumaleituradeideologia,Chau(1980,p.113)define:
umconjuntolgico,sistemticoe coerentederepresentaes(idiase valores)edenormasouregrasdecondutaqueindicameprescrevemaos membros da sociedade o que devem valorizar, e como devem sentir e o quedevemfazerecomodevemfazer.

Porestarazo,aescola,osmeiosdecomunicaoealgunsprofissionaisda educaoreforamatravsdestesaparelhosideolgicosumasociedadeexcludente. O modo de produzir a subsistncia condiciona o pensar e o agir social. Os homens so o resultado de suas relaes sociais, independentes da sua vontade. Para Karl Marx (1859),essasrelaessohistricas, necessriase determinadas. NoseufamosoprefcioobraParaaCrticadaEconomiaPoltica,afirma:
O conjunto dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base concreta sobre a qual se apia uma superestrutura jurdica e poltica e a qual correspondem determinadas formas de conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual, em geral. No a conscincia doshomensquedeterminaoseu seroseu ser socialque, inversamente, determina a sua conscincia. (MANIFESTO COMUNISTA, 1948,p.83).

Portrsdetodasessasquestesestumconjuntoespecficodeperguntas. Qual a relao entre cultura eeconomia? Como opera a ideologia nas questes tnicas e religiosas? Responder a essas perguntas no plano abstrato no basta. 304

Comoprofessores,precisamosrespondlastendoemvistaumainstituiomaior:a escola. Por isso, preciso desvelar a forma e o contedo do currculo, as relaes sociaisdentrodasaladeaulaeasmaneiraspelasquaisconceituamosatualmente esses aspectos, enquanto expresses culturais de determinados grupos em determinadasinstituieseemdeterminadaspocas. Acreditase que a partir dos estudos e discusses sobre o processo de formaoedesenvolvimentodeumasociedadedeclasses,alunosteroumaviso holstica do funcionamento ideolgico implcito e explcito das relaes sociais, polticas e econmicas das primeiras sociedades, das sociedades modernas e contemporneas podendo, portanto, compreender seu papel como sujeito dessa Histria. 5.4.4.3.1. Poder

Pensando na dialticadasrelaes depoder, entendemos que essesurgiu, ora para organizar as aes humanas de sobrevivncia, ora como meio de orientao. Percebeuse que, como meio de orientao, quando foi apropriado por um grupo tanto no aspecto tecnolgico (instrumentos de produo), como no aspecto do conhecimento (intelectual), esse passou a ser de dominao, surgindo escravos e donos de escravos, servo e senhor, proletrios e burgueses e numa visocontempornea:trabalhadoresassalariadoseempresrios. O poder no socialismo sovitico era chamado por seus adversrios de totalitarismo, j no capitalismo ocidental, era denunciado pelos marxistas como dominaodeclasse. Ao contrrio datradio moderna,pela qualosaber antecedeo poder (Michel Foucault,1950),averdadenoseencontraseparadadopoder,antesopoderque gera o saber. Prope ento o processo genealgico pelo qual busca descobrir como verdade tem sido produzida das relaes de poder. Temos ento essa relao em diversosespaossociaistaiscomo:famlia,escolas,organizaesmilitares,meiosde comunicao, estado. Nesses locais se d o controle do espao, do tempo, sob um olharvigilantequesetornaintrojetadonoindivduo.

305

Dessa forma, desenvolvese uma microfsica do poder, porque para Foucault, o poder no se exerce de pontocomo o indivduo, o grupo, aclasse ou qualquer instncia do Estado, mas est disseminado em uma rede de instituies disciplinares. So as prprias pessoas, nas suas relaes recprocas (pai, me, professor, vizinho...), que se baseando no discurso constitudo, fazem o poder circular. Cabe a genealogia investigar como e porque esses discursos se formam, quepoderesestonaorigemdeles,ouseja,comoopoderproduzosaber.
A questo do poder fica empobrecida quando colocada unicamente em termosdeLegislao,deConstituio,ousomenteemtermosdeEstadoou aparelhodeEstado.Opodermaiscomplicado,muitomaisdensoedifuso queumconjuntodeleis.(FOUCAULT.MicrofsicadoPoder,RiodeJaneiro, Graal,1979.p,221)

Assim, o poder agora constitui um processo de dominao e permanncia entreosdominadosedominantes.Nestaperspectivahistrica,osalunosdoEnsino Mdio devero compreender como as relaes de poder foram construdas e reconstrudas desde os primrdios dos pequenos grupos humanos (hordas) at a atualidade. 5.4.4.3.2. Poltica

Apalavrapolticagrega:tapolitika,vindadapolis .Polisacidade,noum

conjuntodeedifcios,ruasepraasesimoespaocvico,ouseja,entendidacomo
acomunidadeorganizada,formadaporcidados(politicoks),isto,peloshomens livreseiguaisnascidosemseuterritrio,portadoresdedoisdireitosinquestionveis: aisonomia(igualdadeperantealei)eaisegoria(aigualdadenodireitodeexpore discutirempblicoopiniessobreaesqueacidadedeveounorealizar). Dizer que gregos e romanos inventaram a poltica no significa dizer que, antes deles, no existia o poder e a autoridade, mas que inventaram o poder e a autoridadepolticapropriamentedita.Nasrealezasexistentesantesdosgregos,nos territriosqueviriamaformaraGrciarealezamecnicaecretensesbemcomo asqueexistiamnosterritriosqueviriamaformarRomarealezasetruscasassim como nos grandes imprios orientais Prsia, Egito, Babilnia, ndia, China vigoravaumpoderpolticodespticooupatriarcal.

306

Pensando na questo poltica hoje, atravs de anlise de suas razes nos primrdios das sociedades constitudas no passado, percebese como o processo poltico foi sendo modificado: ora coletivo, ora individual, ora descentralizado (feudalismo),oracentralizado(absolutismo),orademocrtico,oraautoritrio. O poder com enfoque na poltica visa desmistificar o senso comum do cotidiano,pormeiodacomunicaodemassa:jornais,rdios,internetetelevises, quereforamavisopejorativa:corrupo,fraudes,crimesimpunespraticadospor polticos mentiras que provocam guerras para satisfazer aos interesses econmicos dos fabricantes de armamentos desvios de recursos pblicos que deveriam ser usados para combater a fome, as doenas, a pobreza, aumento das desigualdades econmicas e socais uso das leis com finalidades opostas aos objetivos que tiveram ao serem elaboradas e tambm como falsas promessas de palanque. Pretendese que neste eixo seja perceptvel que o poder poltico na sua essncia o responsvel pelo gerenciamento dos interesses comuns de todos os cidados.O poderpolticotem o deverde promover obemestarsocial, portanto algo que deve ser discutido, a fim de que os educandos compreendam, sintam e participemdodesenvolvimentodesuasaes.

307

Habilidadesaseremdesenvolvidas Dentre as vrias habilidades possveis de serem desenvolvidas no trabalho com este eixo, apontamos trs, por considerar suas abrangncias relevantes no processodeconstruodoconhecimento: Perceber que as vertentes ideolgicas podem ser utilizadas de forma impositiva pela classe dominante para permanecer no poder, defendendo seusinteressesenquantodetentoradopodereconmicoepoltico Identificar as relaes de poder nos diversos perodos da Histria, confrontando suas interferncias no processo de desenvolvimento das diferentessociedades Analisar as manifestaes do pensamento poltico nas sociedades do passadoedacontemporaneidade,percebendoquetambmfazpartedesuas transformaescomosujeitoatuantenoprocessohistrico. Sugestesmetodolgicas

Considerase importante que o educador oriente os educandos a problematizaremasvriasvertentesdopoder,dapolticaedaideologia,atravsde projetos de pesquisas, debates, produo textual.e projeto para visitao aos trs poderes,sejam:Municipal,EstadualoumesmoFederal. 5.4.4.4. Histriadafrica

Pensar numa proposta de ensino de Histria da frica no Brasil hoje, especificamente no Estado do Tocantins mais que visar a um resgate de uma herana negada a um segmento social, os negros, visto que no possvel fazer resgate de tempo vivido. Mas principalmente fazervaler a condio deum Estado democrticodedireito,comnfasenacidadaniaenadignidadedapessoahumana: direito a uma vida digna, acesso e permanncia ao saber em todos os nveis e modalidades,alimentao,lazeremoradiacomqualidade. Aimplantaodalei10639/2003,queinstituiaobrigatoriedadedoensinode Histria da frica e dos africanos no currculo escolar do Ensino Fundamental e 308

Mdio, tem por objetivo revelar e superar a face do racismo presente em nossa sociedade,quedurantesculosfoiocultapordiscursosepolticasexcludentesque contriburam para que grande parcela da populao brasileira fosse deixada margemdosaber. Aculturaafricanaemtodaasuadiversidadetemmuitomaisacontribuirpara a formao do povo brasileiro do que tem sido mostrado nos livros didticos tradicionais:algumaspalavrasqueforamincorporadasaonossovocabulrio,alguns tipos de comidas que hoje fazem parte de nossa culinria e algumas danas tratadas de forma superficial. Contedos esses, limitados muitas vezes, a um bimestredeumasriedaEducaoBsica.Excluiradiversidadedaculturaafricana e sua importncia para a formao cultural do povo brasileiro negar aos educandosoconhecimentoidentificatriocomsuasprpriasrazesculturais. Propesequeoensinodaculturaafricanasupereavisoestereotipadaque limita seus habitantes ao atraso e misria que os recortessobre o passadono maisselimitemaassociaodaspessoasnegrasasdeescravosenemareligio inferiores. importante possibilitar aos educandos uma compreensopositiva,que reconheamopapeldosgriotscomoguardiesdamemriahistricaahistriada ancestralidade e religiosidade africana dos nbios e dos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade. Oensinode Cultura Africana deve mostrara importncia das Universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI as tecnologias de agricultura, de beneficiamento, decultivos, de minerao e deedificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) e outras manifestaes artsticas da atualidade. Portanto,o ensino dacultura AfroBrasileira deverdestacar o jeito prprio deser, viver e pensar manifestado tanto no diaadia, quanto em celebraes como congadas,moambiques,ensaios,maracatuserodasdesamba. Conhecer as estruturas e as relaes sociais africanas estabelecidas nos diversos pases, assim como o seu processo de desenvolvimento suas relaes com os outros povos do continente e com os de outras localidades podero contribuir para que os educandos possam desenvolver senso crtico, assim como

309

desmistificarem certos esteretipos que renegam a vida em sociedade na frica a estruturastribais. OensinodeHistriasobreasestruturasemanifestaesdepoderemfrica em seus diversos perodos e contextos poder subsidiar os educandos a entenderem fenmenos sociais como o da submisso dominao europia, que culminou na dispora e outras transformaes socioculturais assim como a um outroolharsobreaescravidoquenosejaapenasodavisodoeuropeu. Oensinodasquestespolticaseeconmicasnafricadeveabrangeroutras concepes historiogrficas, alm da que estabelece a idia de uma sociedade desarticulada,quefoidominadapacificamente,equeconcebeuodomnioeuropeu como um benefcio, em detrimento ao grande atraso, em que esta se encontrava. Primaseporumestudoqueenfatizeadiversidadepolticaeeconmicadecarter regionaleespecficosdealgumaslocalidades,assimcomoasvriasmanifestaes delutas,negociaeseacordosinternoseexternosemseusdiferentescontextose perodosqueculminaram,entreoutros,naconquistadaindependnciapolticadas vriasnaesafricanas. A proposta de ensino de cultura AfroBrasileira do Estado do Tocantins tambm dever enfatizar o histrico e segmentos de atuaes dos movimentos negros,dosquilombolasedemaiscomunidadesnegrasrurais.Priorizandotambm asfestividadeslocais,regionaiseestaduaisasinstituiesquepromovempolticas voltadas para a igualdade tnicoraciais alm de manifestao de repdio e combate ao racismo e outras formas de preconceitos tnicoracial, cultural, social, poltico,religioso. Sugestesdehabilidadespossveis

A ttulo de sugesto acreditase que o estudo de Histria da frica poder desenvolvernoeducandoashabilidadesde: Problematizar a vida social, o passado e o presente, na dimenso individualesocial Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantesdasnecessidadesdesociedadesdiversificadas 310

 Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistnciafazpartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de geraesedeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas. Sugestesmetodolgicas

Acreditamos que ningum melhor que o professor, que vivencia o diaadia dos seus alunos para indicar o que melhor lhes cabe aprender e como lhes despertar o interesse pela aprendizagem. Por isso, o que propomos no deve ser concebidocomoumanicaverdadeaserseguida,mas,sobretudocomoumrecurso amaisaserutilizadoquandofornecessrio. Aprimeirasugestoqueantesdeseiniciarqualqueratividadesobrefrica sepriorizeoconhecimentoprviodoseducandos,afimdepoderdefinircritriosque melhor possam atender s suas necessidades. Depois, podese instigar a curiosidade dos educandos com questionamentos que fomentem o incentivo pesquisa, ao debate e produo textual. Alm disso, preciso mediar a apropriao do conhecimento de frica pelos educandos para evitar o senso comum,ouconclusesqueestabeleamverdadesabsolutas.Cabendo,portantoao educador a funo de mediar o processo de construo do saber, orientando os educandos quanto s diversas possibilidades de participar intervindo, criticando, sugerindoeproduzindonovosconhecimentos. 5.4.4.5. HistriadoTocantins

AHistriadoEstadodoTocantinsocupaumespaoespecialnestaproposta de ensino, por ser o lugar onde os educadores e educandos atuam como agentes participativosdiretosnaconstruodeumanovasociedade. Pensar uma proposta de ensino de Histria de Educao Bsica para o Estado do Tocantins aceitar o desafio de dar vida aos sonhos de muitos educadoresqueaquinascerameaquidedicaramsuasvidasemproldeumEnsino dequalidadeoferecerperspectivaaoutrosmilharesdeeducadoresquedeixaram 311

suas terras de origens e vieram em busca de novas possibilidades de trabalho e, sobretudo lutar por uma educao transformadora, cujo foco o desenvolvimento integraldapessoahumanapensarnosmilharesdeestudantesespalhadospelas maisdiversaslocalidadesdesteEstado,muitasvezescticosdeesperanasnasua prpriacapacidadecomoserhumanoequetmnaeducaoasualtimachance deconquistarumespaonestasociedade. O segmento da Histria tocantinense que mais se destaca o da Histria poltica, todavia restrito a feitos de governantes. Pretendese dar amplitude a este segmento por compreender que o desenvolvimento do processo poltico deste Estadoenvolveutodasasdimensessociais.Osembatespolticosaquiocorridosse originaramesedesenvolveramapartirdanecessidadeedoenvolvimentodopovo nosdiferentesperodos,contextoseespaosporeleocupados. A proposta de Histria do Estado do Tocantins tem a importante misso de poderrevelaraosestudantesdesteEstadoashistriasdosseusantepassados,da luta pela ocupao dessas terras, ainda em seus primrdios e nos diferentes perodosquesesucedemaodiasatuaisashistriasdosquevenceramedosque perderame,principalmente,suasprpriashistrias. fundamentalqueoensinodeHistriadoTocantinscontinuedandonfase formaodeidentidadescioculturalapartirdoantigonortegoiano,todaviaexiste outro grande desafio que o do seu reconhecimento como parte do contexto Amaznicoemoutrasdimensesalmdapoltica. No processo de construo da identidade tocantinense se faz necessrio enfatizaraparticipaodapopulaonegranoprocessodepovoamentoenosdias atuais,assimcomoostrabalhosdesenvolvidospelosmovimentosnegros,vistoque, segundooltimocensodoIBGE/2000cercade64%(sessentaequatroporcento) da populao tocantinense se declarou negra. Enfatizar o movimento negro tocantinenseevidenciarsuaprpriaHistria,seusvaloresscioculturaiseassuas razes.imprescindvelqueoensinodeHistriadoTocantinsvalorizeasdiversas manifestaes culturais do Estado, como as festividades religiosas, populares, cvicas,buscandoidentificarcomoasdecarternacionaisganhamaquisignificados especficos. Almdisso,importantequeoensinodeHistriavalorizeosaberindgena, vistoquesomuitasasaldeiaslocalizadasnoEstado.Percebesequeamaioriadas 312

unidades escolares desconsidera o saber dos povos indgenas e continuam a desenvolver processos de ensino totalmente alheios s necessidades dessa populao, oferecendolhes poucas oportunidades de interao com o que lhes ensinado. Com a instituio da lei 11.645/2008 que torna obrigatrio o ensino de Histria Indgena na Educao Bsica esperase que o saber oferecido possa contribuirparaoentendimentodaculturaedaidentidadedessespovos,osprimeiros habitantesedescobridoresdasterrasbrasileiras. Propesequeumensinoquevalorizeopatrimnioecoturstico,arquitetnico e sciocultural do Tocantins, de modo que os educandos possam se apropriar da diversidadedehistriasquecompemaheterogeneidadedestasociedade. O ensino de Histria almejado nesta proposta tem como foco principal a valorizao da pessoa humana com nfase ao respeito aos diferentes e aos diversossegmentossociais,taiscomo:smulheresscomunidadesnegrasrurais e urbanas s populaes ribeirinhas aos indgenas, aos habitantes das zonas urbanaseoutros. Acreditase que um ensino que tenha como premissa a valorizao da diversidadesocial,cultural,polticaeeconmicacontribuirdeformapositivaparaa formaodesujeitoshistricosedeumasociedademaisdemocrticadoqueaque vivemosnaatualidade. Sugestesdehabilidadespossveis

OeixoHistriaRegionaldoTocantinscomoparteintegrantedamicrohistria requer algumas habilidades essenciais dos educandos para o seu entendimento. Considerasefundamentalqueoeducandopossa: Terconscinciadequeosobjetosdahistriasoasrelaeshumanasno tempoenoespao Perceber que o fato histrico (dimenso micro) adquire sentido relacionadoaosprocessoshistricos(dimensomacro) Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistnciafazempartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas

313

 Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de geraesedeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas Identificar o papel e a importncia da memria histrica para a vida da populaoedesuasrazesculturais Compreender a sua importncia e da escola na preservao dos bens culturaisdesuacomunidadeeregio.

Nosepretendelimitaraspossibilidadesdedesenvolvimentodashabilidades doseducandos.Compreendendoacapacidadecognitivadoserhumano,acreditase que as supracitadas e muitas outras podero ser desenvolvidas em aspectos e contextosdiferentes,assimcomoseremacrescidasdemuitasoutras. Sugestesmetodolgicas

Em se tratando de Histria Regional, muitos educandos vivenciaram, ou vivenciam questes discutidas no ambiente de sala de aula. Cabe ao educador analisarasmelhoresalternativasparaaconstruodoconhecimentohistricocom seuseducandos.Porserumapropostaem mbitoestadualacreditasequemuitas das sugestes propostas j so desenvolvidas por muitos educadores, entretanto esperamos contribuir de forma positiva paraa melhoria daqualidadedo ensino de HistrianoTocantins. A primeira sugesto a da valorizao do conhecimento prvio precedente ao assunto em discusso nesse caso especfico o papel da famlia e da comunidadesofundamentais.Tambmprecisocontribuirparaqueoseducandos faamusodamemorizaoassociadoaosprocedimentosdecompreenso,anlise, sntese, interpretao, criatividade, curiosidade e autonomia intelectual. Por fim sugereseodesenvolvimentodeumconjuntodevaloreseatitudescondizentescom oexercciodacidadaniaplenaedademocracia.

314

5.4.5.

RefernciasBibliogrficas

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316

5.5. 5.5.1.

Sociologia Caracterizao
Afirmoqueinicieiaminhaaprendizagemsociolgicaaosseisanos,quando precisei ganhar a vida como se fosse um adulto e penetrei, pelas vias da experinciaconcreta,noconhecimentodoqueaconvivnciahumanaea sociedade.(FlorestanFernandes) Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca,noaprendonemensino.(PauloFreire)

Osfundamentosdasdisciplinascientficasdiversasremontamaohumanismo clssico de orientao grecoromana, na medida em que nele esto formuladas perguntas elementares sobre a natureza fsica e social e sobre a possibilidade de respondlas. Contudo, no caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem os primeirosesforossistemticosdedelimitaodeobjetosdeestudoedeestratgias metodolgicasparaaproduodeconhecimentocientfico.Numcenriodegrandes transformaes econmicas, scioculturais e polticas que acompanhavam as revolues burguesa e industrial, especialmente na Europa, foram muitos os pensadoresquesededicaramarefletirsobreosdiversosproblemasquesurgiame a propor solues. Eram as condies insalubres e a explorao de modeobra infantil no universo de trabalho, as precrias condies de higiene e a misria generalizada das cidades, alm das estruturas de poder distante dos anseios das grandes massas, alguns dos principais temas que passaram a ocupar os pensadoresquefundaramaSociologia:AugustoComte,KarlMarx,EmileDurkheim
21 eMaxWeber.

Em termos de Brasil, embora no se possa desconsiderar a originalidade e riqueza de trabalhos anteriores que abordavam a realidade social, a Sociologia s comeou a ganhar identidade prpria a partir da dcada de 1930, quando so publicadostrabalhoscomo CasaGrande&SenzaladeGilbertoFreyreeFormao doBrasilcontemporneo(Colnia)deCaioPradoJr.Valelembrarqueesseslivros coincidiram com o incio dos primeiros cursos de Cincias Sociais nas principais universidades do Rio de Janeiro e So Paulo. A presena de importantes especialistas estrangeiros nestas universidades possibilitou a publicao de obras

21

ConferirQUINTANEIROetal(2003).

317

desistematizaotericaqueinfluenciaramdecisivamenteaformaodetodauma geraodesocilogosbrasileiros. Nesse contexto, merece destacar a contribuio da obra de Florestan Fernandes, na qual a preocupao com a interpretao do fato social passa a ter maisrelevnciadoqueapenassuadescrio.Nadcadade1960,pensadoresde formao marxista influenciaram fortemente a produo intelectual nacional, com expressivas produes referentes posio do pas em relao ao cenrio econmico e poltico mundial. No final da dcada de 1980, os acontecimentos em torno da crise dos pases socialistas que formavam a Unio das Repblicas Soviticaspossibilitaramumaexpansonopensamentosociolgicobrasileiro.Alm da perspectiva marxista, que aparece de forma renovada em autores como FranciscodeOliveira,surgemnovasproposiesdiantedasperguntasquesuscitam debates na sociedade contempornea. Nessa nova gerao, entre outros, destacamse os trabalhos de Renato Ortiz, no campo da cultura, e de Ricardo Antunes,referentessrelaestrabalhistas. No mbito da Educao Bsica, em diferentes momentos, o processo de implantaodaSociologianoscursosdeEnsinoMdioconsistiuobjetodedebatee reflexo.NocabeaquiretomaressadiscussoumavezqueoEstadodoTocantins j se adiantou ao implantar a Sociologia como disciplina obrigatria no Ensino
22 Mdio. Contudo, cabe ainda tecer algumas consideraes acerca de uma

interrogaoaparentementesimples:oquetemoolharsociolgicodediferentedos proporcionadospelasoutrasdisciplinas? Essa perguntano defcilresposta na medidaem que osprofessores da readeCinciasHumanassabemqueasfronteirasentretaiscinciassobastante tnues. Entretanto, enquanto a Histria e a Geografia, provavelmente devido tradio que possuem no meio escolar, estruturamse a partir de um currculo amplamenteconhecidoporpartedosprofessoresdesdeoscursosdeGraduao,a Sociologia porsuavez ainda no tem deforma sistematizadaum saber totalmente pensadoparaonveldeEnsinoMdio. Contudo, vista por outro ngulo, essa dificuldade inicial pode ao mesmo temposerobservadaapartirdeperspectivaspositivas.Pareceplausvelconsiderar queparaaSociologianobastaapenasdesvelaroschamadosproblemassociais,
22

Valelembrarquesomenteem2006oMECtornouobrigatrioainclusodaSociologianocurrculo escolardoEnsinoMdio.

318

a partir de um conjunto de contedos plenamente estabelecidos, mas promover o desenvolvimentodaperceposociolgicanoseducandos.Istoimplicaemcriaras condies necessrias para que os jovens e adultos da rede pblica de ensino tocantinense tenham, alm do contato com as teorias e osconceitos sociolgicos, um permanente espao de reflexo coletiva sobre os debates que pontuam a sociedadecontempornea.importantelembrarqueaSociologiahistoricamentese caracterizouporatuarcontraa mentalidadeindividualistaquecaracterizaohomem modernoeasociedadecapitalista.Oindivduoquediscuteemcoletividadenutrese dodiscernimentonecessrio compreensodeque a suavisodemundo uma entretantas outras igualmente legtimas. A Sociologia possibilita, dessa forma,que as pessoas se eduquem e se formem enquanto seres humanos capazes de conviveremcomasdiferenas. Nosepodedeixardemencionar,ainda,acontribuioqueaSociologia,ao lado de outras disciplinas, proporciona para o desenvolvimento do pensamento crtico,aopossibilitarqueoeducandoconstruaanlisesacuradaseargumentaes consistentes acerca da realidade que o cerca e na qual, ao mesmo tempo, est inserido. Tambmseencontramrefernciasimportnciaeespecificidadedoensino da Sociologia nos documentos oficiais relacionados rea de educao. Vale lembrar que as mudanas propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de1996, e posteriormente pelosParmetros Curriculares Nacionais (PCNs) implicaram num processo dereordenamento polticopedaggico aser pautadopor princpioscomoaautonomia,aidentidade,adiversidade,ainterdisciplinaridadeea contextualizao.Nessa direo, os programas,atividades e projetosreferentes ao Ensino Mdio deveriam direcionarse com vistas preparao bsica para o trabalho,prticasocialeaoexercciodacidadania.importanteressaltarque tais orientaes estariam sustentadas pelos quatro pilares da educao propostos pelaUNESCO:oaprenderaconhecer,oaprenderafazer,oaprenderaconvivereo
23 aprenderaser.

23

ALDB,emseuartigo36,colocaqueaofinaldoensinomdiooeducandodemonstre(...)domnio dosconhecimentosdefilosofiaesociologianecessriosaoexercciodacidadaniaDamesmaforma, aresoluon3/98,emseuartigo10,incisoI,pargrafo2,dizqueaspropostaspedaggicasdas escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofiaesociologianecessriosaoexerccioda cidadania.OsPCNs(EnsinoMdio,volume4,na pgina 11) orientam que o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas disciplinas so

319

Quantoorganizaocurricular,em2006,asDiretrizesNacionaisreferentes aos conhecimentos de Sociologia destacam a necessidade de se oferecer s escolasumamplolequedeenfoquespossveisdeseremtrabalhados.Dessaforma, odocumentocaracterizasepornoelencarcontedoseporfornecertrssugestes de recortes que podem nortear o ensino da Sociologia durante o Ensino Mdio: teoria, conceitos e temas. Partindo dessas orientaes nacionais, mas reconhecendo as especificidades que envolvem o ensino de Sociologia no Estado doTocantins,nesteReferencialCurricularoptouseporseoferecerumrecortepara cadasriedoEnsinoMdio. Dessa forma, naprimeirasrieo eixo estruturanteconsisteem privilegiar as abordagens tericasquemarcamestacinciasocial,porsetratardeum momento oportuno para o desenvolvimento de habilidades referentes compreenso do objeto de estudo da Sociologia e das concepes de seus pensadores clssicos, bem como daquelas relacionadas ao questionamento que se torna possvel quandodainiciaopesquisadeperspectivasociolgica.Paraasegundasrie,o eixo se estrutura a partir dos principais conceitos que permeiam a abordagem sociolgica. Finalmente, aps os educandos se apropriarem da compreenso sociolgicadarealidadeemteoriaeconceitos,naterceirasrieoeixogiraemtorno das abordagens contemporneas, abrindo dimenses para a discusso dos assuntosquepontuamasociedadenasesferaslocal,nacionaleglobal. Entretanto, cabe frisar que embora se tenha assumido a perspectiva de adotarumeixoporsrie,valeressaltarqueostrseixosdeverosertrabalhadosde forma associada durante todo o Ensino Mdio. A centralidade de um eixo em detrimentodosoutrosdois,deveseapenasaofatodequeas habilidadesaserem desenvolvidasemcadaumadassriesestaro,emgrandemedida,relacionadasao eixo estruturante. Esperase, dessa forma, que partindo dessa organizao didtico/metodolgicaaSociologiaconsigacontribuirsignificativamenteparaqueos educandosdaredepblicadeeducaodoEstadodoTocantinsconcluamoEnsino MdiocomoperfilquenorteiatodoesteReferencialCurricular.

indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e mtodoscomqueoperam,sejanoquedizrespeitoasituaesconcretasdocotidianosocial.

320

5.5.2.

EixosTemticos 1Ano

EixoTemtico:Teoria
Eduquemascrianasenosernecessriocastigaroshomens. (Pitgoras)

No rarasvezes, professorese professorasdeSociologiasoquestionados se os contedos por eles ministrados no so os mesmos vistos em outras disciplinas,comoHistriaouGeografia.Decorredaanecessidadedeumaprecisa caracterizaodestecomponentecurricularnaprimeirasriedoEnsinoMdio,para que os educandos conheam as especificidades inerentes ao olhar sociolgico sobrearealidade.Nessadireo,esteeixoseestruturaapartirdeumconjuntode temas tericos, que abrange a diferenciao entre cincia e senso comum, os referenciaisclssicos da Sociologia, bem como as perspectivas metodolgicasque lheconferemostatusdecinciasocial. importantefrisarquenosepretendeofereceraoeducandoumaformao terica rigorosa, mas evidenciar situaes em que seja possvel comparar as explicaes da Sociologia, amparadas nos vrios paradigmas tericos, com as produzidasnosensocomum.Tratase,ainda,decriarcondiesquepossibilitemao alunadoidentificarecompararosdiferentesdiscursossobrearealidade,expressos atravs das igualmente diferentes concepes tericas. Oportunizar que possam conhecer os pressupostos bsicos que orientam os mtodos de pesquisas da Sociologia,bemcomo,experimentemoexercciodacoleta,sistematizaoeanlise dedadosquantitativosequalitativos.Valedestacarquetaisprocessosdeiniciao pesquisaconstituemsedesingularimportncianaformaodeumsujeitoativona transformaodomundoqueocerca.
24 Temasestruturantes

Conhecimentocientficoesensocomum

24

EntendeseporTemasestruturantes,emSociologia,ossaberesconsideradosfundamentaisparaa compreenso do que a vida em sociedade. Estes temas abarcam uma srie de discusses que envolvemostrseixosadotadosnestaproposta:Teorias,ConceitoseAbordagensContemporneas.

321

EstetpicoabredimensesparaqueosprofessoresdeSociologiacomecem suas aulas no Ensino Mdio abordando a diferenciao entre o conhecimento produzido a partir de pressupostos tericos e metodolgicos e o que provm do interior das prticas cotidianas, crenas populares, etc. Dessa forma, possvel iniciarfazendorefernciasprimeiraformadeexplicaoquesurgenassociedades primitivas, o mito. Quando se olha com uma viso de cincia do sculo XXI, a explicao mtica parece irracional e ligada superstio. Mas preciso que se reconheanomitoumaformadepensamento,comsualgicaecoernciaprpria, nosendosimplesinveno,poisfornecemumaexplicaoque,paraospovosque a aceitam, uma verdade. Vale ressaltar que vrios dos povos indgenas tocantinensesencontramnomitoaprincipalformadeexplicaodesuarealidade. Em seguida, podese abordar como outras interpretaes sobre a natureza fsica e social surgem atravs do conhecimento filosfico, na Grcia Antiga, caracterizado pela especulao e que inicialmente abrangia todas as reas que posteriormente iriam se afirmar como autnomas. No demais reportar, ainda, comooconhecimentoeraproduzidoduranteaIdadeMdia,ressaltandoopapelda Igreja Catlica nesse processo. Temse assim o momento oportuno para que se possa ressaltar como a cincia moderna se constituiu a partir de uma estrutura fragmentada,possibilitandoosurgimentodasdiversasdisciplinas.importantefrisar que esta cincia se difere do mito porque fundamentada em bases tericas e metodolgicas. Nesse contexto, necessrio abordar o significado do conceito teoriaeoquesoprocedimentosmetodolgicos. Finalmente,precisoquesecoloqueavalidadedoconhecimentoproduzido nosensocomum,oriundodasculturaseprticascotidianas.Dessaforma,valoriza se o universo do aluno e o saber popular, criando condies para que temticas referentes a sua realidade possam constantemente ser tomadas como ponto de
25 partidaparaoutrasabordagens,umpressupostobsicodomtodoPauloFreire.

Interfaces:Todososcomponentescurriculares

25

Vale lembrar que na proposta de Freire ressaltamse os Temas Geradores, extrados da problematizao daprticadevidadoseducandos.Oscontedosde ensinosoresultadosdeuma metodologia dialgica/dialtica entre professores e alunos. O importante no transmitir contedos especficos,masdespertarumanovaformaderelaocomaexperinciavivida.Portanto,antesde qualquercoisa,precisoconheceroaluno(GADOTTI,2004).

322

AmodernidadeeosurgimentodaSociologia

Oscontedospossveisdeseremadotadosnestemomentodevempautarse pela enunciao do contexto econmico, poltico e social que marcaram a sociedade, em particular a europia, no sculo XIX, caracterizada pelas transformaes provocadas em decorrnciadas Revolues Burguesa eIndustrial. Nesse contexto, devese fazer referncias ao xodo rural e aos processos de urbanizao e industrializao na Europa, ressaltando os problemas sociais que esseprocessoimplicouausnciadeinfraestrutura,desempregoeonascimento dossindicatos. Delineadoocenrio,abremsedimensesparasetrabalharosurgimentoda Sociologia,ressaltandoseuobjetodeestudoesuasespecificidadesnoconjuntodas CinciasSociais,destacandoosprimeirossocilogos.Merecemrefernciasfigura de Augusto Comte (17981857), o primeiro a usar o termo sociologia aopretender umacinciadasociedadecomumgraudepositividadeequivalenteaodascincias naturais,ecapazdeorientarasoluodeproblemasconcretos.Namesmadireo, importante que se faam menes aos princpios do positivismo, como o imperativo da ordem para que haja progresso, revelados por Comte e que influenciou seguidores em diferentes regimes republicanos, tendo deixado marcas significativasnarepblicabrasileira. Interfacespossveis:HistriaeFilosofia

KarlMarxealutadeclasses:aSociologiacrtica

Dentro da perspectiva de possibilitar que o educando tenha contato com referenciais tericos bsicos, cabe destacar Karl Marx (18181883), pensador alemo que deixou vasta produo dedicada mudana social, nos ramos da Sociologia, Histria e Filosofia. Para este tema sugerese que sejam apresentadas as concepes crticas adotadas por Marx em relao sociedade burguesa moderna,ressaltandoqueparaalmdesuapreocupaoemexplicaradinmicado modode produocapitalista, esforouse em apontar um modelo alternativo, qual 323

seja, o socialismo cientfico. tambm oportuno que sejam abordados, de forma

26 simples e contextualizada, alguns conceitos marxistas como: classes sociais,

proletariado,burguesia,forasprodutivas,maisvaliaerelaesdeproduo. Estabelecendo uma comparao com a teoria de Comte, podese ressaltar queseparaopositivismoosconflitosquepassaramaexistirentretrabalhadorese empresrios na modernidade so imperfeies, passveis desoluo, para Marx o conflito entre proletariado e capitalistas est no cerne da natureza e do
27 desenvolvimento das sociedades modernas. A obra de Marx especialmente o

Manifesto Comunista, a Contribuio Crtica da Economia Poltica e O Capital centrase na afirmaoe na demonstrao docarter antagnico do capitalismo e desuanecessriasuperao.tambm,aomesmotempo,umapeloaosocial dos indivduos com vistas a acelerar o cumprimento desse destino histrico: a instaurao dosocialismo e da libertao do proletariadoem relao dominao burguesa.

Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia

mileDurkheimeosfatossociais:aSociologiafuncionalista

O conjunto decontedos possveis de serem trabalhados neste tpico deve ressaltar como o francs mile Durkheim (18581917) marca o estudo da relao indivduo/sociedade e da constituio dos vnculos de solidariedade. Suas quatro principais obras se tornaram clssicas: A Diviso do Trabalho Social (tese de doutoradodefendidaem1893),AsRegrasdoMtodoSociolgico(1895),OSuicdio (1897)eAsFormasElementaresdaVidaReligiosa(1912). Compreendendo as dimenses e o que se pretende para o educando de EnsinoMdio,colocasequesejadadanfaseaperspectivadeDurkheimdequea
26

Emtermostericos,omarxismoaadesoapelomenosalgumas dasidiascentraisdeMarx. Entre elas contase, tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relaes com os processos econmicos e produtivos a crena no desenvolvimento da sociedade almda fasecapitalistaatravs deumarevoluodoproletariadonaeconomia,ateoria do valortrabalho (o valor de uma mercadoria reflete a quantidade de trabalho envolvida em sua produo)e,acimadetudo,arejeiodaexploraoqueinerenteaombitoprivadodoprocesso produtivo.Naprtica,omarxismoumcomprometimentocomasclassesexploradaseoprimidas,e comarevoluoquedevermelhorarsuasituao.(GHIRALDELLIJR.,2005,p.144) 27 ConferirQUINTANEIROetal(2003).

324

Sociologiaconstituiseumacinciaentreascinciaspositivas,ocupandosedoreino social e visando a revelar as leis necessrias que o regem. Tem um objeto claramente definido, os fatos sociais, e um mtodo prprio para estudlo, a observao e a experimentao indireta, ou seja, o mtodo comparativo. Cabe colocar que Durkheim produz o primeiro trabalho sistemtico sobre o mtodo sociolgico, afirmando que o fato social se impe sobre o indivduo. Na sua concepo, as causas dos fenmenos sociais devem ser encontradas no prprio meiosocial,umavezquetodofatosocialoriginasesempredeoutrofatosocial,mas jamaisdapsicologiaindividual.(BOUDON,1995). Outra concepo bsica de Durkheim, e que est no cerne na Sociologia Funcionalista,pressupequeasociedadenoasimplessomadeindivduos,pois o sistema formado por sua associao uma realidade especfica com caractersticasprprias.Porisso,oproblemacentraldassociedadesseriaarelao dos indivduos com o grupo, e o seu estudo sobre o suicdio especialmente revelador da natureza dessa relao aodemonstrar que mesmo noato privado de tiraraprpriavidacontamaisasociedadepresentenaconscinciadoindivduodo quesuaprpriahistriaindividual. Interfaces:HistriaeFilosofia

MaxWebereaaoSocial:aSociologiacompreensiva

O socilogo alemo Max Weber (18641920) produziu uma obra densa e diversa, abrangendo mltiplos temas, sendo considerado um dos grandes pensadoresdomilniopassado.EmAticaProtestanteeoEspritodoCapitalismo (1904/5), Weber se ocupou das relaes recprocas entre condies econmicas, posies sociais e convices religiosas. Evitando estabelecer determinismos causais, Weber mostrou a importncia dos valores na constituio da vida social. Sua obra principal o Tratado de Sociologia Geral, Economia e Sociedade, publicadapostumamente(1922). Sugerese que sejam trabalhadas junto aos educandos as concepes weberianas referentes aos trs tipos de ao social: a racional, a afetiva ou emocional e a tradicional, ressaltandoque nasuaperspectivacaberia Sociologia 325

compreender a ao social como o sentido dado pelo ator a sua prpria conduta (WEBER, 2001). Constituise ainda abordagem importante referente a este pensador, odestaqueque asua obra faz aoprocesso deracionalizaocrescente no mundo moderno, tpico da empresa econmica e da gesto burocrtica do Estado.Enquantorecurso metodolgico,a perspectiva adotadaporWebersobre o tipoidealtambmseconstituiemumaspectointeressanteaserabordado. Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia

ASociologianoBrasil

imprescindvel a abordagem sobre o surgimento e desenvolvimento da Sociologia no Brasil, dando nfase s transformaes sociais ocorridas no pas durante o sculo XX e aos representantes do pensamento social brasileiro. Neste momento apontase para a necessidade de os educandos conhecerem como no Brasil os estudos dasociedade comearam a ser produzidos e se desenvolveram. Nessa direo, merecem destaques iniciaisos esforos deEuclides daCunha (Os Sertes,1902)emdarumadimensosociolgicaaosseusrelatossobreaguerrade Canudos,criandocondiesparaquesediscutaapropostadeAntnioConselheiro
28 defundarumasociedadealternativa.

Posteriormente,valeressaltaracontribuiodeGilbertoFreyre(CasaGrande eSenzala,1933)eFlorestanFernandes(ARevoluoBurguesanoBrasil,1975),o primeiroabordandoarelaosocialentrebrancosenegrosnoBrasilColonialeseus resqucios como traos caractersticos de nossa sociedade, e o segundo por sua abordagemclssicareferentesespecificidadesquecaracterizaramaconsolidao da dominao burguesa no Brasil, segundo este autor predominantemente conservadora. Interfaces:HistriaeLiteratura

Apesquisasociolgica
28

CabeaindamencionarqueproduesliterriascomoasdeMachadodeAssis,EuclidesdaCunha, GracilianoRamosedetantosoutrospodem,emboamedida,seremtomadascomoolharesque retratamarealidadesocialdesuaspocas.AesserespeitoverBOLLE(2004).

326

Finalmente, apontase para a necessidade de que seja propiciado espao parainiciaopesquisadeperspectivasociolgica,apresentandoasmetodologias possveis e incentivando a realizao de pequenos trabalhos, demonstrando a relao entre teoria e prtica. Ao evidenciar como se formulam os problemas da investigao,olevantamentodequestionamentossobrearealidade,oseducandos identificamoinciodoprocessodeproduodoconhecimentocientfico. A iniciao pesquisa permite professorese alunos problematizarem a vida emsociedadeemseusdiversoscampos:ticomoral,sociopoltico,religioso,cultural eeconmico.Abremseaspossibilidadesparaoapuramentodopensamentocrtico. Constituemse mtodos de pesquisas da Sociologia, entre outros, a pesquisa de campo,deopinio,pesquisaoouparticipante.Damesmaforma,cabedestacaras diferenas e interfaces na utilizao das tcnicas quantitativas e qualitativas na coletaeanlisedeindicadoressociais.

Interfaces:Todososcomponentescurriculares HabilidadesPossveis

Esperase que ao final deste eixo o educando seja capaz de diferenciar a abordagem sociolgica dada aos fenmenos humanosesociais dasinterpretaes presentesnosensocomum,identificandoproblemashumanosesociaisnoespaoe no tempo. Tenha ainda desenvolvido a capacidade de compreender, em linhas gerais, os pressupostos bsicos das correntes sociolgicas, marcando suas diferenas. Da mesma forma, que consiga construir hipteses, reconhecer alguns mtodos de pesquisade perspectivasociolgica,seus respectivos instrumentosde coleta e anlise, bem como produzir argumentaes sustentadas nos resultados empricosenasfundamentaestericas.

327

SugestesDidticas

importante ressaltar que ao se tratar as diferentes correntes tericas que caracterizam a Sociologia, os principais objetos de estudo de cada autor sejam relacionadoscomasquestesreferentesaotemanaatualidade. Os estudos dos autores clssicos podem ser realizados atravs de seminrios. A iniciao pesquisa pode ser feita de modo simples, por meio de pequenas pesquisas de opinio ou de percepes realizadas dentro da prpria escola,juntosfamliasdoseducandos,oucomunidade.Sugeresequeaturma sejadivididaemgruposparapesquisassobrequestesrelevantes,apreendidasdas vidascotidianasdosalunos.Comoauxiliodosprofessoresdeoutroscomponentes, devem ser orientados para comunicao dos resultados atravs da construo de grficos e tabelas, demonstrando a relevncia dos indicadores sociais para o planejamentodosgovernosmunicipal,estadualefederal.

2Ano

EixoTemtico:Conceitos
Aeducaoumprocessosocial,desenvolvimento.Noapreparao paraavida,aprpriavida. (JohnDewey)

Uma vez que tenha se apropriado dos referenciais tericos clssicos da Sociologia, bem como dos pressupostos metodolgicos que orientam a pesquisa nesta disciplina, o educando encontrarse em condies de aprofundar seus conhecimentos referentes aos seus principais conceitos deste campo de estudo. Nessesentido,doravanteserotrabalhadoscontedosqueseconstituemnoprprio objetodeestudodaSociologia.Entretanto,osconceitosnopodemserdissociados dos pressupostos tericos, nem tampouco dos debates que permeiam a sociedade contempornea. Ao contrrio, eles devem ser observados luz dos estudos cientficos e dos casos ocorridos no cotidiano. O que difere do previsto para o 1 Ano,quenestemomentoashabilidadesquesepretendemparaoeducandoso referentesaostermosconceituaisprpriosdaSociologia. 328

 importante destacar que as Orientaes Curriculares Nacionais referentes aos Conhecimentos de Sociologia colocam que os conceitos so elementos do discursocientficoquesereferemrealidadeconcreta(p.117).Odocumentoainda apontacomosendodegrandeimportnciaapossibilidadedeoeducandoperceber a existncia de diferentes interpretaes conceituais, pois compreender a diversidadedeexplicaesexistentesnointeriordasociedade. Temasestruturantes

Convivnciahumana

O professor deve partir da perspectiva que abordar o processo de relaes sociais se preocupar com a construo, transmisso e vivncia dos valores, normas e regras que tm como funo desenvolver a vida em sociedade. Dessa forma,sopossveisdeseremtrabalhadoscontedosrelacionadosaoprocessode socializao (contatos sociais e comunicao), instituies sociais (igreja, famlia, escola, etc.), comunidade e sociedade. Devem ainda ser observadas as relaes sociaisnoformais,isto,osgruposdeamigos,decolegasdaescola,daruaedo trabalho,bemcomoaformaodastribosurbanasedasgangues. Interfaces: Geografia,Histria, Filosofia,Lngua Portuguesa,Artee Educao Fsica

Cultura,raaegnero

A cultura uma construo inscrita na histria dos diversos e diferentes grupossociais,sendocaracteristicamente marcadapeloseudinamismo. Em linhas gerais, percebida como um conjunto de idias que as pessoas constroem e reproduzem na interao social. So amplas as possibilidades de contedos a serem abordados neste tema, tais como: conceitos de cultura e identidade, etnocentrismoerelativismo,diversidadeeheterogeneidadecultural,culturaeruditae cultura popular, valores, smbolos e manifestaes sagradas, alm de patrimnio culturalememria. 329

Estetemapossibilita,ainda,quesejamevidenciadoscontedosreferentess distinesentrepovo,nao,raaeetnia,preconceitoediscriminao.Damesma forma,quesejamapresentadososconceitosqueabrangemasrelaesdegnero, comoaquestofeminista,omachismoeohomossexualismo. Interfaces:Histria,Filosofia,ArteeEducaoFsica

Trabalho,organizaosocietriaedesigualdadessociais

necessrio destacar que o trabalho caracteriza no s as sociedades humanas, mas algumas sociedades animais, como as formigas, os cupins e as abelhas.Contudo,anossadiferenaemrelaoaosanimaisdeveseaofatodeque nas sociedades humanas tornase possvel comparar a diviso social do trabalho atravs das tarefas executadas por sujeitos qualificados ou noqualificados. Em grandemedida,o trabalhodoprimeiro tipo mais produtivo do que o dosegundo, sendo tambm melhor remunerado. Dessa forma, o trabalho tambm se constitui comofenmenosocialqueimplicanaorganizaodasociedade,poisoresultadoda concorrnciaentreostrabalhadorespodeserrelacionadoposioqueosmesmos ocuparonaestruturadeclassesdasociedade(BOUDON,1995). O conjunto de contedos possveis de serem abordados, referentes a este tema, abrange reflexes sobre o que a economia, quais sos os princpios do liberalismoedoneoliberalismo,qualaticacapitalistadotrabalho,oprocessode alienao (destacando o Taylorismo e o Fordismo), o desemprego e o trabalho informal. Quanto organizaosocial importante quesejam abordadas questes referentes aos conceitos de classe, mobilidade e estratificao social, alm de
29 estamentosecastas.

O Brasil est entre os pases onde a distncia entre ricos e pobres mais acentuada. Os problemas gerados em decorrncia do abismo que separa uma pequena minoria queconcentraa maior parte da riqueza nacionaleos milhes de miserveis que povoam o cenrio da nao so diariamente manchete de noticirios: violncia e criminalidade, pessoas morando em condies subumanas,
29

interessante,nessemomento,retomaraperspectivadospensadoresclssicos,Marxemrelao classeealienaodotrabalhador,DurkheimesuaabordagemsobreasolidariedadeeWeberque fazalusoaticaprotestantenotrabalho.

330

crianasfalecendodedoenasprovocadasporausnciaoumalimentao,etc.Ao mesmotempo,vriossoosdebatesemtornodessasquesteselencadas,sejanos programas de rdio, televiso ou internet, seja nos palanques eleitorais. Todavia, discusses mais aprofundadas deixam de ser efetivadas por grande parte da sociedade que conhece na prtica, mas no tem propriedade conceitual para debater temas importantes como situao social de pobreza, ndices de desenvolvimento humano (IDH), etc., cabendo, portanto, neste nvel de ensino, o tratamentofundamentadodestesconceitos. Interfaces:HistriaeGeografia

Poder,PolticaeEstado Em vriassituaes docotidiano possveldese observar formasvariadas do exerccio do poder. Nesse vasto universo, a escola constituise no espao propcioparaqueoseducandosentendamqueopoderdinmicoeplural,queno selocaliza,portanto,emapenasumlugardasociedade,equenemtopoucoexiste
30 umaformanicadeseuexerccio.

Esta temtica possibilita que sejam feitas distines conceituais importantes como poder e autoridade. Podem ainda ser trabalhados neste eixo os contedos referentes : o que Poltica? O que Ideologia? O que Democracia? O que Cidadania? Estado, Povo e Nao, Formas e Regime de Governo (Monarquia ou Repblica?ParlamentarismoouPresidencialismo?),MovimentosSociais. Interfaces:Geografia,HistriaeFilosofia

HabilidadesPossveis

Acreditase que uma vez conseguindo tratar, diferenciar e relacionar conceitos,oeducandosercapazdeanalisarcriticamenteeelaborarpropostasde interveno concreta na sua realidade. Nesse sentido, pretendese com este eixo, quevisa odesenvolvimento de habilidades referentesaconceitos, que a partirdos temas estruturantes adotados, os alunos desenvolvam as seguintes capacidades:
30

Nessaperspectiva,podeseutilizarcomoreferenciais,almdaanliseweberianasobos tipos de dominao,asformulaesdeMichaelFoucault,especialmenteemMicrofsicadoPoder.

331

compreender como se definem as formas de organizaosocial entender como a cultura se distingue da natureza, e como ela historicamente construda compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais reconhecer a importncia do papel da memria nos processos deconstruodeidentidadeculturalcontextualizarotrabalhoemdiferentestempos histricos e em diferentestipos deculturaidentificaros princpios das relaes de trabalhodentrodasociedadecapitalista,evidenciandoarelaoentreexpansodos mercados, avano tecnolgico e desemprego diferenciar e comparar as possibilidades de estruturao do poder nas diferentes sociedades posicionarse criticamentediantedasquestespolticas,paraquepossaagirdeformaacontribuir paraasconstanteslutaspeloexercciodacidadaniaemanutenodademocracia. SugestesDidticas

Cabe inicialmente ressaltar que embora o eixo tenha como foco principal o desenvolvimentodehabilidadesreferentesaconceitos,apontaseparaoimperativo de se tratar os contedos de forma contextualizada junto ao universo dos educandos,bem como relacionaloscom as perspectivas tericas adotadas para o 1 Ano. Os temas previstos para este eixo so particularmente ricos em possibilidades de serem trabalhados dentro de sala de aula. A obrigatoriedade da inclusodoensinodehistriadafricaeculturaAfroBrasileira,porexemplo,abre dimenses para estimular oseducandos aconstrurem suasidentidades prprias e atentaremse para o que h de cultural no mundo que o cerca. Trabalhar nessa perspectivapossibilitaquepercebamcomoaspessoasinteragemnogrupoecomo se processam o preconceito e a discriminao nas relaes humanas. Uma boa estratgia pode ser a prpria pesquisa, agora como metodologia de ensino (entrevistas, questionrios, etc.), bem como a realizao de debates com representantes dos diferentes segmentos sociais, para identificar e valorizar as distintasperspectivasconceptuais.

332

3Ano
EixoTemtico:AbordagensContemporneas
Felizaquelequetransfereoquesabeeaprendeoqueensina. (CoraCoralina)

Aps terem passado pelas principais correntes tericas da Sociologia, seu mtodo de pesquisa e conceitos, acreditase que os educandos chegam ltima srie do Ensino Mdio gabaritado a debater os temas que suscitam discusso na sociedade contempornea, em suas dimenses global e local. Procurando criar as condies paraque istose efetive, este eixo possuicomo caracterstica principal noindicaodeumconjuntodecontedosqueobrigatoriamentedevemservistos. Ao contrrio, cabem aos professores verificarem quais os temas so realmente pertinentesparaqueoalunoampliesuacapacidadededecodificaodarealidade social. Contudo, importante quesejam observadostemas bsicos necessrios ao desenvolvimentodashabilidadesquesepretendeparaaformaodoalunocomo perfildoegressodoEnsinoMdio.Nessadireo,valelembrarqueasOrientaes Curricularespara oEnsinode Sociologia (MEC, 2006) ressaltam quea Sociologia contempornea est muito empenhadaem oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreenso possvel das estruturas sociais, do papel do indivduo na sociedade e da dinmica social, isto , das possibilidades reais de transformao social, na procura de uma sociedade mais justa e solidria. Considerando a extenso que abrange esta perspectiva e a proposta de criar condies para que os professores tenham espaos que permitam inserirem discusses atuais e relevantes, optouse por definir para este eixo apenas duas temticas estruturantes: a cidadania e as dinmicas sociocultural e sociopoltica regional.

333

Temasestruturantes

Cidadania

Aconstruodacidadaniaseconstituiemumdosprincipaispilaresdoprojeto de sociedade institudo na modernidade. Como contempla aspectos referentes ao indivduo e vida em coletividade, este termo acaba por ser um ponto de convergncia que sintetiza princpios como liberdade e igualdade. Nesse sentido, estatemticaabrevastapossibilidadedeinserodesubtemasquepodemorientar oprocessopedaggiconestasrie. A cidadania acorrelata imediata dademocracia e tambm resultante de um processo de construo permanente. Por isso, Max Weber preferia falar de democratizao.Noseumbito,podesediscutirquestesreferentesrelaoentre sujeitoesociedade,marcandoaimportnciadaparticipaopolticadosindivduos edosgrupos,ossistemasdepodereasquestesqueenvolvemademocraciana atualidade: os direitos dos cidados, os partidos polticos, os movimentos sociais (reformaourevoluosocial?),etc.oportunoqueoprofessorfomentediscusses referentesorganizaodostrspoderesExecutivo,LegislativoeJudicirio,nas trs esferas de governo que leve para sala de aula e maneje com os alunos documentoscomoasConstituiesFederaleEstadual,almdaLeiOrgnicadoseu Municpio. As desigualdades sociais constituemse num dos principais impedimentos realizaodacidadania.Paradebaterarealidadesocialbrasileirapodesepartirda verificaoemprica,saindosruasououvindodepoimentosdosalunosemsalade aula. Podese estender para discusses sobre temas que envolvem o universo da pobreza:criminalidadeeviolncia,exclusosocial,condiesdemoradia,etc. Sabese que as diferenas de acesso riqueza que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas diferentes maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo. Partindo dessa compreenso, tornamse objetos de discusso: a legislao brasileira referente ao trabalho (CLT), a explorao de mo de obra infantil e o trabalho realizado em condies semelhantes a da escravido. Em outra direo, so passveis de reflexesaspossibilidadesdeascensosocialatravsdaprofissionalizao. 334

A cultura de uma determinada sociedade possui influncia direta tanto na concepoquanto noexerccio dacidadania. Nessesentido,cabeaos professores definiremabordagensqueapontemcomoaculturaconstituisecomoumaproduo dos indivduos ou grupos, que ocupam posies desiguais no campo social, econmico e poltico. importante que se crie espaos de discusses que evidenciem que nenhuma cultura dotada de superioridade intrnseca, capaz de dominar naturalmente as demais, mas sim de construir discursos que a colocam emumaposiodesuperioridadeemrelaosoutras. EssesdebatestornamsesignificativosnamedidaemqueoBrasilherdeiro deumprocessohistricodeconquista,colonizaoesubdesenvolvimento,emque opreconceitoeadiscriminaosebanalizaramnointeriordasociedade,atalponto
31 deserpostuladoumapretensademocraciaracial. Valeressaltaraindaqueesse

pensamento imbricado na cultura nacional que faz com que as divises sociais criadasnoseiodasociedadeeexpressasemfrasesdotipovocsabecomquem est falando?, sejam reproduzidas no s entre as pessoas, mas tambm no interiordasinstituies. Como temtica contempornea merece destaque ainda a indstria cultural. Esse conceito foi formulado por Theodor Adorno (19031969) e Max Horkheimer (18951973) ao analisarem, a partir da dcada de 1940, o rdio, o cinema e a televiso como meios que, paralelamente funo de promover a comunicao, produzema dependncia eaalienaodoshomens. Para eles, aindstriacultural modela os gostos e as preferncias das massas, formando suas conscincias, ao introduzir o desejo das necessidades suprfluas. Essa anlise possibilita aos professores introduzirem discusses sobre a cultura consumista que perpassa a populaodeumamaneirageraleojovem,emparticular.

31

Paraumadiscussodaheranaculturalbrasileiracolonialqueaindaproduzreflexosnasociedade contempornea,verasproduestericasclssicas:SlvioRomero(HistriadaLiteraturaBrasileira, 1888)atribuaaidentidadetnicadobrasileiromestiagem,fsicaoupsicolgica.Paraele,omaior nmerodeafricanosnoBrasilfoioresponsvelpeladistinodaformaodobrasileiro,se comparadoaoutrasnaesdaAmrica.EuclidesdaCunha( OsSertes,1902)eOliveiraVianna (PopulaesMeridionaisdoBrasil,1910),tendiamavernonegro,ounamiscigenao,fatoresde instabilidadesocialedeenfraquecimentointelectualfrentesnaesbrancaseeuropias.Srgio BuarquedeHolanda(RazesdoBrasil,2004)abordaainfluenciadaheranaculturalportuguesa paraaformaodopovobrasileiro.EstestemassoanalisadosporLiliaM.SchwarcznolivroO espetculodasraas,presenteemvriasbibliotecasdasescolastocantinenses.

335

ASociologiaTocantinense

O Estado do Tocantins possui ricas manifestaes culturais que influenciam diretamente nocomportamentodosindivduose naorganizaosocialdos grupos. Os professores podem criar situaes de debates em sala de aula enfocando as experincias dos educandos, vivenciadas em algum evento que marcam a cultura tocantinense.Issopossibilitar,inclusive,quealunosprovenientesdeoutrasregies dopasconheameaprendamarespeitaraculturalocal. Acreditase que se deve procurar debater questes referentes realidade social e poltica do nosso Estado, observando a pertinncia do tema e as necessidadesdeaprendizagensdoseducandos.Nessesentido,valelembrarqueas justificativas que pontuaram as lutas pela criao do Estado do Tocantins giraram sempre em torno do descaso administrativo e da pobreza. Os discursos que propagavam a necessidade de trazer o progresso para essa regio que tiveram inciocomVargas,aolanaroprogramaMarchaparaoOeste,nadcadade30,e queforamreiteradosporJuscelinoKubitscheck,aotransferiroDistritoFederalpara o centro do pas (1960) reapareceram quando se props construir uma cidade planejadaparaseracapitaltocantinense. Este progresso j se faz notado. A cidade de Palmas uma de suas expresses.EncravadaentreoRioTocantinseaSerradoCarmo,possuiumapraa que est entre as maiores do mundo, avenidas largas, parques e jardins bem arborizados, alm de prdios pblicos que representam concepes da arquitetura moderna. Mquinas tambm modernssimas esto construindo grandes usinas hidreltricas, a ferrovia NorteSul e a hidrovia TocantinsAraguaia. Os campos tocantinenses, reduto dos povos indgenas e dos sertanejos, que trabalhavam de sol a sol com instrumentos rudimentares, tiveram sua paisagem alterada pelos poderosostratoresecolheitadeiras.Asdistncias,queanteseramalongadaspelas estradas marcadas pelos buracos, lama ou poeira, esto sendo reduzidas com a pavimentao das rodovias, aproximando as cidades e colocando o Estado em contatocomorestantedopas.Osurgimentodeumaimprensalocalintegradaaos principais meios decomunicao nacional possibilitou a circulaode informaes emtemporeal.

336

Embora o desempenho da educao tenha contribudo significativamente paraamelhoriadaqualidadedevidaemmuitosdosmunicpiostocantinenses,como comprovam os ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado e de vrias pequenascidadesdointerior,importantedestacarqueoquadrosocialdepobreza
32 ainda no se alterou significativamente. As periferias de cidades como Palmas,

Araguana e Gurupi so uma sntese dos diversos aspectos que envolvem os quadros da pobreza e das carncias, desde a violncia cotidiana verificada nos ndicesdecriminalidadeatopreconceitocontraaquelesrotuladosdefavelados. No interior do Estado, o xodo rural em decorrncia do processo de valorizao da terra com a expanso da fronteira agrcola sobre a regio Centro Norte do pas, vem provocando um desequilbrio social de dimenses ainda incalculveis. A especulao fundiria e a conseqente venda das propriedades rurais reduziram significativamente o nmero de pequenos produtores rurais. Ao mesmotempo,amaioriadaspequenascidadespassouaterumapopulaourbana maiordoquearural,algomuitodiferentededuasdcadasatrs.Percebese,nesse momento,umcicloquesecaracteriza,inicialmente,pelaexpulsodosertanejodos campos do interior do Tocantins, empurrandoo para a vida compulsria nas cidades. importante que os professores criem condies de reflexo sobre duas reaes que esse ciclo implica. Primeiro, porque esses pequenos produtores desempenhamimportantepapelnaeconomialocal,atravsdaproduodegneros alimentciosprimordiais,comoarroz,feijo,mandioca,milhoeacriaodeanimais, e na ausncia dessa figura, tais produtos passam a ser comprados de fora, encarecendo o custo de vida. Segundo, as cidades do interior no tm condies financeiras,neminfraestruturaadequadaparaabrigaremasfamliasquedeixama vida do campo para morar na rea urbana. Em sua maioria, essas cidades sobrevivemcomoFPM(FundodeParticipaodosMunicpios)ecomosalriodos servidores pblicos e aposentados, que circula no comrcio. Vale destacar, ainda, que esse ciclo continua quando, todos os anos, a falta de empregos e de novas perspectivas devida, nessas pequenascidades,provocam a sada de milhares de jovensparaosgrandescentros,principalmenteparaPalmas.

32

OsstiosdoIBGEedaSecretriadePlanejamentodoEstadodoTocantinspossuembonsacervos acercadosndicesdeDesenvolvimentoHumano(IDH)dosestadosemunicpiosbrasileiros.

337

Finalmente, importante mencionar que a discusso social no pode ser dissociadadeoutrasreferentesdinmicapolticalocal.Asquestesreferentesaos poderesexecutivos,legislativoejudiciriononvelestadualemunicipal,bemcomo os mecanismos de participao poltica, como o Oramento Participativo que j existeem algumas cidadestocantinenses,constituemse abordagens interessantes paraseremdiscutidas.

HabilidadesPossveis

Pretendese comeste eixo que oseducandos desenvolvam habilidadesque lhes possibilitam compreender acidadania e a democracia como uma permanente luta, que tem como foco principal a conquista de direitos, com vistas a uma vida economicamente digna, politicamente livre e socialmente harmoniosa. Que sejam capazes de construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicaodemassa,avaliandoopapelideolgicodomarketing,comoestratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Compreender e valorizar as diferentesmanifestaesculturaisdeetniasesegmentossociais,agindodemodoa preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. Construir argumentaes crticas e consistentes a respeito das questes bsicas que caracterizam a sociedade tocantinense em suas dimenses poltica, econmica, cultural e social. Na mesma direo, quesejam capazesde relacionar osdebates que ocorrema nvelglobale nacionalcomouniversonoqualestoinseridos. SugestesDidticas

Esteeixo,quevisaaodesenvolvimentodehabilidadesapartirdediscusses sobre temas relacionados contemporaneidade e regio tocantinense, pode ser trabalhadoapartirdeseminriosegruposdediscusses.Osseminriospodemser organizados em torno de temas que possuem divergncias de opinies. Nesse sentido,podese,porexemplo,escreverumafrasedotipoapolticaamaisnobre das aes humanas e em seguida solicitar que os alunos se dividam em quatro 338

grupos, orientando os dois primeiros para gerarem argumentos em defesa da afirmao, enquanto para os outros dois grupos propondo o oposto, isto , que produzamargumentosde negaoda mesma. A partir das afirmaese negaes coletivas, sugerir que os grupos tentem estabelecer uma definio prpria de poltica.Aofinal,solicitarqueosgruposapresentemsuasdefinies.

5.5.3.

ConsideraesFinais

Certamente noconstitui tarefasimples indicar umcaminho aser percorrido pelos estudantes do Ensino Mdio para se chegar ao perfil do egresso que se pretendeparaaEducaoBsicatocantinense.Asdificuldadesvodesdeasvastas possibilidades de temas a ser tratados at aquelas inerentes ausncia de professores com formao na rea e livros didticos queconsigam atender com a abrangncianecessriaasespecificidadesdaSociologianoEnsinoMdio.Contudo, esperase que este documento sirva no como um manual a ser seguido pelos professores, mas enquanto um conjunto de orientaes estruturadas para criar condies que possibilitem o desenvolvimento das habilidades necessrias formaodeumsujeitocrticoeativonatransformaodarealidadesocial. 5.5.4. SugestesBibliogrficas

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5.5.5.

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WEBER,Max.MetodologiadasCinciasSociais.SoPaulo:Cortez,2002.

345

5.6.

OrientaesDidticasdarea CinciasHumanas ConsiderandoqueoEnsinoMdioconstituiaetapafinaldaEducaoBsica,

necessrio que os professores tenham em mente que neste momento que devem ser consolidados, complementados e aprofundados os conhecimentos e habilidades que foram desenvolvidas no Ensino Fundamental, pois segundo estudiosos no Ensino Mdio que so ampliados os domnios cognitivos, instrumentaleafetivodosalunos. Tambm,devemosentenderqueoEnsinoMdiodevepropiciaraoalunouma formaoparaparticipardoEnsinoMdioIntegrado(novamodalidadedeeducao mdiaquevisatambmformaoparaotrabalho),bemcomoparaconcorrerem umprocessoseletivoqualqueroudarprosseguimentoaosestudos,cumprindodesta formaospreceitosdescritosparaaformaocidad,conformeprevaLDBEM. Assim, para que o professor da rea d sua contribuio para a formao geral do educando, necessrio que eles saibam a importncia das habilidades selecionadas e conhea bem os contedos que fazem parte do processo ensino aprendizagem, umavez que, ensinar nessaperspectiva oscontedos deixa deser umfimemsimesmo,passandoaserummeioparadesenvolverashabilidades. ParaMoretto(2002),ashabilidadesestoassociadasaosaberfazerao fsica ou mental que indica a capacidade adquirida enquanto que os contedos devem ser entendidos, conforme Coll (1997, p.161), como o conjunto de formas culturaisedesaberesselecionadosparaintegrarasdiferentesreascurricularese queincluemfatos,conceitos,princpiosprocedimentosvalores,normaseatitudes. Com vistas aos aspectos da prtica educativa ligados s disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas, na perspectiva socioconstrutivista de ensino,propesequeaseleodoscontedossejafeitaobservando:

ashabilidadespropostasparaaquelasrie o que os alunos devem saber de conceitos e fatos (contedos

conceituais) o que os alunos vo saber fazer com os contedos (Contedos

procedimentais)

346

quaisoscontedosqueagregamodesenvolvimentodevalores,atitudese

normas que se constituem no aprender a ser e aprender a conviver (contedosatitudinais).

Atravs destes procedimentos, podemos afirmar que o ensino dos componentes curriculares estaro evidenciados na formao da cidadania, na promoodaautonomiaintelectualenacriticidade,tendoemvistaamobilizaode conhecimentos para promover comparaes e juzos, alm do respeito, compreenso das desigualdades e diversidades culturais e maior sensibilidade s questesdepreservaoeconservaodomeioambiente. Destacase que tudo isso s se concretiza atravs do currculo e do conhecimento do professor quanto s especificidades da rea, que devem ser efetivadosatravsdotrabalhointerdisciplinar. Portanto, o trabalho interdisciplinar tem como foco, nesta fase do ensino, a visodetotalidadeenoasuperficializaodoscontedostemticospropostos. Para oficializao do ensino que contemple todas estas questes, necessrioqueosprofessores,apoiadosnosprincpiosgeraisdaUnidadeEscolar, discutamedecidamemconjuntoosdetalhamentosdoensinoefaamsuainsero no Projeto Poltico Pedaggico, especialmente das disciplinas de Filosofia, Geografia,HistriaeSociologia. 5.7. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioFilosofia. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioGeografia. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioHistria. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioSociologia.

347

VI.

ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR A sincronia entre os princpios norteadores, as orientaes curriculares de

cada rea do conhecimento, a metodologia desencadeadora do processo e o enfoque avaliativo que o acompanha condio necessria para a construo do documentoemsi,massobretudo,paraavitalizaodasuadinmicacomocurrculo emao. Neste enfoque somos mais uma vez amparados na pedagogia da possibilidade de Paulo Freire, que no seu processo de anunciao vivenciou na prtica, especialmente com a alfabetizao dos camponeses, a metodologia desenvolvidasobreoeixoproblematizaoconscientizaoao.Nesteeixo,como comenta Grossi (2003), o mestrebuscou alar avida com a aprendizagem e esta, (completamosns)comasensvelmelhoradesteestadodevidainicial.
PauloFreire,antesdemorrer,maisdeumavezsepronunciouqueeleno construiu um mtodo de alfabetizao, que ele buscou a relao da vida comaaprendizageme,nesterumo,sesituaaidiadepalavrasgeradoras, a partir de seu significado existencial para os alunos (GROSSI, 2003, p. 116).

Tornarocurrculosignificativotranscendeatarefadamerapreocupaocom a seleo dos contedos (implica a imprescindvel observncia do critrio do acolhimento da realidade cultural particular mbito local e regional e da sua relao com outras realidades culturais mbito global) para completarse e concretizarsenotrajetodesuaconstruo,ouseja,nametodologiaescolhidapara oseudesenvolvimento. ParaPauloFreire,portanto,oeixometodolgicotemcomopontodepartidaa prpria realidade, o contexto social no qual o aluno est inserido (e, sobretudo, a prticasocialnelevigente)oqualprecisoserproblematizado.Aproblematizao se prope a fazer as primeiras rupturas na conscincia ingnua, remetendo reflexo sobre novas possibilidades e a apropriao de novas chaves de leitura desta realidade, graas squais possvelchegar criaodenovas alternativas de interveno para a melhoria desta realidade, ponto de retorno do caminho percorrido.precisoenfatizarqueesteprocesso,segundoaprticadePauloFreire, assume um carter essencialmente coletivo, em cuja construo no possvel prescindirdoexerccioirrestritododilogo,dacontrastaodeidiaseconcepes 348

e, como no podia deixar de ser, da validao democrtica das aes definidas e coletivamenteempreendidas. AperspectivametodolgicapercorridaporPauloFreirepodeserreconhecida parcialmentenapropostadealgunsautoresquesepropemasubsidiaragestodo processo de ensino e aprendizagem, dentre os quais destacamos Saviani (1983,
33 2003) , Berbel (1998), Gasparin (2002), Hengemhle (2004). Com o propsito de

explicitar algo mais, ainda que de forma sucinta, sobre o enfoque metodolgico assumido nesta Proposta Curricular o da metodologia da problematizao apresentamos a seguir algumas referncias assentadas, predominantemente, nos fundamentosdeHengemhle(2004). OeixocondutordestametodologiasegueoarcodeMaguerez(metodologia doArco),adaptadopeloautor(Hengemhle)ecompequenareadaptaodenossa parte. O arco de Maguerez utilizase do Mtodo do Arco, proposto por Charlez Maguerez,aplicadoeexplicadopelaprimeiraveznoBrasilporBordenave&Pereira, em 1977, na 1 edio de Estratgias de ensinoaprendizagem, em cujo livro os autoresapresentamasoluodeproblemascomoumaformadeparticipaoativa ededilogoconstanteentrealunoseprofessoresparaseatingiroconhecimento. Encontramos aqui uma orientao bastante pertinente para os educadores queconcordamemdarumsentidoaocontedo,partindodesituaeseproblemas

darealidadeebuscandonateorizaorespostasparacompreendlaereconstru la.

33

1983 1.Edio2003 36.Edio

349

Aseguir,oarcodeMaguerez(adaptado):

Teorizao

Hiptesesdesoluo, antesdateorizao

Hiptesesdesoluocom argumentaofundamentada

Situaesproblemada realidade

Compreenso,aplicao reconstruodarealidade

REALIDADE / CONTEXTO SOCIAL

Figura4OArcodeMaguerez(Hengemhle,2004ereadaptao2006)

Ficapatentequeoprocessotemsuaorigemnarealidadee,nofinal,volta

realidade. A volta realidade se d em nova dimenso, tendo o aluno adquirido

conhecimentoargumentativoparaacompreensoereconstruofundamentadada suarealidadelocaleglobal.Aquiemergeumaalternativametodolgicaquevisadar respostas aum dosgrandes problemas histricos da educao:adistncia,afalta

deinteraoentrearealidadeemqueoalunoseencontraeonovoconhecimento que desejamos que ele adquira. Atravs da problematizao, provocamos nele o
desejodesaber,instigamoloabuscarconhecimentoparacompreendereresolvera situaoproblema, integrando a realidade e a teoria (contedo), segmentos que nuncadeveriamtersidofragmentadosouanalisadosseparadamente.

350

ApresentamosaseguirospassosdaMetodologiadaProblematizao:

PASSO 1: IDENTIFICAR SITUAESPROBLEMA NA REALIDADE. Implica olhar a

realidade, ou seja, focar aquela parcela da realidade na qual o tema que ser trabalhado est acontecendo na vida real. Esta aproximao promovida pelo professoratravsdaapresentaodedeterminadasituaoproblemarelacionada readeconhecimentoeaocontedoespecfico,quesernecessriodominarpara abordla.Importante:emboraoprofessorjsaibaaqualcontedoestasituaovai remeter, este no desvelado e apresentado, neste momento, ao aluno. Ao professor,nestepasso,cabeintroduzireenvolveroalunonasituaoproblemade maneiraqueelesintanecessidadeoudesejodebuscarumaalternativadesoluo (PiagetdesequilibraoPerrenoudsuperaodeobstculo)oqueseconvertena sensibilizaoenamotivaoquesenecessitadesencadearnoinciodoprocesso. Iniciase, com este passo, a vinculao do contedo com o contexto e, portanto, a real observncia e aplicao de um dos princpios metodolgicos do currculo do Ensino Mdio: a contextualizao. No raras vezes, dependendo da natureza da situaoproblema e do seu pertinente encaminhamento, iniciamse, tambm neste passo, as primeiras articulaes com as demais reas do conhecimentoeanecessidadedeampliaressarelaoparaamelhorcompreenso do tema e a recorrncia a fundamentos multidisciplinares para o seu devido tratamento,oportunizandoassimaaplicaodeoutroprincpiometodolgicooda

interdisciplinaridade.
PASSO 2: HIPTESES DE SOLUO, ANTES DA TEORIZAO. Constituise do

levantamento de hipteses de soluo, com base no senso comum ou nos

conhecimentos prvios dos alunos. Ou seja, os alunos, aps levantadas as situaesproblema, antes de terem acesso a uma fundamentao terica, socializamseusachismos,expressandooquepensamsobreaspossibilidadesde explicaresolucionarassituaesproblema. Estas hipteses so listadas e registradas porque acompanharo os demais passos do arco metodolgico proposto. Outrossim, as hipteses levantadas no tero confirmao ou negao, neste momento. O papel do professor (alm de provocaraparticipaodetodososalunos)odepromoverumamploprocessode 351

confrontao das mesmas para aguar ainda mais a motivao e a expectativa, estimulandoodesejodebuscarfundamentoseconseguircompreenderassituaes eproblemticasabordadase,seforocaso,solucionlas.precisoqueoalunose conscientizedequenoconseguirresolveroproblemasemestudar,ouseja,sem o contedo. Importante: at aqui o objetivo suscitar a curiosidade o contedo aindanofoiapresentado. Esseprocessopassa,juntamentecomoprimeiropasso, a dar significado ao contedo (teorizao como passo seguinte) porque o aluno o ala na sua realidade e nos organizadores prvios (Ausubel) e assume a participaonaresoluodasituaoproblema.Essepassotambmseassentana teoria do desenvolvimento proximal (Vigotsky), ou seja, desvelao desenvolvimento real do aluno e ajuda a organizar a trajetria para chegar ao desenvolvimento potencial, desenvolvimento que somente poder atingir mediante a interao com outros(professor,colegas,paisououtrosagentes).

PASSO 3: TEORIZAO/CONTEDO. Para testar as hipteses levantadas, o aluno

necessita ir a fontes informadoras ou a experimentaes, ou a ambas alternativas. Neste momento,elevai ter acesso aoscontedos, dados, informaesquepodem estar no livro didtico, nos livros cientficos da biblioteca, na Internet, no conhecimento e experincia depessoas dacomunidade (especialistas ouexperts), da pessoa do(s) professor(res), enfim, nas mais variadas fontes. O acesso a esta informao pode ser promovido de distintas formas e instrumentos. O seu tratamento pode ser promovido pelas mais diversas tcnicas (seminrios, grupos GV/GO, jris simulados, etc...). importante sublinhar que a informao por si s no constitui conhecimento A informao precisa ser tratada, por meio das

operaesmentaistaiscomo:interpretar,comparar,classificar,relacionar,codificar,
organizar, selecionar, tomar decises, dentre outras (RATHS, 1977 ANTUNES, 2001CARRILHOCRUZ,2002)parachegaraostatusdeconhecimento.Emmuitos casos,dependendodoestgiodedesenvolvimentomentaldoaluno(Piaget)oudas peculiaridades do contedo as operaes prticas passam a se constituir, igualmente, em recurso necessrio para a construo deste conhecimento. Desta forma, o conhecimento sempre um resultado pessoal, particular, e intransfervel, ainda que implique um processo coletivo de construo (MORETTO, 2004).

352

Importante:nateorizao,precisoutilizarosmaisdiversosreferenciaistericose
valersedediferentesestratgiasdetratamentodainformao.
PASSO 4: HIPTESES DE SOLUO, COM ARGUMENTAO FUNDAMENTADA TEORICAMENTE. O quarto passo constituise da elaborao da sntese
34 (conhecimento) ou catarse que cada aluno constri e mediante a qual ter

condies e fundamentos para analisar as hipteses anteriores. No com achismos,mascomumaconsistentematrizterica.Apartirdela,poderassumiro posicionamentocrtico,isto,tercritriosparajustificaroqueafirmaefundamentos para propor aes novas, diferentes, elaboradas e implementadas, de modo que possam interferir narealidade em que se identificouo problema. A dinmica deste passo metodolgico deve oportunizar a expresso criativa (potencializar o poder criador, a autoria) atravs de diferentes canais e recursos (seminrios, escrita de artigos, construo de murais, folders e outros) dos quais se valer para registrar todasasrespostasdeaoaseremapresentadasparaasituaoproblema,apso estudodocontedoformal. PASSO 5: COMPREENSO, APLICAO, RECONSTRUO DA REALIDADE. Chegase novamente realidade. Agora em outro nvel de compreenso. A aplicaodoconhecimento,ouseja,oagirnareconstruodarealidadeserainda maisqualificadoseosproblemasabordadossensibilizaremosalunoseoslevarem construodeconhecimentosdentrodosquatropilaresdaeducao:ser,conhecer, fazereconviver.Essabasedeconhecimentoedevalorespossibilitarpessoaser sujeitodasuahistria,promovendoaintervenotransformadoranasuavidaena prticasocialdocontextoemqueestinserido.Importante:todasasvezesemque, no final do processo, for possvel fazer uma insero na realidade, haver uma ressignificaodocontedo.AssimestaremosmaisprximosdossonhosdePaulo Freire: O contedo deve ser til. Alm disso, esta insero oportunizar o diagnstico do nvel de desenvolvimento da competncia poltica, da competncia tcnicaedacompetnciahumanaensejadas(verperfildoegresso)comopropsito depotencializarnovasformasparasuaconsolidao.

34

ApropriaodosinstrumentosculturaisdeintervenosegundoSaviani(2003)

353

Temos assim um caminho metodolgico. No o nico, com certeza. No entanto, diante dos cenrios e contextos em que vivemos e, principalmente, por

respeitar a natureza humana que busca investigar a realidade, compreendla e transformla, essa uma baliza metodolgica, atravs da qual as prticas
pedaggicasdosprofessorespodemseorientar. Defendemos que a organizao de todas as experincias de aprendizagem deveriampriorizaraperspectivametodolgicaqueacabamosdedescrever.Mesmo aaulaexpositiva(quetambmcabeemdeterminadassituaes)deveriacomear por um amplo rol de questionamentos. Saber fazer perguntas uma habilidade imprescindivel ao bom professor. Alis, h quem defenda que o bom professor aquelequesabefazerboas perguntasepromoversituaesdeaprendizagemque ajudem os alunos a buscar e construir boas respostas e, ainda, formular, a partir delas, novas perguntas. Alguns procedimentos, no entanto, favorecem o percurso completoeavivncia,commaiorintensidade,dametodologiadaproblematizao. Dentre eles, a Pedagogia deProjetos e aPesquisa Cientfica, utilizados nocomo recursos espordicos, mas como presena habitual na prtica pedaggica do professor. No que se refere Pedagogia de Projetos, observase a necessidade de reformular a prpria concepo para reorientar a prtica, uma vez que alguns equvocos os tem convertido, no raras vezes, em tarefas ou forjado uma interdisciplinariedadequepassaaserpseudointerdisciplinaridade. O que temos observado em alguns casos o planejamento de atividades multidisciplinares, j que os projetos assumiro este carter quandoemergirem de situaoproblema que cria o conflito cognitivo ou o desejo de buscar resposta ou equilibrao. Geralmente, neste percurso (que vai desde o a participaao dos alunos/atores no planejamento do projeto at asua execuo easocializao dos seusresultados),emergiranecessidadedebuscaracompreensodoproblemae a construo de solues com o suporte e os subsdios de outras reas do conhecimento, promovendose, assim, a articulaao e o dilogo com outros componenentes curriculares, na tessitura da verdadeira interdisciplinariedade que podeserporcomplementariedade,porcontrastao,oupornegao. Para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares necessrio antes de mais nada uma especial viso pedaggica e vontade que garanta uma postura 354

interdisciplinardoprofessor(NOGUEIRA,2001).Issoimplicaacompreensodeque avidaequalquerparceladarealidadequeseestudecontmoconhecimentocomo umtodoequeparaabordlo,nestaperspectiva,precisoromperindividualismose cultivar o desejo de associarse a outras reas do conhecimento para tratlo de formamelhoremaiscompleta. No que se refere Pesquisa, preciso que a Iniciao Cientfica na EducaoBsica,eemespecialnoEnsinoMdio,passeafazerpartedocurrculo deformaregularesistemtica.Fazenda(2004)aoanalisarasdificuldadescomuns entre os que pesquisam educao, j em cursos de psgraduao, enfatiza as consequncias desta lacuna nos currculos da Educao Bsica. Demo (2000) defende que a pesquisa deve fazer parte do perfil do profissional da Educao Bsica. O interesse estvoltadoafundamentara importncia dapesquisa para a educao,atopontodetornarapesquisaamaneiraescolareacadmicaprpria deeducar(p.1). IntroduzirosalunosdoEnsinoMdioIniciaoCientificanopodeseruma iniciativaisoladadealgumadisciplinaouummomentoespordicoparaalgumasrie deste nvel de ensino, mas uma proposta constante do prprio Projeto Poltico Pedaggico da escola. Como tal, assumida e desenvolvida pelos professores de todas as disciplinas, com o propsito de contribuir efetivamente com a construo das competncias pertinentes ao perfil do egresso, em especial a que se explicita comoacapacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas,valendosedo

mtodo cientifico, bem como de propor e envolverse em alternativas criativas de melhoriadocontextoindividualesocial,priorizandooforodaconstruocoletivae davalidaodemocrtic a.Momentosprivilegiadosparaoexercciodashabilidades
que contribuem para o desenvolvimento desta competncia, so as Mostras Cientficas ou Mostras de Cincias que, em algumas escolas, costumam ser regularmenterealizadas. Enfim,diversassoaspossibilidadesdeorganizaraprticapedaggicapelo eixo da metodologia da problematizao. legtimo que todo esforo seja empreendidonestesentido,porseupotencialdepromoodoraciocniocomplexo compreensopluridimensionaleoexercciometacognitivodasrelaesquetecema vida de atenuao das divises disciplinares, de rompimento com a abordagem linear dos contedos, de criao de situaes de diferenciao de ensino e de 355

provimento de aes afirmativas de aprendizagem para os alunos com maior grau de dificuldade, bem como, da prtica de formas alternativas de avaliao da aprendizagemescolar. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS

BERBEL, N.A.N. (org) Metodologia da Problematizao Experincia com questesdeEnsinoSuperior.Londrina:UEL,1998. BORDENAVE,J.D.ePEREIRA,A.M.EstratgiasdeEnsinoaprendizagem.21 ed.Petrpolis:Vozes,1977. CARRILHOCRUZ,CH.Competnciasehabilidades.DapropostaPrtica.3. Ed.SoPaulo:Loyola,2002. CARUSO R P A e TERZI, C. A. A aula operatria e a construo do conhecimento.19ed.SoPaulo:Edesplan,2001. DEMO, Pedro. (2000) Educar pela Pesquisa. 14 ed. Ed. Autores Associados, Campinas,SP. FAZENDA, I.(org). Dificuldades comuns entre os que pesquisam educao. In: MetodologiadaPesquisaEducacional.9.ed.SoPaulo:Cortez,2004,p.1120. GASPARIN, J. L.. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica. 2 ed. Campinas:AutoresAssociados,2003. GROSSI,E.P.(org.)Porqueaindahquem,noaprende?2.Ed.Petrpolis,RJ: 2003, HENGEMHLE,A.GestodeEnsinoePrticasPedaggicas.2.ed.Petrpolis, Ed.Vozes,2004. MORETTO, V. P. Provaum momento privilegiado de estudo e no umacerto decontas.4ed.RiodeJaneiro.DP&A,2004. NOGUEIRA,N.R..PedagogiadosProjetos.5ed.SoPaulo,ed.rica,2001. RATHS,L.(ettal),.EnsinaraPensar.SoPaulo,EditoraPedaggicaeUniversitria Ltda,1977.

356

VII.

AVALIAO

Aavaliao,nocampoeducacional,fazpartedoconjuntodostemasdemaior complexidade, tantopelas dificuldadesconcernentes asua abrangncia, quanto s polmicas relacionadas s concepes que a orientam e as implicaes destes aspectos na prtica avaliativa propriamente dita. Desta forma, ainda que nesta Proposta Curricular o foco especfico o da avaliao da aprendizagem, no possvel inferir da que a avaliao institucional em nvel desistemae em nvel de instituio escolar no deva ser contemplada ou que estas no tenham relao diretacomaquela. Oprocessodaavaliao,assimcomooprocessoeducacionalcomoumtodo, em sua prtica, trazimplcita umaperspectiva orientadoracujadireo assumida deacordocomospropsitosaqueserve.Assim,quandopriorizamoseassumimos uma determinada dimenso da avaliao, no estamos fazendo to somente uma opo pedaggicometodolgica, mas uma opo poltica, quer estejamos ou no, conscientesdestefato.
(...)concebeseaavaliaodentrodeumaperspectivafilosficasobre educao. Ora, avaliar um processo que ocorre sempre envolto a uma escala de valores, ou melhor, um fenmeno interpretativo. Ningum duvida, imagino, que se trata apenas de um meio, e isso requer um fim (tenhamosounoconscinciadele).Setemosqueavaliaraaprendizagem do aluno, a grande pergunta : a partir de que pressupostos estou avaliando?Afinal,oquepensosobreohomem?Esobreavida?Esobreo conhecimento?Esobrefelicidade?Esobrepensarcerto?Esobredivinizar oudiabolizarcertomtodo?(CARDOSO,2006,p.8)

Nesta tica, a progressista, continua o autor, saber avaliar no testar se houve mera transferncia de conhecimento, mas ser capaz de perceber as possibilidades criadas na direo de uma vida social digna, onde eu me construo numaconstruosocial. Trazendo novamente presena os princpios norteadores desta Proposta Curricular e avalizados por esta breve reflexo, possvel compreender que a avaliaoquecabeassumir,nocurrculodoEnsinoMdio,aavaliaolibertadora. Umaavaliaoqueiniciapelodiagnsticodasituao,dascondiesdevidaede aprendizagem(enelas,aconscinciadoscondicionantessociopolticosimplicados) para,apartirda,traaratrajetriaque,acompanhadasistemticaecontinuamente, subsidie as intervenes mais pertinentes com vistas ao alcance dos resultados 357

inicialmentepropostos.precisoressaltarqueestatrajetria,desdeadefiniodos objetivos,odiagnsticosituacionaleetapassubseqentes,noumatoexclusivoe solitrio do professor. Desde o comeo do processo o aluno sujeito ativamente participante e,ambos,professor e aluno, nele setransformam. Nesta dinmica, os mesmos devem ser apoiados e assessorados pelos recursos institucionais (humanos e materiais), em coresponsabilizao pelo alcance dos melhores resultadospossveis. Osmelhoresresultadospossveis,naavaliaolibertadora,soaudaciosos:
(...)emFreireaavaliaoumaespciedereexistenciamentocrticodo processooportunizandoatodos(professor/aluno)melhorsaberemafimde melhor viverem. Portanto, sabermos que relaes de sentidos o aluno estabelece com as coisas, os eventos, enfim, os fenmenos o que ele j conhece e o que o novo conhecimento significa realmente para ele, avanarmos desvelando paradigmas e instaurando outros deveras comprometidoscomnovasautorealizaes(CARDOSO,2006,p.9).

A partir desta matriz conceptual e, em consonncia com ela, possvel e necessriorecorrerareconhecidostericosquepossamsubsidiardealgumaforma as reflexes sobre a nossa prtica avaliativa. Dentre os autores, nesta rea, referenciamos Romo (1999), com os supostos da avaliao dialgica para a qual propepassos,ealertaparaofatodequeosresultadosnoseconstituemnoponto finaldoprocesso:
(...)realizadaaavaliaodaaprendizagemcomoaluno,osresultadosno devem se constituir numa monografia ou uma dissertao do professor sobre os avanos e recuos do aluno, nem muito menos numa preleo corretiva dos erros cometidos, mas uma reflexo problematizadora coletiva,aserdevolvidaaoaluno,paraqueele,comoprofessor,retomeo processodeaprendizagem.Nestesentido,asaladeaulasetransformaem umverdadeirocrculodeinvestigaodoconhecimentoedosprocessos deabordagemdoconhecimento(ROMO,1999,p.102)

Vasconcellos, entre as diversas contribuies sobre este tema, analisa em umadesuaspublicaes,em2005(Aavaliaoeodesafiodaaprendizagemedo

desenvolvimentohumano)algumashiptesesparaexplicaranoaprendizagemdos
alunos e a no mudana da escola em relaoao processo de avaliao. Conclui propondo alguns desafios, dentre eles, o de como vivenciar a avaliao no excludente sem perder empenho, diante da realidade de que no raras vezes ela temservidodeinstrumentodepoderecoero,atravsdanota.Propeque,desde o incio da escolaridade, se priorize outro tipo de poder construdo sobre vnculos 358

que respeitem o princpio da autonomia e estimulem estratgias que favoream o comprometimentodoalunocomseudesenvolvimento.

precisocriarumoutrotipode poder: o vnculo,opartilharumprojeto,a admirao, a curiosidade, a autoridade (no o autoritarismo), o desejo de aprender, a competncia, a tica, o respeito. Na perspectiva de desenvolvimentodaautonomia,fundamentalqueoeducandoapropriese da (auto)avaliao como instrumento de crescimento, que no fique esperandodooutro,mas,antesdetudo,comprometasecomasuperao de suas eventuais limitaes, em um autntico automovimento (autopoisis)(VASCONCELLOS,2005,p.22).

Na defesa por uma avaliao mais inteligente, Hadji (2005) defende que o paradigmadaavaliaoformativahojemaispertinentedoquenuncacomomodelo idealreguladordasprticasdeavaliaodomeioeducativo(p.10). Retomando os pressupostos da avaliaomediadora, Hoffman(2001)busca apontar setas no caminho do resgate do verdadeiro sentido de avaliar para promover,isto,avaliarparaoacessoaumpatamarsuperiordeaprendizagem,de acessoaumnvelqualitativamentesuperiordeconhecimentoedevida.Avaliarpara promoverumaeducaodignaededireitodetodosossereshumanos(p.9). Outrosreconhecidosautores(JosCarlosLibneo,AnaMariaSaul,Cipriano Carlos Luckesi, Vasco Moretto, Janssen Felipe Silva, Antoni Zabala, Philippe Perrenoud, dentre alguns) esmeramse por promover a reflexo e construir pontos deapoioparaassessorarosprofessoresnaprticaavaliativadaaprendizagem. AlgunsdestestericossustentamaPropostadeAvaliaodaAprendizagem daSecretariadeEducaodoEstadodoTocantinsconstrudanoanode2003que apresenta as diretrizes norteadorasdo processo deavaliaoda aprendizagem no estadodoTocantins,naconfissoexpressadoreconhecimentodacomplexidadeda prticaeducativaedacrenadequeaavaliaodaaprendizagempodeocorrerde formahumana,inclusivaecoerentecomadinmicadasociedadecontempornea (p.4).

359

REFERNCIAS

CARDOSO,A.DaAvaliaoLibertadora,2006.Inwww.letraseemocoes.com.br. HADJI, C. Por uma avaliao mais inteligente. Revista Ptio, Ano IX, no. 34, MAI/JUN.2005,pp.1113. HOFFMAN,J.Avaliarparapromoverassetasdocaminho .6.ed.PortoAlegre: Mediao,2001. ROMO,J.E.AvaliaoDialgicaDesafiosePerspectivas.2.Ed.SoPaulo: Cortez,1999. VASCONCELLOS, C. S. A avaliao e o desafio da aprendizagem e do desenvolvimento humano.Revista Ptio, AnoIX, no. 34, MAI/JUN. 2005, pp. 18 23.

360

ANEXO

361

AFunoSocialdaEscola Ao longo da histria a escola assumiu diferentes papis na formao do homem e da sociedade de acordo com a realidade de cada poca. No Brasil, a escola foi por muito tempo um lugar privilegiado destinado a elite brasileira. Hoje, porm com o reconhecimento da educao como uma das condies essenciais paraodesenvolvimentodopas,aescolapblicatornouseabrangente,tendocomo princpiolegal,ofereceratodaapopulaobrasileiraigualdadedecondiesparao acessoepermannciacomsucessonaescola. Oqueevidenciaqueafunosocialdaescolasempreesteverelacionada ao momento histrico e ao contexto scio poltico e econmico, que define os interesses e as demandas sociais, influenciando e determinando a finalidade da escola. Assim, ao pensar o currculo para a Educao Bsica devese, necessariamente,considerarquearealidadecontemporneaexigeumcidadoque acadamomentodesenvolvanovashabilidades,buscandoautonomiaesabendose posicionardiantedoinesperado. Ogrande desafio daescola pblica brasileira hoje assegurara todos uma educao de qualidade, de modo a oferecer uma instrumentalizao cientfica, tcnica, crtica e criativa, para que a escola possa cumprir com a sua responsabilidadesocialqueaformaoplenadoeducandoeaconstruodeuma sociedade mais justa e solidria, conforme determina a Constituio Brasileira (1989)eaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(1996). A educao dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificaoparaotrabalho(Lei9394/1996,art.2). Assim,cabeaescolacumpriramissodeformarcidadoscapazesdeatuar com competncia e dignidade para assumirem de fato um papel ativo na transformaodasociedade.Paratanto,oProjetoPolticoPedaggicodaEscolae os contedos escolares devem estar em consonncia com as questes sociais contemporneas, cujas aprendizagenssejam consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres, considerando suas expectativas e necessidades,adospais,asdosmembrosdacomunidade,adosprofessoresede

362

todososenvolvidosnoprocessoeducativo,favorecendoaparticipaoativanavida cientfica,cultural,socialepolticadonossoEstadoedopas. Nessesentido,umcurrculoidealseriaaquelequeconseguissetransformara escolaemumambientevivodeaprendizagem,pormeiodeumaabordagemprtica, vinculadaaatividadeseducativasquepreparemocidadoparaentendersituaes novaseparaadquirirnovosconhecimentos.Destaforma,devehaverdilogoentre asreasdoconhecimento(interdisciplinaridade)evinculaodocontedoaprtica social(contextualizao). Issosignifica quecabeaescola promoveruma formao pautada nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho, orientando o aluno para a construo de seus conhecimentos, responsabilidades e aproveitamentodesuasexperinciasdevida. Isso requer que a escola, numa interao dinmica com os pais e a comunidade, seja um espao de formao e informao e, que sua prtica crie possibilidadesecondiesparaquetodososseusalunosdesenvolvamhabilidades ecompetnciaseaprendamcontedossignificativosparainteragircomarealidade. Alm disso, a operacionalizao pedaggica dever ter por princpio o estmulopelabuscapermanentedoconhecimento,bemcomoumafundamentao tericaeprticadoscdigosdamodernidade.Naprtica,issopodercontribuirde forma responsvel na formao de valores e uma participao atuante na sociedade, buscando constantemente uma aprendizagem de forma autnoma e crtica,emnveiscadavezmaiscomplexosdeestudos. O papel da escola implica, portanto, o atendimento da demanda global e especificidades locais. O ensino, por sua vez, no se realiza s atravs de contedossocialmenteacumulados,masprincipalmentepormeiodasrelaesque estabelecenosdiferentesaspectosedimensesdavida.Educadoreseeducandos devem ser preparados para conceber a educao como um processo permanente de aprendizagem e reconstruo do conhecimento que propicie o aprender a conhecer,afazer,asereconviveremgrupo. funo da Escola Pblica do Tocantins apropriarse de uma postura transformadoraquerespondaaosanseiosdasociedadeporumensinodequalidade para todos, pressupondo uma vivencia democrtica fundamentada no respeito a diversidadeculturale naconvivncia com o meio, tendo a cidadaniacomo direo maiornoprocessoformativovalorizandofatos,conceitos,princpios,procedimentos 363

eatitudesnecessriasaformaodeumcidadoquepossaatuarcomautonomiae competncianaconstruodeumasociedademaisjustaeigualitria. ProjetoPolticoPedaggicodaEscola

Cada unidade escolar est inserida num contexto mundial e local, determinado por diferentes valores, expectativas, realidades econmicas, sociais e culturais prprias. Portanto, cada escola deve desenvolver, observando os dispositivos legais, o seu projeto pedaggico que atenda aos interesses coletivos, expressandosuaidentidadeeseucompromissocomoalunoecomasociedade. Aescoladeveassumir,comoumadassuasprincipaistarefas,otrabalhode refletirsobre sua intencionalidade educativa,visto que a construodeum Projeto Poltico Pedaggico envolve uma profunda reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica, a realidade da escola e a sua comunidade. Neste enfoque, toda a equipe escolar discute,prope e definemetas, aese prioridades, a partir deum diagnstico, com a inteno de buscar caminhos para superar os entraves e contemplar ideais possveis de serem realizados, aproximando o ensino das necessidadesdosalunos.
OProjetoPolticoPedaggicoexigeprofundareflexosobreasfinalidades da escola, assim como a explicitao de seu papel social e a clara definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processodeconstruoaglutinarcrenas,convices,conhecimentosda comunidade escolar, do contexto social e cientfico, constituindose em compromissopolticoepedaggicocoletivo.Eleprecisaserconcebidocom basenasdiferenasexistentesentresuesautores,sejamelesprofessores, equipe tcnicoadministrativa, pais, alunos e representantes da comunidadelocal.,portanto,frutodereflexoeinvestigao.(PASSOS, 1998p.9)

OProjetoPolticoPedaggicodaescolauminstrumentoquedeverefletire expressar a realidade da escola, apresentando as finalidades, concepes e diretrizes, a partir das quais se originam as identidades do processo educativo, tornandose um norteador da ao pedaggica e tambm um elemento de integrao e articulao da comunidade escolar e local. Sua construo coletiva confere a escola uma identidade peculiar, autonomia e gesto democrtica, visto que existe um comprometimento estabelecido coletivamente. Implica, portanto, um 364

fortalecimento da escola na concretizao das aes educativas que foram definidas. Neste sentido, a Proposta Curricular da Educao Bsica do Estado um documento de carter pedaggico geral para orientar o seu sistema de ensino e deve ser vista pela escola como um referencial na elaborao e execuo deseu ProjetoPolticoPedaggico. ProcessodeEnsinareAprender

Importantes e recentes pesquisas tm apresentado teorias sobre a construo do conhecimento, as quais ajuda a compreender os mecanismos da atuao pedaggica, o processo de ensino aprendizagem e, de certa forma contribuemparanortearasaespedaggicasdesenvolvidasnaescola. Aapropriaodessesconhecimentospeloseducadoresfundamentalparaa reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem e para a transformao da prticaeducativa,dinmicaconsideradarelacionaledialtica,poisumsexistena relaocomooutro,conformeabordadonosParmetrosCurricularesNacionais:
Osfracassosescolaresdecorrentesdaaprendizagem,daspesquisasque buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexosobreosaspectosqueinterferemnoensinareaprender,indicam que necessrio dar novo significado a unidade entre aprendizagens e ensino, uma vez que, em ltima instancia, sem aprendizagem no h ensino.(PCN,1998,p.71).

Conforme abordagem terica interacionista (Piaget, Vygotsky e Wallon) a aprendizagemumaatividadedeconstruopessoal,umaelaboraoquepartedo prpriosujeitocom a realidadesciocultural, o que pressupe a participao ativa dosujeitonareelaboraoeconstruodoconhecimento,ouseja,aaprendizagem noserealizaapartirdemeratransmissoourepetiomecnicadoprofessor,pois o aluno no absorve passivamente a informao que lhe apresentada. A aprendizagemocorrequandooalunoconstriativamenteoconhecimentoeinterage comomeioearealidade.
Oquequerqueoprofessorfaanasatividadesdeensinomontagemdo ambiente, atividades pedaggicas, intervenes mediadoras, questionamentos,conversaesdialgicassenoresultarnainteraodo aluno com o objeto de aprendizagem e viceversa, nada absolutamente acontecerdeaoconstrutiva.(MATUI,1998,p.186).

365

Paraisso,aatuaodoprofessorcomomediadorefacilitadordoprocessoda atividade construtiva de conhecimento do aluno fundamental. Por meio da interveno pedaggica, possvel modificar, aperfeioar e construir novos instrumentos de ao e interpretao. Portanto, o trabalho do professor que dinamiza o processo de ensino aprendizagem, proporcionando a realizao de atividadescomomaiorgraudesignificadospossveis,jqueoconhecimentonovo seconstriapartirdoconhecimentoprviodoaluno.
O papel do professor encorajar o aluno atravs de atividades que lhe causem desequilbrio ou o coloquem em ao. O aluno que est construindooconhecimento,masoprofessor entracomomediadordessa construo, no apenas apresentando matria e atividades, mas questionando,interrogandoefazendooalunopensarporcomparao,por seriao, por classificao, por causalidade, por reversibilidade. (MATUI, p.187).

Assim, a metodologia deve ser motivadora e diferenciada, levando o educando a ampliar seus conhecimentos por meio da resoluo de situaes problemaetomadadedecisesinerentesssituaesdoadiaadia.Nestesentido, os projetos e a pesquisa podem auxiliar consideravelmente para que o jovem se torneprotagonistadoseuprprioconhecimento. Odesenvolvimentodeaprendizagenssignificativasresultadotrabalhodedar sentidoarealidadequeseconhece,demodoqueoalunopassaestabelecerrelao entre o que ele j sabe e o contedo a ser estudado. A interao doaluno com o objeto de estudo cria representaes e passa a fazer sentido para ele diante dos conhecimentosadquiridosanteriormenteeoconhecimentocientficoqueresultana aprendizagemsignificativa.
Asaprendizagensqueosalunosrealizamnaescolaserosignificativasna medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam as expectativas, intenes e propsito de aprendizagem do aluno. (PCN, 1998,p.72).

Noprocessodeensinoeaprendizagemdeveseconsiderarsempreosujeito comoumserdeemooerazoemquefatoresafetivos,motivacionaiserelacionais interferem na aprendizagem. A forma de organizar situaes de aprendizagem, o relacionamento cooperativo entre professores e alunos, os questionamentos conceituais influenciam de forma decisiva no processo de construo de novos significados que os alunos atribuem aos contedos escolares. A aprendizagem se 366

tornarsignificativamedidaqueoalunopercebersuautilidadeparaavidaprtica eparasuainteraosocial. Diante das exigncias do mundo globalizado, fazse necessrio um novo olhareumrepensarsobreoprocessoeducacional.Nestesentido,oeixonorteador a aoreflexoao, que exige o conhecimento de concepes e tendncias inovadoras,afimdetrabalharcomadiversidadeculturaldossujeitosenvolvidosno processo de ensino e de aprendizagem para assegurar a permanncia e sucesso doseducandos. CompetnciaseHabilidadesnocontextoCurricular

Numa sociedade globalizada em que o conhecimento transformase no principal fator de produo e a informao circula de maneira acelerada natural quemuitosconceitostransitementreosvriossetores.Nosltimostempos,umdos conceitosquesedimensionouparaalmdo seuuniversoodacompetncia,que normalmente comparece no discurso dos administradores e economistas e hoje, invadiueestfortementepresentenoespaoeducacional. Vriossoosconceitosencontradosparaotermocompetncia,pormnas diferentes palavras, um significado comum, competncia agir com eficincia, utilizandosedosconhecimentos,valoresevivenciasadquiridosparaenfrentamento desituaesreais. Nocontextoeducacional,aidiadecompetnciaabrangenteereferesea atributosintelectuais,cognitivos,afetivosesociais.Aeducaopropiciaraoalunoa formaodeseusensocritico,oqueotornaratuantenasociedade.Aescoladeve procurar desenvolver nos alunos a capacidade de se articular, relacionar os diferentessaberes,conhecimentos,atitudesevaloresconstrudosporintermdioda vivencia e por meio deconhecimentos especficos decada rea e que possibilitem aoeducandoagireficientementeemqualquersituaodavida. O domnio cognitivo que se realiza por meio de operaes sobre o conhecimento produzido pela sociedade que fundamenta as aes das pessoas como indivduos e como profissionais. Essa articulao e relao se constroem a partirdanecessidadedavidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaes desafiadoras. 367

Competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, construdosporintermdiodesuavivenciaepormeiodosconhecimentos construdos na escola. Essa articulao e relao se constri a partir da necessidade da vida diria, das emoes e dos enfrentamentos das situaesdesafiadorasasquaistemosquedialogar.(CRUZ,2001,p.29).

Acompetnciaimplica,portanto,operacionalizaremobilizarsaberes,atitudes evalores.aaocognitiva,afetivaesocialquesetornavisvelemprticaeaes que se exerce sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. A habilidade, ou o saber fazer, so os componentes que, articulados, geram competncias. Por ser o conhecimento algo dinmico e infinito, as competncias adquiridas geram novos saberes e habilidades que, mobilizados, desenvolvem novascompetncias. Nessa perspectiva, a presente Proposta Curricular define intenes educativas para a Educao Bsica por meio de competncias e habilidades, que devem ser desenvolvidas ao longo da escolaridade. Isso no significa, entretanto, um esvaziamento dos contedos escolares nem a reduo dos conhecimentos a seremaprendidos,mas,sobretudo,darsignificadoaoscontedos.Assim,aproposta detrabalhar oscontedos deacordocomsuanatureza (conceitual, procedimental, atitudinal) favorece o desenvolvimento de competncias e habilidades que, juntamentecomosconhecimentosprviospodempropiciaraoalunoaformaode sensocritico.Dessaforma,aoassociaroscontedossexperinciasdevidaouaos conhecimentosprvios,aaprendizagemsetornasignificativa. AimportnciadosTemasTransversais

Contemplar questes sociais no currculo escolar se justifica diante da necessidade de tornar um cidado capaz de lidar com as situaes reais do seu cotidiano de forma crtica, responsvel e autnoma. Nessa concepo, foram incorporados a esta Proposta Curricular os Temas Transversais abordados pelos ParmetrosCurricularesNacionais,porentenderqueastemticascorrespondema preocupaes urgentes da sociedade brasileira e, portanto, devem ser colocadas para a reflexo e vivencia no mbito do espao escolar, visando participao polticaesocialdoalunoeocompromissoeducativocomaconstruodacidadania, objetivoprimeirodaEducaoBsica. 368

Ostemastransversaisnoseconstituememnovasreasdeconhecimento, ao contrrio, eles perpassam todas as disciplinas, pois todos esto presentes de diversasformasnavidacotidianaedevemserrelacionadosecontextualizadosnas diferentes reas. Fazse necessrio integrlos ao currculo atravs da transversalidade, visto que os temas no surgem em um trabalho isolado ou paralelo, mas devero ser includos nos contedos das distintas reas de forma sistemtica,permitindoaosalunosautilizaodosconhecimentosescolaresemsua vidaprticadeformacontnuaeintegradaaoconvvioescolar. Seguindo o que nos apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a seleo dos temas transversais obedece aoscritrios da demandasocial, exigindo que temas urgentes sejam tratados na escola da abrangncia nacional que contemplam questes pertinentes a todo o pas da compreenso darealidade e a participao, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de capacidades para se posicionar diante da problemtica social. No Ensino Fundamental, os temas transversais priorizados so: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, OrientaoSexual,TrabalhoeConsumo.

tica a tica a reflexo sobre o comportamento humano, o como agir

peranteooutro,eladevefazerpartedosobjetivosmaioresdaescolaeestar a servio da formao para cidadania. A tica trata das relaes interpessoais,darelaodaescolacomacomunidade,professoresealunos. Est presente em todos os contedos curriculares e nos demais temas transversais. Para orientar o trabalhopedaggico foram selecionados quatro eixos:respeitomtuo,justia,dilogoesolidariedade.

Pluralidade Cultural dada a diversidade tnica e cultural da sociedade

brasileiraa escola devercombater o preconceitoe a discriminaoatravs do dilogo e vivncias de sua cultura e do respeito s outras formas de expressocultural.

Meio Ambiente ao tratar do objeto da rea ambiental, a escola dever

considerarasrelaessociais,econmicaseculturaisdoserhumanocomo meio ambiente e estabelecer metaspara ocrescimento cultural, a qualidade devidaeoequilbrioambientalsustentvel.

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Sade otema sade deveser trabalhadolevando em conta ascondies

de vida retratadas nas relaes com o meio em que vive. Uma vez que a formao de hbitos e atitudes construda desde a infncia atravs da observao de valores, compete a escola contribuir para a formao do cidado,informandooeorientandooparaqueelesejacapazdevalorizara sadeindividualecoletiva.

Orientao Sexual a orientao sexual na escola tem como objetivo

informar e problematizar as questes relacionadas sexualidade, considerando posturas, crenas, tabus e valores, proporcionando aos educandos conhecimento, respeito e auto cuidado com o corpo. Este tema trazcomoeixofundamentalocorpohumano,relaesdegneroepreveno s doenas sexualmente transmissveis, nas dimenses sociolgicas, psicolgicasefisiolgicas.

Trabalho e Consumo o tratamento deste tema na escola se baseia na

discusso e reflexo sobre o trabalhoe consumo, nosentido de explicar as relaes sociais nas quais se produzem as necessidades, os produtos e servios. O conhecimento e a reflexo sobre a forma de organizao do trabalho e do consumo a partir de sua realizao daro subsdios para compreensodaprpriarealidade,construodadignidade,atitudecrticae responsvel,valorizandoaesqueforneamumadistribuiojustadoponto devistasocial.Partese dopressuposto deque em cadaservio ou produto consumido existe trabalho social e este trabalho realizado segundo determinadas relaes que so construdas historicamente, portanto passveisdecrtica,intervenoetransformao. JnoEnsinoMdio,emboraosPCNEMnoserefiramexplicitamenteaestes temas, nosignificaquenoestejamna transversalidade das diferentesreas. As diretrizescurricularesparaoEnsinoMdio(ParecerCEB15/98)abordamostemas transversais sob o enfoque dos fundamentos estticos, polticos e ticos, contemplandoasseguintesdimenses: A esttica da sensibilidade nesta dimenso buscase o

reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural, o respeito e o acolhimento pelas diferentes formas de percepo e expresso prpria dos gneros e das diferentes etnias ou grupos religiosos. Em sntese, buscase 370

promover a crtica vulgarizao da pessoa, s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade, s manifestaes que banalizam os afetosebrutalizamasrelaespessoais.(ParecerCEB15/98). A poltica da igualdade o ponto de partida para o tratamento desta

dimensooreconhecimentodosdireitoshumanoseoexercciodosdireitos edeveresdacidadaniacomofundamentodapreparaodoeducandoparaa vida. Esta cidadania se expressa por condutas de participao e solidariedade,respeitoesensoderesponsabilidadepelooutroepelopblico (ParecerCEB15/98).Melhordizendo,estascondutasdevemseexpressarno mbito das relaes pessoais, na famlia e no trabalho, no mbito das instituies governamentais e no governamentais e, num sentido mais amplo,nombitodasrelaesdoprprioplaneta. Aticadaidentidade estadimensoseexpressaporumpermanente

reconhecimento prprio e do outro, e, a partir deste, a busca de uma ferramenta imprescindvel para a construo de um projeto de vida: a autonomia,aqualimplicaacapacidadedefazerescolhasassertivas,levando em considerao as capacidades prprias e do meio e, sobretudo, os princpiosticosquepermeiamesteprocesso.

AInterdisciplinaridadeeContextualizao

Ao pensar o currculo para a formao de competncias e habilidades imprescindvel considerar a importncia dos princpios da interdisciplinaridade da contextualizaoquefavoreceaconstruodesignificadoseconstituise,portanto, estratgiafundamentalparaamobilizaodoconhecimento.Partindodaconcepo de conhecimento como uma rede de significaes, no se justifica o tratamento fragmentado das disciplinas. Neste sentido, definese interdisciplinaridade como a possibilidade de relacionar as disciplinas no s em projetos, mas por meio de questionamento,negao,afirmao,confirmaooucomplementaodeaspectos do objeto de conhecimento em discusso, para que o aluno aprenda a olhar sob perspectivasdiferentes.

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Isso implica como pressuposto bsico uma postura do professor que se expresse no reconhecimento que seu componente curricular no o nico que possa dar respostas s certas situaes. A partir desta postura interdisciplinar se dispe a abrir janelas para outras reas dos conhecimentos numa atitude de dilogo com os colegas e de trabalho cooperativo intercomplementar entre as diferentesreasdoconhecimento. Assim, conforme o PCNEM (1999), a interdisciplinaridade supe um eixo cooperadorquepodeserobjetodeconhecimento,umprojetodeinvestigaoouum plano de interveno. Ressaltando, porm, que deve partir de uma necessidade evidenciada pela escola, pelos professores ou pelos alunos. Partindose do problema gerador, apontase de que forma cada disciplina pode contribuir para a descrio, explicao ou soluo do problema. Desse modo as disciplinas se integramnacompreensosobrearealidadenotrabalhocomaslinguagensmltiplas paraaconstituiodeconhecimentos,comunicaoenegociaodesignificadosde registrosesistemticosderesultados. Um outro aspecto a ser compreendido a relao entre pensamento e linguagem.SegundooPCNEM(1999)todasaslinguagenstrabalhadaspelaescola so,pornatureza,interdisciplinarescomasdemaisreasdocurrculo,vistoqueos contedos curriculares se constituem conhecimento/significado ao serem formalizadosporalgumalinguagem. Alm desses aspectos da interdisciplinaridade, outro princpio recomendado para a organizao curricular a contextualizao. Etimologicamente, contextualizar significa enraizar uma refernciaem um texto doqual foi extradoe longe do qual perde parte substancial de seu significado (MACHADO, 2002). Transpondo esse conceito para a realidade escolar, contextualizar os contedos significareportarseasituaesoriginais,ouseja,vincularoscontedossprticas sociais.Dessaforma,possvelqueoalunodeixedeserespectadorpassivoeseja oconstrutordeseuconhecimento,vinculandooscontedossprticassociais. Os contextos valorizados pela LDBso o trabalho e a cidadania, visando articulaoentreateoriaeaprtica.Emseusartigos35e36teorizaseocontexto do trabalho, no dando conotao apenas de ensino profissionalizante, mas considerandoque:todosdevemsereducadosnaperspectivadotrabalhoenquanto campodepreparaoparaescolhasfuturas,enquantoespao,paraoexerccioda 372

cidadania e enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos (PCNEM,1999). O exerccio da cidadania o outro contexto apontado pela LDB a estar presente no currculo escolar, ressaltando, porm, que a presena no pode estar somente no Projeto Poltico Pedaggico de cada Unidade Escolar, mas de modo especial, a escola deve vivenciar a cidadania na convivncia diria, por meio de prticas sociais, polticas, culturais e de comunicao, bem como davida pessoal, do cotidiano e da convivncia, alm das questes ligadas ao meio ambiente, ao corpoesade. Dessa forma, ao associar os contedos s experincias de vida ou aos conhecimentosprvios, aaprendizagem tornasesignificativa,visto que a proposta noapenastrazeravidarealparaasaladeaula,maspossibilitarqueosalunos vivenciemoseventosdavidarealapartirdediferentesolhares. Assim sendo, podese afirmar que a aprendizagem interdisciplinar e contextualizadabuscadesenvolveropensamento,preocupandosecomaaplicao docontedoenomemorizao,eainda,oprocessodeaprendizagemconverge paraumaperspectivasciointeracionista,envolveosvalores,asrelaesdepoder e a negociao permanente de significados entre os alunos e professores, espao deinteraoeparticipao,umexercciodecidadania. Referncias

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Uma das tarefas mais importantes da prtica educativocrtica propiciarascondiesemqueoseducandosemsuasrelaesunscom os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experincia profunda de assumirse. Assumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumirse comosujeito porquecapaz de reconhecerse comoobjeto. (FREIRE,1997,p.46).

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