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DES CONNAISSANCES NAVES AU SAVOIR SCIENTIFIQUE

Responsable, Andre Tiberghien, UMR GRIC, CNRS Universit Lumire Lyon 2

Synthse commande par le programme cole et sciences cognitives

Mars 2002

Tables des matires Introduction de la synthse ................................................................................................................ 7 Thme 1 : Connaissances naves sur le monde matriel du bb ladulte par F. Cordier et A. Tiberghien .................................................................................. 9
1. Introduction....................................................................................................................................................... 9 2. Les connaissances des bbs de 0 deux ans ................................................................................................ 10 3. Les connaissances de l'enfant (2 - 11 ans) ..................................................................................................... 12 3.1 Les travaux sur les connaissances langagires relatives au monde matriel .............................................. 13 3.2 Les apports des recherches en psychologie ................................................................................................ 14 3.2.1 Les approches structurales du dveloppement dans les lignes de Piaget et Vygotski....................... 14 3.2.2 Des modles gnralistes de dveloppement ceux par domaines .................................................... 15 3.3 Des travaux en psychologie aux travaux en didactique : la question des connaissances spcifiques et transversales ..................................................................................................................................................... 17 3.4 Les apports des recherches en didactique................................................................................................... 18 4. Les connaissances de l'adolescent (11 - 18 ans) ............................................................................................ 19 4.1 Les travaux en didactique........................................................................................................................... 19 4.1.1 Rapide historique................................................................................................................................ 19 4.1.2 Les orientations thoriques ................................................................................................................. 20 4.1.3 Les travaux sur les conceptions dans la mouvance constructiviste..................................................... 21 4.1.4 Travaux dans la mouvance socio-constructiviste et/ou de la cognition situe.................................... 23 4.2 Les travaux en psychologie ........................................................................................................................ 24 5. Conclusions...................................................................................................................................................... 24

Thme 2 : volution des connaissances chez lapprenant par C. Buty et A. Conujols ...................................................................................................................................................... 31
1. Quest ce qui volue ? ..................................................................................................................................... 31 1.1 Des comptences gnrales ou des connaissances propres un domaine spcifique ? .............................. 31 1.2. Le courant thorique du changement conceptuel ...................................................................................... 32 1.3. Cohrence partielle ou totale du fonctionnement cognitif dun individu .................................................. 33 1.4. La perspective de lintelligence artificielle ............................................................................................... 35 1.5. La cognition situe .................................................................................................................................... 36 2. Les mcanismes de lvolution ....................................................................................................................... 37 2.1. Le conflit cognitif comme moteur de laccommodation ........................................................................... 38 2.2. Les formes du changement conceptuel...................................................................................................... 38 2.3. Changement dontologies.......................................................................................................................... 38 2.4. Lanalogie avec lvolution des ides scientifiques .................................................................................. 39 2.5. Que deviennent les anciennes conceptions ? ............................................................................................. 39 2.6. Changement graduel ou radical ? .............................................................................................................. 40 2.7. Le rle des analogies ................................................................................................................................. 40 2.8. Les consquences sur les stratgies denseignement................................................................................. 41 3. Les facteurs de lvolution.............................................................................................................................. 41 3.1. Le contact direct de lindividu avec le monde........................................................................................... 41 3.2. La situation et la didactique....................................................................................................................... 41 3.2.1. Construire des situations et des squences denseignement-apprentissage ....................................... 42

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Introduction

3.2.2. Les hypothses sous-tendant les recherches et les constructions de situations.................................. 42 3.3. Les interactions sociales et le langage....................................................................................................... 43 3.4. La problmatique vygotskienne applique aux interactions scolaires....................................................... 43 3.4.1. Les formes de lintervention pdagogique......................................................................................... 44 3.4.2. Fonction institutionnalisante ou fonction dialogique du discours...................................................... 45 3.4.3. Ltayage ........................................................................................................................................... 45 4. Quelques remarques de conclusion ............................................................................................................... 46

Thme 3 : Articulation entre diffrents types de connaissances par J. Rogalski et L. Veillard ......................................................................................................................... 51
1. Introduction..................................................................................................................................................... 51 2. Quel dcoupage, quelle typologie des savoirs ? ............................................................................................ 52 3. Le rle du transfert dans les acquisitions...................................................................................................... 53 3.1. Le transfert comme utilisation de connaissances....................................................................................... 54 3.2. Le transfert comme rsultat dun processus de changement .................................................................... 55 4. Le rle des connaissances mta ................................................................................................................ 55 4.1. Les reprsentations sur la connaissance scientifique................................................................................. 55 4.1.1. Lapprentissage de stratgies............................................................................................................. 55 4.1.2 Les reprsentations sur les savoirs (epistemological beliefs)............................................................. 56 4.2. Reprsentation de ses connaissances et reprsentation du processus de lapprentissage .......................... 57 5. Le rle de la langue et des systmes de reprsentation symboliques comme instruments cognitifs dans le dveloppement des savoirs ................................................................................................................................. 58 5.1 La langue orale et crite ............................................................................................................................. 59 5.1.1 Lvolution des instruments langagiers depuis lenfant jusqu ladulte............................................ 59 5.1.2. La multiplicit des fonctions instrumentales du langage ................................................................... 60 5.2. Les systmes de reprsentation symbolique.............................................................................................. 63 5.2.1. Schmas, diagrammes et graphiques comme outils dacquisition de connaissances : la tentative dexplication par les mcanismes cognitifs gnraux.................................................................................. 63 5.2.2 La prise en compte des connaissances de lapprenant, de ses buts et des difficults lies aux caractristiques des systmes de reprsentation symboliques. .................................................................... 64 5.2.3. Le cas du dessin technique ou la complexification progressive de lapproche des problmes de comprhension de reprsentation graphique................................................................................................ 66 6. L'articulation des savoirs disciplinaires et des savoirs professionnels ....................................................... 67 6.1. Larticulation intra et inter savoirs disciplinaires................................................................................. 68 6. 2. Articulation savoirs disciplinaires / savoirs professionnels ................................................................. 69 7. Conclusion ....................................................................................................................................................... 72

Thme 4 : Les situations de formation dans lenseignement en vue de lapprentissage du savoir scientifique et mathmatique par C. Laborde, M. Coquid et A. Tiberghien .................................................................................................................. 81
1. Introduction..................................................................................................................................................... 81 2. Toile de fond thorique................................................................................................................................... 82 2.1. Perspectives des recherches....................................................................................................................... 82 2.2. Quelques orientations thoriques des recherches ...................................................................................... 83 2.2.1. Sur les savoirs.................................................................................................................................... 83 2.2.2. Sur l'apprentissage ............................................................................................................................. 84 3. Problmatiques et rsultats des Travaux ...................................................................................................... 85 4

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Introduction

3.1. Construction de dispositifs didactiques de formation et dapprentissage .................................................. 85 3.1.1. Larticulation savoir - apprenant ....................................................................................................... 85 3.1.2. Les relations apprenants enseignant ............................................................................................... 89 3.1.3. Larticulation savoir - situation ......................................................................................................... 91 3.1.4. Interrelations entre apprenant et artefact .................................................................................. 93 3.2. Analyse de dispositifs ordinaires ....................................................................................................... 95 3.2.1. Larticulation savoir institution ...................................................................................................... 95 3.2.2 Les pratiques des enseignants............................................................................................................. 96 3.3. Validation des dispositifs didactiques construits....................................................................................... 97 4. Mise en perspective ......................................................................................................................................... 98 4.1. Multiplicit des rfrences dans la construction de dispositifs.................................................................. 98 4.2. Les rsultats............................................................................................................................................... 98 4.3. Le dplacement des questions de recherche .............................................................................................. 99 4.4. Interrelations entre les thories de lapprentissage et les thories de lenseignement. .............................. 99 4.5. Les questions vives qui nous semblent merger...................................................................................... 100 5. Conclusions.................................................................................................................................................... 101

Conclusion de la synthse ................................................................................................................ 109


Remerciements .................................................................................................................................................. 111 Liste du groupe restreint................................................................................................................................. 111 Liste des experts ............................................................................................................................................. 112

Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

INTRODUCTION DE LA SYNTHESE
Cette synthse vise donner un tat des connaissances acquises dans diffrents champs de recherche sur les relations entre les connaissances naves et les savoirs scientifiques. Au-del de quelques travaux dont le thme explicite porte sur ces relations, on a cherch reprer dans la littrature nationale et internationale des apports ventuellement indirects ou des questions qui mriteraient un dveloppement de recherches spcifiques. Les problmes d'enseignement et d'apprentissage scientifiques sont une toile de fond cette analyse bibliographique. Quatre raisons essentielles motivent cette synthse : l'importance d'tudier les connaissances naves dans la mesure o les connaissances initiales, dont une grande part sont "naves" pour une majorit d'apprenants, jouent un rle dterminant dans leur acquisition des savoirs scientifiques ; l'intrt de cerner l'impact de l'enseignement scientifique l'cole non seulement sur les connaissances scientifiques la sortie du systme scolaire mais aussi sur celles mises en uvre dans la vie quotidienne qu'on appelle connaissances quotidiennes, communes ou naves ; la question de la coexistence invitable, tous les ges et quel que soit le niveau scolaire, des connaissances naves ou quotidiennes et scientifiques ; la ncessit de mieux caractriser les conditions qui permettent de dvelopper, chez les apprenants, des savoirs scientifiques en relation avec les savoirs scientifiques et techniques de la socit actuelle. Le terme naf renvoie aussi bien aux connaissances ou savoirs communs ou quotidiens partags socialement, qu'aux connaissances spontanes mises en uvre par des individus dans des situations particulires. Par la suite nous utilisons nafs ou quotidiens sans distinction. De mme la diffrence entre les termes de connaissances au pluriel, et savoir associ scientifique au singulier, nest pas dbattue. Nous considrons que la connaissance est plutt associe un individu, alors que le terme de savoir se rapporte davantage une institution sociale, mais nous ne faisons pas de distinction radicale dans le texte. On a choisi de limiter cette synthse. En ce qui concerne l'tendue des connaissances naves, seul le monde matriel a t pris en compte, ceci ne prjugeant en rien du type de connaissances ; celles-ci peuvent correspondre aussi bien au point de vue de l'enfant qu' celui du scientifique. Nous n'avons pas abord les conceptions des enseignants, et plus gnralement celles des adultes. Cependant pour l'aspect li l'enseignement, nous avons largi au cas des mathmatiques, du fait d'une thorisation pionnire des procds didactiques issue des chercheurs franais. Cette thorisation est pertinente et productive pour la question des situations visant la formation en sciences exprimentales. Le positionnement des connaissances naves par rapport au savoir scientifique est objet de dbat et dpend des disciplines. Notons ds maintenant que le statut social des connaissances naves et des savoirs scientifiques est bien diffrent. Il y a des socits savantes de physique, chimie, biologie, etc., il n'y a pas d'quivalent pour le savoir commun (Schiele, 1984). La cration de nouveaux lments du savoir scientifique se fait explicitement avec des validations exprimentales, thoriques, et sociales par les pairs, il n'existe rien de tel pour le savoir commun. La dynamique entre connaissances naves et savoir scientifique est objet de dbat et dpend aussi des disciplines. Dans la perspective de l'enseignement scientifique, les connaissances dites naves d'un enfant vont tre antrieures aux connaissances scientifiques qu'il va acqurir l'cole, puis vont coexister avec elles. On peut aussi considrer, comme le font certains anthropologues, que la science est une des sous-cultures d'une culture occidentale, qui est diffrente des sous-cultures d'autres cultures, africaines, asiatiques, par exemple (Cobern & Aikenhead, 1998 ; Cobern, 2000). En ce sens, il n'y a pas de hirarchie, ni d'antriorit systmatique d'une culture par rapport une autre. En revanche dans l'histoire des sciences, on peut voir une volution des savoirs, allant de formes pr-scientifiques jusquaux savoirs scientifiques. On peut galement voquer, ds cette introduction, le dbat entre deux grands psychologues du sicle dernier, Piaget et Vygotski. Tous les deux distinguent les concepts spontans, ou encore nafs, des concepts scientifiques. En revanche, ils divergent sur les dveloppements respectifs des concepts scientifiques et nafs (Vygotski, 1985). Alors que le premier voit leur dveloppement plutt en termes d'opposition, de conflit, le deuxime considre que leur dveloppement est de mme nature mme s'il s'effectue dans des conditions internes et externes diffrentes. Du point de vue de la recherche, ce dernier sicle a vu une volution considrable des cadres thoriques des travaux sur lapprentissage de savoirs scientifiques. Ainsi les travaux de ces trente dernires annes en didactiques des sciences et en psychologie ont mis en vidence des invariants dans les connaissances naves des

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Thme 1 : connaissances naves du bb l'adulte

enfants sur le monde matriel. Ces travaux mens internationalement se confortent, et montrent combien certains de ces invariants sont rsistants lenseignement, mme au niveau universitaire. En sciences du langage, l'tude du rle de la langue pointe l'importance de la matrise linguistique aussi bien orale qu'crite dans lacquisition des sciences et des techniques et inversement montre qu'une expertise dans un domaine scientifique a un retentissement sur la langue. Cependant, ces travaux sont insuffisants pour cette synthse, mais en mme temps il nexiste pas densembles relativement bien constitus de corpus disciplinaires sur lesquels il aurait t possible de sappuyer. De plus, mme l'identification de l'ensemble des disciplines qui peuvent y contribuer ne coule pas de source. D'autres disciplines que les didactiques et la psychologie contribuent aussi cette synthse, les sciences du langage, l'intelligence artificielle (en particulier l'apprentissage machine) ; l'pistmologie et l'histoire des sciences, l'anthropologie, la sociologie des savoirs y ont contribu de faon plus marginale. Par ailleurs, il faut signaler que nous avons choisi de limiter nos rfrences des travaux de type plutt exprimental que philosophique. Cette synthse est organise autour de quatre questions labores en prenant en compte la dynamique entre connaissances naves et savoir scientifique, en particulier en considrant l'importance des connaissances pralables dans l'apprentissage, positionnement partag actuellement par tous les courants de recherche (figure 1). Chaque question conduit un thme. Le premier prsente les travaux relatifs ces connaissances naves du bb l'adulte. Le second porte sur l'volution des connaissances chez l'apprenant du point de vue de l'apprentissage des savoirs scientifiques, question encore trs ouverte aujourd'hui. Le troisime aborde une question souvent peu tudie en tant que telle, celle des articulations entre diffrents types de connaissances. Ainsi le dcoupage entre types de connaissances ou de savoirs ne peut tre pris comme une vidence, c'est ce que montrent en particulier les travaux sur le transfert, ou encore sur la formation professionnelle. Enfin, le dernier thme est plus spcifiquement didactique : il aborde les travaux sur l'enseignement scientifique en se limitant la question des situations qui visent l'apprentissage des connaissances scientifiques. Il faut souligner que les questions relatives au langage et aux systmes de reprsentations traversent l'ensemble de ces thmes prsents ci-dessous.

Th 1 - les connaissances naves du bb l'adulte Quelles sont-elles ?

Th 2 - L'volution des connaissances chez l'apprenant

Quelle volution ?

Des connaissances naves

au

savoir scientifique

Quels types connaissances ?

de

Quelles situations l'volution ?

pour

Th 3 - Les articulations entre diffrents types de connaissances

Th 4 - Les situations de formation dans l'enseignement en vue de l'apprentissage des savoirs scientifiques

Figure 1 : organisation de la synthse

Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

THEME 1 CONNAISSANCES NAVES SUR LE MONDE MATERIEL DU BEBE A LADULTE


Franoise Cordier, Laboratoire Langage et Cognition (LaCo), UMR CNRS, Universit de Poitiers Andre Tiberghien, UMR Groupe de Recherche sur les Interactions Communicatives (GRIC), CNRS Universit Lumire Lyon 2 Nous tenons remercier tous les experts qui ont particip cette synthse et plus particulirement ceux qui ont particip sa rdaction : Arlette Strri, Professeur de psychologie du dveloppement, Laboratoire Cognition et Dveloppement, UMR, Universit Ren Descartes Paris 5, Centre Henri Piron et Jean-Emmanuel Tyvaert, Professeur de linguistique, Centre interdisciplinaire de recherches en linguistique et psychologie cognitive, Universit de Reims

1. INTRODUCTION
Quelques prcisions terminologiques pour commencer. Les connaissances naves, comme cela a t voqu dans l'introduction gnrale, recouvrent aussi bien les connaissances ou savoirs communs, partags socialement, que les connaissances spontanes mises en uvre par des individus dans des situations particulires. Quant au monde matriel il recouvre chez lenfant le monde du non vivant et du vivant, et pour ce dernier aussi bien anim qu'inanim. Ce dcoupage n'est pas seulement pertinent pour le savoir scientifique actuel, il peut aussi tre pris pour les connaissances naves. En effet, il a t montr que toutes les socits connues classent les entits en 4 grandes catgories ontologiques : les humains, les animaux, les plantes et les objets inanims (Atran, 1984). Mais il faut aussi noter que le bb et le jeune enfant ne structurent pas le monde de la mme faon que l'adulte : la principale difficult que semblent prouver les jeunes enfants avant l'ge de 6 ans consiste regrouper ensemble les animaux et les plantes dans le monde du vivant (Inagaki & Hatano, 1987). Par contre, la distinction entre la classe des animaux et des humains d'une part, et celle des objets fabriqus d'autre part, semble matrise au cours des premires annes de la vie. Dans cette synthse, nous excluons en revanche les connaissances appeles "psychologiques", c'est--dire relatives au mental des tres humains et aux rapports entre eux, l'interprtation de leur comportement. Ces connaissances sont par ailleurs largement tudies par les recherches de psychologie cognitive qui couvrent le domaine qu'il est convenu d'appeler "les thories de l'esprit". Il faut signaler simplement que les frontires entre les connaissances relevant du monde matriel et les connaissances relevant du monde de l'esprit peuvent tre un peu floues du point de vue du dveloppement de l'enfant. Par exemple, une controverse persiste l'heure actuelle quant la prsence (Keil, 1994) ou non (Carey, 1995) d'une conceptualisation des phnomnes biologiques distincte de celle des phnomnes physiques et psychologiques : les enfants pr-scolariss pourraient avoir une thorie biologique nave non pas autonome, mais qui reposerait sur un systme d'explication psychologique et comportemental. Notre perspective est d'aider mieux connatre ces connaissances naves dans la mesure o elles jouent un rle essentiel dans l'apprentissage des savoirs scientifiques. Ainsi cette prsentation sera plutt descriptive. Cependant ces descriptions ne peuvent tre dissocies des cadres thoriques dans lesquels elles ont t produites. Les connaissances naves ont t abordes par diffrentes disciplines (psychologie, didactique, anthropologie principalement) et l'intrieur de chacune avec des approches varies. De plus elles n'ont pas toujours t tudies en tant que telles, c'est pourquoi nous avons choisi de prsenter les travaux par tranche d'ge. Tout d'abord c'est un repre pratique pour l'ducation, cela permet aussi au sein de chaque tranche d'ge de situer les perspectives thoriques. Nous aurions pu construire une "mta structuration" en prsentant le mme ensemble de

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Thme 1 : connaissances naves du bb l'adulte

perspectives thoriques quelle que soit la tranche d'ge, mais ce travail aurait dpass celui d'une synthse car il n'existe pas dans la littrature. Ceci conduit souligner, ds cette introduction, des secteurs pauvres en recherche l'heure actuelle. Nous avons donc choisi de discuter systmatiquement comment les connaissances naves sont voques dans chacun des cadres thoriques abords et comment elles sont distingues des connaissances scientifiques. Le lecteur pourra remarquer que les effets des affects sur l'acquisition des connaissances naves n'ont pas t voqus. Nous sommes rests centrs sur les approches cognitivistes, qui ont labor l'essentiel de ce que l'on sait actuellement sur les connaissances naves. Ceci ne revient pas nier le rle de la motivation et des affects dans leur acquisition, mais simplement reconnatre que leur tude est l'heure actuelle peine bauche. Les tranches d'ges choisies sont les suivantes : - les connaissances des bbs (0 - deux ans) ; - les connaissances de l'enfant (2- 11 ans) ; - les connaissances de l'adolescent (12 - 18 ans) ; En ce qui concerne les connaissances de l'adulte, le peu de travaux actuels nous a conduit les discuter dans la conclusion. Ces travaux ont surtout t raliss par des psychosociologues et des anthropologues, souvent sans lien avec la perspective d'une culture scientifique. Ce choix se justifie plusieurs gards. Les travaux de recherche ont t raliss avec des approches plutt similaires au sein d'une tranche d'ge : le bb, l'enfant, l'adolescent, et l'adulte. Alors que les psychologues cognitivistes ont beaucoup travaill du bb l'enfant, les didacticiens se sont intresss aux enfants et aux adolescents. Du fait de la diffrence du poids des disciplines suivant ces tranches d'ge et bien sr des possibilits des sujets du bb l'adulte, les mthodologies sont varies, et donc les types de rsultats. Du point de vue de l'enseignement, les tranches d'ge, 2-11 et 12-18, correspondent globalement l'cole maternelle et primaire, puis au collge et au lyce. On peut se demander pourquoi nous avons commenc ds la naissance et non partir de l'ge de l'cole. La raison essentielle est que le fonctionnement cognitif du bb avant le langage peut clairer le fonctionnement des connaissances acquises ultrieurement. La tranche d'ge suivante (2-11 ans) est marque par l'apparition du langage et aussi le fait social majeur de l'entre l'cole o l'enfant va tre assez vite confront l'enseignement de concepts scientifiques. Ainsi, cette priode, la question de la dynamique entre connaissances naves et savoir scientifique se pose et va tre traite diffremment suivant les cadres thoriques. Il faut souligner que, mme si nous abordons l'volution des connaissances, nous le faisons sous l'angle des connaissances naves et non pas sous celui de l'acquisition des connaissances scientifiques comme dans le thme 2.

2. LES CONNAISSANCES DES BEBES DE 0 A DEUX ANS


Pour cette tranche d'ge, il semble prmatur de parler de connaissances naves ou scientifiques du bb, nous prfrons considrer plutt le dveloppement du fonctionnement cognitif, ou comme l'introduisent certains auteurs, celui de l'intelligence. Ce dveloppement est une question trs ancienne, avec comme corollaire celle de sa continuit ou discontinuit du bb l'adulte. La question de l'intelligence d'un bb la naissance a t pose. Les recherches sur le bb ont tabli des formes de reprsentation et de raisonnement que n'avaient pu mettre en vidence Wallon et Piaget ; pour la raison fondamentale que dans ces thories, les bbs ne se diffrencient pas de leur environnement et ne sont donc pas dfinis comme sujet. Actuellement, certains chercheurs pensent que la prise de connaissance de l'environnement peut se faire de manire essentiellement perceptive, sans action motrice sur cet environnement. Ils ne rcusent ni le rle de cette action motrice qui est capital ensuite, ni que le bb ait besoin de prendre connaissance des possibilits de son propre corps avant d'exercer une action efficace sur l'environnement, mais pour eux cela ne conditionne pas compltement l'intelligence des bbs. C'est ainsi que Lcuyer (1989) parle d'intelligence perceptive avant l'intelligence sensori-motrice et considre une certaine continuit entre elles. Le bb a deux manires dacqurir des connaissances du monde physique, par ses actions et par ses perceptions. On a pendant longtemps insist sur laction comme principal et unique mode dinteraction du bb avec le monde, les recherches actuelles nuancent cette position. Ces deux moyens daccs la connaissance ne sont pas incompatibles ni utiliss au mme moment et avec la mme efficacit par le bb. Leurs interactions sont actuellement envisages dans certaines situations. Il semble cependant quune connaissance acquise par la perception ne soit pas suffisante pour entraner une conduite correcte par le bb (cf. le problme de la permanence de lobjet). 10

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Thme 1 : connaissances naves du bb l'adulte

L'tude du fonctionnement cognitif des bbs a vu une rvolution dans les annes 60 du fait d'une nouvelle mthodologie d'investigation. Ces travaux sont raliss par une communaut scientifique assez bien circonscrite, une des expertes consultes A. Streri a contribu largement ce texte (Hatwell, Streri & Gentaz, 2000 ; Lcuyer, Streri & Pcheux, 1996). Les travaux exprimentaux, au sens o des situations standardises ont t utilises, pour comprendre le fonctionnement cognitif des bbs, ont dbut rcemment, dans les annes 60. Ces travaux mobilisent "deux comportements naturels du nourrisson : il se familiarise avec la situation ou s'habitue, c'est--dire il porte de moins en moins d'intrt aux objets connus de lui ; il ragit ce qui est nouveau en explorant plus longuement ce qu'il ne connat pas" (Streri, 2000, p. 63). Cela conduit les chercheurs prsenter aux bbs des situations dans lesquelles la mme stimulation, visuelle ou tactile par exemple, est prsente plusieurs fois de suite, afin que l'enfant s'habitue. Quand il est habitu, on lui prsente une stimulation nouvelle. Si ses temps de regard ou de tenue augmentent on en conclut qu'il a fait la diffrence entre les deux stimulations successives (Streri & Lcuyer, 1999 )1. La question des connaissances du bb s'est pose principalement partir de celle sur l'apprentissage. La plupart des travaux de psychologie, en particulier Piaget, antrieurs ces recherches sur les bbs, insistent sur le rle dans l'apprentissage des actions d'un tre humain sur son environnement. Or durant les premiers mois de la vie, les bbs ne peuvent pas coordonner leur il et leur main et ainsi n'ont pas d'action efficace sur leur environnement matriel, et on peut se demander ce qu'ils peuvent apprendre. Or ils peuvent apprendre beaucoup de choses comme l'ont montr de nombreux travaux2. Nous prsentons ici les points essentiels pour ce qui concerne les connaissances naves sur le monde matriel. Prenons d'abord le "dcoupage du monde". Les nouveau-ns ont dj une forme d'organisation minimale au sens o ils reconnaissent l'identique et le diffrent "puisqu'ils regardent de moins en moins longtemps ce qui leur est familier et plus longtemps quelque chose de nouveau de mme pour des objets sonores. Quelle que soit la modalit sensorielle tudie, ", les psychologues ont mis en vidence la capacit des nouveau-ns dtecter des rgularits dans le monde physique. Le bb ne vit pas dans un chaos ou avec des tableaux sensoriels sans lien, il peroit un monde stable, ce qui va lui permettre de se dvelopper avec plus defficacit en dpit de son immaturit neuronale. De plus, bb reconnat les situations dj vues, il possde donc une mmoire et des reprsentations. Une reprsentation des proprits du monde physique existe ds le dbut de la vie, elle est une donne premire et non plus un but comme dans la thorie de Piaget. Elle se ralise en grande partie par la perception et non plus exclusivement par l'action (Streri, & Lcuyer, 1999). La catgorisation perceptive (Edelman, 1987) rfre au processus par lequel les organismes reconnaissent diffrents objets et leurs relations comme membres d'une mme classe ou catgorie base sur une reprsentation internalise de la catgorie. Vers 3/4 mois, les bbs construisent des catgories de formes gomtriques, construisent aussi des prototypes (catgorisation de figures gomtriques, de classes d'objets, catgorisation de relations spatiales, prototype de visages humains) (Lcuyer, Streri Pcheux, 1996). En ce qui concerne l'espace, ds 3 mois, les enfants identifient un objet tri-dimensionnel comme un tout en le distinguant du fond uniforme contre lequel il est situ (Carey et Spelke, 1994).Selon le principe de cohsion, si cet objet est dplac, les bbs seront surpris sil est scind en deux et quune partie seulement bouge. Si maintenant on considre la perception de lunit dun objet dont les extrmits sont visibles mais dont le centre est cach, les bbs de 4 mois peroivent cet objet comme un corps connect la condition quil soit en mouvement derrire le cache immobile. Tous les mouvements ne sont pas pertinents. Les mouvements de translation, en profondeur, par exemple, sont efficaces pour une perception de lunit de lobjet 4 mois, mais non les mouvements de rotation. Si lobjet et le cache bougent ensemble, lunit de lobjet nest plus perue (Kellman & Spelke, 1983). Dune manire gnrale, le bb identifie les objets partir du mouvement, vritable primitive de lorganisation perceptive. Il sagit galement dun mcanisme amodal partag par plusieurs modalits sensorielles.

La causalit physique au sens o une cause produit un effet, la cause tant antrieure l'effet, est encore un domaine de recherche qui donne lieu des dbats. Elle est illustre dans les expriences par la situation du
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Plus prcisment (Streri, 2000, p.63-64) : l'exprience se droule en deux tapes successives : (1) une tape de familiarisation au cours de laquelle le bb explore l'objet dans une modalit. Pendant cette phase, il doit prlever des informations sur les proprits de l'objet et les maintenir en mmoire. C'est la phase d'encodage. (2) Une seconde tape de reconnaissance ou de dcodage dans l'autre modalit, au cours de laquelle on prsente au bb l'objet suppos familier, et un objet nouveau, qui diffre du premier par une proprit, en gnral la forme. 2 Nous n'aborderons pas ici la question de l'inn et de l'acquis 11

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Thme 1 : connaissances naves du bb l'adulte

billard (une balle en mouvement entre en collision avec une autre balle dune couleur diffrente. La premire stoppe sa course tandis que la seconde se met en mouvement. Si le contact na pas lieu ou si la seconde balle part avec quelques secondes de retard, la perception de la causalit ne se ralise plus. Ce type de situation a donn lieu de nombreuses expriences chez le bb. 1) Elle est perue ds lge de 3 mois. Mais la comprhension du principe de contact est infre par le bb de 6/7 mois, lorsque la situation se droule derrire un cache Si aprs habituation un vnement causal (le bb ne voit pas le contact entre les deux balles, mais voit une premire balle se mouvoir et une seconde diffrente en sortir), on lui prsent, sans cache, la mme situation possible (les deux balles se contactent) ou impossible (la seconde balle se dplace alors quil ny a pas eu contact avec la premire), le bb regarde plus longtemps la situation impossible que possible. 2) Il faut attendre l'ge de 10 mois pour que la distinction entre vnements causaux et non causaux, avec des objets complexes "ralistes" comme des voitures ou des animaux soit ralise. Vraisemblablement les bbs sont attirs vers des traits spcifiques des objets et semblent moins intresss par la relation causale. 3) La distinction agent-patient est teste en inversant la situation causale, c'est--dire l'agent devient le patient et vice-versa. Les bbs gs de 61/2 7 mois sont sensibles l'inversion dans le cas de situations causales o des objets simples sont utiliss, moins dans le cas de situations non causales avec des objets complexes. Il faut attendre l'ge de 14 mois pour qu'une telle raction apparaisse avec des objets ralistes. Cela signifie que les bbs comprennent la distinction agentpatient dans sa version perceptive la plus simple ds le second semestre de vie (cf. Cohen, Amsel, Redford & Casalosa, 1998) La question de la structuration des connaissances est aussi d'actualit. Certains auteurs (Carey & Spelke, 1994) suggrent que, chez les bbs, "perception et raisonnement sont guids par un seul systme de connaissances dans au moins trois domaines : physique3, psychologie, et nombre" (p. 171). La mention des deux premiers domaines : physique et psychologie, renvoie la controverse signale dans l'introduction sur le moment assez tardif o la biologie va se trouver disposer d'une place autonome au sein des connaissances naves. La position de Carey & Spelke de mettre le nombre sur le mme plan que physique et psychologie est discute en particulier sur la distinction petite numrosit/grande numrosit. Le bb tout comme ladulte peut apprhender jusqu' 4 lments et non au-del. En ce qui concerne les grands nombres, la diffrenciation entre deux ensembles se fait selon la loi de Weber. Depuis 1994, ces auteurs ont d affiner leur conception. Le nombre relve dun domaine particulier, notamment pour les petits ensembles. Ainsi, dans la perspective de cette synthse, il ressort de ces travaux que la perception est un puissant vecteur de construction des connaissances, ds la naissance. Le monde matriel n'est pas chaotique pour les bbs, la dcouverte d'invariants est trs prcoce, et une catgorisation perceptive se met en place. Il reste une question ouverte actuellement : quels sont les rles de la perception et de l'action et leur articulation respective dans la construction d'une connaissance nave, en particulier dans la construction d'une interprtation ou d'une explication du monde ? L'intrt de cette question se trouve redoubl lorsqu'elle est pose dans la perspective d'une volution entre connaissances naves et savoir scientifique.

3. LES CONNAISSANCES DE L'ENFANT (2 - 11 ANS)


Dans cette tranche d'ge, la varit des travaux qui peuvent informer sur les connaissances naves est bien plus grande que pour la tranche d'ge prcdente. Les travaux pour les enfants de 2 11 ans sont majoritairement mens par des psychologues mme si des didacticiens ont travaill avec des enfants du primaire et un peu avec ceux de la maternelle. Le positionnement par rapport aux connaissances naves va tre diffrent selon les disciplines et les cadres thoriques. Ceci nous a conduit prsenter les travaux selon les disciplines. Ainsi, les aspects langagiers sont prsents en premier partir de travaux essentiellement en psycho-linguistique et sciences du langage. Un clairage sur cette tranche d'ge du point de vue de la langue est important avoir en tte pour la suite, car l'outil langagier sous-tend toutes les activits de l'enfant. Les travaux mens en psychologie du dveloppement et en didactique sont prsents ensuite. Pour prciser ces positionnements, nous avons distingu cinq orientations. L'tude se fait sur les connaissances ou le dveloppement cognitif sans prendre explicitement en compte la nature des connaissances naves ou scientifiques ; c'est le cas en particulier des travaux tudiant le langage, l'expansion du vocabulaire, du rseau smantique sous-jacent et la matrise de la langue.

Le terme physique signifie ici qu'il s'agit du monde matriel inanim 12

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La distinction est pose en termes de hirarchisation des savoirs dans la mouvance piagtienne, les connaissances naves se dveloppent vers les savoirs scientifiques (dveloppement de la pense logique). Dans cette perspective, les connaissances naves sont essentielles en tant que connaissances pralables et sont ensuite marginalises. Il y a une dialectique entre connaissances naves et scientifiques. Ainsi, dans la ligne de Vygostki, il ne s'agit pas d'radiquer les connaissances naves, mais les deux types vont se dvelopper et peuvent interagir. Les connaissances sont vues au sein de champs de pratiques dans la cognition situe, il n'y a pas de connaissances naves ou scientifiques, mais des champs de pratiques diffrents, on peut alors considrer des pratiques quotidiennes, professionnelles, scientifiques. Les connaissances naves sont tudies dans le cadre de l'volution des lves avec l'enseignement scientifique ou du fonctionnement de la classe au cours de l'enseignement ; la perspective est didactique et de ce fait les cadres thoriques prennent en compte l'enseignement. Nous les regroupons, mme si, du point de vue de l'volution des connaissances, certains des travaux rejoignent l'une ou l'autre des orientations prcdentes.

3.1 Les travaux sur les connaissances langagires relatives au monde matriel
Les travaux prsents relvent essentiellement de la psycholinguistique et des sciences du langage, ils prennent la mesure des relations entre langage et reprsentation du monde matriel, le mot est alors l'aspect essentiel. Le dbut de cette tranche d'ge (2 6 ans) correspond un bouleversement par rapport aux ges prcdents d l'acquisition du langage, qui prend une place essentielle dans la vie cognitive. Le langage (explosion langagire 18 mois en moyenne) est dj prometteur deux ans. On peut considrer que le rseau des significations lies au langage qui s'tablit en mmoire long terme ouvre l'individu des potentialits normes dans le domaine de l'acquisition des connaissances quelles qu'elles soient. Soulignons que du ct des facteurs langagiers, l'expansion du vocabulaire, du rseau smantique sous-jacent et la matrise de la langue ne peuvent tre considres comme termines la fin de la maternelle, nous en prenons pour preuve l'existence de manuels qui se focalisent sur ce point pour l'cole primaire (Ters, Mayer &Reichenbach, 1969) et les travaux de recherche qui se centrent sur les effets de l'ge d'acquisition des mots (AAM) sur les tches de nature smantique (Brysbaert, Van Wijnendaele & De Deyne, 2000; Nazir, Decoppet & Aghabadian, 2000), ou plus gnralement sur la lecture ou l'orthographe. Il faut galement signaler que, si l'on a des publications en nombre sur l'volution de la signification des noms d'objets (cf. Cordier, 1994), on a peu de travaux sur celle des adjectifs et des verbes. Avant d'aborder les recherches sur cette priode, il nous semble ncessaire d'introduire cette partie par quelques observations gnrales sur les liens entre acquisition des connaissances et langage. Les connaissances naves sur le monde se faonnent progressivement au fur et mesure des expriences de l'enfant qui intgrent l'apprhension des commentaires concomitants des adultes : on vise ici l'exprience elle-mme et la manire dont on en parle autour de l'enfant. Les connaissances naves passent donc par l'exprience (directe ou non : le livre, la TV), et son vocation par le langage. C'est du langage courant dont il est question ici. La transmission de connaissances d'ordre scientifique va utiliser le mme vecteur langagier, alors que le langage scientifique n'utilise pas les mmes registres que le langage usuel. Le fait que le registre quotidien - qui voit se cristalliser les connaissances naves - et le registre restreint du discours scientifique emploient les mmes mots va entraner de multiples difficults : mauvaises interprtations du discours de l'expert, incomprhensions, et de faon gnrale des dcalages entre ce qui est impliqu dans le discours de l'expert, et ce qui peut en tre effectivement compris par l'enfant. Ces difficults sont aussi prsentes dans l'enseignement. Les termes ne prennent pas d'emble, au sein d'une classe, une signification pertinente pour les buts de l'acquisition du fait que l'usage scientifique a peu voir avec l'usage courant. Les mots du lexique courant sont par nature polysmiques. L'emploi d'un mme mot en discours courant vs en discours scientifique induit des difficults de communication et de reprsentation (exemple des chromosomes localiss dans le noyau des cellules et de la question "o sont les chromosomes (dans une pche, ou un autre fruit noyau ?"). Le mot peut se rvler tre un pige en lanant un processus infrentiel par non respect de la rduction lie la dfinition scientifique (exemple de la rponse la question supra: les chromosomes sont dans le noyau de la pche). Si la langue est un vecteur essentiel dans l'acquisition de connaissances, il faut reconnatre un effet pervers de la langue qui a ses propres limites.

Plus gnralement, l'utilisation d'un nom va introduire un certain type de description. Si c'est une facette du nom qui pose problme pour son usage scientifique, il faut la ramnager : cela implique une sorte de 13

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microchirurgie du langage, un ramnagement de la signification des mots pour en retravailler des facettes. L'utilisation des connecteurs (le si du langage courant, qui traduit une quivalence en fonction de "l'infrence invite" bien connue des pragmaticiens et le si d'implication utilis dans le discours hypothtico-dductif des scientifiques) semble encore plus difficile matriser que les noms. Le rseau des termes langagiers ne recouvre pas de faon homogne le rseau des concepts : dans certains domaines, la ressource lexicale peut tre trs riche, alors que dans d'autres, le maillage est plus lacunaire, ce qui conduit des difficults pour traduire une organisation conceptuelle sous-jacente (ces "lacunes" touchent d'ailleurs des endroits diffrents du rseau lexical selon les langues). Par exemple, l'laboration chez les enfants des connaissances centres autour de ce qui vit est un moment important. Or, la catgorie des tres vivants n'est pas fixe par un nom dans le lexique, comme peuvent l'tre d'autres catgories (les animaux, les arbres), il faut recourir une expression. Dans un autre ordre d'ides, l'adjectif vivant n'est lui-mme pas aussi frquemment associ aux vgtaux qu'aux animaux. Nous voyons l que le lexique existant peut, de par son organisation, entraver la gnralisation des connaissances. Soulignons ici qu'il manque l'heure actuelle de bases de donnes trs larges pour tre en mesure d'estimer prcisment tous ces effets langagiers (quelque chose qui serait quivalent LSA (Boulder University) aux Etats-Unis. Il faut encourager les travaux qui visent construire une base de donnes de cette sorte pour le franais. D'autres difficults lies au langage peuvent tre voques : les problmes lis la rsolution anaphorique (Komisarjevsky Tyler, 1983; Vion & Colas, 1998) et la comprhension des mtaphores (Lakoff & Johnson, 1980). Il semble que les expriences du corps dans son environnement donnent sens aux premires mtaphores. Les recherches ont mis en vidence qu'il existe diffrents niveaux de comprhension des mtaphores, et que ceci est affaire de connaissances. Ct production, les mtaphores sont parties constituantes du langage. Il ne s'agit pas seulement de figures de styles, mais de l'expression langagire mme : le lexique est pauvre, utiliser des mtaphores est une ncessit. C'est un besoin autant linguistique que socio-cognitif. L'utilisation de mtaphores conduit des rorganisations conceptuelles. Plusieurs travaux montrent que la comprhension du langage mtaphorique est trs progressive, et relativement tardive (Franquart-Declercq & Gineste, 2001). Pour conclure, il est ncessaire de parvenir un ajustement de l'utilisation de la langue, correspondant au registre usuel, pour parvenir un emploi adquat de la langue dans le registre scientifique. Cet ajustement comprend la monosmisation des items lexicaux et la rduction de l'univocit des marquages syntaxiques ncessaires la mise en uvre d'un "compositionnalisme" combinatoire indispensable l'laboration hypothtico-dductive.

3.2 Les apports des recherches en psychologie


Par rapport la tranche d'ge des bbs, les approches en psychologie sont beaucoup plus varies thoriquement et mthodologiquement. On a bien sr distinguer performance et intelligence, dveloppement cognitif ou aptitudes selon les cadres thoriques. "Le problme se pose d'abord en termes de capacits et d'aptitudes, selon la distinction due Henri Piron. .. Les premires dsignent ce qu'un individu sait ou peut faire, un moment donn. Les aptitudes, par contraste ne sont pas observables [] on ne peut conclure, en la matire, des diffrences interindividuelles rsistant l'apprentissage qu'avec la plus extrme prudence [] il existe des aptitudes gnrales dont l'tude se poursuit, comme l'aptitude trs prcoce du bb - dj intra-utrine - identifier des sons de la langue, celle porter son attention sur des stimulus visuels changeants et les diffrencier, celle percevoir des visages, former des catgories, acqurir le langage, puis des connaissances trs diverses. Toutes ces aptitudes sont en mme temps des potentialits d'apprentissage". Par ailleurs "la recherche montre qu'il existe un ordre des acquisitions, aussi bien motrices que motivationnelles et cognitives" : celles-ci "concernent les capacits de traitement de l'information, les contenus et la structure des reprsentations. [] il est indniable qu'un certain ordre des acquisitions est constant entre les individus, bien qu'il s'actualise chez eux des ges diffrents et avec beaucoup de variations interindividuelles" (Le Ny, paratre). Cette longue citation de Le Ny nous introduit prsenter les travaux qui informent sur les connaissances naves selon deux perspectives sur le dveloppement. La premire prsente les travaux du point de vue des perspectives de Piaget et de Vygotski et la deuxime partie prend le point de vue des modles gnralistes ou par domaine.

3.2.1 Les approches structurales du dveloppement dans les lignes de Piaget et Vygotski

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3.2.1.1 Les approches dans la ligne piagtienne Les thories structurales se fondent sur l'hypothse de la prsence de changements qualitatifs, de ruptures, au cours du dveloppement. Elles ont t dominantes pendant plusieurs dcennies, surtout en Europe. Le vecteur du dveloppement y est expliqu par une adaptation de l'enfant l'environnement social (Wallon) ou physique (Piaget), adaptation oriente vers un tat stable (l'adulte) qui sert de point de rfrence. Pour la psychologie gntique piagtienne, l'insistance est mise sur les structures opratoires qui procdent de l'action et aboutissent l'action et sur l'activit rorganisatrice du sujet. Le dveloppement consiste dans la substitution d'un type de structuration un autre type, par le jeu de processus dynamiques que sont l'quilibration (accommodation au rel et assimilation du rel), l'abstraction rflchissante, la gnralisation [...] L'objectif de la psychologie piagtienne est ainsi "l'tude de l'adaptation humaine long terme [] par transformation pistmique de l'action en connaissance - connaissance de type logico-mathmatique" (Bideaud & Houd, 1991). Ici la citation est explicite sur le type de connaissances tudies, il s'agit des structures logico-mathmatiques dont l'architecture opratoire a t analyse finement par les travaux de l'cole de Genve dans la description des stades sensori-moteur, propratoire, opratoire concret puis formel. De plus, la rfrence pour l'analyse des connaissances des sujets est celle des structures logico-mathmatiques compltes, on pourrait dire celles de l'adulte expert, l'adaptation tant oriente vers un tat stable celui de l'adulte. Cependant, comme cela a t prsent prcdemment, de nombreux travaux de cette cole ont aussi apport des informations prcieuses sur les connaissances spcifiques mme si ce n'tait pas leur objectif premier. Plus rcemment, il faut voir dans l'closion des thories no-structuralistes (parmi lesquelles Case, PascualLeone, Karmiloff-Smith; cf. Bideaud, 1999) des tentatives pour concilier une vise structurale et une prise en compte fine du champ des reprsentations. Cette prise en compte explicite des connaissances spcifiques en relation avec les architectures vise rendre compte la fois des changements dveloppementaux sur le long et le court terme, et de la variabilit des comptences, omniprsente dans le dveloppement cognitif. Dans ces recherches, la rfrence choisie pour analyser les connaissances et leurs structures sont celles de l'adulte accompli. L'ensemble de ces travaux se situe dans la deuxime des orientations proposes relatives au positionnement des cadres thoriques sur les connaissances naves, l'adulte accompli est celui qui a acquis les connaissances scientifiques tudies. 3.2.1.2 Les approches dans la mouvance de Vygotski Vygotski a explicitement discut des concepts scientifiques et quotidiens. Il a critiqu Piaget propos du dveloppement des concepts scientifiques en comparaison celui des concepts quotidiens (Vygotski, 1985). Vygotski considre que pour Piaget "la forme de pense enfantine est, ds l'origine, oppose aux formes de la pense mre. Les unes ne naissent pas des autres mais excluent les autres. [..] Entre les uns et les autres les seuls rapports possibles sont l'antagonisme incessant, permanent, le conflit et l'viction des uns par les autres" (p. 219). En revanche, pour Vygotski, "le dveloppement des concepts spontans et celui des concepts scientifiques, sont, nous devons le prsumer, des processus troitement lis qui exercent l'un sur l'autre une influence constante (p. 221). Ainsi Vygotski voit le dveloppement de ces deux types de concepts qui "tout en s'effectuant dans des conditions internes et externes diffrentes, n'en n'a pas moins une nature unique et ne consiste pas en une lutte, un conflit et un antagonisme entre deux formes de pense qui ds le dbut s'excluraient mutuellement" (p. 222). Il faut reconnatre que cet aspect de l'uvre de Vygotki a t peu dvelopp, la question des dveloppements respectifs des concepts spontans, ou connaissances naves, et savoir scientifique et de leur relation est importante pour une meilleure connaissance de l'apprentissage, cependant mais l'heure actuelle elle reste trs ouverte (voir le thme 3 sur l'articulation des savoirs pour une discussion sur ce point).

3.2.2 Des modles gnralistes de dveloppement ceux par domaines


Cette perspective conduit considrer deux systmes explicatifs (bien que non mutuellement exclusifs) pour rendre compte du dveloppement cognitif de l'enfant. En paraphrasant Goswani (1997), le premier de ces systmes est bas sur l'ide que le dveloppement cognitif est applicable de faon gnrale toute la cognition. Il peut s'agir de reprsentations qui sont aux fondements de secteurs plus spcifiques (Karmiloff-Smith, 1994) : par exemple, la capacit faire des infrences dductives sous-tend la causalit intentionnelle, la causalit vnementielle, le dveloppement des catgories ontologiques. Ou encore, l'tude de l'habilet catgoriser est transversale tous les domaines de connaissances. Dans les recherches qui concernent la catgorisation des objets, il apparat que ds la deuxime anne, les enfants peuvent faire consciemment des regroupements d'objets, et qu'une organisation de type conceptuel se met en place. Les recherches dans le domaine de la catgorisation ont montr que les enfants scolariss en maternelle sont capables d'organiser des objets de plusieurs manires (par catgories, ou selon des scripts) selon la consigne, la tche, le matriel. La nature des regroupements semble lie aussi, tout au moins au dpart, la richesse de leur lexique :

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deux ans, un enfant qui possde plus de mots dans son lexique fait en probabilit plus de regroupements catgoriels. Jusqu' 8 ans, les regroupements de nature catgorielle sont caractriss par la prsence (relativement rare) de sur-extensions (une dnomination est applique un lment n'appartenant pas la catgorie) et la prsence (trs frquente) de sous-extensions (une dnomination n'est applique qu' un sousensemble des lments appartenant la catgorie). Seuls sont dnomms un niveau abstrait les lments les plus caractristiques d'une catgorie, les autres recevant uniquement une dnomination spcifique (par exemple un merle sera dnomm la fois comme merle et comme oiseau ; une poule sera dnomme uniquement comme poule). Le rle du langage est critique pour faire une catgorisation un niveau abstrait (dsigner deux objets diffrents - un merle et une poule - par le mme mot - oiseau - invite l'enfant porter attention aux ressemblances, qui ne sont pas forcment videntes). Les dnominations spontanes des adultes ne vont pas dans ce sens (White, 1982). La question de ce qui se passe l'cole reste ouverte. Pour le second systme, le dveloppement d'une habilet survient des moments diffrents pour diffrents domaines. Il est spcifique au domaine. Ces derniers sont conus comme des ensembles de reprsentations qui sous-tendent des champs spcifiques de connaissances (connaissances physiques, connaissances biologiques, connaissances de l'ordre du psychologique). A chacun de ces domaines correspondent des thories naves, c'est-dire des systmes de connaissances et de croyances qui vont rendre compte d'un ensemble de phnomnes appartenant au domaine et des lois qui les rgissent. Pour Hirshfeld & Gelman (1994), "la 'spcificit du domaine' est l'ide que tous les concepts ne sont pas gaux, et que la structure de connaissances diffrent de nombreuses manires d'un secteur un autre4 (p.xiii)", mais l'tat des connaissances diffrent aussi l'intrieur mme d'un secteur. Par exemple, dans le domaine du biologique, les concepts spcifiques aux humains et animaux se mettront en place beaucoup plus rapidement que ceux qui ont trait aux plantes. Ces tudes ont t menes dans le cadre de comparaisons ontologiques entre catgories, dont lillustration exprimentale la plus frquente est lopposition entre catgories dobjets naturels et catgories dobjets fabriqus. Les premires, possdant des rseaux denses de proprits en interrelations, permettraient de baser de nouvelles infrences. Les enfants croient que les objets naturels ont une essence qui leur permet de garder leur identit au travers de transformations diverses (Keil, 1986, 1988), alors que les objets fabriqus perdent leur identit aprs transformation. Dans cet ensemble, la question des ontologies va tre trs importante (Carey, 1985; Coley, 1995; Gelman, 1988; Gelman & Wellman, 1991). Gutheil, Vera & Keil, 1998; Springer & Keil, 1991). Cette question se pose en terme d'un essentialisme psychologique, c'est--dire l'hypothse que les individus croient que les entits naturelles possdent une essence mme sils sont incapables de l'expliquer (Medin & Ortony, 1989). Cette ide d'un essentialisme psychologique se trouve nanmoins en discussion (Braisby, Franks & Hampton, 1996). Il faut aussi souligner que quelques philosophes se sont penchs sur la nature des thories naves dans le courant des sciences cognitives (Strevens, 2000). Il faut noter que, dans le cadre de la catgorisation ontologique, la connaissance des objets naturels non vivants (roches, etc) n'a pas t rellement aborde ce jour. Les modles gnralistes et par domaine ne sont pas mutuellement exclusifs. Par exemple, si l'habilet faire des infrences dductives est transversale aux domaines de connaissance, l'utilisation de telle ou telle sorte de raisonnement peut tre propre un domaine donn, ne serait - ce que parce que les enfants doivent avoir besoin de connaissances suffisantes pour pouvoir utiliser, appliquer, leurs comptences pour le raisonnement dductif dans les diffrents domaines. De plus, dans ces deux perspectives, les connaissances naves se trouvent circonscrites comme des connaissances/croyances qui sont acquises partir des expriences de l'enfant dans son environnement. Les recherches en psychologie cognitive se donnent pour but de les caractriser, dans leur nature et leur organisation, et d'en dterminer la richesse. Il ne s'agit pas de les approcher comme des carts (en creux) par rapport aux connaissances scientifiques, et par l caractriser les enfants Les domaines de connaissance sont plus qu'une collection empirique de relations, ils sont aussi des tentatives d'explication, et forment un cadre pour poser de nouvelles hypothses. Les apprentissages quotidiens se font dans des conditions culturelles bien prcises qui permettent, par la pratique et le langage, une intriorisation des connaissances accumules au sein du groupe social (Hatano, 1990). D'autres types de travaux ont t mens sur des domaines spcifiques. titre d'exemple nous mentionnons deux recherches. L'une sur le mouvement (Ogborn & Bliss, 1990) qui vise expliciter les primitives partir desquelles, ds le jeune ge, l'enfant construit des interprtations du mouvement. L'autre est sur le cycle jour/nuit (Vosniadou & Brewer, 1994) o un positionnement thorique sur l'organisation des connaissances et leur volution est prsent. "Domain specificity" is the idea that all concepts are not equal, and that the structure of knowledge is different in important ways across distinct content areas" (p. xiii) 16
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Toutes ces recherches ont ainsi apport des informations en particulier sur les cadres thoriques qu'auraient les enfants pour chacun des domaines en liens avec les catgories ontologiques et la causalit. Les points essentiels qui les distinguent des travaux relevant des approches structurales consistent d'une part en une vision du dveloppement qui met l'accent sur une continuit des stratgies d'acquisition et des contenus de connaissance et non plus sur des ruptures qualitatives fortes en termes de stades et d'autre part dans les rfrences choisies pour analyser les connaissances des sujets. Ce n'est plus la connaissance experte (au sens large) de l'adulte, comme l'ensemble des structures logico-mathmatiques, mais la cohrence des sujets par domaine qui va permettre de reconstruire un cadre thorique hypothtique, ce qui n'exclut pas une comparaison avec l'adulte. La distinction entre connaissances naves et scientifiques n'est pas au cur des problmatiques de ces recherches, bien que l'on puisse en tirer indirectement des informations trs intressantes.

3.3 Des travaux en psychologie aux travaux en didactique : la question des connaissances spcifiques et transversales
Nous prsentons ci-dessous un travail de synthse fait Metz (1995, 1997, 1998) qui, partir des recherches d'orientation piagtienne, discute des positions souvent rpandues dans le monde des concepteurs de projets d'enseignement, au niveau de l'enseignement primaire, proches de la recherche. Metz (1995) part de trois questions : - les processus d'investigation scientifique d'ordre et de classement sont-ils le noyau dur des processus des jeunes enfants ? - en quel sens les enfants sont-ils des "penseurs concrets" ? - dans quelle mesure les jeunes enfants sont-ils des exprimentateurs ? D'aprs Metz (1997) les hypothses souvent partages par les concepteurs de projets d'enseignement au niveau de l'cole primaire, sont5 : "(1) la sriation et la classification constituent le noyau dur des tendances intellectuelles "strengths" ( voir pour la traduction) des lves de l'cole lmentaire. En consquence, l'observation, le classement, la catgorisation, et les infrences et communications correspondantes sont des objectifs scientifiques appropris l'enseignement scientifique des enfants. (2) Les enfants de l'cole lmentaire peuvent comprendre seulement des ides qui sont en relation avec des objets concrets, car ces lves sont des "penseurs concrets". En consquence, les ducateurs doivent restreindre la science des enfants des activits de manipulation et relguer les ides abstraites des niveaux ultrieurs. (3) Ce n'est pas avant l'adolescence que les enfants peuvent comprendre la logique de contrle exprimental et de l'infrence. En consquence, les ducateurs devraient reporter une ge plus avanc les investigations scientifiques, c'est--dire la conception et de la mise en uvre des expriences et la production de rsultats complexes ncessitant des infrences. (p.151-152). Metz montre partir des travaux de Piaget et de nombreux autres travaux ultrieurs que ces hypothses sousestiment grandement les capacits des enfants6 pour chacun de ces points. Elle insiste sur le fait qu'il faut tre trs vigilant sur la distinction entre le peu de connaissances des enfants sur un domaine et le faible dveloppement de leurs processus cognitifs. En effet pour tous les tres humains, les capacits de raisonnement sont toujours lies aux connaissances du domaine sur lequel ces capacits sont mises en uvre (cette position est trs largement partage par la majorit des chercheurs). Les recherches qui comparent les performances des enfants, experts dans un domaine, avec des adultes, non experts dans ce domaine, montrent l'importance fondamentale des connaissances spcifiques dans le dveloppement du raisonnement scientifique. Comme le souligne Carey (1985) [cit par Metz], il est ncessaire de prendre en compte que "les enfants sont novices dans presque tous les domaines dans lesquels les adultes sont experts" (p.514). Un autre argument est que la littrature portant sur le dveloppement cognitif des enfants d'ge prscolaire met jour de plus grandes comptences que
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En anglais : (1) Seriation and classification constitute the core intellectual strengths elementary school children. Therefore, observation, ordering, la categorization, and corresponding inferences and communications are appropriate scientific objectives for children's science instruction. (2) Elementary school children can comprehend only ideas that are linked to concrete objects, as they are "concrete thinkers". Therefore, educators should restrict science to hands-on activities and relegate the abstract ideas to later grades. (3) Not until adolescence do children grasp the logic of experimental control and inference. Therefore, educators should postpone scientific investigations, in the sense of design and implementation of experiences and drawing inferences from the complex of outcomes. 6 Dans sa critique de cette synthse, D. Kuhn (1997) ne remet pas en cause ce point. 17

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la littrature ne le fait pour les enfants de l'cole lmentaire, ce qui parat paradoxal. Ainsi, mthodologiquement, le chercheur doit s'assurer des connaissances de l'enfant sur le domaine en jeu dans l'exprience qu'il propose. Il y a une interaction complexe entre le dveloppement cognitif et l'exprience acquise ("experience" en anglais) par les enfants. En rgle gnrale, on peut dire que si l'on choisit un domaine familier l'enfant (objets familiers, situations familires), la comprhension de ce qui se passe se fera beaucoup plus prcocement. C'est le cas, par exemple, de la comprhension des relations de causalit entre vnements (une transformation d'tats par exemple) et de la relation temporelle sous-jacente : l'hypothse que la cause prcde l'effet est prsente ds l'ge de 3 ans pour des situations familires l'enfant. La traduction de la causalit dans le langage (par exemple un emploi correct du "parce que") est galement plus prcoce pour des situations familires (Baudet & Cordier, 1992 ; Goswani, 1998). L'cart en ge dans la comprhension de situations causales dans des domaines familiers versus non familiers peut tre trs important. La plupart des concepteurs de contenus d'enseignement au primaire considrent que les enfants sont des "penseurs concrets". Abstractions, ides qui ne sont pas associes directement ce qui est concret et manipulable, sont inaccessibles aux enfants. De ce fait on va les faire manipuler en vitant d'aborder explicitement une structuration conceptuelle. Cette hypothse est largement infirme par tous les rsultats de recherche. Comme le souligne Metz (p. 104), "Bien qu'il [Piaget] croyait que la pense de l'enfant de l'cole lmentaire est fonde sur des rfrents concrets, Piaget n'a jamais affirm que le produit de la pense de l'enfant est concret. [] L'examen des crits de Piaget rvle de nombreuses constructions abstraites formules, au moins un niveau intuitif, par des enfants de l'cole lmentaire, incluant la vitesse (Piaget, 1946), le temps (Piaget, 1973), la ncessit (Piaget, 1987), le nombre (Piaget & Szeminska, 1941), et le hasard (Piaget & Inhelder, 1974)." La littrature plus rcente concernant le dveloppement de la cognition scientifique va beaucoup plus loin sur les capacits d'abstraction de l'enfant. Elle fournit l'existence de nombreuses preuves des thories des enfants et de leur thorisation (Samrapungavan, 1992 ; Vosniadou & Brewer, 1994 ; Carey, 1985 ; Smith, Carey & Wiser, 1985). Les enfants sont capables ds l'ge de 3 - 4 ans, d'aller au del des connaissances qu'ils peuvent dduire de leurs perceptions, et de faire des infrences quant aux proprits plus abstraites des objets (les parties internes des tres vivants, la reproduction et un peu plus tard, le fonctionnement du cerveau). Ils se fondent pour cela sur une appartenance catgorielle commune (le fait que les objets partagent le mme nom). Dans la production des infrences, les petits exploitent d'abord linformation donne par la catgorie un niveau d'abstraction particulier, l o les exemplaires se ressemblent le plus entre eux (niveau de base et sous-ordonn) : les gnralisations d'information sont trs probables ce niveau (Cordier, 1994). Plus tard, ils seront capables de le faire pour des catgories plus abstraites. Dans leur manire de gnraliser l'information, les enfants mettent en place trs tt des distinctions fines entre proprits (lies au biologique, au psychologique (Gutheil, Vera & Keil, 1997), la morphologie (Gelman, 1988 ; Markman, 1987) et apprennent ne pas les sur - gnraliser. Pour Metz (1995), la littrature a identifi des manques chez les enfants de cet ge dans l'investigation scientifique [voir s'il y a des travaux en France dans ce sens, dans les recherches INRP ? ], par exemple les expriences conues par les enfant ne permettent pas de tirer des conclusions dfinitives (Dunbar et Klahr, 1989 ; Schauble & Glaser, 1990), les preuves qu'ils considrent comme suffisantes ne le sont pas, ils ont tendance ignorer ou au moins ne pas tre gns par des preuves infirmant leur interprtation. Cependant, cette mme littrature a aussi montr les possibilits des enfants. Piaget tout d'abord montre que vers 4 6 ans, les enfants ont une exploration pragmatique ; ds 7 - 8 ans, les enfants sont capables de construire des anticipations du rsultat d'une exprience faite avec un arrangement nouveau du dispositif et d'une exploration causale. Klahr, Fay, et Dunbar (1993) ont mis en vidence que la plupart des lves de 6me et, mme quelques lves de CE2, diffrenciaient les preuves de la thorie. De nombreux travaux montrent aussi qu'ils sont capables d'utiliser les rsultats des actions antrieures et d'introduire une cohrence dans les lments de leur approche, de faire des infrences valides. En conclusion, nous retenons en particulier l'importance des connaissances spcifiques dans les possibilits de raisonnement et d'investigation scientifique des enfants.

3.4 Les apports des recherches en didactique


Les travaux de didactique qui informent sur les connaissances naves sont, au niveau international, assez peu nombreux pour cette tranche d'ge en comparaison la tranche d'ge suivante. Ainsi, White dans un chapitre rcent (sous presse) prsente une analyse des sujets de recherche dans quatre journaux, en langue anglaise certes, mais reprsentant un assez large ensemble de travaux au niveau international. Il y apparat qu'une minorit de

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travaux concerne la tranche d'ge prscolaire et l'cole lmentaire compare ceux du niveau secondaire et du dbut de l'enseignement suprieur. Dans de nombreux travaux au niveau du primaire, l'influence de Piaget est clairement marque. Dans certains cas, cette influence a port sur le fondement mme de la recherche, c'est--dire sur l'hypothse de la prsence de changements qualitatifs, de ruptures au cours du dveloppement portant sur les structures opratoires. Elle a pu aussi se limiter des aspects mthodologiques, en particulier l'utilisation d'entretiens cliniques mettant souvent en jeu des situations matrielles comme support du questionnement. Ils visaient tudier l'cart entre les connaissances des lves et celles souhaites par l'enseignement. Ces travaux ont une double rfrence, souvent implicite, dans l'analyse des productions des lves, d'une part la science qui est prise au niveau du savoir enseigner, et d'autre part la cohrence de l'lve, lorsqu'il s'agit de reconstruire son point de vue. On peut distinguer deux tendances de recherche. L'une porte sur les conceptions des lves sur des domaines donns. Les travaux sont mens avec des lves pris individuellement ou en petit groupe et utilisent souvent des entretiens semi-directifs de type piagtien ou des questionnaires. Ces travaux se situent dans la mme perspective que ceux mens avec des adolescents, discuts ci-dessous (en ce qui concerne les rsultats spcifiques, nous reportons le lecteur la bibliographie de Pfund et Duit (1999)). L'autre tendance correspond des travaux qui n'ont pas tudi d'emble les connaissances naves, mais les ont abordes via des tudes menes dans les classes. Dans ce type de travaux, les hypothses d'apprentissage conduisent la ncessit de faire merger les ides initiales des lves (Harlen, 1998). Les travaux mens en France l'INRP, la suite de Host (1974) se situent dans cette tendance avec un accent plus important que les travaux anglo-saxons sur les rfrences pistmologiques, en particulier Bachelard (1975) (INRP, 1976a ; 1976b, Pl). Il faut galement noter qu'en France, l'acadmie des sciences soutient une innovation "la main la pte" (Charpak, 1996) qui vise dvelopper l'enseignement scientifique au primaire et qu'un nouveau programme de l'enseignement scientifique au primaire vient de paratre. Des travaux de recherche se situent dans cette dynamique et propose un largissement des rfrences thoriques en particulier avec des approches socio-constructivistes (Orange & Pl, 2001b). En conclusion, les recherches en didactiques sur les conceptions des jeunes enfants sont peu dveloppes, et pourtant de nombreuses questions se posent si l'on prend en compte que les raisonnements et capacits d'investigation dpendent des connaissances spcifiques. Ainsi, des travaux aussi bien didactiques que psychologiques pourraient permettre de mieux connatre les connaissances sur lesquelles l'enseignement scientifique pourrait s'appuyer et les connaissances qu'il est raisonnable de viser dvelopper.

4. LES CONNAISSANCES DE L'ADOLESCENT (11 - 18 ANS)


Pour cette tranche d'ge, les travaux en didactique des sciences sont beaucoup plus nombreux, de ce fait, ils sont prsents avant ceux mens en psychologie.

4.1 Les travaux en didactique


En ce qui concerne la didactique, les travaux sur les connaissances de l'adolescent, sont relativement rcents par rapport ceux de psychologie. Nous en prsentons succinctement un rapide historique et nous discutons des aspects thoriques avant de donner quelques exemples de rsultats.

4.1.1 Rapide historique


En didactique des sciences, les premiers travaux sur les conceptions datent des annes 70, ils ont souvent t lis l'innovation. Leur vise est de mieux connatre : - les connaissances pralables des lves ; - les difficults des lves dans l'apprentissage ; - les acquis des lves aprs enseignement. Ces travaux, au moins dans une premire priode, ont t influencs par l'cole Piagetienne. Cependant, la varit des termes utiliss dans la premire dcennie (80 90) : reprsentations, conceptions, misconceptions, alternative framework (utilis seulement en anglais), raisonnement spontan, modle spontan, tmoigne qu'il n'y a pas d'approche thorique largement partage. Le terme "reprsentation", a t repris, en particulier en France, de travaux en psychologie sociale (Doise & Palmonari, 1986, Clment, 1994). Ultrieurement, il a souvent t remplac par le terme "conception" avec la variante "misconception". Le dbat entre "misconception" d'un ct et "conception" ou "alternative framework" manifeste le positionnement des 19

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chercheurs par rapport ces connaissances des lves qui, diffrentes des savoirs scientifiques, peuvent tre considres comme des erreurs ou comme d'autres connaissances qui peuvent tre pertinentes dans des contextes diffrents. Dans le monde anglo-saxon, le terme de "misconception" a t frquemment utilis. Ainsi quatre colloques successifs ont t organiss par Novak ds 1983 l'universit de Cornell aux USA sur les "Misconceptions in Science and Mathematics" (Novak, 1983). Ce dbat sur les termes de reprsentation et conception dpasse la didactique, il se retrouve aussi au sein de la psychologie et pose la question des liens avec la mmoire (mmoire long terme, mmoire de travail) (Richard, 1990). Il serait important de continuer ce dbat car il pourra aider mieux comprendre les conditions de mobilisation des connaissances en situation d'apprentissage en particulier. On peut considrer qu'aprs un essor de ces recherches entre les annes 80 et 95, on a assist une certaine pause, comme en tmoigne l'absence du thme "les conceptions des lves" dans le dernier "Handbook of Science Education" (Fraser & Tobin, 1998). Des publications rcentes (Liu, 2001 ; Grayson, Anderson & Crossley, 2001 ; Marin & Jimnez Gomez, 2001) tentent de reprendre les aspects thoriques des conceptions et font des propositions pour qu'il n'y ait plus une accumulation successive de rsultats mais un bilan plus global, utilisable autant par les chercheurs que par les enseignants ou les dcideurs. Nous dveloppons ce point cidessous. Actuellement, une bibliographie des travaux sur les conceptions est disponible (Pfundt & Duit, 1999) ; ce jour elle contient 5464 rfrences.

4.1.2 Les orientations thoriques


Une caractristique majeure de ces travaux est que, malgr des approches assez peu thorises au moins au dbut, ils ont produit un noyau de rsultats extrmement stables, d'un chercheur un autre, d'un pays un autre au moins dans les pays de culture occidentale, et d'un lve un autre. C'est ainsi qu'il est possible de prsenter ci-dessous, pour des domaines donns, les "connaissances majoritaires" au sens o si on interroge une population, il y a de trs grandes chances de retrouver le mme type d'interprtations ou de prdictions. Pfundt et Duit (1999), dans leur introduction de la bibliographie sur les conceptions, considrent que le positionnement thorique des recherches, mme si elles sont menes dans des perspectives constructives ou socio-constructives, n'est pas toujours trs vident. Ils proposent neuf catgories7, utiles pour le classement mais qui ne se fondent pas sur les orientations thoriques. En revanche certains des mots cls, essentiellement ceux rajouts en 1999, rfrent explicitement un cadre thorique. Ainsi parmi ces mots, on trouve, thorie de l'activit, Vygotsky, Piaget, Ausubel, constructivisme, constructivisme radical, socio-constructivisme, approche neurologique de l'apprentissage, apprentissage situ alors que d'autres rfrent des domaines d'investigation (rsolution de problme, processus d'apprentissage). Nous ne reprenons pas chacune de ces orientations, nous considrons deux tendances dans lesquelles se situent les travaux. (1) Le courant dit constructiviste qui regroupe, comme le soulignent Duit et Pfund (1999), les perspectives individuelles et sociales. Ce courant suppose que les connaissances antrieures de l'apprenant jouent un rle essentiel dans l'apprentissage, et que l'apprenant est le propre architecte de son savoir. Il s'est largi aux interactions sociales qui jouent galement un rle dans l'apprentissage. (2) Le courant socio-constructiviste proche de la cognition situe et la cognition situe. Il faut souligner que, dans le courant de la cognition situe, la plupart des travaux portent sur l'apprentissage, sans tudier les conceptions des lves un moment donn. Ceci n'est pas surprenant puisque prendre comme objet d'tude les

Ces neufs catgories sont : 1 - Considrations gnrales concernant la recherche dans ce domaine 2 - Conceptions quotidiennes et scientifiques 3 - Dveloppement des conceptions dans l'histoire des sciences compar au dveloppement des conceptions des individus 4 - Langage et conceptions 5 - Mthodes d'investigation 6 - Investigations des conceptions des tudiants C'est de loin le groupe le plus important. Ces travaux sont diviss en domaines thmatiques 7 - Enseignement prenant en compte les conceptions des tudiants Ces travaux sont aussi diviss en domaines thmatiques 8 - Investigations des conceptions des professeurs 9 - Conceptions et formation des matres 20

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conceptions des lves un moment donn n'est pas compatible avec les prsupposs thoriques de la cognition situe qui ne va pas postuler les "invariances" d'interprtation des individus d'une situation une autre. En fait ces catgories n'puisent pas les questions thoriques qui se posent dans ce type de travaux. Tout d'abord rappelons que mthodologiquement, ces travaux sont souvent mens en relation plus ou moins directe avec un enseignement, les donnes sont alors des rponses orales via des entretiens souvent individuels ou crites via des questionnaires crits. Plus rarement, les donnes sont prises au cours de l'enseignement. Dans tous les cas, le passage des rponses donnes la formulation des conceptions demande une reconstruction de la part du chercheur. Une premire critique porte sur le manque d'explicitation dans les rfrences et le grain choisi pour analyser les rponses. Prcisons ces deux points. - Le plus souvent la rfrence choisie est le savoir disciplinaire en jeu dans l'enseignement comme l'ont soulign Marin et al. (2001). Quelques travaux ont pris explicitement des rfrences diffrentes. Dans ces cas-l, ils ont choisi souvent de partir de lhypothse de la cohrence de l'lve, qui, notons-le, est un objet de dbat actuel au sein de la communaut des psychologues et d'une partie de celle des didacticiens. Elle est pose de la mme faon que pour la tranche d'ge prcdente sur les "thories" des enfants (ce dbat sera repris dans la prsentation du thme suivant sur l'volution des connaissances). - La granularit de l'analyse des donnes est dpendante de la rfrence choisie. Si le chercheur prend pour rfrence le savoir scientifique enseign, son analyse va conduire proposer des "conceptions" quivalentes aux concepts scientifiques, formules en utilisant les termes communs aux savoirs scientifique et quotidien ou plus spcifiques du savoir scientifique. La tendance gnrale est de considrer ces conceptions comme un tout (nous donnons deux exemples dans le point suivant). Une autre tendance, plus rcente, va analyser les donnes sans se limiter une reconstruction des conceptions des lves en considrant les sens des mots utiliss dans les diffrentes productions, les associer aux gestes, aux lments de la situation dans laquelle les donnes ont t produites. En anticipant sur le thme suivant, ce choix de granularit va aussi influencer l'analyse de l'volution des connaissances. Dans cette tendance, les chercheurs vont plutt considrer certaines connaissances des lves comme des "points d'appui" de la construction de nouvelles connaissances (Dykstra, 1992, et voir le thme 2 qui dveloppe ce point). Ce choix du grain d'analyse est bien sr associ la mthodologie, dans le premier cas des questionnaires crits poss de grands nombres d'lves et des entretiens sont adapts alors que dans le second cas, il est ncessaire d'utiliser les productions verbales (orales et crites) et gestuelles des lves pendant des dures assez longues. Cette caractrisation du grain d'analyse commence peine, notre connaissance, a tre traite en tant que telle (Barab & Kirshner, 2001). D'autres critiques ont merg plus particulirement dans le cas des travaux de la mouvance constructiviste ; elles portent sur les questions de la gnralit d'une conception, leur dpendance vis--vis des contextes matriel et social et de la culture. Nous discutons de ces points ci-dessous.

4.1.3 Les travaux sur les conceptions dans la mouvance constructiviste


Cette partie porte principalement sur les conceptions relatives des aspects du monde matriel inanim traits en gnral dans l'enseignement de la physique jusqu'au dbut de l'universit. Toutefois, nous commenons par signaler les travaux franais sur les conceptions lies l'enseignement de la biologie et plus largement des sciences de la Vie et de la Terre. L'approche franaise sur les conceptions des lves dans le domaine des sciences de la Vie et de la Terre a aussi commenc ds la fin des annes 70 en lien avec les travaux mens l'INRP au niveau de l'enseignement primaire et s'est poursuivi le plus souvent en relation avec l'enseignement comme nous l'avons dj signal pour la tranche d'ge 2-11 ans (Giordan, 1994 ; ASTER, 1997 ; Peterfalvi, 1997 ; Astolfi & Perterfalvi, 1997). On retrouve majoritairement, l'influence de Bachelard : l'ide d'obstacle associe celle de construction d'une connaissance contre une autre a t largement utilise, sans toutefois se limiter considrer que l'apprenant va surmonter un obstacle partir d'une rfutation rationnelle. Dans le cas des recherches sur les conceptions concernant le monde matriel inanim tudi gnralement en physique, nous distinguons les travaux qui portent sur les connaissances dans un domaine spcifique et ceux qui tudient des aspects transversaux, comme la dmarche scientifique, le traitement des mesures, ou encore les points de vue d'ordre pistmologique comme l'image des sciences.

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4.1.3.1 Travaux concernant des domaines spcifiques Cette synthse ne se substitue pas la bibliographie existante et aux travaux prsentant des ensembles de rsultats (Driver, Guesne & Tiberghien, 1985 ; CNRS, 1984 ; Johsua & Dupin, 1993 ; Viennot, 1996 ; Tiberghien et al., 1998) ; elle vise prsenter et discuter le type de rsultats obtenus. Dans ces travaux sur les conceptions, on peut dire que les chercheurs franais ont t parmi les pionniers (Viennot, 1979 ; Tiberghien & Delacte, 1976, Sr, 1985) et ont continu produire dans ce domaine, mme sils n'ont pas, de loin, gard un leadership international. Nous donnons ci-dessous deux exemples de rsultats dans les domaines de la mcanique et des circuits lectriques et qui sont accepts par l'ensemble des chercheurs en didactique de sciences. Ils font partie du noyau des rsultats stables qui caractrisent les travaux sur les conceptions. Ces rsultats illustrent aussi les deux aspects thoriques discuts ci-dessus, la rfrence choisie dans l'analyse est essentiellement le savoir de la physique et la granularit correspond celle de l'interprtation en terme des concepts physiques. En ce qui concerne les circuits lectriques, Closset (1983) propose une conception que lon peut formuler ainsi : Tout se passe comme si la pile constituait une rserve de quelque chose de matriel (nomme : courant, lectricit, lectrons) qu'elle fournit au circuit dbit constant. Le raisonnement se fait en terme d'une notion unique le "courant" qui est fourni par la pile et qui se dplace dans le circuit sans influence de l'aval sur l'amont. L'ensemble des recherches dans ce domaine montre que, pour des questions associes aux circuits simples (gnrateur, ampoules ou rsistors en srie ou en parallle) certaines des rponses obtenues sont semblables quel que soit le niveau des lves, de la 6me la matrise, mme si sur d'autres aspects, comme le potentiel, des volutions nettes apparaissent (Dupin & Johsua, 1986). Ces mmes types de rponses semblables se retrouvent aussi dans diffrents pays (Shipstone & al., 1988). Dans ces rponses, on retrouve un raisonnement qui consiste considrer que le gnrateur (cause) fournit un courant constant (mdiateur) ; l'ampoule ou le rsistor consommant ce "courant" (mdiateur) au fur et mesure qu'il traverse les lments. Une seule variable est utilise, le "courant" (mdiateur), elle dpend de la rpartition dans l'espace des lments, cette rpartition tant mise en relation avec la succession temporelle du dplacement du "courant", l'amont n'influe pas sur l'aval. Un point essentiel signaler est l'ide qu'une notion unique et en mme temps multiforme va permettre l'lve d'interprter ou de prvoir la situation, le plus souvent partir d'un raisonnement causal simple. En ce qui concerne la mcanique, Viennot (1979) propose une "conception" qui permet d'interprter les rponses des tudiants. Elle considre que lorsque dans la question le mouvement est directement accessible, c'est--dire observ ou prsent sous forme d'un diagramme (ou se rfre une situation trs frquemment vcue), deux cas se prsentent : - il y a compatibilit entre force et vitesse (force et vitesse de mme sens ou les deux nulles) , alors l'tudiant rpond correctement (la force agit sur la masse) ; - il n'y a pas compatibilit, alors l'lve propose une "force de la masse" (et non agissant sur), elle est alors proportionnelle la vitesse (dans ce cas Viennot appelle cette force : le "capital force")." Une formulation rapide peut tre de dire que, pour les lves, la force est dans le sens du mouvement. Mais cette formulation est dangereuse car elle ne prcise pas le champ d'application de cette conception, or une conception n'est pas universelle, elle correspond des explications, interprtations, ou prdictions produites dans une situation spcifique. Ici, la situation se rduit la question et la situation matrielle sur laquelle elle porte. Ainsi, une conception, mme donnant lieu un consensus entre les chercheurs, n'est pas universelle, elle correspond des explications, interprtations, ou prdictions produites dans une situation spcifique. Comme le montrent les exemples ci-dessus, les chercheurs en didactique prcisent, en gnral, la question et la situation matrielle et certains travaux tudient le rle de ces facteurs. En revanche, les aspects sociaux des situations dans lesquelles les donnes sont recueillies, par exemple un questionnaire crit donn par le professeur ou le chercheur dans une classe, un entretien dans une salle de ltablissement scolaire ou au domicile de l'lve, etc., sont peu tudis systmatiquement. Ainsi, ces travaux ont t largement critiqus du fait qu'ils ne prenaient pas ou peu en compte la situation sociale de plusieurs points. Par exemple il est bien connu que la rponse d'un lve dpend de sa reprsentation de l'attente de l'enseignant (ou de l'adulte qui prend ce rle) ; de sa situation sociale vis--vis du succs ou de l'chec scolaire, de son rapport au savoir, etc. Cependant, la concordance des rsultats entre les divers travaux mens par des chercheurs de pays diffrents dans des conditions diffrentes semble prouver que, pour ces cas, la situation sociale a peu d'influence. Plusieurs questions se posent alors. Une premire porte sur les cas pour lesquels les aspects sociaux et culturels jouent peu de rle et les autres cas o ils jouent un rle important ; notons que quelques travaux ont abord une dimension interculturelle (Hewson, 1985 ; Lowe, 1997). Dans le cas o l'aspect social joue peu de rle sur les conceptions, l'hypothse de l'importance de l'exprience corporelle du monde matriel dans les interprtations ou prdictions, devrait tre tudie. Elle permettrait peut-tre d'interprter la trs grande stabilit de ces conceptions. Ceci conduit une autre question, celle de la coexistence de diffrents types d'explications ou d'interprtations chez un mme 22

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individu. La stabilit de ces conceptions suppose qu'au moins pour les scientifiques, l'enseignement leur a permis d'acqurir d'autres types d'interprtations ou d'explications. Cette question sera nouveau discute dans la prsentation du thme 3 sur l'articulation des connaissances. Une deuxime porte sur le rle de l'enseignement. Cette question est traite dans le thme suivant sur l'volution des connaissances. 4.1.3.2 Travaux concernant les aspects transversaux Ds le milieu des annes 80, quelques publications ont trait des aspects transversaux, en particulier sur le raisonnement causal (Andersson, 1986 ; Viennot, 1993, Ogborn, 1993). Nous reprenons ici les conclusions d'Ogborn donnant ce qui semble merger de faon consistante chez les lves et qui prcise ce que nous avons introduit dans le cas des circuits lectriques : "l'importance de l'action, comme modle de relation causale [] ; l'importance du mouvement comme modle de changement ; [] la cause est fondamentalement localise [dans l'espace et le temps] ; le caractre fondamental de l'action causale comme lment de raisonnement non dtach des objets et des vnements8, mais considre comme une partie essentielle de leur signification" (Ogborn, 1983, p. 44-45). On peut aussi considrer dans ces aspects transversaux fortement lis aux contenus, les travaux sur la rsolution de problme, qui dans le cas de la physique, ont t largement dvelopps souvent en lien avec une approche psychologique du traitement de l'information (Reif, 1984 ; Larkin, 1983 ; Caillot, 1984). Ces travaux montrent des stratgies typiques chez les lves qui s'appuient en particulier sur les traits de surface du problme, et commencent la rsolution en partant des variables ou des concepts formules dans la question. Ces travaux ont permis de montrer la varit des connaissances en jeu dans une rsolution de problme, allant des situations exprimentales typiques aux dfinitions formelles (Reif & Allen, 1992). Plus rcemment d'autres aspects transversaux ont fait l'objet d'investigation, en particulier l'image des sciences, le traitement des donnes exprimentales, le traitement de donnes anormales, le statut d'une preuve scientifique (voir dans le thme 3 sur l'articulation des savoirs une discussion sur le rle transversal de ces connaissances). Notons ici que les travaux sur l'interprtation des donnes et sur l'image des sciences lies trs directement l'enseignement ont t particulirement dvelopps grce un projet europen sur les activits exprimentales dans l'enseignement (Sr, 1998). Il ressort que les lves sont en gnral peu critiques sur le protocole des expriences et sont sensibles chaque donne plutt qu' leur ensemble. Si pour certaines situations, on retrouve des rponses communes en revanche, il est difficile d'attacher une orientation pistmologique un lve donn. Ces rsultats montrent qu'il faut tre trs prudent sur les tiquettes d'empiriste ou de relativiste qu'on peut donner aux lves. (Leach, Millar, Ryder, & Sr, 2000; Sr. M-G, Dd Manuel, E., Fernandez-Gonzalez, M., Gallegos, J., Gonzalez-Garcia, F., Leach, J. & Perales, F. 2001). De plus, mme s'il apparat que les lves utilisent le mme type de raisonnement causal dans des domaines diffrents, les comptences manifestes sur le traitement des donnes, le statut de la preuve voluent diffremment pour un mme domaine (Brickhouse, Dagher, Letts & Shipman., 2000 ). On retrouve dans ce dernier cas le mme type de rsultats que celui prsent pour des lves plus jeunes, le raisonnement scientifique dpend des connaissances spcifiques sur le domaine en jeu.

4.1.4 Travaux dans la mouvance socio-constructiviste et/ou de la cognition situe


Vers la fin des annes 90, de nouvelles recherches sont apparues, elles portent sur l'pistmologie des lves et de leurs professeurs concernant les sciences exprimentales (parmi les pionniers Dsautels et Larochelle, 1998). Ces travaux sur l'pistmologie des lves utilisent une approche similaire celle des conceptions prsentes cidessus. Ainsi, ils ont souvent pris pour rfrence les points de vue pistmologiques sur le savoir scientifique qui peuvent se situer dans des courants diffrents, relativiste, radical constructiviste, raliste, etc. Ce mme type de choix conduit aux mmes discussions concernant la rfrence ; l'utilisation des rfrences pistmologiques permettent-elles de rendre compte de l'attitude effective des lves vis--vis de la science ? En ce qui concerne la prise en compte des cultures, les travaux existants relvent, notre connaissance, d'une approche anthropologique (Cobern & Aikenhead, 1998). Ce type de travaux a port sur "les diffrentes conceptualisations de la Nature, [] et la place que tient la science dans ces conceptualisations."(Cobern, 2000,

c'est nous qui soulignons 23

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p.18)9. Les travaux de ce type sont peu nombreux. Un des rsultats actuels est qu'il apparat une diversit conceptuelle considrable. Quand les lves (niveau 3me) ont l'opportunit de parler librement sur la Nature, "ces tudiants voquent de nombreuses ides. La science est seulement l'une de ces nombreuses ides et elle n'est mme pas toujours mentionne. En revanche, les entretiens avec les professeurs de science montrent que les professeurs vont presque immdiatement parler de science. (Cobern, 2000, p. 99)". Cependant la diversit au sein des professeurs est grande aussi.

4.2 Les travaux en psychologie


Les recherches en psychologie qui concernent la tranche d'ge correspondant la pr-adolescence et l'adolescence sont beaucoup moins nombreuses que celles qui se sont centres sur les enfants. Elles se focalisent essentiellement sur l'tude du raisonnement scientifique sous toutes ses formes (dduction, induction, raisonnement par analogie). De fait, ces recherches trouvent leurs racines dans la tranche d'ge prcdente, et elles se poursuivent en se complexifiant. On trouve, par exemple, des illustrations quant l'tude de la comprhension de situations impliquant des facteurs multiples (correspondant un multi-dterminisme ou dterminisme probabiliste). Ainsi, Kuhn, Amsel & O'Loughlin (1988) mettent en vidence que les enfants les plus gs (14 ans dans cette recherche) montrent des capacits valuer les co-variations entre facteurs. Leur performance, loin d'tre parfaite (50 % de russite) quivaut celle des adultes. Les rsultats de Klahr., Fay. & Dunbar (1993) confirment ceux de Kuhn et al en ce que les enfants plus jeunes (11-12 ans) ne semblent pas identifier quelles sortes de facteurs pourraient bien confirmer ou infirmer une hypothse propose. Au-del, des recherches se focalisent sur les mcanismes d'laboration, de dclenchement, de rvision et de tests d'infrences. La tche de rfrence frquemment utilise est le test d'hypothses dans la dcouverte de rgles et/ou l'abstraction des catgories (Osherson, Smith, Wilkie, Lopez & Shafir, 1990; Rips, 1975; Smith, Lopez & Osherson, 1992). Les infrences inductives dpendraient de la similarit des exemplaires, de leur typicalit (dans l'appartenance une catgorie) ainsi que de la diversit des prmisses. Tous ces lments jouent sur la nature des infrences produites par les adolescents, ce qui reste vrai pour les adultes. Nanmoins, les mcanismes cognitifs mobiliss pour l'excution de ce type de tche sont encore largement mconnus (Rossi, Caverni & Girotto, sous presse). Les aspects fondamentaux du temps, de l'espace ou de la causalit ont t assez peu abords. C'est essentiellement des travaux dans le courant piagtien qui les ont tudis. Crpault (1989) pour le temps et la causalit, Montangero (1996) pour le temps. On peut comprendre le fait que ces aspects aient t peu tudis d'emble en particulier en didactique partir du commentaire de Klein (2001). Pour lui, ces aspects sont si fondamentaux que le savoir scientifique ne va pas les aborder directement, s'agissant de mots "primitifs", on ne peut les dfinir car "dfinir, c'est avant tout ramener une conception donne une autre plus fondamentale. [] et c'est dans doute pourquoi les scientifiques posent finalement trs peu de questions comme qu'est ce que le temps ?, qu'est ce que l'espace ? ou qu'est ce que la matire ? Attendre d'eux qu'ils rpondent ces questions, c'est oublier que la puissance de la physique vient de ce qu'elle a su limiter ses ambitions.

5. CONCLUSIONS
A la question : que sait-on des connaissances naves sur le monde matriel de leur volution du bb l'adulte ? On peut aussi bien rpondre beaucoup et peu de choses . On peut rpondre beaucoup car, ce qui frappe la suite de cette synthse est une sorte de continuit entre les connaissances que l'on prte au bb, la construction pas pas d'une reprsentation du monde matriel au cours de l'enfance, et les conceptions des adolescents. On voit chez les enfants des capacits de raisonnement dans les domaines o ils sont familiers que l'on retrouve chez les adolescents, ce qui conduit des types d'interprtation trs proches de certaines situations du monde matriel. Cependant, on peut aussi rpondre peu de choses car la diffrence entre les connaissances du bb et de l'adolescent s'impose aussi. On voit apparatre chez les adolescents des capacits plus complexes de raisonnement, de gestion de connaissances varies, mme si ce dernier point a t peu tudi. Comment
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En arrire plan ces travaux, il y a l'hypothse que la culture scientifique est occidentale et qu'il est ncessaire de prsenter les connaissances scientifiques comme appartenant cette culture. 24

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interprter la fois des mmes types de connaissances chez l'enfant et l'adolescent et une volution de leurs connaissances et raisonnements ? Envisager d'tudier une question aussi large ncessite de nombreux travaux. Tout d'abord, pour effectivement tudier les facettes de ces connaissances, celles qui semblent relativement stables et celles qui voluent avec l'ge il faudrait comparer les rfrences choisies pour leur analyse. Dans les travaux prsents dans ce thme, on trouve en particulier les ontologies, la structure des connaissances en mmoire, les structures logicomathmatiques, la cohrence de l'individu, un savoir scientifique spcifique. Dans quelle mesure la varit de ces rfrences permet-elle de comparer les rsultats ? En d'autres termes comment tudier la varit des connaissances acquises, leur relation, leur condition de mobilisation ? Si nous acceptons qu'un adulte a des connaissances de plusieurs types, alors se pose la question de leur volution respective depuis le bb et de leur articulation. En ce qui concerne les connaissances naves, on retrouve des questions que nous avons dj souleves. Ainsi, comme nous le montrent les travaux sur les bbs, la perception est un puissant vecteur de construction des connaissances, ds la naissance. Quelles sont les formes de reprsentation mises en vidence dans les tches perceptives et celles ncessites dans les habilits motrices ? De quelle nature sont les relations entre ces reprsentations conceptuelles et le langage? Les connaissances mobilises ont-elles le mme statut ? Comment expliquer la fragilit des connaissances naves du bb puisquelles vont ncessiter, pour la plupart, un rapprentissage de la part de lenfant dge pr-scolaire et scolaire ? A quelle granularit des connaissances faut-il se situer pour tudier l'volution de ces connaissances naves ? Quelles sont les connaissances quotidiennes des adultes ? Ces questions ne peuvent tre isoles de celles relatives aux rles des contextes sociaux dans la mobilisation de telles ou telles connaissances ? Ainsi les connaissances du bb sont-elles rellement indpendantes des contextes sociaux, vritables universaux ? Si tel est le cas, comment expliquer leur rorganisation ou leur contamination ds que lenfant sapproprie une langue spcifique, celle de sa culture ? Quelles sont les connaissances qui vont dpendre fortement des contextes sociaux et celles plus indpendantes ? Quels types de contextes sociaux vont tre dterminants dans la mobilisation de telles ou telles connaissances chez l'enfant, l'adolescent et l'adulte ? Ce thme ouvre ainsi tout un ensemble de nouvelles questions qui ncessitent des collaborations entre disciplines sur des points pour lesquels actuellement les discussions scientifiques commencent merger.

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THEME 2 VOLUTION DES CONNAISSANCES CHEZ LAPPRENANT


Christian Buty UMR Groupe de Recherche sur les Interactions Communicatives (GRIC), CNRS Universit Lumire Lyon 2 Antoine Cornujols Laboratoire de Recherche en Informatique (LRI), Universit de Paris-Sud, Orsay

Comment passe-t-on des connaissances naves aux concepts scientifiques au cours du dveloppement (formation) de lindividu ? Peut-on dcrire des mcanismes gnraux ? Dans quelle mesure ces mcanismes sont-ils dpendant des savoirs en jeu dans lacte dapprentissage ? Quels sont les facteurs principaux de cette volution ? Ce thme a pour objectif de montrer comment les principaux courants de la recherche sur lenseignement scientifique ont abord ces questions. Le premier lment important est que les chercheurs dans le domaine ne saccordent pas totalement sur la nature de ce qui volue. Nous allons dvelopper au pralable ce point. Puis nous envisagerons les diffrentes positions sur les facteurs prpondrants dans lvolution des connaissances. En guise de prambule on peut faire remarquer que la psychologie, lpistmologie et la didactique des sciences ont conjugu leurs efforts pour lucider les modes dapprentissage des concepts scientifiques : lhistoire de la didactique des sciences porte constamment trace dinfluences des thories psychologiques, auxquelles cette discipline a eu successivement recours au fur et mesure que les tentatives damliorer les systmes ducatifs dans le domaine de lducation scientifique entraient en application (Duit & Treagust, 1999).

1. QUEST CE QUI EVOLUE ?


Autour de cette question se noue une diversit de travaux sur le fonctionnement cognitif dun individu engag dans un processus dapprentissage quel quen soit le cadre institutionnel. ct dun panorama de ces travaux, essentiellement issus de didactique des sciences et de psychologie, il nous a sembl utile de donner un aperu sur ltat de lapprentissage machine, qui permet de prendre la mesure de la complexit des problmes poss par ltude de lapprentissage humain.

1.1 Des comptences gnrales ou des connaissances propres un domaine spcifique ?


Au cours de soixante annes de travail Jean Piaget a laiss une uvre immense, qui a profondment influenc la psychologie et les sciences de lducation. Ce travail a construit et tay un certain nombre dides-forces sur le dveloppement cognitif La premire ide est que lapprenant un rle ncessairement actif dans la construction de ses propres connaissances (constructivisme). La seconde ide est que le dveloppement cognitif se droule sur la base de la maturation de capacits gnrales dordre logico-mathmatique. Mon unique ide a t que les oprations intellectuelles procdent en termes de structures densemble. (Piaget, 1976) En dernier lieu, le dveloppement est conu dans la vision piagtienne comme une suite de paliers, sur lesquels lquilibre entre le sujet et le milieu est stable. La rupture de lquilibre fait passer au niveau suprieur. En somme le sujet en dveloppement surmonte toujours la mme difficult. De faon globale, ces paliers peuvent tre regroups en trois stades principaux : le stade sensori-moteur, le stade des oprations concrtes et le stade des oprations formelles. Un critre primordial de lappartenance de lenfant un stade ou un autre est son attitude devant le principe de conservation des quantits physiques (Piaget & Inhelder, 1941).

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De cet acquis que constitue luvre de Piaget, la psychologie dveloppementale a gard lide du constructivisme, mais a rejet les deux ides du passage obliogatoire par des stades de dveloppement dlimits par des ges biologiques relativement prcis, et dun dveloppement en terme de capacits logico-mathmatiques gnrales, cest--dire indpendantes du contexte (Vosniadou, 1999). Pauen (1999, p. 18) donne lexemple suivant : selon Piaget, les enfants ne classifient pas les entits entre vivants et non-vivants correctement avant le stade des oprations formelles. Ce jugement a t dmenti par des expriences plus rcentes. Notamment Carey (1985) a men des tudes concluant diffremment : la connaissance que les enfants ont du monde vivant vient de leurs expriences avec les tres humains ; ils classifient comme vivant ce qui possde des similarits reprables avec les tres humains, et cela trs tt. Selon Vosniadou (1999), lide dun apprentissage constitu par le dveloppement de capacits gnrales indpendantes du contexte a galement t rejete rapidement par les premires tudes de recherche en didactique des sciences, qui ont constat la rsistance des conceptions initiales des apprenants (Viennot, 1979 ; Driver & Easley, 1978) ou un type de fonctionnement cognitif spcifique des lves suivant le domaine de la physique tudi (Tiberghien, 1983 p. 132) et par consquent la ncessit de donner la priorit une tude domaine par domaine sur des structures gnrales de raisonnement supposes. De faon gnrale, il est bien admis dsormais que la nature spcifique de la connaissance conceptuelle varie suivant les divers domaines de lactivit humaine. la suite de Levine et Resnick, Slj (1999) fait remarquer que cette ide que lvolution des connaissances dpend du domaine est un pas important vers la reconnaissance des aspects sociaux de la cognition (cf. infra).

1.2. Le courant thorique du changement conceptuel


partir du moment o on considre que lvolution des connaissances procde de mcanismes spcifiques dans chaque domaine, la consquence logique est quon va centrer les recherches sur le contenu conceptuel de chaque domaine. Do la naissance dune thorisation de lapprentissage en sciences nomme changement conceptuel (conceptual change) . Le terme changement conceptuel a pris des sens extrmement divers dans la recherche en didactique des sciences. On trouvera chez Duit (1999, p. 263) des rfrences de travaux dcrivant ces diverses acceptions. Le courant thorique du changement conceptuel a ses sources principales dans deux massifs distincts, mais dont les eaux se sont rapidement mles : la psychologie cognitive dveloppementale ( la suite de Carey, 1985), et la didactique des sciences ( la suite de Posner et al., 1982, qui nona les quatre conditions du changement conceptuel, cf. infra). Daprs Duit (1999), cette thorie tablit un parallle entre les changements dans lhistoire des sciences et les changements individuels. La thorie du conceptual change a t rvise une premire fois par Strike et Posner (1992), dans le sens dune plus grande prise en compte des divers facteurs, dune cologie conceptuelle. Autrement dit, le changement conceptuel ne peut ni sapprcier ni senvisager comme soumis des conditions portant seulement sur le niveau du contenu, mais on doit prendre en compte aussi bien des facteurs motivationnels (Pintrich, 1999) que les vues sur la science ou sur ce que doit tre lenseignement, aussi bien chez lapprenant que chez lenseignant. Les quatre conditions que Posner et ses coauteurs ont nonces portent sur la possibilit dun changement conceptuel :

Une nouvelle conception doit promettre une utilisation fructueuse. Rapidement, de nombreuses critiques ont port sur le terme de changement conceptuel lui-mme. Les rsultats de recherche montrent en effet quil serait erron de limiter le problme de lducation scientifique au remplacement dune connaissance par une autre. Lvolution des connaissances peut prendre plusieurs formes : une acquisition de mta-connaissances (la validation en mathmatiques) ; une gnralisation de la pense (le passage de larithmtique lalgbre) ; limbrication avec une modlisation (la proportionnalit) Cest donc bien plus large que le simple changement des concepts. Cette volution peut se manifester de plusieurs faons galement : ladoption dune stratgie de rsolution de problme nouvelle ; la matrise de certains registres smiotiques ; la certitude sur la validit dun nonc Ds le dbut de lapparition de ce terme changement conceptuel dailleurs, Carey (1985, p. 5) insistait sur la ncessit denvisager un changement de thorie en mme temps quun changement conceptuel . Faisant rfrence aux travaux dpistmologie des sciences (Kuhn, 1983 ; Toulmin, 1973 ; Feyerabend 1956), elle marquait que le sens donn un concept dpend des relations entre les diffrents concepts dune thorie. Toute volution doit tre comprise comme affectant la fois les concepts en eux-mmes, les relations entre eux et par

Les conceptions actuellement utilises par lapprenant doivent tre de son point de vue insatisfaisantes. Une nouvelle conception doit tre intelligible. Une nouvelle conception doit apparatre a priori plausible.

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suite les explications acceptables dans le cadre de la thorie, et la phnomnologie du champ que la thorie permet dapprhender.

1.3. Cohrence partielle ou totale du fonctionnement cognitif dun individu


Indiquer quun concept na pas de sens local, mais prend sa signification comme lment dune thorie, cest exiger du mme coup une certaine cohrence cognitive de lindividu qui lutilise. Devant les rsultats de recherche, les chercheurs se sont diviss sur la question de la cohrence quon devait attendre dun invidu, dun lve par exemple, suivant deux ples quon va exemplifier ci-aprs par les positions de Vosniadou et de diSessa. Les ides de base de la position thorique de Vosniadou (1994), assez largement reprises, peuvent tre nonces comme suit : Depuis le dbut de lactivit cognitive dun sujet, les concepts et connaissances sont incorpors dans des structures thoriques assez larges. Les premires expriences de la vie courante crent chez lenfant un cadre thorique (framework theory) qui impose des contraintes sur le comportement des objets physiques (continuit, solidit, pas daction distance, gravit, inertie) ; ce cadre thorique permet des explications et joue un rle analogue celui des paradigmes en science ; elle est presque toujours implicite. Pour viter de faux dbats, il faut bien prciser que pour Vosniadou le mot thorie est utilis pour qualifier une structure relationnelle et explicative et non une thorie scientifique explicite et bien forme lorsquil sapplique llve (1994, note p. 47). Le cadre thorique comporte des prsuppositions ontologiques et pistmologiques. A lintrieur de le cadre thorique et sous ses contraintes, se dveloppent des thories spcifiques adaptes des domaines phnomnologiques restreints et particuliers. Chaque thorie spcifique sapplique des situations relles par le moyen de mental models, des reprsentations analogiques de la situation, qui incorporent des mcanismes explicatifs de la thorie spcifique et des contraintes de le cadre thorique. Vosniadou distingue deux types de modles mentaux : ceux crs sur-le-champ, spcifiques la situation et au contexte, quelle dsigne par tokens ; et ceux qui ont t suffisamment efficaces dans des situations passes pour tre stocks et rutiliss ; elle les dsigne par types de modles mentaux, ou modles mentaux gnriques. Pour Vosniadou, la radicalit du changement observ sur un temps assez long rsulte de microchangements progressifs distribus tout au long de ce temps. Certaines ides dpendent du contexte, et certaines non. Quand une rgle est acquise, cest une tendance naturelle, quon peut attribuer aux ncessits de conservation de lespce, de la gnraliser. Il y a des moments dans le dveloppement dun individu o un certain modle mental relatif une classe de phnomnes est fix ; pendant ces phases lindividu rpond de faon cohrente aux questions quon peut lui poser sur-le-champ phnomnologique ou conceptuel en jeu. Exemple : 4 ans, un enfant utilise en gnral un modle de force interne (associe au poids dun objet) ; 12 ans il utilisera plutt un modle de force acquise (associe au mouvement de lobjet). Il y a dautres phases de transition o lindividu utilise des modles mixtes : il peut alors produire des rponses incohrentes entre elles un ensemble de questions, parce quil utilise la fois des critres appartenant au modle force interne et au modle force acquise . Le contexte de lutilisation peut alors changer le modle utilis, et mme la frquence avec laquelle on associe telle situation tel modle. Notons que dans certains cas (Vosniadou et Brewer, 1992) llve arrive constituer un modle synthtique, qui doit tre distingu de la simple addition de diffrents modles (lun qui viendrait de la culture quotidienne et lautre de lenseignement) : dans le cas dune juxtaposition, la contradiction persiste lintrieur du mode de pense du sujet ; dans le cas de la construction dun modle synthtique cette contradiction a t rsolue dune faon propre au sujet. Vosniadou (1994, 1999) insiste sur lide que lincohrence de surface observe chez les lves rsulte en grande partie de leur manque de conscience mtaconceptuelle (metaconceptual awareness) (ils nont pas conscience de la nature hypothtique de leurs connaissances). Au total, comme on le constate, Vosniadou insiste essentiellement sur la cohrence de llve apprenant. Cette cohrence prend la forme dune rsistance au changement quapporterait lenseignement dans le cadre thorique initial de llve. Vosniadou donne quelques exemples de principes constitutifs du cadre thorique naf des lves ; elle distingue des prsupposs ontologiques : la solidit des objets (et la Terre en est un), leur stabilit, une organisation spatiale oriente verticalement, une gravit oriente verticalement, la force (ou la chaleur/le froid) est une proprit des objets ; et des prsupposs pistmologiques : les choses sont ce quelles semblent tre , une explication doit faire intervenir un agent causal ... 33

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On peut trouver chez Pozo et al. (1999) un autre exemple dapplication de ces thories la recherche en didactique des sciences. Dans le domaine de la structure de la matire qui est la base de la recherche rapporte dans larticle, ce qui est en jeu est le caractre discontinu ou non de la matire sous lun ou lautre de ses tats. Les auteurs interprtent les productions dlves comme rsultant de la production de modles mixtes, mlant certaines connaissances scientifiques (lexistence de composants microscopiques) et les attributs macroscopiques de la matire (couleur, forme, extensibilit des gaz). Dans ces modles synthtiques, lattribution de proprits visibles aux constituants de la matire correspond pour les auteurs en partie une ignorance du caractre thorique de ces constituants, confondus avec des objets rels. diSessa (1993 ; diSessa & Sherin, 1998) a apport une contradiction essentielle cette ide fondatrice de la cohrence des conceptions initiales des apprenants, dans la mesure o sa description du systme cognitif des apprenants comme une connaissance en pices , ensemble de p-prims (phenomenological primitives) activables suivant la situation, suppose une non-cohrence. Un des enjeux du changement conceptuel selon lui serait au contraire laugmentation de la cohrence du systme cognitif des apprenants. Un point intressant est que les p-prims sont dans le cadre thorique de diSessa toutes mises sur le mme plan, sont toutes quivalentes. Au contraire, Vosniadou (1994) prend soin de distinguer deux sortes de conceptions initiales de lapprenant : les croyances (beliefs), qui sont le produit souvent dobservations superficielles et qui peuvent tre assez facilement modifies, et les prsuppositions qui sont dun niveau dabstraction plus lev et comme telles moins susceptibles de rvaluation. On peut prsenter ainsi les positions thoriques de diSessa : Les structures de base de la connaissance chez un individu sont appeles p-prims. On parlera par exemple de la p-prim quilibre (qui dans le domaine de la mcanique implique lexistence de deux efforts opposs qui sannulent, la possibilit pour lun de devenir plus important que lautre et de dplacer en consquence lquilibre). Un trs grand nombre de p-prims varies est disponible chez un individu donn un instant donn. Une bonne partie dentre elles est gnre dans lenfance. Des influences culturelles sexercent sur lutilisation des p-prims. La dsignation dune p-prim par un seul mot est problmatique pour le chercheur, et elle est difficilement nonable par le sujet. Une des raisons est quil y a peu de sens considrer une p-prim isolment de plusieurs autres. Une situation donne active une p-prim donne (mais peut-tre plusieurs voir plus loin le problme de la cohrence). Inversement, une p-prim donne peut sappliquer plusieurs domaines de connaissances trs diffrents : par exemple plus defforts conduit plus de rsultats Les coordination classes sont des ensembles de p-prims assez larges ; ce sont des moyens connects systmatiquement de recueillir certaines classes dinformation sur le monde. Coordination renvoie la fois la ncessit de recueillir de multiples aspects de linformation pour quelle ait un sens (intgration), et la ncessit de trouver ce qui est semblable dans cet ensemble daspects (invariance). Deux composants obligatoires des coordination classes sont les stratgies de lecture et le rseau causal. Des situations diffrentes, ou des sollicitations diffrentes du milieu dans la mme situation, vont provoquer chez lapprenant lactivation de p-prims diffrentes. diSessa donne lexemple suivant : une lve est questionne sur la trajectoire dune balle de tennis quon tient dans la main et quon jette verticalement ; on lui demande dabord quelles forces sexercent sur la balle quand elle monte puis descend ; elle rpond conformment la physique enseigne que seule la gravit sexerce sur la balle : diSessa interprte cette rponse en disant quelle fait intervenir la p-prim gravit . On pose alors llve une deuxime question : que se passe-t-il au point o la balle rebrousse chemin ? Elle rpond en disant que deux forces sexercent, la gravit et la rsistance de lair, et que ces deux forces squilibrent momentanment, cest ce qui explique que la balle sarrte un bref instant avant de redescendre : diSessa interprte ce revirement en disant que la deuxime question a activ la p-prim quilibre . DiSessa conclue que le type de systmaticit dans lutilisation des p-prims na rien voir avec la rationalit scientifique. DiSessa signale galement que les connaissances verbalises dans un contexte socialis peuvent tre notablement diffrentes de celles quexprime le mme individu dans un entretien individuel, parce que dans la ngociation collective il a accept dexprimer un accord, mais sans changer rellement de position. On trouvera un exemple intressant dapplication des thories de diSessa lapprentissage des notions de propagation des ondes sur une corde chez Wittmann (2002). Lauteur souligne lintrt de lutilisation des coordination classes pour linterprtation des rponses des lves : cette thorie permet de comprendre comment llve peut appliquer un certain type de modlisation pour le problme dune onde se dplaant sur une corde, et une autre modlisation quand il sagit dun train donde ; la thorie attire galement, selon lauteur, lattention sur lchelle de temps des raisonnements utiliss par un lve en train de rpondre une question (p. 115). En mme temps, il met en vidence certains problmes de la thorie : quest-ce qui motive le choix dune 34

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p-prim ou dune coordination class dans une situation particulire ? Des raisons pistmologiques ou des raisons que dans le cadre de la didactique franaise on rattacherait au contrat didactique (Brousseau, 1986) ? Quest-ce qui fait quun lve dcide de changer de p-prim, un instant donn de son activit ? Lauteur insiste galement sur lutilit de ce cadre thorique pour lenseignement.

1.4. La perspective de lintelligence artificielle


Depuis son origine il y a environ un demi-sicle, l'intelligence artificielle s'est intresse au problme de l'apprentissage (Langley, 1996 ; Michell, 1997). Les raisons en sont multiples. L'une d'elles est videmment que l'apprentissage semble tre une composante primordiale de l'intelligence. Une autre est que plutt que de postuler des structures cognitives et d'en tester la validit par une dmarche par essais et erreurs, il parat plus fructueux de laisser des mcanismes d'apprentissage le soin de faire merger des structures potentielles. Cependant, malgr cette attention porte l'apprentissage, il faut d'emble noter que l'intelligence artificielle n'a pas encore ralis de simulations de l'apprentissage long terme, simulations qui par exemple pourraient tester la thorie dveloppementale de Piaget. Les modlisations et les simulations restent essentiellement centres sur une microanalyse, la fois parce qu'elles s'appuient sur des mcanismes lmentaires d'apprentissage, mais aussi parce qu'elles s'attachent des tches d'apprentissage trs court terme. Que peut alors apporter l'intelligence artificielle au dbat sur l'apprentissage de savoirs scientifiques ? Plutt que de rpondre directement cette question, il faut d'abord mesurer l'influence de l'intelligence artificielle par la nouvelle perspective qu'elle a contribu promouvoir, la fois sur la cognition et sur la possibilit d'une science de la cognition, se prtant la fois des formalisations et des tests empiriques. En grossissant le trait, l'intelligence artificielle envisage la cognition comme un traitement de l'information, et plus prcisment comme le jeu de manipulations rgles portant sur des reprsentations prives de l'agent cognitif. Les questions portent alors naturellement sur la nature de ces reprsentations, sur le codage des perceptions dans cette reprsentation et sur les mcanismes d'infrence que peuvent supporter ces reprsentations. C'est ainsi par exemple qu'ont t tudies les reprsentations base de formalismes logiques, ou bien les reprsentations structures partir de schmas et de rseaux smantiques ou bien encore les reprsentations probabilistes ou par logique floue. Selon ces reprsentations, un concept pourra tre reprsent par des conditions ncessaires et suffisantes par exemple, ou par un prototype et une notion de voisinage. Chacune de ces reprsentations a des proprits et des consquences mesurables qui peuvent tre testes. De mme, le codage des perceptions et des donnes offre de nombreuses possibilits : codage analogique ou codage par des formules logiques, etc. Finalement, chacun des formalismes de reprsentation possibles se prte plus ou moins naturellement des manipulations et donc des mcanismes d'infrence particuliers. C'est ainsi que les formalismes logiques encouragent l'tude de raisonnements tels que la dduction, l'abduction ou la gnralisation, tandis que des formalismes par rseaux smantiques de schmas supportent facilement des mcanismes de mmoire associative ou des raisonnements base de prototypes. Fille de l'informatique, l'intelligence artificielle a galement adopt l'ide que la complexit peut rsulter du jeu d'lments simples. Par exemple, les connaissances sont supposes pouvoir se reprsenter partir de structures formes de "primitives" de reprsentation, tandis que les processus mettent en jeu des procdures rcursives. Dans cette optique, le raisonnement implique une mmoire long terme dans laquelle se trouvent les primitives de reprsentation et les procdures de traitement disponibles, et une mmoire court terme, ou mmoire de travail, dans laquelle se construisent l'interprtation et la modlisation du monde. Le raisonnement est alors vu comme l'exploration d'un espace d'volutions possibles de la mmoire court terme o les oprateurs de changement d'tats que sont les mcanismes d'infrence se dclenchent ou non en fonction d'une stratgie de contrle guidant le raisonnement. L'apprentissage peut prendre trois visages. Premirement, la simple construction en mmoire de travail d'une reprsentation du monde est dj un apprentissage ; deuximement, il peut y avoir volution des primitives de reprsentation et des procdures de raisonnement dans la mmoire long terme ; troisimement, la stratgie de contrle elle-mme peut se modifier. Arme de ces concepts, que sait l'intelligence artificielle sur l'apprentissage ? (Cornujols & Miclet, 2002) Deux dmarches ont t explores simultanment. La premire s'est surtout appuye sur des reprsentations de "haut-niveau" base de formalismes logiques et de rseaux smantiques et s'est essaye des tches d'apprentissage tels que l'apprentissage de concepts structurels ou l'apprentissage de plans d'actions par exemple. Les questions abordes portaient la fois sur les reprsentations, les mcanismes d'infrences tels que l'induction, la gnralisation, lappariement ou mise en correspondance de connaissances, l'analogie, l'abstraction, la procduralisation de connaissances dclaratives, etc. Dans ce cadre, l'apprentissage concernait en particulier l'apprentissage de concepts par gnralisation partir d'exemples particuliers, et parfois de contreexemples. Il portait aussi sur une sorte de compilation des connaissances par apprentissage de macro-oprateurs. Si des simulations informatiques impressionnantes ont t ralises, elles ont t critiques sur le fait que bien qu'affirmant tester des principes gnraux, elles reposaient de fait beaucoup trop sur des choix ad hoc des concepteurs, et qu'il tait donc difficile d'en gnraliser la porte. En face de cette approche, la deuxime dmarche consiste se concentrer sur la cognition de "bas-niveau" : la perception et l'apprentissage par 35

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renforcement. Cette approche se fonde sur des simulations base de rseaux connexionnistes ou de processus markoviens par exemple, qui mettent en jeu des reprsentations numriques et des procdures de mise jour des nombres, qu'il est plus difficile de mettre directement en parallle avec des mcanismes d'infrence. Cependant, cette approche bnficie la fois d'tre beaucoup plus facilement formalisable par des moyens mathmatiques que la dmarche plus symbolique, et de conduire des ralisations importantes, rptables et se prtant des applications pratiques. C'est pourquoi depuis environ le milieu des annes 1980, l'apprentissage machine, et l'intelligence artificielle en gnral, s'est progressivement dtourne de ses objectifs initiaux qu'taient la modlisation et l'lucidation de la cognition naturelle, pour se tourner de plus en plus vers une science de l'ingnieur cherchant rsoudre les problmes poss par les activits conomiques. Actuellement, l'apprentissage machine tudie essentiellement l'induction de concepts ou de lois gnrales partir d'exemples tirs alatoirement dans l'environnement. L'apprentissage y est modlis comme un processus d'limination d'hypothses au sein d'un espace d'hypothses potentielles donn a priori. L'apprentissage rsulte d'un principe inductif dictant par exemple de choisir l'hypothse qui s'accorde le mieux aux donnes d'apprentissage, d'une transformation de ce principe en un problme d'optimisation, puis d'un algorithme de recherche effectif de l'hypothse optimale selon ce principe. Dans ce cadre, la connaissance pralable prend surtout la forme de la donne a priori d'un espace d'hypothses. L'apprentissage se fait gnralement en une tape, par analyse des donnes d'apprentissage et recherche de la meilleure hypothse sur ces donnes. Il devient ainsi difficile de parler de "connaissances". On ne peut influencer la machine que par la donne de l'espace d'hypothses. De mme, la machine produit un systme qui peut tre performant sur la tche considre, mais qui souvent n'est pas interprtable car sa ralisation est une matrice de nombres. Quelle est alors la place de l'intelligence artificielle sur les grands dbats de la didactique des sciences : connaissances naves vs. savoirs scientifiques, novices vs. experts, types d'apprentissage, apprentissages progressifs vs. apprentissage par restructuration profonde, etc.? Elle est pour le moment limite. Les apprentissages machine tudis portent sur des acquisitions trs court terme, en une tape, partir de donnes reues passivement par l'apprenant, et de plus supposes tires alatoirement, sans faire de place la multimodalit possible des informations (donnes d'ordre visuel, verbales, social, contrat institutionnel, ...), ni aux activits d'apprentissage en groupe. Les hypothses sur les types de mmoires ou de formes de raisonnement ont t appauvries avec la prdominance actuelle des modles cognitifs numriques. L'apprentissage est entirement vu comme une limination d'hypothses possibles plutt que comme une activit de modlisation constructive ou comme un processus de dveloppement. Corrlativement, l'intelligence artificielle ne vise plus une confrontation avec les donnes issues de la psychologie, ni mme vraiment de la neurobiologie. Il n'en reste pas moins que les recherches en didactique ne peuvent ignorer l'intelligence artificielle. Outre son apport paradigmatique aux sciences cognitives, elle offre en effet des outils conceptuels et des moyens de simulation permettant de tester des hypothses sur les micro-mcanismes d'acquisition des connaissances. De manire plus essentielle, elle force spcifier les modles dans des termes ventuellement simulables sur machine. C'est dj un pas considrable, en attendant peut-tre un jour une contribution plus importante sur les grandes tapes de l'apprentissage humain.

1.5. La cognition situe


Une critique radicale de la problmatique expose prcdemment sest dveloppe, sous la dnomination de cognition situe, qui consiste essentiellement dire que limportant nest pas les reprsentations ou les modles mentaux de lapprenant, mais leur fonctionnalit dans sa relation au monde. Slj (1999) la fonde thoriquement de la faon suivante. Pour lui, les concepts sont ce qui nous sert ne pas tre prisonniers de nos sensations. Le dveloppement de lexpertise consiste largement en la capacit dutiliser nos capacits conceptuelles pour faire des distinctions fines dans des entits qui aux autres paraissent identiques. Les concepts nous permettent galement, et grce cette caractristique, dagir dans des institutions sociales. Lhypothse de base de la cognition situe est donc que les concepts sont des outils linguistiques, et plus exactement discursifs, qui permettent dagir de faon concrte dans des dispositifs concrets. Dans cette vision, un concept est certes un outil classificatoire, mais il faut faire attention que la classe en question nest en gnral pas dfinie au sens de la logique mathmatique, une fois pour toute, mais en rfrence une activit sociale plus ou moins explicite. Suivant lactivit ou le contexte auxquels on se rfre, lobjet peut changer de classe. Cela veut dire pour Slj que la signification des concepts nest ni dans les objets du monde ni dans notre cerveau, sinon nous serions esclaves de notre appareil perceptif. La classification conceptuelle ne dpend pas de caractristiques statiques rsidant dans les objets, mais de pratiques discursives propos des objets. Pour les tenants de la cognition situe, la dfinition des concepts que la psychologie cognitive a construite souffre dun biais individualiste, qui consiste considrer les concepts comme des phnomnes mentaux ayant des consquences sur le comportement des individus, alors quils doivent plutt tre considrs comme des abstractions qui rassemblent les gens autour dactivits coordonnes. La signification des concepts nest pas 36

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absolue, elle doit tre cherche dans les pratiques sociales qui entourent les concepts. Dans la vision claustrophobe (Lave, 1988) qui est elle de la psychologie cognitive classique, apprendre un concept est plus se montrer capable de le dfinir que de lemployer. Cela va de pair avec linsistance apporte par les tudes se rclamant du paradigme de la cognition situe, la part de connaissances conceptuelles prsentes dans toute activit manuelle, ce qui revient aussi sopposer la distinction arbitraire entre savoir et savoir-faire. On ne peut distinguer lapprentissage individuel de pratiques discursives. Cest ce que signifie la nature situe de la cognition humaine, base sur loutil par nature collectif quest le langage ou plutt la communication. Du point de vue de lapprentissage, le paradigme de la cognition situe est tranger la problmatique du changement conceptuel au sens o son objectif nest pas de dfinir un rsultat mais de dfinir quelles sont les situations qui entretiennent les conceptions de sens commun, et de chercher quelles situations pourraient faire intervenir les conceptions scientifiques (Hallden, 1999). Le nouveau paradigme peut tre dcrit comme celui dune cognition socialement rpartie : on ne peut plus dire que les tudiants ont des conceptions et que ces conceptions changent ; il ny a plus que des situations qui peuvent tre arranges de sorte que les tudiants agissent en accord avec certains principes, par exemple les rgles acceptes scientifiquement pour tudier et discuter un phnomne particulier (Hallden, 1999 p. 53). Comme tout changement paradigmatique, la cognition situe a des consquences mthodologiques dans lanalyse des comportements observables des apprenants. Un comportement particulier doit tre resitu dans une srie de comportements qui visent atteindre un but. Cette srie de comportements est une action sils traduisent une certaine intentionalit. Une action a des dterminants, soit internes (volonts, croyances, capacits) soit externes (devoirs, normes, opportunits). Une action se droule dans un contexte, compos dun contexte cognitif et dun contexte culturel. Un contexte est un cadre qui entoure lvnement qui est examin et qui fournit des ressources pour linterprter de faon approprie, cest--dire tendant vers le but quon se fixe son propos. Le contexte cognitif lui-mme, quon doit utiliser pour traiter telle ou telle question, nest pas forcment vident. Suivant quon prend en compte telle ou telle connaissance, et cette dcision peut ntre pas simple mme pour des experts, la rponse peut tre satisfaisante ou non. Notamment, en fonction des tudes quils poursuivent par ailleurs, le contexte dans lequel les lves se placent pour rpondre une question change. Analyser les rponses des apprenants une question pose demande en premier lieu de savoir dans quelle logique ils se sont situs pour rpondre : est-ce la logique de la vie quotidienne, o ce qui importe est de parvenir un but quon sest fix ; ou est-ce la logique acadmique , o il sagit de comprendre et dappliquer des lois scientifiques du domaine considr (Hallden, 1999) ? Les rponses peuvent tre compltement diffrentes dune part, et dautre part elles peuvent trs bien ne rien apprendre sur la comprhension ou la capacit dapplication pertinente quils ont acquises des lois en question. Slj (1999) insiste sur un deuxime aspect mthodologique : tout entretien dexplicitation doit tre considr comme une pratique communicationnelle dont les rsultats doivent tre rflchis la lumire de linteraction qui sest droule, et non comme tels. Les concepts doivent apparatre pour ce quils sont, cest--dire des outils smiotiques que les gens (ici lapprenant et le chercheur) utilisent pour parler et penser. Ce sont des outils forgs collectivement par les socits humaines au cours de sicles de travail, et leur apprentissage est en ce sens un processus de socialisation. Slj (1999) tire des conclusions assez radicales : pour lui, la distinction entre connaissances naves et connaissances scientifiques, en un sens, fait perdurer lide que les concepts se jouent dans lesprit de chaque individu et non dans ses pratiques sociales. Que ces concepts soient spcifiques du domaine (dans le courant thorique du conceptual change) ou gnraux (comme chez Piaget) est pour lauteur une diffrence de degr et non de principe. Dans un cas comme dans lautre, on reconstitue un monde du domaine, vu comme un ensemble purement cognitif et non comme un champ dactivits sociales. Les tudiants sont exposs des concepts que la science est suppose avoir plutt qu des concepts que les scientifiques utilisent dans des pratiques discursives et des observations concrtes (idem, p. 89). Les pratiques discursives, les langages, utilises dans la vie quotidienne et dans les tudes scientifiques sont distinctes parce que les buts poursuivis sont distincts. Le terme naf dont on affuble le monde de la vie quotidienne est la marque dun pouvoir qui se constitue et se justifie contre ceux qui ne possdent pas une expertise.

2. LES MECANISMES DE LEVOLUTION


Les dbats qui ont t rapports dans la partie prcdente, sur la nature de ce qui volue dans un processus dapprentissage, ont videmment eu des correspondances sur la question des mcanismes de cette volution. Nous envisageons ici un certain nombre de ces mcanismes et des problmes quils soulvent.

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2.1. Le conflit cognitif comme moteur de laccommodation


Une des ides hrites de Piaget a t de provoquer laccommodation du systme cognitif des apprenants par la cration de conflits cognitifs, dont la solution provoquerait un changement conceptuel. Cette ide a t battue en brche, dans la mesure o on sest aperu que lors de conflits cognitifs, lapprenant mettait en uvre des stratgies locales de rparations des incohrences qui ne conduisaient pas aux changements plus fondamentaux ncessaires lacquisition des concepts scientifiques (Vosniadou, 1999).

2.2. Les formes du changement conceptuel


Si on se place dans le cadre thorique du changement conceptuel, quelles formes ce changement peut-il prendre ? Par ordre de difficult croissante, Vosniadou (1994) distingue :

lenrichissement : une nouvelle information est rajoute au cadre thorique existant, par simple accrtion. Par exemple, quelle que soit leur conception du mouvement de la Lune autour de la Terre, les enfants tudis par Vosniadou & Brewer (1992) acceptent facilement quon leur dise que les taches quon voit sur la Lune sont des cratres. la rvision dune thorie spcifique : admettre quil ny a pas dair sur la Lune est dj plus difficile, si elle contredit une croyance tablie.

la rvision du cadre thorique gnral : cest le plus souvent trs difficile ; ainsi admettre que la Terre soit une sphre alors quon a bien limpression que le sol est en gros plat et que la direction verticale est privilgie dans les phnomnes du monde rel. Hallden (1999) apporte une vision un peu diffrente ; pour elle, le changement conceptuel a pu dans la littrature signifier au moins trois processus distincts :

Abandonner une ancienne conception pour en adopter une nouvelle. Adopter une conception compltement nouvelle, sans quelle remplace une quelconque ide existante.

Ajouter sa gamme une nouvelle faon de voir le monde, quon pourra utiliser dans dautres contextes. Ces processus impliquent une srie de questions :

Quelles sont les conceptions que lon souhaite voir triompher ? Quelles sont les conceptions qui peuvent rellement triompher ? Quelles sont les conceptions qui rsultent rellement de lenseignement, modifies par le prisme de la comprhension des tudiants ?

2.3. Changement dontologies


Un type particulier de changement conceptuel qui a attir lattention de la communaut des chercheurs en didactique des sciences est le changement de catgorie ontologique. On peut prsenter de faon axiomatique la construction thorique labore par Chi (1992) par les noncs suivants : Toute entit est classable dans une catgorie ontologique. Il y a trois grandes classes ontologiques : les entits (objets/substances), les processus (vnements/complex dynamic systems), et les tats mentaux (les tats motionnels/les tats cognitifs). Une catgorie ontologique est pourvue dattributs ; par exemple la catgorie vnements a cinq attributs principaux : il peut y avoir des sous-vnements distincts ; un vnement est limit dans le temps ; une suite dvnements peut prsenter un ordre chronologique ou squentiel ; il peut y avoir des liens de causalit entre vnements ; un vnement peut tre dtermin par ses buts. Face une situation donne, lapprenant attribue lentit qui est en jeu des attributs quon peut reprer dans son discours, et qui la classent dans une catgorie ontologique. Lentit ou le concept hrite de tous les attributs de la catgorie. Les concepts scientifiques appartiennent des catgories ontologiques particulires. Cest le particularisme de la catgorie des concepts scientifiques qui fait que lapprenant a du mal les acqurir, parce quil les catgorise la plupart du temps comme des vnements. Chi en conclue quil faut donner aux lves une mta-instruction explicite en mme temps quon leur enseigne le concept en jeu. Pour Pauen (1999), le terme concept rfre la signification dun nom donn, alors que le terme catgorie rfre son application pratique. Par suite, un changement de la signification du concept doit aller de pair avec un

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changement de catgorie. La perception de changements est essentielle pour la construction de catgories ontologiques par lapprenants, et cette cl de construction peut se dcliner en trois directions, la causalit, la fonctionnalit et la prdictibilit desdits changements. Les apprenants dveloppent des processus de catgorisation divers en parallle, en fonction de leurs expriences vcues, et appliquent telle ou telle distinction en fonction de la demande de la situation laquelle ils sont confronts. La structure hirarchise des catgories ontologiques se transforme en une classification multiple aux liens multidirectionnels, qui autorise des regroupements diffrents. Pauen interprte de cette faon une citation de Carey (1985) sur les diffrents sens du mot animal : tantt oprant une classification entre les animaux et les plantes ou les objets inanims ( le royaume animal ) ; tantt sparant les humains et les animaux ( ne mange pas comme un animal ! ) ; tantt dsignant en ralit les mammifres ( les oiseaux, les serpents, les insectes, et les animaux ). On pourrait rtorquer que ces expressions ne font que mettre en vidence une polysmie courante dans la vie quotidienne. On peut se demander si ce nest pas justement le problme de ces classifications ontologiques : un niveau fin, elles supposent une monosmie des termes dsignant les concepts qui ne peut tre demande quaux concepts scientifiques, alors mme quelles prtendent expliquer lactivit langagire dacteurs qui sexpriment en gnral dans la langue naturelle. Dans cette problmatique des ontologies, deux types de changement conceptuel peuvent avoir lieu : un concept peut changer de catgorie ontologique, et alors il sagit dun changement fort, qui ne laisse plus de place pour la comparaison entre lancienne signification et la nouvelle ; il peut changer de sous-catgorie, et le changement est moins fort. Le changement conceptuel est interprt comme un processus continu denrichissement des connaissances sur diffrentes classes dobjets et de rvaluation daspects spcifiques pour dterminer lappartenance une catgorie dans une situation donne. Les concepts peuvent modifier graduellement leurs significations chaque fois que de nouveaux faits sont intgrs dans les structures de connaissance existantes. Ce qui reste stable, cependant, sont les dimensions qui permettent deffectuer les coupures fondamentales dans le monde (Pauen, 1999 p. 31). De nombreuses critiques ont t faites cette problmatique. Duit (1999) les rsume de la faon suivante :

Pourquoi choisir trois grandes ontologies, matire, processus, tats mentaux, et pas dautres ? Lapprentissage des concepts scientifiques ne se rduit pas des changements dontologies, par exemple au cas o une diffrentiation est ncessaire ( comment expliquer la diffrentiation entre champ magntique et excitation magntique par exemple). On reste toujours dans le changement conceptuel froid et rationnel , cest--dire ignorant de toute affectivit et de tout aspect social. Cest une explication syntaxique mais non smantique des difficults dapprentissage.

2.4. Lanalogie avec lvolution des ides scientifiques


Ds le dbut de la thorisation du changement conceptuel, aussi bien chez Carey (1985) que chez Posner & al. (1982), la recherche dun cadre thorique alternatif aux ides piagetiennes a recouru lanalogie avec la construction historique dun corps thorique des sciences, telle que dcrite par les pistmologues (Kuhn, 1983 ; Lakatos 1974). Cette analogie historique a t critique de deux points de vue :

Elle nglige les aspects motionnels de lacquisition de concepts scientifiques (Pintrich, 1999) Elle nglige les effets de contexte, dterminants dans la comprhension qui est construite dun concept donn (Hallden, 1999). La pertinence de lanalogie entre lapprenant et le scientifique, entre les communauts scientifiques et les communauts dapprentissage scolaires reste dmontrer (Duit, 1999).

2.5. Que deviennent les anciennes conceptions ?


Une des questions importantes concernant les modalits de lvolution conceptuelle (dans le paradigme du changement conceptuel) est celle de ce quil advient des conceptions initiales : sont-elles remplaces par les connaissances scientifiques ou y a-t-il coexistence des deux systmes explicatifs ? Pozo & al. (1999) commencent dabord par souligner que depuis quinze ans, nous avons accumul plus dtudes sur les ides alternatives [des lves en science] que nous ne pouvons en lire, comme le montre la bibliographie exhaustive ralise par Pfundt et Duit (1999) . La caractristique que mettent en avant la plupart de ces tudes est lincorrection de ces conceptions initiales vis vis de la physique. Dautres attribuent lorigine de ces conceptions des pseudo-thorisations de la vie quotidienne, radicalement diffrentes des concepts 39

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scientifiques. En tous cas, la plupart de ces tudes insistent sur la persistance des conceptions initiales mme aprs enseignement. Quant Duit (1999), il remarque que la plupart du temps le terme change nest pas questionn, mme si implicitement il signifie remplacement dune ancienne conception par une nouvelle. On doit insister sur le fait quil ny a pas une seul tude recense dans les deux grandes bibliographies de recherche sur les conceptions des tudiants (Carmichael et al., 1990 ; Pfundt et Duit, 1999) dans laquelle une conception particulire de lespce profondment enracine disparaisse compltement pour tre remplace par une ide nouvelle (Duit, 1999 p. 270). Le mieux quon obtienne est un remplacement priphrique . Ainsi donc le changement conceptuel observ se prsente non comme un remplacement mais comme le dveloppement de nouvelles ides, valables au moins au dbut dans dautres contextes, les anciennes gardant leur validit dans les contextes de la vie quotidienne. On doit avoir pour objectif de rendre les apprenants conscients de cette double validit, et en mme temps dlargir la palette des contextes o les conceptions scientifiques sont pertinentes. On retombe ainsi sur la cognition situe, ou la phnomnographie, dans la mesure o ce qui doit changer se situe non seulement dans la tte des individus mais dans leur relation avec le monde. On peut aussi poser le problme en terme de statut, dfinie comme la puissance intellectuelle que lapprenant accorde ses conceptions, la conception scientifique gagnant en statut ce que la conception initiale perd (voir cidessous les positions thoriques de Niedderer et Petri ; voir aussi Hewson & Hewson, 1992 ; Hewson & Lamberger, 2000). Duit (1999) numre les raisons suivantes des rsistances constates des anciennes conceptions :

Lancrage dans la vie quotidienne des conceptions initiales, en particulier par le rle du langage maternel (Pfund, 1981). Le fait que certaines conditions du changement conceptuel, parmi celles nonces par Posner (cf. supra) ne soient pas remplies : pour une conception initiale profondment ancre dans la vie quotidienne, il ny a pas dinsatisfaction, parce quelle est toujours opratoire dans le champ du quotidien. Il peut ne pas non plus y avoir de conception alternative plus scientifique disponible, parce que les schmas hrits de la conception initiale empchent la comprhension de la nouvelle conception. La nouvelle conception peut avoir besoin dune base de faits minimale avant dtre comprhensible.

Les facteurs motivationnels peuvent aussi jouer sur le degr dinsatisfaction que lapprenant peut supporter avant de remettre en cause sa conception. De faon gnrale et plus large que lacquisition de concepts scientifiques, tout tre humain rsiste changer de position ou de posture psychologique. Duit (1999) attire lattention sur un phnomne trop souvent sous-estim dans les sciences exprimentales : linefficacit des preuves matrielles pour induire un changement conceptuel, et mme des contre-exemples de type exprimental, qui peuvent toujours tre rinterprts de sorte maintenir la conception errone. Duit cite un exemple tir dune tude de Tiberghien (1980) sur lapprentissage des phnomnes lis lisolation thermique, o le sujet observ invente une srie darguments pour expliquer un rsultat dexprience oppos ce que sa conception initiale lui avait fait prvoir. Chinn et Brewer (1993) ont pu prsenter une typologie en sept lments des faons dont les tudiants ragissent face aux anomalies exprimentales de ce type.

2.6. Changement graduel ou radical ?


Selon Duit (1999), une des ides de base contenues dans le terme changement conceptuel, qui semblait tre lobjet dun consensus, est quil implique une restructuration importante de la connaissance prexistante. En ce sens, le changement conceptuel sapparente laccommodation de Piaget. Vosniadou (1999) concde quau dbut de son dveloppement, la thorie du changement conceptuel mettait plutt laccent sur des changements radicaux du systme cognitif. Mais un certain nombre de travaux ont insist sur la difficult de mettre en vidence de tels changements de restructuration, les changements les plus frquemment observs tant plutt graduels. Elle semble privilgier les changements graduels court terme qui conduisent des changements radicaux sur le long terme.

2.7. Le rle des analogies


Un mcanisme qui a t frquemment t avanc comme susceptible de provoquer des volutions de conceptions initiales dans un domaine phnomnologique donn, est la constitution danalogies avec un domaine diffrent, mais dans lequel lapprenant tait cens possder un certain nombre de connaissances ou de fonctionnalits. En ralit, cet usage des analogies, bon nombre dexprimentations didactiques le montrent, est souvent inhib par une insuffisante connaissance par les apprenants soit du domaine dont on part pour lanalogie, soit des lments qui permettent les correspondances (Duit, 1999).

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2.8. Les consquences sur les stratgies denseignement


Mme si les situations denseignement, les stratgies quelles traduisent, les institutions o elles se mettent en uvre, relvent plutt de la quatrime partie de cette synthse, il faut mentionner ici quelques consquences observes dans la littrature des positions diverses qui viennent dtre exposes sur la nature des connaissances qui voluent et sur les mcanismes dvolution. Du point de vue des chemins dapprentissage, plusieurs stratgies ont t mises en uvre, diffrentes daprs Duit (1999) selon la position par rapport aux conceptions initiales. La stratgie du point de dpart sur les conceptions initiales vise construire pas pas la nouvelle conception partir de sa ressemblance une ancienne, soit dans le domaine concern soit dans un autre domaine. La stratgie de la rinterprtation consiste modifier lgrement le sens accord tel ou tel lment de lancienne conception ; on peut citer lexemple de Jung (1986), visant faire passer lattribution du caractre de limpetus (conception classiquement rpertorie en dynamique lementaire) la quantit de mouvement plutt qu la force ; un autre exemple est celui de Grayson (1995) en lectrocintique, visant faire comprendre aux lves que ce qui est consomm dans une ampoule nest pas le courant mais lnergie . Dans les stratgies de rupture entre les conceptions initiales et les conceptions scientifiques, le conflit cognitif est toujours sollicit. Duit (1999) distingue trois types de conflit :

Dans le premier, on installe un conflit entre les prdictions quon demande de raliser dabord aux apprenants et les rsultats des expriences quon leur demande de faire. Dans le second, le conflit se situe entre les ides de ltudiant et celles de lenseignant.

Le troisime type de conflit met aux prises les ides des tudiants eux-mmes. Le problme fondamental de ces stratgies est quelles reposent sur lide que ltudiant est conscient du conflit. Or ce nest pas souvent le cas, en particulier parce que les tudiants nont peut-tre pas les connaissances suffisantes pour que le dsaccord leur apparaisse ou leur semble important. On retrouve ici une ide cohrente avec la problmatique de la cognition situe : le fait que le contexte intervienne dans la comprhension dun fait local a pour consquence quon ne peut pas sattendre ce que la comprhension dun domaine se fasse dabord par une accumulation de faits ou par une accumulation dlments thoriques, mais ne peut procder que par aller-retours et raffinements successifs (Hallden, 1999). Par ailleurs, cest un argument pour garder la redondance dans les expositions et dans les activits : cette redondance nexiste que pour lenseignant, qui a compris la premire fois et qui a limpression de refaire deux fois la mme chose ; pour llve, les vnements cognitifs peuvent changer notablement entre la premire et la deuxime fois. On ne peut donc pas se contenter de parler de changement conceptuel, mais il faut plutt parler de contextualisation. La difficult de comprhension des concepts scientifiques est dans cette perspective une difficult daccs des contextes o ils sont indispensables. Il est trs rare, mme dans lenseignement scientifique, que les gens aient accs des situations o ils puissent faire usage des modes scientifiques de raisonnement dans des pratiques discursives authentiques (Slj, 1999 p. 90).

3. LES FACTEURS DE LEVOLUTION


Reste valuer quels peuvent tre les facteurs de lvolution des connaissances, facteurs dclenchant, facilitant ou au contraire inhibant lvolution. Comme le note Duit (1999), les approches pdagogiques qui se rclament du changement conceptuel (mais ce nest pas spcifique cette problmatique) sont difficiles valuer par la recherche en didactique des sciences car un grand nombre de facteurs sont modifis en mme temps, dans ce qui constitue les supporting conditions du changement conceptuel. Il sagit par nature dune approche holistique.

3.1. Le contact direct de lindividu avec le monde


Selon Piaget, pour se dvelopper cognitivement, lenfant doit se confronter des objets physiques. Cette ide est une consquence logique de la position piagtienne considrant lapprenant comme un systme cognitif qui ralise son quilibration avec son milieu. On a dj mentionn plus haut les limites constates par la recherche en didactique des sciences cette approche : toute interaction avec le monde est rinterprte par lapprenant en fonction de son systme de conceptions initiales, ce qui ne garantit nullement la construction dun sens scientifique cette interprtation.

3.2. La situation et la didactique


La naissance de la Didactique des Sciences comme discipline scientifique se traduisit par une modification dans deux directions des objectifs dinvestigation, par rapport aux recherches prcdemment menes sur lducation scientifique : une plus grande attention porte lapprentissage de concepts spcifiques (qui alimenta ensuite le 41

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Thme 2 : Evoution des connaissances chez lapprenant

courant du changement conceptuel), et une investigation plus concrte des mcanismes dapprentissage. Un rsultat important fut de montrer que les tudiants apprenaient les concepts et principes scientifiques un degr limit (Duit & Treagust, 1998, p. 5), et quon pouvait interprter leur comportement comme persistance de prconceptions rsistantes lenseignement. Ds lors naquit lide que la didactique des sciences ne pouvait pas faire lconomie de la prise en compte de ces conceptions dans ltude de lvolution des apprenants. Une grande quantit de travaux de recherche se fixa alors pour but de mettre au jour ces prconceptions dans tous les domaines des sciences exprimentales. Une synthse de ces travaux dans des domaines phnomnologiques trs divers se trouve dans Tiberghien & al. (1998). Ces travaux ont constitu le socle sur lequel ont pu se dvelopper des stratgies denseignement articules autour de deux axes : la construction de situations denseignement-apprentissage, et la nature des hypothses mobilises dans le contenu de ces situations et dans les recherches empiriques auxquelles elles ont donn lieu.

3.2.1. Construire des situations et des squences denseignementapprentissage


Cette partie concerne plutt le thme 4 de cette synthse. On peut simplement attirer lattention sur loriginalit de la didactique franaise des sciences, influence par la didactique des mathmatiques (Brousseau, 1986, 1998), en ce qui concerne la rigueur de la description des situations mises en place. Actuellement tend se dvelopper la mise en place de squences denseignement-apprentissage de longue dure, o les traditions de recherche anglo-saxonne et franaise se confrontent (Psillos & Mheut, 2001).

3.2.2. Les hypothses sous-tendant les recherches et les constructions de situations


On peut classer les recherches empiriques en didactique des sciences en deux catgories suivant quelles sappuient principalement sur des hypothses de nature pistmologique ou sur des hypothses dapprentissage. Dans la premire catgorie on citera les travaux de Martinand et de son quipe (Martinand, 1986, 1994 ; Luc et Durey, 1997), de Viennot et de son quipe (Viennot, 1996 ; Kaminski, 1991 ; Mheut, 1996, 1997, 1998). Dans la deuxime catgorie on citera les travaux de Tiberghien et de son quipe (Tiberghien, 1994, 1996, 1997 ; Le Marchal & al., 2001), bass sur la priorit donne aux processus de modlisation la fois du point de vue de la physique enseigne et du fonctionnement cognitif des lves. On peut mentionner galement les travaux des quipes rassembles autour de Niedderer et von Aufschneiter Bremen. Lquipe rassemble autour de Hans Niedderer lIPN de Bremen a men depuis les annes 1980 des recherches sur la comprhension des concepts de la physique par les lves dans diffrents domaines : la mcanique (Schecker, 1985), la physique atomique (Bethge, 1988), les circuits lectriques (Niedderer & Goldberg, 1995). A partir de ces tudes empiriques, un cadre thorique a t dvelopp sur le fonctionnement cognitif dun apprenant en physique, dcrit comme un systme cognitif en interaction avec son environnement, muni dlments stables profonds et de constructions plus phmres (Niederrer & Scheker, 1992). Classer un lment cognitif comme lment stable suppose que le chercheur soit capable didentifier son intervention dans les constructions phmres qui correspondent un certain nombre de situations stalant sur une dure assez longue. Ce cadre thorique permet dapprhender le problme de lapprentissage par la thmatique du learning pathway , dcrite comme une squence dtats mtastables du systme cognitif individuel (Petri & Niederrer, 1998, p. 1075), comme une vue stroboscopique (idem, p. 1076) du chemin que suit lapprenant confront une squence denseignement donne (dans le cas de cet article, un modle quantique des atomes conduisant la notion dorbitales et de liaison chimique par recouvrement des orbitales). Un point intressant dans cette optique est la dfinition des attracteurs cognitifs comme une catgorie particulire de conceptions, quon retrouverait dans les learning pathways suivis dans des squences denseignement diffrentes. Petri et Niedderer donnent comme exemple la conception des orbites floues (smeared orbits) : la conception que peut mettre en uvre un apprenant partir de la vision plantaire classique de latome, quand on ajoute par lenseignement la notion de probabilit de prsence et le principe dHeisenberg. Ils considrent que cest un attracteur cognitif parce quon peut y rattacher des conceptions observes dans des squences denseignement distinctes tudies par plusieurs auteurs. La conclusion de ce travail sur le modle quantique de latome est que coexistent la fin de lenseignement dans le systme cognitif de lapprenant des conceptions diverses, qui les auteurs attribuent des forces et des statuts diffrents. Une conception est dite plus forte quune autre quand elle est employe par le sujet prfrentiellement dans une situation nouvelle ; cest le cas de la conception initiale de lapprenant tudi, la vision plantaire classique de latome. Mais aux yeux de ltudiant lui-mme, les diffrentes conceptions ont des statuts scientifiques ingaux : le modle du nuage lectronique est considr par ltudiant comme plus scientifique et plus puissant, parce que capable dexpliquer la formation des liaisons chimiques.

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Von Aufschnaiter et son quipe adoptent pour leur part un point de vue strictement conforme au cadre thorique de la cognition situe pour leur tude de lapprentissage de la physique : nous supposons que dans chaque nouvelle situation des squences de nouvelles significations sont produites qui coordonnent les perceptions, les hypothses et les actions qui se droulent, la suite dun processus en spirale continu dpendant du contexte : action 1 perception 1 hypothse 1 action 2 perception 2 hypothse 2 action 3 et ainsi de suite (Welzel, 1998 p. 1108). Que la premire implication entre action 1 et perception 1 , ou mme la faon dont laction initiale est conduite par lapprenant puisse tre influences par son exprience antrieure ne semble pas entrer en ligne de compte dans ce point de vue : elles sont soumises uniquement lenvironnement de la situation, caractris la fois par les interactions sociales et par les artefacts mis disposition de lapprenant. Lactivit cognitive des apprenants est reconstitue par le chercheur sous forme densemble d ides qui sont la base des analyses ultrieures. Ces ides font lobjet dune classification hirarchique par complexit croissante, suivant dix catgories ou niveaux allant des objets aux systmes . Lapprentissage et la construction de sens par lapprenant saccompagnent dune complexit croissante des ides par lesquelles on peut dcrire son activit cognitive. Au cours dune squence denseignement relativement longue, il y a apprentissage au sens o de semaine en semaine la complexit des ides manipules dans une sance donne augmente (Welzel, 1998, p. 1110).

3.3. Les interactions sociales et le langage


Luvre de Lev Vygotsky a t la source dun courant vygotskien en psychologie, quon dsignera par lexpression psychologie socioculturelle , et qui exerce une influence croissante sur les recherches en didactiques des sciences depuis une dizaine dannes en France, un peu plus longtemps dans les pays anglosaxons. Lide centrale de la psychologie socioculturelle est que le fonctionnement et le dveloppement des fonctions psychologiques suprieures de lindividu (dont videmment le maniement des connaissances conceptuelles scientifiques) drivent des interactions sociales (Scott, 1998). Dans ce paradigme, le problme de lapprentissage des concepts scientifiques est celui de linternalisation au plan intrapsychique dun discours dabord situ au plan interpsychique. Pour que cette internalisation ait lieu, lindividu doit tre aid. Selon la vigoureuse formule de Bruner (1985, p. 32) il ny a aucune faon, aucune, pour quun tre humain puisse matriser ce monde sans laide et lassistance des autres, parce quen fait ce monde cest les autres . Toutefois cette aide ne peut se concevoir comme une transmission, qui ne produirait pas la construction attendue du sens. Celui qui aide doit se situer dans une zone o un dveloppement est la fois possible avec une assistance et impossible sans cette assistance : la Zone Proximale de Dveloppement de Vygotsky. Mais les oprations intellectuelles ne sont pas du tout pour Vygotsky des expressions dun calcul logique : ce sont des processus pour donner un sens lexprience , ce qui requiert la fois lusage du langage et une comprhension minimale du contexte culturel dans lequel ce langage est utilis. Le dveloppement mental consiste matriser des structures symboliques dordre plus lev, instancies culturellement... qui ne sont pas seulement appropries [par lindividu apprenant] partir de loutillage de la culture et de son langage, mais qui sont dpendantes dune interaction sociale continuelle . Le passage dun systme de niveau moins lev un niveau plus lev se fait par une sorte de digestion de lancien par le nouveau : Une fois quune nouvelle structure a t incorpore sa faon de penser [celle de lenfant apprenant]... elle stend graduellement aux concepts anciens au fur et mesure quils sont attirs dans les oprations intellectuelles du type le plus lev (Vygotsky, 1997). Le point central pour lconomie de cette conception de la pense est que lapprenant, en incorporant par le biais du langage des connaissances culturellement situes, incorpore du mme coup les mcanismes (langagiers et cognitifs) qui lui permettent dans une certaine mesure de se librer du carcan de sa culture. Ds lors, dans cet espace de libert peut apparatre le concept le concept de Zone Proximale de Dveloppement (ZPD). La ZPD est lcart entre ce quon peut faire par soi-mme, sans aide, et ce quon peut faire avec les conseils et lassistance de quelquun qui sait dj . Et ce quelquun, le tuteur, a un rle crucial jouer, puisquil doit estimer ce que lapprenant est capable daccepter de la culture quil a transmettre, pour que le processus de dveloppement soit possible.

3.4. La problmatique vygotskienne applique aux interactions scolaires


Les chercheurs qui se sont situs dans cette problmatique ont videmment tudi le rle social de lenseignant comme fournisseur daide llve dans le contexte social de la classe, tel quil existe dans les socits europennes essentiellement. On peut structurer ce rle autour de trois lignes de force (Scott, 1998) : les formes

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de lintervention pdagogique ; les fonctions du discours de lenseignant ; ltayage que procure le discours de lenseignant.

3.4.1. Les formes de lintervention pdagogique


Les didacticiens des sciences, ou les psychologues qui se sont intresss aux interactions de lenseignementapprentissage, et qui se rclament de lhritage vygotskien ont labor un certain nombre de descriptions des formes dintervention de lenseignant, cohrentes avec lide que la construction des connaissances rsulte de linteraction sociale entre enseignants et lves. Edwards et Mercer (1987) utilisent le niveau de contrle exerc par le discours de lenseignant comme critre de classification. Ce contrle quexerce lenseignant consiste institutionnaliser ce qui constitue dans la vie de la classe (en particulier dans les productions verbales des divers acteurs) des vnements communs, et des significations communes pour les lments du savoir en jeu. Ces auteurs distinguent, dans lordre de contrle croissant :

Lexplicitation des contributions des lves ; Le marquage des connaissances importantes ; Lexplicitation des contributions des lves avec approbation ou correction implicite ou explicite, verbale ou non-verbale ; La paraphrase des contributions des lves ; Des rcapitulations constructives du sens ;

La transmission directe (le cours habituel). Lemke (1990) part de lide quapprendre la science implique apprendre parler science , communiquer dans le langage de la science et agir comme un membre de la communaut qui pratique ce langage . Cet auteur analyse le discours qui se droule dans la classe comme constitu de deux composantes, une structure dactivit qui dcrit lorganisation de linteraction sociale dans la classe, et une structure thmatique, ensemble de relations smantiques qui constitue le contenu vhicul par ce discours. Lemke dcrit deux types de structures dactivits, ou stratgies, que les enseignants utilisent pour aider la construction des structures thmatiques : les stratgies dialogiques et les stratgies monologiques, suivant que le discours qui se droule en classe est principalement une alternance de tour de parole entre diffrents locuteurs, ou que lenseignant est le seul locuteur quasi exclusif ; chaque type de stratgies est subdivis en souscatgories. Parmi les stratgies dialogiques, Lemke distingue les catgories ci-dessous :

Les sries de questions de lenseignant, qui dans son optique sont une forme dialogue de cours, et qui fonctionnent pour autant que les lves donnent des rponses correctes du point de vue de la thmatique mise en jeu ; La slection-modification des rponses des lves ; La recontextualisation rtroactive, qui replace une rponse dlve dans un autre contexte et change par l mme son sens ;

La construction conjointe, o les interventions de lenseignant et des lves participent galement la construction thmatique. Parmi les stratgies monologiques, Lemke distingue les catgories suivantes : Lexposition logique organise logiquement un ensemble dlments thmatiques ou de relations entre lments ; La narration nonce un certain nombre dvnements ou de faits, instituant du mme coup un ordre chronologique et souvent causal entre eux ; Le rsum slectif rappelle certains lments noncs antrieurement, choisis de faon pertinente pour le dveloppement du thme, en liminant dautres ;

La mise en perspective est une autre variante du rsum, qui attribue un rang dimportance, explicitement ou implicitement, aux lments que lenseignant rcapitule. Scott (1997) a dvelopp un cadre thorique voisin pour dcrire les formes dintervention pdagogiques, qui distingue cinq catgories :

Le dveloppement de laxe conceptuel : par une srie de techniques, lenseignant place les ides mises en classe dans laxe thmatique quil souhaite enseigner ;

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Le dveloppement de laxe pistmologique : cette ide, qui correspond un courant de recherche important en Grande-Bretagne (Driver & al., 1996), avance que lapprentissage de notions scientifiques est insparable dun apprentissage sur la nature de la connaissance scientifique, et que cet aspect doit aussi tre pris en charge par lenseignant ; Le dveloppement dune signification partage dans la classe : lenseignement ne peut pas progresser sans consensus minimal parmi lensemble des participants linteraction (enseignant et lves) sur le sens des connaissances mises en jeu ; La vrification de la comprhension des lves : on peut considrer que cette forme dintervention est lie dialectiquement la prcdente, dans la mesure o lenseignant, par des techniques diverses, doit sassurer que le sens dbattu par le groupe classe est internalis par chaque individu, que le passage de linterpsychique lintrapsychique se ralise effectivement ;

Le maintien de la cohsion de la narration : le droulement de la squence denseignement est vu ici comme un ensemble de parties qui doivent imprativement tre relies entre elles pour que le sens soit construit ; lenseignant a donc des tches spcifiques pour assurer cette relation. On peut faire deux remarques sur ces rfrences. Dune part on peut constater une volution qui porte sur la porte des formes dintervention dcrites et considres. Edwards et Mercer sattachent des changes locaux, instantans, alors que Lemke et surtout Scott prennent en compte la dure dune squence denseignement, comportant une srie de leons entre lesquelles il faut tablir une cohrence par des rsums, des mises en perspectives (Lemke) ou des lignes conceptuelles ou pistmologiques ou narratives (Scott). Dautre part, si ces trois catgorisations dcrivent certes une relation dinteraction entre lenseignant et les lves, cette interaction est trs dsquilibre : son origine et son moteur est toujours lenseignant, et surtout aucune thorisation nest faite sur les consquences de ces interventions de lenseignant sur les apprentissages ou mme lactivit de llve. On peut estimer quil sagit l dune consquence naturelle de limportance donne dans les perspectives vygotskiennes au langage, en particulier au discours de lenseignant, dans la construction des connaissances. Il nempche quil semble y avoir ici un champ explorer pour la recherche.

3.4.2. Fonction institutionnalisante ou fonction dialogique du discours


Le terme institutionnalisante veut ici traduire lexpression anglo-saxonne consacre par la littrature authoritative function . On notera le dplacement significatif quintroduit cette traduction : le terme authoritative renvoie au fait que lenseignant est dtenteur dune autorit personnelle que lui donne sa comptence, et qui fait que son discours dit ce qui doit tre ; le terme institutionnalisante , qui constitue un cho de la thorie des situations didactiques (Brousseau, 1986), fait aussi rfrence linscription de lacte pdagogique dans une institution scolaire qui participe de lautorit de lenseignant. Comme cest souvent le cas, affleure ici une diffrence entre une tradition didactique franaise marque par le poids de linstitution scolaire, et une tradition anglo-saxonne o lintervention dun appareil institutionnel est plus discrte, qui met donc plus en avant les rapports interpersonnels dans lacte denseigner. Toutes les formes dintervention pdagogique qui viennent dtre numres reposent sur la ralit plus ou moins cache de lautorit et du pouvoir dans la classe. Linteraction enseignant-lve est par nature dissymtrique de ce point de vue, et non seulement du point de vue des connaissances, mme si la comptence suppose de lenseignant lgitime son pouvoir de grer le discours de la classe. Aussi ce discours, comme tout texte que lenseignant peut mettre disposition des lves, peut-il remplir deux fonctions, source dautorit vs. moyen de persuasion (authoritative vs. internaly persuasive), pour reprendre la terminologie de Bakhtine (1981),ou canal de communication vs. outil de rflexion si on se place dans une problmatique de transmission de linformation (Scott, 1998). Du point de vue de la synthse ici entreprise, limportant est linfluence que tel ou tel type de discours peut avoir sur lactivit cognitive de llve. On pourrait faire par exemple lhypothse quun discours univoque, institutionnalisant, provoquerait une acceptation assez passive de linformation, alors quun mode de discours dialogique permettrait une discussion intrapsychique plus pousse, facilitant lincorporation aux connaissances dj acquises. Des recherches rcentes (Mortimer, 1998 ; Scott, 1997) conduisent une conclusion plus nuance : le dveloppement de la pense conceptuelle au plan intrapsychique aurait besoin dune alternance, judicieusement dose, de discours institutionnalisant et de discours dialogique ; en particulier le discours institutionnalisant fournirait la base solide de connaissances antrieures socialement admises sur laquelle une argumentation et une construction dialogique des nouvelles connaissances pourrait se dvelopper.

3.4.3. Ltayage
Le terme mtaphorique dtayage nest pas utilis par Vygotsky lui-mme, mais il dcrit une proccupation qui est au cur de sa rflexion, celle de laide quun tiers apporte lapprenant, en lui permettant de raliser avec cette aide ce quil est incapable de raliser seul. 45

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Le terme dtayage a connu une grande vogue assez rapidement aprs son emploi par Bruner (1985). Au point que dix ans plus tard Mercer (1995, p. 74-75) prouvait le besoin de dlimiter plus rigoureusement sa porte, sous peine de lui faire perdre son intrt scientifique : limiter son champ dapplication aux phnomnes dapprentissages scolaires, dans des situations o le tuteur ne soccupe pas dun seul lve, mais o llve est en situation daccomplissement dune tche bien dtermine. Un caractre essentiel de ltayage dans cette problmatique est quil doit tre accompagn dun contrle permanent de lenseignant , qui permette une modulation de laide en fonction des besoins de llve ; long terme, lobjectif de ltayage est quon puisse sen passer, cest--dire que lenseignant abandonne progressivement son intervention dans la ralisation de la tche par llve. Au final, linflexion quintroduit la psychologie socioculturelle dans le champ des thories de lapprentissage consiste en un dplacement des proccupations : elle prtend quil ne suffit pas de dcrire le savoir en jeu ou les dispositifs pdagogiques ou didactiques installs pour le faire acqurir, ou encore les volutions individuelles des apprenants, car le discours de lenseignant qui entoure ce dispositif a des effets au moins aussi importants sur lapprentissage ralis que le dispositif lui-mme. Au point o en est la recherche dans le champ de lapplication de cette psychologie socioculturelle lducation scientifique, on pourrait lui faire deux critiques principales. Dune part, elle na pas encore bien russi faire le lien entre des considrations gnrales sur la nature du discours de lenseignant et la nature du savoir en jeu : par l elle reste trs pdagogique et peu didactique. Dautre part, si dans les tudes rcentes le discours de lenseignant est analys de faon trs fine et cohrente avec ce cadre thorique, la relation entre ce discours de lenseignant et lapprentissage ralis chez lapprenant est trs peu dveloppe.

4. QUELQUES REMARQUES DE CONCLUSION


Pour Vosniadou (1999), les perspectives souhaitables de dveloppement de la recherche sur le changement conceptuel seraient un rapprochement entre les deux types de traditions de recherche prcites, la psychologie dveloppementale et la didactique des sciences. Ce rapprochement doit tre conduit par une thorie de lapprentissage, prcisant des facteurs qui influencent cet apprentissage. Le dveloppement de la thorie du changement conceptuel lamne invitablement tenir compte des conditions de son dclenchement, en particulier les influences de la situation et de la culture. Il y a donc pour Vosniadou compatibilit entre linstauration par la psychologie cognitive dun niveau des modles mentaux et ltude des facteurs situationnels et culturels ou langagiers. Il nest pas vident que les tenants de la cognition situe partagent cette position Duit (1999), pour sa part, insiste sur lide que discuter de lefficacit dune stratgie constructiviste en la comparant une stratgie classique ou traditionnelle est dpourvu de sens, car elles nont pas en ralit les mmes buts. Tout ce quon peut faire est estimer si chaque stratgie atteint les buts quelle se fixe. Il faut galement prendre en compte que la plupart des recherches se sont droules dans des conditions telles que la robustesse des rsultats reste assurer plus compltement que cela na t fait. Nanmoins les premiers rsultats quon peut attribuer aux stratgies constructivistes sont encourageants.

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THEME 3 ARTICULATION ENTRE DIFFERENTS TYPES DE CONNAISSANCES


Janine Rogalski, Laboratoire Cognition & Activits Finalises, FRE 2308 CNRS, Universit Paris 8 Laurent Veillard, UMR GRIC, CNRS Universit Lumire Lyon 2 Avec les contributions de Robert Bouchard (UMR GRIC, CNRS Universit Lumire Lyon 2) pour la partie sur le langage, de Emmanuel Sander (laboratoire cognition et activits finalises - FRE 2308 CNRS, Universit Paris 8) qui a contribu la partie sur le transfert et Minna Puustinen, (UMR GRIC, CNRS Universit Lumire Lyon 2) qui nous a aid dans la synthse des travaux sur lauto-rgulation.

1. INTRODUCTION
Comme on la vu dans le deuxime chapitre de cette synthse, il y a aujourdhui une position assez largement partage par les psychologues et les didacticiens quant la coexistence de connaissances naves et de connaissances scientifiques chez un apprenant, mme un niveau avanc de ses apprentissages dun domaine scientifique. Mais le problme de larticulation de ces deux types de connaissances du point de vue de leurs influences mutuelles un moment donn et au cours de leurs volutions plus long terme na pas encore vritablement t tudi. Pour cette raison, il nous semble intressant de se pencher sur les travaux de recherche abordant la question plus gnrale de larticulation entre diffrents domaines ou types de connaissances et des processus, mdiations ou outils gnraux de cette articulation. Ces recherches peuvent constituer des points de repre importants pour traiter la question plus prcise de larticulation entre connaissances naves et connaissances scientifiques. Dans ce troisime chapitre, nous avons la fois tenu compte des synthses, bilans, revues de questions, et conduit un processus de sondage dans un panorama le plus souvent trs peu homogne quil sagisse des disciplines de recherches, de leurs vises pistmiques ou pragmatiques, des supports de publication, en recherchant alors des indices de problmes intressants transformer en questions de recherche. La premire partie de notre propos sera consacre la question du dcoupage en types de connaissances. En effet, avant d'aborder l'articulation proprement dite de diffrents types de connaissances, il nous semble quil convient de s'interroger sur les critres qui fondent la distinction entre ces diffrents types ou domaines de connaissances que l'on peut qualifier par exemple de discipline savante spcifique, de connaissances professionnelles, quotidiennes (ou ordinaires) ou scolaires. On verra que les travaux traitant des liens entre diffrents domaines restent souvent trs imprcis quant ces critres. Cette rflexion nous permettra de prciser ceux que lon mobilisera dans ce chapitre pour dlimiter des domaines de savoirs. Dans les trois parties suivantes, nous nous pencherons sur le rle des processus et outils gnraux dans larticulation entre les diffrents types de connaissances : le transfert, les connaissances qualifies de mta (reprsentations et connaissances portant sur le savoir et les relations sujet / savoir), le langage et dautres systmes de reprsentation symbolique. Enfin, dans la dernire partie de ce chapitre, nous verrons les recherches qui se sont penches plus directement sur l'articulation de savoirs de diffrents champs disciplinaires ou professionnels. Si la problmatique du transfert, de la mtacognition, des instruments cognitifs est indpendante du dcoupage retenu en termes de types de savoirs, il n'en est pas de mme de la problmatique de l'articulation directe entre types de savoirs, qui prsuppose une typologie. Nous avons retenu celle des savoirs disciplinaires (scolaires), et celle des savoirs professionnels. partir de ce dcoupage, nous traiterons successivement de larticulation entre savoirs disciplinaires, puis de larticulation entre savoirs professionnels et savoirs disciplinaires. Prcisons que, mme si cette synthse est centre sur les savoirs hors des mathmatiques, l'articulation entre diffrents types de savoir

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

ne peut ignorer cette discipline omniprsente dans les autres disciplines scientifiques (au-del d'ailleurs de celles sur le monde matriel). Avant daller plus loin, il est important de prciser que les recherches portant directement sur ces thmatiques sont disperses, la fois en ce qui concerne les communauts de recherche, les supports de publication les problmatiques elles-mmes et les domaines de connaissances tudis. Par exemple le transfert a davantage t tudi entre problmes lintrieur dune mme discipline que du point de vue du passage de la rsolution de problme dans un domaine celle dans un autre. De plus, les recherches sur le transfert (soit sous cette entre thmatique transfert, soit par lintermdiaire de recherches sur la rgulation de lactivit de rsolution de problmes, et/ou de lacquisition de connaissances) couvrent trs ingalement les diffrents contenus disciplinaires. Les recherches o on trouve probablement la plus grande connexit de travaux sont en didactique des mathmatiques et en psychologie1. Cet tat de la recherche sur cette question de larticulation a deux consquences : il y a beaucoup de problmes ouverts et relativement peu de synthses, et il est le plus souvent difficile didentifier des travaux phares. On a choisi de faire rfrence des travaux de recherche qui sont un exemple de donnes empiriques lies une question, ou qui donnent des indices pour laborer des hypothses ouvrant potentiellement le champ dautres recherches (mme si ce ntait pas le point sur lequel les auteurs se focalisaient). Nous reviendrons en conclusion sur ce qui ressort de ce tour d'horizon que nous avons choisi trs large. Nous relverons en particulier les thmes des recherches qui seraient dvelopper pour apporter plus de rponses que de questions sur l'articulation de diffrents types de connaissances.

2. QUEL DECOUPAGE, QUELLE TYPOLOGIE DES SAVOIRS ?


Si le dcoupage disciplinaire peut s'imposer a priori, quelle est sa pertinence ? Une premire rserve quant cette pertinence nous vient de l'histoire des sciences et des techniques. l'vidence, les dnominations et les frontires entre disciplines ont fortement volu au cours de l'histoire. De nouveaux champs de recherche sont apparus (bio-technologies, informatique, etc.). Des concepts ont migr d'une discipline l'autre (Stengers, 1987). Des champs professionnels se sont peu peu savantiss et constitus en domaine de recherche reconnus (Gnie des procds, par exemple). Si bien que les lments (objet(s) tudi(s) ; concepts ; pratiques mthodologiques ; etc.) constituant chaque domaine ou discipline sont bien souvent instables sur la longue dure, sujets re-discussion (rengociation) plus ou moins frquente et la cohrence d'ensemble du domaine ou de la discipline volue.

Une seconde rserve est apporte par les didactiques disciplinaires, qui, reprenant le travail initi par le sociologue Verret (1975) sur les savoirs scolaires (Chevallard, 1985 ; Johsua & Johsua, 1987 ; 1988 ; BcuRobinault & Tiberghien, 1998) ont montr, partir de nombreux exemples, l'cart important qui existe entre le savoir savant et le savoir tel qu'il est enseign, cart que l'on retrouve, bien sr, au niveau des contenus, mais parfois mme au niveau du dcoupage disciplinaire. Par exemple, les volutions constates dans le champ de la recherche scientifique se propagent trs diffremment : volutions lgrement dcales (en gnral) pour ce qui est de l'enseignement en universit (en particulier aprs le DEUG), nettement plus dcales dans l'enseignement des lyces, et peu sensibles au collge et en primaire (l o se prpare sans doute l'attrait ou la rpulsion pour les tudes scientifiques et techniques). En particulier le fait qu'il y a des enseignants qu'il a fallu former et recruter introduit plus de continuit que de discontinuit (les biotechnologies sont enseignes par des enseignants de biologie par exemple). Le cas de l'informatique (discipline) est instructif : cette discipline, dveloppe comme science dans les annes soixante The science of programming , n'a pas russi s'implanter mme dans les

La didactique des mathmatiques comme science des procds didactiques ou pistmologie exprimentale sest plutt dveloppe autour de conceptualisations de la communaut franaise et de la communaut allemande. La psychologie de lenseignement des mathmatiques regroupe une communaut internationale trs large mais avec dimportantes interactions scientifiques, dans la mesure o les problmatiques circulent en particulier travers des confrences annuelles. Les recherches en psychologie de lducation ou en sciences de lducation sont plus disperses dans leurs contenus et leurs problmatiques sagissant des domaines scientifiques, techniques et professionnels.

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Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

lyces (aprs une exprimentation pourtant positive de l'option informatique), c'est seulement comme outil qu'elle est reconnue2. Enfin, une troisime rserve peut tre tire des tudes qui se sont penches sur les pratiques ou l'activit des experts et mme des apprenants. Ainsi, les travaux en sociologie des sciences (avec le travail initial de Latour & Woolgar, 1988) ont montr que les sphres savantes ne sont pas des lieux o l'on trouve uniquement des connaissances scientifiques. Les chercheurs sont aussi des professionnels avec des comptences aux composantes complexes (routines, connaissances thoriques, connaissances sociales, pratiques empiriques, etc.). De leur ct, les comptences des experts professionnels quels qu'ils soient (industrie, services, enseignement, etc.) sont tout aussi complexes et peuvent en particulier comporter des concepts savants et des tours de main s'cartant des procdures rationnelles prvues par les concepteurs d'une organisation. Il y a donc une diffrence faire entre d'une part les connaissances mobilises dans l'activit (du chercheur, de l'ingnieur, de l'apprenant) et d'autre part le savoir savant tel qu'il apparat dans les textes de rfrence et tel qu'il fonctionne dans des modles scientifiques. En rsum, il semble donc qu'il y ait plusieurs types de dcoupage possibles.

Un dcoupage social renvoyant des institutions, des groupes ou encore des rseaux sociaux o le savoir vit et se transforme. Les objets, contenus et formes des savoirs sont stabiliss (et dstabilises) par des ngociations entre les acteurs lis ces institutions, sphres ou rseaux. Un savoir peut migrer d'une sphre l'autre ou se propager dans un rseau mais subit alors souvent des modifications. On trouve ici l'approche anthropologique de Chevallard (1985), avec en particulier la notion de transposition lorsque le savoir passe d'institutions dont les finalits sont diffrentes : production du savoir, utilisation ou enseignement. Les approches sociologiques comme celle de Bourdieu (1992, 2001), base sur la distinction entre des champs sociaux, lieux de luttes symboliques entre des agents dots de positions institutionnelles et de capital scientifique, ou celle de Latour (1989), mettant en vidence, par un travail ethnographique, les rseaux socio-techniques de la science et le rle des artefacts et des processus dinscription dans lactivit de production de connaissances, renvoient aussi ce type de dcoupage, de mme que les propositions du philosophe Kuhn (1983) sur les paradigmes dominants lis des acteurs dominants de la recherche. Un dcoupage pistmologique se justifiant par une distinction fonde sur les diffrences entre les disciplines du point de vue des objets tudis ainsi que des concepts et des mthodes d'exprimentation utiliss dans chacune d'elles. C'est ce type de dcoupage que se rfrent souvent les tudes sur l'articulation entre diffrents types de connaissances. Reste qu'une analyse pistmologique n'est pas toujours conduite pralablement pour dgager ce qui fonde les diffrences pistmologiques entre les diffrentes disciplines objet de l'analyse. Un dcoupage qui distingue diffrents types de connaissances en fonction de critres plus proprement cognitifs. On pourrait classer ici les distinctions entre connaissances procdurales et dclaratives, connaissances en acte, connaissances et mtaconnaissances (Piaget, 1974 ; Flavell, 1977 ; Valot, 1998, 2001), entre connaissances fonctionnelles et mtafonctionnelles, ou encore d'autres essais de distinction des connaissances en fonction de leur rle dans l'action. On pourrait aussi considrer les connaissances oprationnelles pour un type de tches (Rogalski, 1995). Reste que de telles distinctions sont souvent remises en cause, faute de critres suffisamment robustes pour les justifier dans certaines situations. Pour cette synthse, on retiendra un dcoupage de type pistmologique, modul par les fonctions du savoir et les institutions dans lequel il vit.

3. LE ROLE DU TRANSFERT DANS LES ACQUISITIONS


Les recherches sur le transfert, sont centrales, car elles apportent des lments importants sur les conditions dans lesquelles des apprentissages dans un domaine peuvent produire une modification des connaissances dans un autre domaine. Le transfert peut tre considr comme un des processus en jeu dans l'volution des connaissances (si on centre la problmatique sur le sujet apprenant dans un domaine cible ) ou du point de vue de l'articulation entre types de connaissances (dans une problmatique plus oriente vers le passage des acquis d'un domaine un autre). On peut aussi le considrer comme un outil dans l'intervention didactique.

Un article rcent de Baron et Bruillard (2001) fait un point sur la place de linformatique dans la formation actuelle au lyce.

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

Une rcente synthse de la littrature sur le sujet (Bransford & Schwartz, 1999), dgage deux manires denvisager le transfert : le transfert comme utilisation directe de connaissances mobilises dans un premier domaine pour une activit dans un second domaine ; - le transfert comme rsultat dun processus de changement la suite dune activit dans un premier domaine, qui permet daborder de manire diffrente un second domaine. Nous allons traiter successivement ces deux points dans ce qui suit.

3.1. Le transfert comme utilisation de connaissances


La premire, fidle aux premiers travaux de Thorndike et ses collgues, dfinit le transfert comme lutilisation russie de connaissance(s) (concept et/ou mthode) acquises prcdemment, dans une nouvelle situation. De nombreuses recherches ont t conduites selon un tel paradigme, notamment dans le cadre des travaux sur le raisonnement par analogie (Holyoak & Thagard, 1995 ; Sander, 2000). Les principaux rsultats obtenus indiquent que le transfert dpend de plusieurs facteurs. Un niveau dapprentissage suffisant dans la situation de dpart. Ceci peut sembler vident, mais des recherches ont tir des conclusions errones quant des difficults de transfert parce que la situation source navait pas donn lieu un apprentissage suffisamment solide (Bassok & Holyoak, 1993). Le critre exprimental le plus frquemment utilis, qui est la capacit de rpliquer la mise en oeuvre dune procdure, apparat insuffisant pour attester de lacquisition des connaissances sources. Les types de connaissances enseignes. Plusieurs recherches montrent que l'apprentissage de concepts ou dune dcomposition du but raliser en sous buts est plus favorable au transfert que l'apprentissage d'une srie de procdures (Catrambone, 1995) La manire dont les connaissances sont enseignes qui renvoie la dialectique contextualisation / dcontextualisation. L'utilisation de la rsolution de problmes et d'exemples concrets sont des lment favorables au transfert (Ross, 1989). Plus les problmes et les exemples sont multiples et diffrents, plus le transfert est favoris (Catrambone & Holyoak, 1989) car la varit des situations dapprentissage permet la construction de schmas suffisamment gnraux pour sappliquer la nouvelle situation. A linverse, une trop forte contextualisation des connaissances peut freiner le transfert (Spencer & Weisberg, 1986; Bransford & Schwartz, 1999). En revanche, proposer des instanciations pour une prsentation de la source effectue un niveau abstrait peut tre productif de transfert, plus prcisment quand il y a des exemples externes o lon donne des exemples de la source, et internes o on encourage les apprenants laborer leurs propres exemples concrets (Chen & Daehler, 2000). Le niveau d'abstraction des connaissances joue aussi un rle. Une reprsentation approprie d'un problme source favorisera le transfert des connaissances mobilises pour le rsoudre. Il existe un niveau dabstraction optimal auquel il est utile de se reprsenter le problme pour favoriser le transfert. A un niveau plus spcifique, des diffrences non pertinentes seront des freins au transfert et un niveau trop gnral, des lments importants de la situation source ne seront pas pris en compte et ne pourront donc pas tre utiliss lorsquils sont pertinents dans la situation nouvelle. Le type de similitude existant entre les situation(s) source(s) et la situation nouvelle. Des lments superficiels du point de vue de la rsolution du problme, en ce quils peuvent tre modifis sans que soient modifis ni le but ni la procdure de ralisation, influent sur le transfert : ils favorisent lvocation dune source et lutilisation dune source lorsquils sont partags et freinent le transfert lorsque ce nest pas le cas (Gentner, 1989). Des similitudes superficielles non corrles avec des similitudes structurales conduisent frquemment des transferts ngatifs qui se traduisent par la mise en oeuvre de la procdure de rsolution non adquate apprise dans la situation source (Ross, 1984, Novick, 1988). Ce nest qu partir dun certain niveau dexpertise que des similitudes structurales sont utilises comme indices de rcupration dune source (Novick, 1988). Une aide des sujets un niveau mtacognitif. Si l'on aide les sujets prendre du recul, amliorer leurs stratgies de rsolution de problmes, on peut favoriser le transfert (ce point est trait dans la partie sur la mtacognition, infra).

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3.2. Le transfert comme rsultat dun processus de changement


Une seconde approche critique les principes des tudes classiques. Si ces travaux concluent la raret du transfert, cest parce que la mthodologie utilise pour tester le transfert de connaissances nest pas bonne. Il ne faut pas seulement se focaliser sur la mobilisation ou non mobilisation, dans une situation cible d'une connaissance apprise par un passage dans une situation source , mais sintresser aux changements gnrs par l'apprentissage initial sur la capacit d'apprentissage ultrieur. Dfini de cette faon, le transfert apparat beaucoup moins rare que dans l'approche prcdente. En particulier, l'apprentissage par une srie de cas contrasts semble apporter des rsultats trs intressants sur la capacit ultrieure d'un individu apprendre. En conclusion, la question du transfert peut tre mise en relation avec deux autres problmatiques : lacquisition de comptences transversales (mthodes de rsolution de problmes, mthodes dexprimentation ou dobservation, alphabtisation scientifique (scientific literacy), dveloppement de lautocontrle de lapprentissage (self-regulated learning), et plus gnralement acquisition de connaissances mtacognitives) ; le transfert entre des lieux de production et dutilisation de la connaissance, problmatique qui rejoint la question des relations entre connaissances naves, connaissances quotidiennes et connaissances professionnelles, que nous dveloppons plus loin. La problmatique de lacquisition de comptences transversales rejoint celle des instruments cognitifs (langue et autres systmes de reprsentation symbolique). Elle peut aussi prendre le point de vue de lacquisition de comptences transversales, dveloppes dans un domaine et transposes un autre, ce qui conduit aux travaux sur lducabilit cognitive. Sur ce point, les travaux de Loarer, Lautrey et Huteau (1998), en France, montrent les limites du transfert des acquis et les effets dautres facteurs que ceux invoqus par les tenants de cette ducabilit gnrale. Dans la partie suivante, nous allons dvelopper plus prcisment le rle de la mtacognition dans larticulation entre diffrents savoirs et leur acquisition.

4. LE ROLE DES CONNAISSANCES META


Plusieurs catgories de questions peuvent tre poses sous le thme des connaissances mta. Une premire ligne de questionnement concerne les thories pistmologiques des apprenants, leurs effets sur leurs apprentissages dans un domaine et l'impact de ces apprentissages sur les acquisitions ultrieures dans d'autres domaines. Elle inclut la question de l'existence de reprsentations sur le savoir scientifique comme entit au-del des savoirs disciplinaires spcifiques. Les connaissances de nature mthodologique relvent de cette ligne (bien que l'acquisition de mthodes puisse aussi tre tudie du point de vue du transfert). Une seconde ligne est celle des reprsentations du sujet sur ses propres connaissances et sur les (ou ses) processus d'apprentissage dans leurs liens avec les acquisitions dans diffrents domaines, en particulier scientifiques. La problmatique de l'autorgulation des apprentissages relve de cette ligne.

4.1. Les reprsentations sur la connaissance scientifique


Que sait-on, via des recherches, sur les reprsentations des lves sur ce qu'est une connaissance scientifique ?

4.1.1. Lapprentissage de stratgies.


Cette question a dabord t aborde pour la rsolution de problme. Elle peut tre regarde sous langle du transfert dans la rsolution de problme, ou sous langle de lacquisition dune connaissance mta particulire quest une mthode de rsolution3. Lapprentissage de stratgies de comprhension dans la lecture a galement t lobjet de recherches, dans le cadre, abord plus loin, de lauto-rgulation. Un premier dveloppement de recherches sur limpact de lenseignement de stratgies de rsolution de problme, dans le cadre thorique des recherches sur la mtacognition, a globalement conduit des rsultats Le prcurseur en la matire est Polya, en ce qui concerne la rsolution de problmes mathmatiques et le raisonnement dans la recherche de solutions. (Polya, G. (1962, 1964).On understanding learning and teaching problem-solving (La dcouverte des mathmatiques: une mthode gnrale, traduction farnaise 1967, Dunod). New-York: Wiley & Sons. Polya, G. (1958). Les mathmatiques et le raisonnement "plausible". Paris: GauthierVillars.)
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limits. Lenseignement de mthodes gnrales de rsolution de problmes libres de contenu sest avr globalement peu producteur. Cela a conduit lenseignement de mthodes beaucoup plus spcifiques, en mathmatiques en particulier (Schoenfeld, 1985). Une recherche comme celle de Robert et Tenaud (1988) sest situe dans un cadre o un ensemble de conditions que nous dtaillons ci-dessous ont t runies pour un enseignement de mthodes spcifiques. On peut supposer que lorsquun tel ensemble de conditions nest pas rempli, il est peu probable davoir un effet sensible dun enseignement mthodologique, mme spcifique (sauf dans le cas dlves avec des problmes particuliers), si lon considre quune mthode ne consiste pas seulement en une stratgie de rsolution apprendre mais intgre aussi une organisation du contrle de sa propre activit de rsolution (Reid & Borkowski, 1987). En fait, lenseignement des mthodes de rsolution de problmes de gomtrie en classe de terminale scientifique, a eu lieu dans un contexte fortement organis en vue de produire un impact sur les lves (en termes de rsolution de problme, en amont de la rdaction des solutions). Ce contexte se caractrisait de la manire suivante : 1) travail en petits groupes, permettant de donner des problmes plus riches du point de vue dune varit dapproches et plus difficiles, motivant la mise en oeuvre dune mthode (linvestissement dans la tche semble en effet plus grand lorsquil y a interaction au sein dun petit groupe que dans une recherche en solitaire ; inversement, on peut motiver un investissement dans une tche plus difficile via ce travail en groupe) ; 2) contrat prcis dinteraction groupes / enseignant, celui-ci ne rpondant la demande dun groupe que dans deux situations : existence dune solution propose par le groupe, ou situation de blocage interne ; 3) enseignement de mthodes comportant une instrumentation, avec en particulier, la donne initiale dun herbier de configurations gomtriques particulires lies des problmes de gomtrie, herbier que les lves devaient enrichir au cours de leur recherche de problmes.

4.1.2 Les reprsentations sur les savoirs (epistemological beliefs)


Les reprsentations des lves sur les savoirs ont t tudies essentiellement du point de vue de leur impact sur les apprentissages dans un domaine, et pas du point de vue de leurs effets transversaux plusieurs disciplines scientifiques. Ainsi un article de Viennot (1993) fait le point sur la manire dont les tudiants comprennent les relations entre grandeurs physiques en fonction du temps. Elle rappelle que, de manire gnrale, dans les explications de phnomnes en fin de secondaire scientifique on observe le rle important dune mise en histoire, particulirement lorsque le problme est prsent en terme de transformation, associe lvocation dun agent humain. De l viendrait la sduction des explications bases sur un raisonnement linaire causal, ou mme, seulement en rsonance avec lui, limpression de comprendre (pp. 24-25). Un autre composant du mta du point de vue de la connaissance scientifique est celui du traitement des observables et de la prise en compte des conflits ou contradictions. Une question transverse aux diffrents domaines de savoirs est celui du rle des donnes atypiques (anormal data). Elle a t lobjet dune recherche mene sur des lves de collge, propos du changement de thorie sur de sujets controverss, en loccurrence dans ce cas, lextinction des dinosaures et la construction des pyramides de Giseh. Lauteur conclut dune analyse des corrlations que cest lacceptation des donnes atypiques qui contribue le plus un changement de thorie (Mason, 2000). Legrand, dans un bilan sur des situations dintroduction du cadre de la logique partir du dbat scientifique (Legrand, 1990), donne des exemples analogues sur le fait que la manire dont un lve ou un tudiant se soumet aux faits (inattendus comme rsultats de sa propre activit) est un indicateur diagnostique de son pistmologie personnelle. Il distingue une pistmologie personnelle scientifique (conforme au fonctionnement des communauts scientifiques), une pistmologie scolaire de soumission la lettre du contrat didactique, et une pistmologie quotidienne dont la logique de la pertinence et de lutilit se distingue de la logique de la validation scientifique. Lpistmologie personnelle et les connaissances des apprenants sur le savoir font partie des connaissances mta , en ce sens quelles portent sur le domaine scientifique (ou technique, ou professionnel) considr en tant que tel (et non plus sur lun particulier de ses objets). On peut interroger les recherches sur le mta du point de vue des possibilits quun changement de reprsentation ou de positionnement par rapport un domaine donn puisse avoir des effets dans un autre domaine, mme si leur propos est diffrent. Ainsi on peut infrer du bilan de Viennot lhypothse plausible que lapproche dun domaine qui renforce lide de causalit squentielle ne peut favoriser le changement exig dun autre domaine. La question de leffet inverse (dpasser lide de causalit squentielle dans un domaine et voir

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sil y a effet dans un autre domaine) reste plus problmatique, en particulier du fait que les reprsentations pistmologiques peuvent diffrer fortement entre disciplines4.

4.2. Reprsentation de ses connaissances et reprsentation du processus de lapprentissage


De faon gnrale, comme dans les autres recherches sur les mtaconnaissances, les recherches sur limpact de la reprsentation de ses propres connaissances et de comment on apprend se sont souvent dveloppes dans un domaine particulier, ou propos de processus trs gnraux (mmorisation par exemple). Toutefois des travaux en psychologie sociale ont montr limpact sur la performance de la prsentation dun mme problme comme relevant dun domaine valoris (la gomtrie) ou non valoris (le dessin) selon que llve sy considre comme bon ou non (et lest effectivement) (Monteil & Huguet, 1991 ; Monteil, Brunot & Huguet 1996). Une autre recherche rcente a montr que les reprsentations sur lapprentissage et la profondeur de la comprhension de textes scientifiques sont lies (Chan & Sachs, 2001). Dans un domaine non scolaire, celui de lusage de linformatique, lauto-valuation de sa connaissance sest avre un prdicteur de lexpertise dans lutilisation dun traitement de texte (Vu, Hanley & Strybel, 2000). La question reste ouverte quant au fait que ce type de reprsentation, pourrait avoir des effets transversaux sur dautres domaines. A lheure actuelle, parmi les champs de recherche dans ce domaine des mtaconnaissances les travaux sur les thories de lesprit et ceux sur lapprentissage autorgul sont particulirement productifs et prometteurs.

Les thories de lesprit sont dune certaine manire le prolongement des travaux raliss sur la mtacognition. Il sagit en effet dtudier les connaissances et les reprsentations dont lenfant dispose, diffrents moments de son dveloppement, lgard du fonctionnement cognitif (ce qui tait dj lobjet des recherches sur la mtacognition) mais aussi, plus largement, lgard du fonctionnement psychologique gnral des tres humains (Melot, 1993, p. 582). Il sagit donc l des connaissances naves sur un domaine particulier : celui de la cognition humaine, qui relve des domaines de sciences humaines que nous navons pas retenus pour cette synthse. Lapprentissage autorgul, quant lui, rfre aux faons dont les individus rgulent leurs propres processus cognitifs dans des contextes ducatifs (Zeidner, Boekaerts, & Pintrich, 2000). Il existe plusieurs modles dapprentissage autorgul dans la littrature. Une rcente synthse (Puustinen & Pulkkinen, 2001) a montr que tous les modles distinguent globalement trois phases dans le processus dapprentissage autorgul. La phase prparatoire consiste analyser la tche, planifier et fixer des objectifs. Elle implique, dune part des connaissances (mta)cognitives, motivationnelles et motionnelles sur soi-mme, dautre part des connaissances sur la tche et la situation. La phase de la rsolution de problme proprement dite rfre lutilisation des stratgies de rsolution de problmes ainsi qu des activits de monitorage et de contrle on-line . La dernire phase est celle dvaluation des rsultats et du feedback. Le processus est cyclique car lvaluation est son tour suppose influencer la phase de prparation suivante (id.p. 280). Les travaux sur lapprentissage autorgul se sont principalement orients vers des questions motivationnelles dune part, vers les facteurs lis lutilisation des stratgies dautre part. Il ressort globalement des diffrents travaux que lutilisation des stratgies, tout en conduisant de meilleures performances, reste corrle avec des facteurs motivationnels tels que le sentiment dauto-efficacit personnelle. De tels processus gnriques pourraient a priori tre transverses aux diffrents domaines de savoir, et acquis durant le travail dans un domaine, se manifester de manire positive dans les autres. Toutefois, dans le tour dhorizon quelle propose sur le concept dauto-rgulation, Boekaerts (1997) met en avant limportance des connaissances prexistantes comme an essential and powerful ingredient (un ingrdient essentiel et puissant). Elle souligne aussi que les stratgies dapprentissage apprises dans un domaine ou dans des conditions particulires ne sont pas gnralises des situations lgrement diffrentes. Elle lexplique par le fait que la connaissance enseigne reste une connaissance implicite. Elle nest pas aisment accessible, car les lves nont pas construit de rpertoire de stratgies cognitives qui soit instrumental pour cette nouvelle connaissance (nous
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Un lment en ce sens est le rsultat dune recherche sur les thories pistmologiques personnelles dtudiants, qui montre que sil y a une dimension commune sous-jacente ces thories, elles sont aussi marques par des diffrences disciplinaires, en particulier en ce qui concerne le rle de lexprience propre de premire main dans la connaissance, ou de limportance des experts.

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Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

traduisons). Les acquis antrieurs en matire de mtaconnaissances jouent galement un rle dans des apprentissages nouveaux de stratgies. Ainsi, une tude longitudinale conduite avec des lves de 9-10 ans sur lapprentissage de comprhension dans la lecture et de rsolution de problme en mathmatiques montre que les comptences mtacognitives repres deux annes plus tt chez les lves sont associes lefficacit dans la rsolution de problme et la comprhension en lecture (Vauras, Kinnunen, & Rauhanummi, 1999). Toutefois la position initiale par rapport au mta est un lment dont dpend troitement la ractivit lapprentissage ultrieur. On peut considrer quon retrouve ici quelque chose pour la mtacognition qui a la proprit de la zone proximale de dveloppement de Vygotski. Dautres tudes indiquent que la discipline en tant que telle semble jouer un rle dans ce processus. Ainsi, Van der Stoep, Pintrich et Fagerlin (1996) ont montr que, compars des tudiants faibles, les bons tudiants en psychologie et en biologie taient plus motivs, utilisaient plus de stratgies et avaient plus de connaissances sur le domaine. En revanche, cette diffrence na pas t retrouve dans une discipline comme langlais (Puustinen & Pulkkinen, 2001, pp. 275-276). Il est intressant de remarquer que les tudes sur le mta sont conduites des niveaux dge et de scolarit trs variables, et que leffet de cette variable compose nest gure un objet de recherche, hors du champ du dveloppement5. Un schma est propos par Borkowski (1996) : le dveloppement de la capacit dautorgulation commence lorsque les enfants apprennent utiliser une stratgie. Progressivement, ils apprennent connatre les attributs de cette stratgie particulire. Avec le temps, ils apprennent utiliser dautres stratgies, et en les appliquant dans des contextes divers ils largissent et enrichissent leurs connaissances stratgiques. Lautorgulation entre en jeu lorsque les enfants deviennent capables de choisir des stratgies appropries et de contrler leurs activits on-line . Lorsque les processus stratgiques et autorgulateurs sont bien tablis, les enfants apprennent reconnatre lutilit des stratgies. En mme temps, les perceptions du sentiment dauto-efficacit et les attributional beliefs (croyances dattribution) se mettent en place, crant ainsi un lien entre lutilisation des stratgies et les facteurs personnels et motivationnels (Puustinen & Pulkkinen, 2001, p. 272). On voit quon peut attendre des diffrences dans limpact dune intervention didactique en vue dun apprentissage auto-rgul selon les acquis antrieurs de lapprenant, la fois en termes de connaissances du domaine, et de mtaconnaissances (sur le domaine comme sur les processus cognitifs en jeu), et en termes plus gnraux de son dveloppement.

5. LE ROLE DE LA LANGUE ET DES SYSTEMES DE REPRESENTATION SYMBOLIQUES COMME INSTRUMENTS COGNITIFS DANS LE DEVELOPPEMENT DES SAVOIRS
Le problme de linstrumentalit des outils transversaux, dont on peut supposer quils jouent un rle pour faciliter les apprentissages dans diffrents domaines de connaissances, ne se pose pas seulement pour les composantes du mta, mais aussi propos des systmes de reprsentations symboliques, et au premier chef de la langue naturelle. La langue et les systmes de reprsentations symboliques peuvent tre considrs comme des vecteurs communs des savoirs, en particulier comme des moyens de pense et dexpression de llve dans les diffrents domaines de savoir. Ils peuvent alors constituer a priori des facteurs privilgis dans le dveloppement et dans larticulation des diffrentes sortes de savoirs, dans la mesure o ce sont des outils puissants de dcontextualisation de ces savoirs. A contrario, on peut faire lhypothse que des comptences limites dans leur utilisation contribuent freiner lutilisation dun savoir acquis dans un domaine ou un contexte particulier. Certains travaux raliss dans diffrentes disciplines nous semblent prsenter un intrt vident pour alimenter le travail important restant faire sur ce sujet.

Robert & Robinet (1996) explicitent lhypothse que le travail mta peut tre effectu en mathmatiques avec des lves de lenseignement post-obligatoire (lyce en France, lpoque de leur recherche, ou sinon sections spcialises scientifiques), mais quil nest pas vident quil puisse en tre ainsi dans lenseignement obligatoire. Il faut souligner que la thmatique de lauto-formation (voisine et dveloppe antrieurement celle sur lauto-rgulation de lapprentissage) est issue de problmatiques ducatives dans la formation continue, destine des professionnels, adultes.

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Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

Dans une premire partie, centre sur le langage oral et crit, nous verrons tout dabord que les propositions thoriques de Vygotski (1997) sont prometteuses pour envisager ce genre de questions relatives au rle de la langue et des systmes de reprsentations symboliques dans larticulation entre types de savoirs . Mais il reste une rflexion mthodologique conduire pour pouvoir la dcliner en exprimentations. Il apparat galement que les recherches sinterrogeant sur le fonctionnement du langage dans les interactions ordinaires ou en situations de travail apportent des dbuts de rponse aux questions poses ci-dessus. Enfin, les tudes sur le langage crit, la fois du point de vue de son rle dans la cration des connaissances scientifiques mais galement dans la comprhension de problmes, de consignes ou de concepts sont tout aussi intressantes et ouvrent sur la question de leur place dans lintervention didactique. Dans une seconde partie traitant des autres systmes de reprsentations symboliques (en fait principalement des reprsentations graphiques tels que schmas, dessins techniques, graphiques..), nous verrons lvolution des recherches, dabord trs centres sur la recherche des causes des difficults de lecture ou dlaboration de schmas, graphiques ou autres dessins en termes de mcanismes cognitifs gnraux, vers une prise en compte plus large de facteurs tels que le poids des connaissances de lapprenant dans le domaine considr, les rgles de fonctionnement propre de ces systmes de reprsentation graphique, ou encore les buts ou finalits poursuivis par le concepteur et par lutilisateur de la reprsentation graphique.

5.1 La langue orale et crite 5.1.1 Lvolution des instruments langagiers depuis lenfant jusqu ladulte
Le rle de la langue dans lacquisition des sciences et des techniques va varier suivant lge et le type de matrise linguistique auquel cet ge donne accs. Cette perspective relve certes directement des thmes 1 et 2, mais la langue, et les autres systmes smiotiques peuvent aussi tre considrs du point de vue de leur rle dinstrument commun dont lacquisition dans un domaine pourrait faciliter le rle dans un autre domaine de savoir : cest une question encore ouverte. On pourrait distinguer, au risque de simplifier, quatre tapes dont les possibilits se cumulent progressivement, les premiers moyens dacquisition ne disparaissant jamais mais se complexifiant au contact avec ceux venant ultrieurement. Une acquisition sinon des sciences et techniques du moins des connaissances naves avant le langage chez le trs jeune enfant, grce linteraction avec le milieu naturel, quil soit ou non mdiatis par les adultes proches. Une acquisition, qui se droule sur une priode plus longue, grce aux possibilits nouvelles rendues disponibles par le langage et les interactions verbales (Vygotski, 1997) permettant de cumuler sa propre exprience, celle de ses proches. Dans cette tape, comme au cours de la prcdente, cest essentiellement lapport de la langue naturelle dans la construction chez lenfant dun savoir partag avec sa communaut dinteraction qui est en jeu. Les tudes (cf. thme 1) concernent essentiellement la smantique des noms. A notre connaissance, les tudes sur les acquisitions de modalits ou de connecteurs nont pas t mises en relation avec les connaissances. Une acquisition plus tardive encore des sciences et des techniques, lge scolaire, grce la langue orale et crite, qui a essentiellement lieu dans les institutions denseignement. A cette tape il y a aussi de nombreuses reprsentations symboliques et encore plus actuellement avec l'usage des ordinateurs (simulations, etc.). Cet largissement de lexprience de lenfant lui donne progressivement accs des discours, des connaissances et des comportements spcialiss construits partir dune mmoire collective, tout en lui donnant les moyens dune plus grande autonomie dans ses projets dapprentissage. On peut galement noter que la varit des institutions conduit aussi des diffrences dans les registres et en particulier entre les registres quotidien et scientifique. Duval (1991) a analys de manire prcise ce dcalage sagissant du raisonnement dans la vie courante et en mathmatiques. Il y a, de manire gnrale, une diffrence entre la dfinition prcise d'un terme dans un registre scientifique, comme force, nergie, et les significations plus larges qu'un terme peut prendre dans la langue quotidienne dans un franais tout fait correct. Ainsi on peut dire "j'ai de l'nergie ce matin", "tu gches ton nergie dans des activits futiles" ou "quelle force a cet article que je viens de lire". Le sens est plus prcis en sciences, il faudra par exemple associer la force l'interaction entre deux systmes (ou objets au dbut de

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l'enseignement), etc. Cet cart entre le sens d'un mme terme dans chacun de ces deux registres peut crer, comme nous l'avons dj soulign, des difficults d'apprentissage et de ce fait ncessite un enseignement en tant que tel. Une dernire tape dacquisition, qui se droule partiellement en parallle la prcdente, mais se dploie vraiment lors de spcialisations dans la formation puis la profession, o la langue crite sajoutent des systmes spcialiss de reprsentation symbolique permettant une expression sur des concepts ou des oprations dont le langage ordinaire, surtout oral, trop linaire ou trop flou a du mal rendre compte (cartographie, musique, mathmatiques, sciences). Dans le domaine du travail, Falzon a mis en vidence les caractristiques particulires des langages opratifs dont une simplification de la syntaxe et un dveloppement lexical visant restreindre au maximum la polysmie. Une plus grande normalisation de linteraction (dans toutes ses dimensions) marque aussi la communication oprative orale (Falzon, 1989 ; 1994). Cette variation de limportance et du rle du langage tant oral qucrit va dpendre des institutions au sein desquelles volue le sujet tour tour et/ou simultanment : vie quotidienne, institution scolaire, situations professionnelles. Parmi ces situations, il convient de distinguer les situations scientifiques dans lesquelles lobjet de la production et de laction est la connaissance scientifique. En effet, rien ne permet de penser que le fonctionnement du langage soit le mme quand une connaissance est un objet de lactivit et quand elle est un outil : pour la connaissance scientifique objet , le langage opratif est centr sur les objets de savoir et lusage du langage dans les processus de validation est une question importante ou centrale, alors que le traitement langagier de la connaissance scientifique outil sintgre dans le langage opratif du domaine professionnel considr, et ce sont les buts et les objets de laction qui vont contribuer orienter ce langage opratif.

5.1.2. La multiplicit des fonctions instrumentales du langage


Quel que soit le contexte, on peut tudier le langage dans trois fonctions : - celle de langage intrieur, - celle de communication avec autrui, - celle dinstrument cognitif gnrique dans le fonctionnement des connaissances, ou de dveloppeur de connaissances, en particulier dans la dialectique entre concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997). 5.1.2.1. Le langage intrieur (hypothse Vygotskienne) Lactivit verbale, dabord sociale, sintriorise ensuite et permet de passer de la rsolution interactionnelle de conflits ou de diffrents socio-cognitifs leur rsolution solitaire dans lactivit de rflexion et dacquisition individuelle. Cette fonction de langage intrieur interviendrait dans le dveloppement de la pense scientifique : il se pose alors la question de sa transversalit aux diffrents savoirs. Ce problme semble trs parallle celui du rle de la logique, et celui des processus de raisonnement infrentiel. Or, les recherches sur lune et lautre thmatique (avec des options thoriques varies) convergent sur des rsultats mettant en vidence limportance des situations et des contenus. Sur la question prcise du langage, nous navons pas trouv de point dentre dans les recherches qui permette de reprer ltat de la question de la transversalit. Les recherches de psycholinguistiques sur la production de textes ne concernent que trs peu la production de textes scientifiques et pratiquement pas celles de documents non textuels6. 5.1.2.2. Le langage oral On peut considrer trois possibilits, dans le cas o lobjet en jeu dans la communication est la connaissance. Les interactions orales ordinaires, plus ou moins praxologiques et situes, comme vnements langagiers de dlibration et de construction collective des connaissances et ceci, avec des modalits diffrentes dans lensemble des institutions, en situations quotidienne, scolaire, professionnelle, et scientifique (Bernicot, CaronPargue & Trognon, 1997 ; Kostulski & Trognon, 1998). Les interactions orales spcialises en classe (polylogue ingal ritualis en situations scolaires) et la transmission orale monologale de linformation, se diffrenciant institutionnellement de diffrentes manires : cours magistral, cours dialogu, expos de colloque, en situation de formation scolaire / universitaire, souvent en interaction avec des systmes de reprsentations graphiques, et avec lcrit (usage du tableau en mathmatiques
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Conclusion issue des recherches bibliographiques, et confirme par T. Olive, un des chercheurs spcialis dans le domaine de la production de textes.

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et en sciences, par exemple). Sil y a de nombreuses tudes sur les interactions, sur la mdiation, sur le discours de lenseignant, il ne nous semble pas quelles se traduisent directement en termes dimpact sur les articulations entre diffrentes situations et diffrents types de savoir. Une lecture oriente en ce sens suppose par ailleurs de prendre en compte les questions poses dans le thme 4 sur les situations susceptibles de provoquer (ou de limiter) le dveloppement des connaissances disciplinaires ou professionnelles, et sur le rle du discours selon qui le tient et dans quel contexte (vie quotidienne, mathmatiques lcole, physique, biologie lcole, tutorat en formation professionnelle sur le tas ou en alternance). Il nous semble identifier ici un vaste chantier de recherche dvelopper. Laccompagnement de laction en situation professionnelle ou quotidienne, visant la coordination avec dautres acteurs ou lexplication des finalits, du sens et des manires de faire laction. Dans le domaine du travail, la " part langagire du travail ", longtemps ignore, est aujourd'hui mieux reconnue : elle est amplifie par les nouvelles formes dorganisation du travail (quipes autonomes ou flexibles, groupes projets, etc.) et s'impose fortement dans la croissance des mtiers du tertiaire. (Lacoste, Cosnier & Grosjean, 1993 ; Fraenkel & Borzeix, 2001). Plusieurs travaux dans ce domaine convergent vers le fait quil existe des difficults importantes pour rendre compte par le langage de son activit de travail, (en particulier quand il est technique), et des vnements ou phnomnes qui se droulent dans une situation professionnelle (Schwartz, 1997 ; Pastr, 1997). Ainsi, une recherche sur lutilisation et la transformation des connaissances dans le cadre professionnel (Ackermann & Barbichon, 1963) a propos une analyse de difficults cognitives propres lexplication de phnomnes par des professionnels de domaines industriels. Nous reviendrons sur ce point propos de larticulation de savoirs disciplinaires et de savoirs professionnels. Plus gnralement, la question est ouverte de larticulation dun fonctionnement contextuel du langage (incluant la communication gestuelle) et des possibilits de dcontextualisation par le mme instrument (dcontextualisation qui permet llaboration dun savoir transportable hors des situations dans lesquelles il a merg). Lapproche cologique en psychologie cognitive initie par Neisser (Neisser, 1987 ; Neisser & Winograd, 1988) et qui connat aujourdhui un large dveloppement pourrait tre croise avec labord des didactiques disciplinaires (et celle de la scientific literacy , plus holistique) pour rinterroger les travaux existants et en initier dautres directement cibles sur la transversalit des processus contextualisation / dcontextualisation instruments par le langage. 5.1.2.3. La place de lcrit dans llaboration, la transmission et lacquisition des connaissances scientifiques Les travaux de lanthropologue Jack Goody (1979) sont importants sur ce point. Il a montr, par un travail anthropologique sur diffrentes socits de tradition orales et crites, limpact dcisif de lcrit sur le dveloppement de la pense critique et scientifique. Les socits qui se sont dotes dune criture, par comparaison avec celles qui sont restes orales, ont bnfici de la possibilit de mettre distance, ou si lon prfre, dobjectiver les rcits oraux. Elles ont ainsi pu smanciper des contraintes temporelles de loral, o les ides sont ncessairement nonces les unes la suite des autres. Par comparaison, un texte crit est apprhendable dans sa globalit. Une rversibilit devient possible, de mme que des processus de comparaison et de catgorisation notamment grce des tableaux, des listes critre, etc.. De plus, un point essentiel du langage crit dans le dveloppement des connaissances scientifiques est non seulement son statut doutil de reprsentation et dinteraction propos des objets de savoir, mais aussi la possibilit ouverte dexprimer le possible, le potentiel, ou le faux, et de dvelopper des processus argumentatifs et explicatifs plus longs et plus structurs qu loral. La sociologie des sciences (Latour, 1989 ; Latour et Woolgar 1988), dans une approche inspire de lthnomthodologie, a repris ces ides et sest intresse au rle des processus dinscription des connaissances sur des supports varis dans lactivit scientifique. Ils ont un rle important de stabilisation des noncs et de cadrage des interactions dans les changes entre chercheurs. A ces diffrents travaux, il faut ajouter ceux, nombreux, qui se sont penchs sur la comprhension de textes. Les recherches dans ce champ ont t nombreuses, soit dans le cadre dtudes en psychologie sur la rsolution de problme, soit dans celui des recherches en psycholinguistique sur la comprhension de textes. Le rle des manuels scolaires dans les acquisitions conceptuelles a t moins tudi, et de faon plus rcente. Nous allons prsenter tour tour, quelques rsultats importants de recherches relevant de ces diffrents domaines. Activation de schma connu, construction dun modle de problme, laboration dun modle de situation ont t proposes pour rendre compte de lactivit observe en rsolution de problme verbal. Les problmes de mathmatiques poss aux lves de lenseignement lmentaire ont t un sujet frquent, en relation avec des

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questionnements sur le dveloppement. Les tudes montrent que la prise en compte des lments quantitatifs directement pertinents pour la rsolution nest pas seule en jeu, mais quil y a des reprsentations intermdiaires entre le texte et la mathmatisation du problme. Par exemple, Moreau et Coquin-Viennont (1996) montrent que lorsque lon demande des lves de CM2 de reprer dans un nonc de problme les lments utiles pour le rsoudre ou facilitant sa comprhension, ils relvent toutes les informations indispensables et liminent massivement les informations de type rcit. Par contre, ils conservent dans une proportion denviron 50% certaines catgories dinformations juges superflues par des experts, qui facilitent la construction du modle de situation mais ninterviennent pas directement dans le modle du problme. Ces processus sont renforcs par des effets la fois de pragmatique et de contrat didactique sur linformativit des noncs. Plusieurs tudes de didactique des mathmatiques ont ainsi montr que la rgle de la complexit maximale, cest--dire le fait quil faille utiliser toutes les donnes proposes dans lnonc pour rsoudre un problme, a la vie dure. De manire plus gnrale lidentification du thme propos par un texte quel quil soit semble trs importante (Coirier, Gaonach & Passerault, 1996) : il a un rle de point focal dintgration des ides prsentes, il sert de point dappui pour dcider de limportance et de la pertinence des ides et de pivot pour larticulation des sousthmes. La prsence dun titre thmatique permet de lever des incertitudes en affectant a priori un niveau structural spcifique aux propositions du texte. Ainsi en labsence de titre, le lecteur cherche un candidat au rle de thme dans la premire phrase du texte, quil retiendra sil est assez gnral, sauf remise en cause explicite par la suite du thme. Ainsi, lorsque lon place la question dun problme en dbut dnonc (Devidal, Fayol & Barouillet, 1997), elle joue le rle dinformation organisatrice et conduit une organisation de la lecture qui permet une amlioration significative de la rsolution. Dautres caractristiques des textes peuvent amliorer sensiblement leur comprhension : la typographie, une segmentation en units de sens guidant la reprsentation associe un plan visible (titres, sous-titres), la prsence de rsums rguliers de plus en plus dtaills (Fayol, 1992). Certains travaux, bien moins nombreux, sur la lecture des manuels scolaires prsentent des rsultats cohrents avec ceux portant sur les noncs de problmes. Par exemple, Mikkil-Erdmann (2001) ralise une tude des effets de la structuration du savoir en jeu dans le texte manuel scolaire sur lapprentissage de la photosynthse. Observant que les textes traditionnels ne prennent pas du tout en compte les conceptions errones des lves sur la photosynthse (non distinction vgtal / animal quant leur manire de se procurer lnergie ncessaire leur vie), son tude compare deux textes diffrents : un texte traditionnel dun manuel ne tenant pas compte la conception des lves (les plantes mangent comme les animaux des substances contenant de lnergie) et dont la stratgie est de partir et denrichir les connaissances pralables des lves ; un texte qualifi de conceptual change text (texte du changement conceptuel) construit pour ltude et caractris par le fait quil part du point erron de la conception traditionnelle des lves en insistant sur la diffrence animal / vgtal (les vgtaux, contrairement aux animaux "fabriquent" eux-mmes leur nourriture, grce au soleil et l'eau) et en la rappelant sans cesse par des lments du texte devant induire et maintenir une attention mtaconceptuelle dont lobjectif est de provoquer un conflit cognitif srieux avec les connaissances antrieures. Les rsultats de ltude montrent que, si le second texte marche moins bien que le premier pour des questions scolaires traditionnelles, il apparat beaucoup plus efficace pour un changement de modle sur la photosynthse. Lauteur conclut en regrettant que le manuel soit souvent nglig alors que ltude montre que sil est bien construit en prenant srieusement en compte les conceptions des lves, il peut tre un outil efficace pour la modification des connaissances. Lauteur conclut aussi en ouvrant sur limportance de limage comme support dcuplant lefficacit du texte en lui donnant du poids si les deux sont bien combins. Dautres tudes sur la comprhension de manuels scolaires vont dans le mme sens que ltude de Mikkil-Erdmann : par exemple une tude de Wang et Andre (1991) sur le domaine des circuits lectriques et une autre de Guzzeti, Snyder, et Glass (1992) sur le problme plus gnral de trouver des types de textes qui facilitent le changement conceptuel. 5.1.2.4. Les travaux sur lutilisation du langage et des autres systmes de reprsentation symbolique dans lintervention didactique Les travaux qui portent directement sur ce thme, quil sagisse du discours et de lcrit de lenseignant ou de ceux des manuels, sont disperss tant du point de vue des approches de recherche que des lieux de publication. Nous allons en donner quelques exemples illustratifs. Quelques recherches rcentes, articulant approche de didactique disciplinaire et approche de psychologie ergonomique de lactivit de lenseignant, sont centres dune part sur des caractristiques du langage de lenseignant vis--vis de lobjet denseignement, et dautre part sur lutilisation de lcrit au tableau. Hache & Robert (1997) mettent ainsi en vidence la diversit des mathmatiques que des enseignants de seconde font frquenter leurs lves, en particulier quant la structuration des connaissances porte ou non par le discours de lenseignant, et quant lexistence dun discours mta sur la connaissance en jeu. Lexistence de deux ples dans lutilisation du tableau est mise en vidence dans une autre recherche (Robert & Vandebrouck, 2001) : un

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ple, le tableau est un lieu dexposition du savoir mathmatique, lautre ple il constitue un lieu de travail mathmatique. La structuration de linscription crite et sa dynamique en relation avec la conduite de la classe sont alors des indicateurs des reprsentations sur les mathmatiques et leur enseignement implicitement vhiculs, donc en particulier du mta dans la classe (les mathmatiques comme exposition du savoir, en liaison avec le premier ple, ou les mathmatiques comme activit, en liaison avec le second). Dans le domaine de lenseignement des sciences lcole lmentaire (en amont de la distinction que connaissent en gnral ensuite les disciplines scolaires) une tude sur le discours des enseignants du point de vue de la causalit a montr que le discours le plus frquent est dordre descriptif et relatif des faits, alors que le discours concernant les causes et les raisons est plus rare, et ce dautant que les lves sont plus jeunes. Ce phnomne est davantage marqu pour les enseignants qui ne sont pas spcialistes du sujet en jeu (Newton & Newton, 2000). Une recherche rcente de Chi (2001) met en avant limportance non seulement des connaissances antrieures mais aussi des comptences en lecture dans le bnfice que des lves tirent dune situation de tutoring, o un sujet comptent dans le domaine aide des tudiants dans la lecture dun texte sur la circulation sanguine. Elle montre aussi que lactivit la plus directement lie (en termes de corrlation) aux acquisitions est celle de llve quand il questionne, commente les donnes du texte (cest-- dire lorsquil est acteur de son acquisition, si on considre ces donnes du point de vue de lauto-rgulation). Ces donnes vont plutt dans le sens des conclusions de McNamara et al. (1996) (cf. supra) qui arguent que leurs rsultats sont dus au fait quun texte cohrence minimale force les lves sengager dans un processus additionnel dinfrence (alors que Kalyuga, Chandler et Sweller (1998) interprtent des rsultats analogues en termes de charge de travail relative au niveau des sujets concerns). Par ailleurs, des codages complmentaires par dautres moyens smiotiques peuvent tre indispensables ou utilisables. Le langage crit ou oral peut devenir accessoire lorsque, en musologie par exemple, ce sont les dispositifs de mise en scne des objets ou des notions, les parcours permettant dorganiser dans le temps les apports dinformation qui ont pour tche de construire des connaissances scientifiques et techniques7. Un des composants des tudes sur lapport des TICE la formation et lapprentissage est limpact du multimdia (dont lhypermdia : ces dernires recherches ayant mis en vidence les difficults propres au browsing dans lutilisation dhypertextes8). Il existe un ensemble en cours de structuration nationale de recherches de psycholinguistique sur le rle des TICEs dans les processus de production de textes (de type narratif le plus souvent, et chez llve de lcole primaire, en activit individuelle ou collective). Le rle du multimdia selon les types de savoirs et sur les interactions avec et entre diffrents types de savoirs reste un problme ouvert.

5.2. Les systmes de reprsentation symbolique


Les relations entre systmes de reprsentation ont fait lobjet de nombreuses recherches, souvent en termes de plus ou moins grande efficacit (Larkin & Simon, 1987 "Pourquoi un diagramme vaut (quelquefois) mieux que mille mots ?"). Mais peu de recherches concernent directement la manire dont ces systmes de reprsentation se constituent en instruments de pense dans le cadre des acquisitions oprationnelles de savoirs communs et de savoirs scientifiques. Nous allons donc utiliser des recherches spcifiques comme illustratives de questions qui se posent et de lvolution des approches.

5.2.1. Schmas, diagrammes et graphiques comme outils dacquisition de connaissances : la tentative dexplication par les mcanismes cognitifs gnraux
Lide que les images et les reprsentations graphiques peuvent amliorer lacquisition de connaissances nest pas nouvelle. Ainsi Vzin (1972, 1980) met en avant le caractre intgrateur des schmas. Dautres auteurs insistent sur leur rle de support imag pour illustrer des concepts abstraits, aider comprendre des sujets difficiles, ou raliser des procdures techniques (Larkin 1989 ; Larkin & Simon 1987 ; Salomon 1979 ; Ganier, Gombert & Fayol, 2000). Mais paralllement des recherches montrent que des tudiants de tous ges ont Une revue des recherches en musologie, et une tude approfondie des acquisitions dlves sur les contenus en jeu dans une exposition scientifique (sur llectricit) peut tre trouve dans (Fest , 2001). 8 Sil existe des recherches propos du rle de la structuration dun hypertexte avec le travail sur un contenu de savoir particulier, elles napparaissent pas aisment dans les publications orientes vers des problmatiques denseignement / apprentissage dans des domaines scientifiques, techniques ou professionnels.
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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

souvent des difficults lire et bien utiliser ces reprsentations graphiques (Leinhardt & al., 1990; Schnotz, 1993 ; Roth & McGinn 1997). Plusieurs types de recherches existent dans le domaine : des recherches en psychologie cognitive dominante exprimentale, des approches dorientation gnraliste par rapport aux contenus (sciences de lducation, educational psychology) et enfin des approches de didactique dune discipline (avec un fort composant de didactique des mathmatiques). Les approches se centrent souvent sur la performance : est-ce que linsertion dillustrations dans un texte aide les tudiants rpondre des questions de comprhension ou non ? Est-ce que les tudiants qui sont entrans la lecture de graphiques retiennent plus dinformations dune leon qui en contient que ceux qui nont pas reu un tel entranement ? Elles peuvent aussi se centrer sur les mcanismes cognitifs sous-jacents la lecture des objets graphiques. Une approche classique met en avant des facteurs neurologiques qui permettraient de comprendre pourquoi les reprsentations graphiques favorisent lapprentissage. Une thorie du codage dual (Paivio, 1986 ) avance que les textes sont traits et encods dans le systme verbal, tandis que les reprsentations graphiques et les images sont traits et encods la fois dans le systme visuel et dans le systme verbal. Cette explication du codage dual a souvent t utilise pour expliquer que la mmoire des images est meilleure que la mmoire des textes, dans la mesure o deux codages sont plus efficaces quun seul. Mayer (1992) a propos un modle de lapprentissage partir de matriaux verbal et visuel, drivant de la thorie du codage dual et de la notion de modle mental (Johnson-Laird, 1983 ; Gentner & Stevens, 1983) : les avantages des graphiques ne se situent plus dans le codage dual mais dans la possibilit de construction par lapprenant dun modle mental de lobjet tudi partir de deux types de reprsentations (visuelle et verbale) stimules par le support prsent, qui peuvent, si ce support est bien construit (cohrence et contigut des informations visuelles et verbales), se complter et se renforcer mutuellement et amliorer ainsi la comprhension dun objet tudi (Ganier, Gombert & Fayol, 2000). Ce modle a fait lobjet de critiques (Schnotz & Bannert, 1999) : lhypothse du paralllisme de traitement des signaux graphiques et textuels pose problme car textes et graphiques font appel des principes diffrents de reprsentations : dpictive pour le texte, descriptive pour le graphisme. Les spcificits de chaque type ne sont pas prises en compte par les modles prcdents.

5.2.2 La prise en compte des connaissances de lapprenant, de ses buts et des difficults lies aux caractristiques des systmes de reprsentation symboliques.
Une critique forte peut tre faite ces modles centrs sur les mcanismes cognitifs gnraux en jeu dans la comprhension de reprsentations graphiques. Ils ne permettent pas de prendre en compte plusieurs facteurs qui semblent pourtant dterminants : les caractristiques propres des systmes de reprsentation la fois du point de vue de leur grammaire spcifique, mais aussi du point de vue des rgles de correspondance avec les objets reprsents ; lexistence chez les personnes de connaissances pralables sur le domaine (scientifique, technique ou autre) dans lequel sancre lactivit de lecture ou dlaboration de graphiques, et les liens plus ou moins parasites avec dautres connaissances de la vie quotidienne ou dautres domaines scientifiques ou professionnels ; enfin, la finalit de la reprsentation graphique et sa correspondance ou non avec les propres finalits de son utilisateur. Plusieurs tudes peuvent tre cites pour montrer le poids de ces trois facteurs, que ce soit en didactique ou en psychologie. Par exemple, des travaux sur la reprsentation plane des figures de lespace ont montr la complexit didentification par les sujets des proprits propres diffrents systmes de reprsentation et dinterprtation de linformation spatiale qui y est code avec des rgles qui restent souvent implicites. Dans lenseignement (Bautier, Boudarel, Colmez & Parzysz, 1988) ce problme est trs souvent escamot. Or les lves abordent ces questions avec des conceptions propres. Il se produit ainsi un vritable conflit, spectaculaire dans le cas des sphres que lon voit toujours reprsentes par des cercles, alors quen perspective cavalire, comme en perspective conique, on devrait voir une ellipse. Baldy (1986, 1988) observe que certains sujets adultes de bas niveau de qualification distinguent mal le statut dobjet autonome dun dessin, et les actions cognitives quon peut effectuer dessus. Linterprtation de linformation spatiale code dans le dessin, lexploitation dune convention comme celle de loblique, lidentification du point de vue figur et sa coordination avec dautres, perturbent linfrence des proprits spatiales de lobjet partir des proprits des dessins. Des observations de Bishop (1995) et de Deregowski et Diurawiec (1985) conduisent au mme constat.

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

Les difficults et les potentialits lies la mise en relation entre systmes de reprsentation et activit cognitive sur un contenu de savoir ont t particulirement dveloppes propos des mathmatiques dans deux thmatiques : les changements de registres (Duval, 1993), et les changements de cadres (Douady, 1984). Les registres chez Duval sont des systmes de reprsentations symboliques, o sarticulent, comme dans le langage, des formes et des oprations sur ces formes. Ainsi on peut traiter un problme de maximum ou de zros dune fonction polynomiale dans le registre du calcul algbrique et on peut le traiter dans le registre des courbes reprsentatives (tel que peut loffrir une calculatrice graphique par exemple). Le registre graphique bnficie de trs nombreux thormes en acte qui peuvent tre difficiles transporter dans le registre du calcul (et donc certains sont errons) : par exemple, si des points sont pour certains au-dessus de laxe des x et pour certains au-dessous la courbe traverse visiblement laxe, donc il y a un zro : le calcul algbrique montre le plus souvent lexistence en exhibant la valeur du zro, mais les calculs doivent tre dune complexit sans mesure avec ce qui se verrait dans le traitement de la courbe. Les recherches de Douady (1984) ont soulign limportance de lorganisation des situations didactiques aptes produire des changements conceptuels en sappuyant sur des changements de cadres : pour elle, les cadres intgrent des reprsentations conceptuelles et des reprsentations externes, avec des thormes mathmatiques propres chaque cadre. Par exemple, on peut introduire les nombres rels via leurs approximations dcimales en partant des connaissances des lves dans le cadre numrique des entiers et des fractions, en changeant de cadre pour reprsenter le produit numrique par laire dun rectangle, poser la question de chercher les rectangles de mme aire, et parmi eux un carr, en sappuyant sur les connaissances des lves dans le cadre gomtrique (tout rectangle a une aire, laire est additive pour lextension en longueur ou en largeur, laire se conserve quand on prend des rapports inverses pour transformer la longueur et la largeur, etc..). Ces thormes en acte permettent de trouver une procdure de construction de rectangles cts de plus en plus proches, jusquau carr limite : en revenant au cadre numrique on peut obtenir des approximations dcimales du nombre nouveau qui est le ct du carr. Le procd didactique est long. Il suppose que lun des cadres soit riche pour lapprenant pour que le procd soit efficace en termes de changement conceptuel ou en termes defficacit sil sagit de rsolution de problme. On peut expliquer, travers ces analyses conduites sur les registres ou sur les cadres, que lintroduction simultane, sans prcautions, de plusieurs systmes de reprsentation, ou de plusieurs cadres, ne facilite pas la comprhension. Au contraire, comme le montrent des travaux en physique dans des tudes sur la coexistence de plusieurs systmes de reprsentation sur une mme figure (Sjourn, 2001), cela peut la rendre beaucoup plus complexe. Comme dans les tudes sur le transfert, il semble ressortir lexistence de conditions de comptence pralable dans la manipulation dun domaine, dun cadre conceptuel de traitement ou dun registre de reprsentation pour que le changement de points de vue soit productif de nouvelles connaissances. Signalons, pour finir sur cette question des mises en relation entre systmes de reprsentations diffrents, que lon trouve une analyse approfondie de la manire dont les verbalisations et les reprsentations externes proposes sous diffrentes modalits peuvent tre utilises dans largumentation, avec une centration sur le raisonnement causal chez Oestermeier & Hesse (2000). Bien quil ny soit pas fait rfrence aux questions de formation et de dveloppement des connaissances scientifiques, cet article propose un cadre qui serait tout fait pertinent pour le dveloppement de recherches sur les relations entre modalits diffrentes des systmes de reprsentation. En didactique de la physique, des recherches sur les circuits lectriques ont mis en vidence, dune part, le fait que le caractre figuratif de reprsentations graphiques peut contribuer renforcer des reprsentations mentales mtaphoriques, avec les effets qui en sont aussi bien producteurs que rducteurs (ce qui relie la question de la reprsentation externe celle de lanalogie et du transfert, aborde plus haut), et, dautre part, limpact des schmas canoniques utiliss par les enseignants. Joshua et Dupin (1984), ainsi que Caillot (1984), ont ainsi travaill sur la comprhension des schmas de circuits lectriques, chez des tudiants en universit. Leurs tudes montrent que beaucoup dlves se servent dabord de traits de surface des schmas. Par exemple, tous les rsistors apparaissant sur une mme ligne sont considrs comme tant en srie (mme si un nud existe entre eux), alors que les rsistors qui apparaissent dans des branches gomtriquement parallles sont en drivation (mme si, par exemple, une des branches contient un gnrateur). Ceux qui russissent sappuient dabord sur leurs connaissances en lectricit. Pour expliquer les difficults des tudiants, Joshua et Dupin avancent comme hypothse le fait que le schma est considr comme la reprsentation figurative de tuyaux rels, lintrieur desquels le courant coule. Caillot, quant lui, met en avant le rle jou par les schmas canoniques largement utiliss dans les classes pour lenseignement de llectro-cintique. Ces schmas jouent le rle de prototypes qui

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structurent la lecture des schmas et rendent difficile la diffrenciation ou la reconnaissance de similarit ds que les schmas proposs sloignent des formes canoniques. On peut encore citer des approches dans le champ du travail et dans celui de la formation, qui mettent en avant ces questions. La vaste littrature sur les interfaces en relve. Lapproche cologique dveloppe dans Vicente (1999) en propose une claire et complte mise en perspective. Des recherches plus spcifiques sont multiples, et, bien quon nen dispose pas dune synthse, elles mettent en lumire la fois la dpendance de lutilisation des systmes de reprsentation dune part avec les buts de laction et dautre part avec les comptences des sujets dans le domaine concern. Nous en donnons ici quelques exemples couvrant une varit de recherches. Meyer, Shinar et Leiser (1997) tudient les facteurs qui dterminent la performance avec des tableaux et avec des graphes. Lorsque la tche appelle la considration de valeurs exactes, lordre defficacit en terme de temps et de prcision est le suivant : tableaux, diagrammes en bton, puis graphes ; lorsque cest le maximum atteint qui est pertinent pour la tche, les graphes sont un peu meilleurs. La dimension de comptence des sujets face au savoir impliqu est releve dans dautres recherches qui mettent en vidence le rapport entre la reprsentation mentale en jeu et la reprsentation externe. Ainsi, par exemple Lowe (1989) montre que les reprsentations mentales que se construisent des sujets avec une importante connaissance de base du domaine (mtorologues) sont organises en fonction de concepts et de relations du domaine, alors que celle de sujets avec un niveau faible de connaissance du domaine sont lies des caractristiques visuo-spatiales des diagrammes. Une autre recherche montre dans le domaine de llectricit, avec des sujets qui sont apprentis ou en formation professionnelle dans une compagnie lectrique, quil y a des interactions entre niveau de connaissance dans le domaine et rles respectifs de prsentations textuelles ou graphiques de connaissances (Kalyuga, Chandler & Sweller, 1998). Leurs rsultats convergent avec ceux de McNamara et al. (1996) concernant des tudiants de lyce (high school) tudiant des textes de biologie : les lments ajouts un texte originel pour accrotre la cohrence bnficient aux lves dont le niveau de connaissance est faible (lowknowledge readers). Inversement, les lves avec un niveau de connaissance lev tirent un bnfice plus fort que les prcdents du texte considr comme ayant une cohrence minimale. Enfin, dans une toute autre veine que celle des travaux issus de manire dominante de la psychologie (psychologie cognitive, psycholinguistique, psychologie de lducation), avec une inspiration la fois smiologique, hermneutique et ethnomthologique, Roth et Bowen (1999) tudient les difficults de comprhension de graphiques par des lves lors de cours dcologie. Leur tude pointe la prsentation trs gnrale et fortement dcontextualise des graphiques lors des cours. Trs souvent sont absentes des ressources dinterprtation internes au graphique (comme les units, lchelle), les proccupations et les hypothses sousjacentes au champ tudi, lhistoire de la construction des problmes et des phnomnes : ces lments sont pourtant cruciaux pour la construction dune interprtation valide et solide du graphique. Une telle construction ncessite galement lengagement dans une activit de modlisation rpte, leur permettant de lier les reprsentations des phnomnes avec les objets matriels, ce qui est loin dtre toujours le cas dans lenseignement.

5.2.3. Le cas du dessin technique ou la complexification progressive de lapproche des problmes de comprhension de reprsentation graphique
Pour terminer, nous avons souhait nous arrter un peu plus longuement sur un domaine particulier : celui des tudes sur le dessin technique. Ce domaine nous semble particulirement intressant dans la mesure o certains travaux mens ont volu vers une prise en compte dun ensemble de plus en plus nombreux de facteurs explicatifs de la comprhension et lutilisation de ces types de reprsentations graphiques : la spatialisation essentielle au dessin, la fonctionnalit de lobjet reprsent, les connaissances techniques sur cet objet et son inscription dans une activit finalise. Dans un article rcent, Vrillon (2000) pointe lexistence dune tradition ancienne en psychologie du travail et de la formation qui a cherch comprendre les processus cognitifs impliqus dans les activits de lecture de ces dessins. Jusqu la fin des annes 60, les tudes restent relativement a-thoriques et restent trs proches des proccupations du terrain (des formateurs notamment). Les psychologues cherchent comparer les diffrences de performance de lecture selon les types de dessins (modes de projection) (Spencer, 1965) ou selon que les individus aient ralis une activit pralable de dessin ou aient reu une formation quant lcriture de ces dessins (Leplat et Petit, 1965 ; Fassina et Petit, 1969). Ces dmarches exprimentales rendent simplement compte de diffrences (le dessin en perspective isomtrique donne de meilleurs rsultats que les vues orthogonales selon la norme amricaine, qui elle-mme est plus efficace que les vues orthogonales selon la

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norme europenne) quant aux performances sans tre mme dexpliquer ces performances faute dun cadre thorique. Aprs les annes 60, un certain nombre de rsultats sont rinterprts laide des cadres thoriques en dbat : la thorie de linformation et le modle propos par Piaget et Inhelder (1947) pour rendre compte de la construction de lespace reprsentatif chez lenfant. Dun retour sur des protocoles travers le prisme de la thorie de linformation, on peut ainsi conclure que les erreurs les plus courantes manifestent chez les lves un manque de prcision et de coordination dans leurs prises dinformation, qui peut tre interprt ainsi : le dessin est un support dinformations dont chaque trace ou vnement graphique constitue un signal ou un indice par rapport auquel lapprenant doit laborer une activit de recherche, de saisie et de traitement (Bresson, 1965). Dautres auteurs (Weill-Fassina 1973 ; Zougarri, Weill-Fassina & Vermersch, 1985 ; George & Higel, 1990) rinterprteront ces rsultats dans un cadre thorique piagtien : les erreurs seraient mettre sur le compte dune stratgie figurative, privilgiant une centration sur les tats au dtriment des transformations. Dans cette perspective, certaines oprations spatiales prsentent plus de difficults que dautres, notamment lorsquil est ncessaire de raliser des infrences partir des vues proposes. Ce modle se rvle plus robuste que celui du traitement de linformation. Mais dautres travaux pointent les limites de lapproche piagtienne, en particulier la rduction la lecture spatiale de lobjet sans prise en compte de sa fonctionnalit et des connaissances associes cette fonctionnalit. Ainsi, Ball & al (1984) montrent que ces connaissances, quand le lecteur les possdent, facilitent le dcodage dun dessin lorsquune forme na pas pu tre compltement dcrite gomtriquement. A linverse, Rabardel (1982) montre que les reprsentations prexistantes relatives aux caractristiques technologiques courantes de certains objets sont parfois trs prgnantes et peuvent induire des lectures errones. Une autre faiblesse de lapproche piagtienne est de ne pas prendre en compte la dimension smiologique. Les analyses smiologiques ralises par Rabardel (1980) mettent en vidence le caractre systmique du code graphique du dessin technique. A un ensemble organis dunits smiques sont associes des rgles dcriture et de composition qui sont autant de contraintes dont il faut tenir compte pour dcoder un dessin technique. Avec ces travaux, on voit que lapprentissage de la lecture des dessins techniques supposent la matrise progressive et solidaire la fois dun code, de la lecture gomtrique et de la technologie associe lobjet technique dessin. Une approche dveloppe plus rcemment reprend les propositions des psychologues russes hritiers de Vygostki et resitue la lecture du dessin technique dans une perspective instrumentale : le dessin technique, linstar dautres reprsentations graphiques, est un intermdiaire dans lactivit cognitive du sujet sur lobjet reprsent. Son apprentissage nest pas simplement celle dun systme cod, mais ncessite une vritable gense instrumentale grce laquelle lartefact quest le dessin devient un instrument pour son utilisateur, dterminant et dtermin par des connaissances sur lobjet de lactivit (reprsent par le dessin) (Rabardel & Vrillon, 1985 ; Rabardel, 1995). Cette approche instrumentale connat un large dveloppement avec une convergence sur le plan des recherches europennes avec les approches de la thorie des systmes dactivit (Engestrm, Miettinen & Punamaki, 1999).

6. L'ARTICULATION DES SAVOIRS DISCIPLINAIRES ET DES SAVOIRS PROFESSIONNELS


Ce type d'tude se rfre plus ou moins explicitement un dcoupage de type pistmologique (cf. 2). En fait, on peut se demander si ce dcoupage est toujours fond et ne fait pas plutt rfrence des connaissances propres des sphres sociales. Certaines approches de lenseignement par le sens sinterrogent dailleurs sur le fait que partir dun champ de problmes significatifs pour llve ne serait pas une dmarche didactique plus pertinente que de partir dun champ de savoir transpos pour lenseigner. Le travail par projet correspond parfois ce souci. Nous navons pas relev de publications de recherche qui porte sur la nature des acquisitions faites dans ce contexte, sur le lien entre les acquisitions lors de la ralisation dun tel enseignement, ni sur le lien entre les connaissances acquises dans ce cadre et celles mises en oeuvre soit dans un enseignement disciplinaire soit dans un autre projet. En revanche, des expriences didactiques ont t conues et labores dans le domaine de la didactique des mathmatiques, lcole lmentaire ou dans lenseignement obligatoire. Un des promoteurs en a t Boero, avec la notion de domaine dexprience (par exemple le domaine dexprience des ombres pour le

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dveloppement de concepts gomtriques Boero, Garuti, Lemut, Gazzolo & Llado, 1995), et de mtaphores constituantes (grounding metaphores) (Boero, Bazzini, & Garuti, 2001). la fois, ces expriences rpondent une vise didactique de construire des connaissances mathmatiques qui aient du sens pour llve, et galement la vise dveloppementale de constituer ces mtaphores constituantes en outils de penses lgitimes. Un numro spcial de Educational Studies in Mathematics (1999) constitue un bon tour dhorizon. La question de la pertinence du dcoupage, et du caractre artefactuel possible des difficults darticulation y est prsente, dans des problmatiques de recherches o sont mises en avant limportance du contexte (Wedege, 1999), du sens et de la fonctionnalit immdiate des savoirs en jeu pour llve (Evans, 1999). Le caractre constituant potentiel offert par la cognition incorpore dans des activits naturelles de llve est galement analys par Nunez, Edwards et Matos (1999). Le dcoupage en disciplines scolaires, transpos dun dcoupage pistmologique, est toutefois celui prsent dans les nombreuses situations denseignement gnral secondaire et suprieur, organises selon des disciplines spcifiques, et la question de larticulation des savoirs disciplinaires y est a priori pose.

6.1. Larticulation intra et inter savoirs disciplinaires


Quels sont les principaux rsultats des recherches sur les transferts conceptuels ou, au contraire, sur l'tanchit des reprsentations conceptuelles labores dans le cadre d'une discipline particulire ? Une partie de ces questions peut se retrouver dans les problmatiques du transfert. Des travaux sur des contenus communs aux mathmatiques et la physique dans l'enseignement suprieur indiquent que, pour les lves, des concepts dvelopps dans des champs diffrents, pour des finalits diffrentes, sont difficiles articuler. Les enseignants ont galement du mal s'appuyer sur des enseignements autres que le leur. Lorsqu'on les interroge, ils se justifient souvent par les contraintes imposes par les programmes ("en maths ils n'ont pas encore fait l'intgrale multiple et j'en ai besoin pour"). Les recherches en didactique conduites autour de M. Artigue (Alibert & al., 1988, Artigues, 1998) montrent que ce n'est pas une question de moment et de programme. Une question particulire est la question bien pose en didactique des mathmatiques, mais peu en psychologie des acquisitions des processus cognitifs en jeu dans la construction et le fonctionnement d'une connaissance outil (en particulier les mathmatiques pour beaucoup de sciences). En termes vygotskiens, on peut poser cette question ainsi : qu'est-ce qui permet l'laboration (ou la transformation ?) de concepts enseigns en instruments psychologiques ? La question concerne en particulier : les mathmatiques comme outils de modlisation et de calcul polyvalents (Blum & Straesser, 1992 ; Blum & Niss, 1991). Parmi ces outils, les statistiques et les probabilits ont une place de choix ; les concepts informatiques dans l'usage de logiciels programmables (sur ce point, il y a beaucoup d'opinions et peu de recherches sur ce point) ; - les quations aux dimensions de la physique (Hulin, 1986) et les tudes sur maquettes, simulations, etc. On peut voir ces questions dun point de vue de la gnralit dun instrument psychologique, ou, ce qui nest pas exclusif, de la dcontextualisation et du transfert au sein mme dune discipline. La question du transfert dailleurs peut galement tre pose au sein dun mme domaine technique : ainsi une recherche exprimentale de Patrick, Haines, Munley et Wallace (1989) sur la formation la recherche de panne sur une installation chimique simule conclut quil serait peu sage de chercher caractriser lefficacit de matriels didactiques par eux-mmes sans prendre en considration les processus cognitifs qui sont dvelopps et leur relation avec les exigences cognitives des diffrentes situations de transfert (p. 517, nous traduisons). Un autre point de vue est celui de lexistence de prcurseurs dans lacquisition de nouveaux savoirs. Ainsi la notion de variable qui commence tre manipule en mathmatiques ds le dbut de lenseignement secondaire avec lalgbre, sert de prcurseur lors de lenseignement de la programmation avec des effets producteurs (lis ce qui est commun au fonctionnement de ce concept dans les deux domaines) et rducteurs (lis en particulier au fait que la variable informatique est a priori une fonction du temps de lexcution du programme) (Rogalski & Vergnaud, 1988; Rogalski & Samuray, 1990). Cette question relve la fois du transfert et de larticulation des savoirs : llve doit continuer savoir utiliser le prcurseur dans son cadre de savoir dorigine et lutiliser aussi dans le nouveau cadre o il fonctionne diffremment. Le cadre thorique de la cognition situe pose le problme diffremment : les chercheurs se situant dans ce cadre considrent que lapprentissage et lenseignement sont plongs dans des contextes sociaux qui ne font pas que les influencer, mais dterminent les types de connaissances et de pratiques qui sont construites. Cette approche est particulirement explicite en psychologie de lenseignement des mathmatiques dans Cobb, Yackel et Wood (1992).

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Le constat des difficults appliquer des connaissances formelles hors de son domaine dorigine se pose galement pour lapplication hors de lcole, quil sagisse de la vie courante ou de la vie professionnelle. Nous citerons lapproche de Evans (1999) encore dans le champ des mathmatiques, la discipline aux savoirs lmentaires les plus prsents dans la vie quotidienne, qui considre que ne sont adquates ni les vues traditionnelles ou les vues constructivistes, avec leur croyance simplificatrice dans la continuit de la connaissance travers les contextes, ni une vue insulationniste actuellement populaire comme lest la forme forte de la cognition situe, qui affirme que le transfert nest simplement pas possible(nous traduisons). Il propose une approche alternative base sur lanalyse des discours comme systmes de signes pour construire des ponts entre pratiques, et pour regarder les points o une interrelation peut exister entre pratiques. Dans la mesure o les savoirs professionnels sont mieux circonscrits et identifiables que ceux de la vie quotidienne, nous allons dans le paragraphe suivant faire le point de ce qui existe comme recherche sur larticulation entre savoirs disciplinaires et savoirs professionnels.

6. 2. Articulation savoirs disciplinaires / savoirs professionnels


On est ici dans le cas de recherches s'interrogeant sur la place et la pertinence de savoirs scientifiques (ou de savoirs disciplinaires scolaires ?) dans la pratique professionnelle. Les recherches font surtout le constat du dcalage entre savoirs disciplinaires et savoirs professionnels (cest en effet ce qui pose problme ou suscite lintrt : que ce qui est enseign soit utilis serait lattendu). 6.2.1. Loutil mathmatique et les autres types de savoir Tenant notre avis, a) au rle doutil polyvalent que jouent les mathmatiques, b) leur enseignement gnral et relativement prcoce, et c) aux connexions existant lintrieur des communauts de recherche, il y a davantage de rfrences accessibles sur les mathmatiques que sur dautres domaines. Aprs les travaux pionniers de Carraher (1985) sur les pratiques numriques des enfants vendeurs de rue, et celles des artisans pcheurs, plusieurs lignes de recherche se sont dveloppes en didactique des mathmatiques et en psychologie de lenseignement des mathmatiques (Boero, 1996; 1999 ; Bishop, 1998; Sierpinska, 1995; Arsac et al., 1995; Blum & Niss, 1991). Une des orientations de ces travaux est relative lenseignement des contenus mathmatiques concerns dans les enseignements professionnels (Mercier, 1994 ; Blum & Straesser, 1992 ; Hahn, 1999). La question traite dans cette dernire recherche peut tre considre comme un exemple des relations entre tudes des pratiques, et prise en compte des conceptions errones en formation, en sappuyant sur la transposition de situation professionnelle, pour rpondre la question peut-on introduire le monde rel dans le cours de mathmatiques et les transferts de connaissances mathmatiques aux situations du monde extra-scolaire en seront-ils facilits ? Les tudes faites sur des lves en formation par alternance (BEP, vendeurs) montrent sur les pourcentages des conceptions errones, de type additif (on ajoute ou on soustrait x% pour calculer respectivement le prix TTC ou le prix hors taxe, connaissant lautre), ainsi que lexistence de deux modes de travail : - en mathmatiques on fait de la proportionnalit et on utilise la calculatrice scientifique, dans lentreprise on fait des pourcentages et on utilise la calculette ; - avec le professeur de technologie les lves sont plus nombreux appliquer les procdures professionnelles (Hahn, 1999, p. 245). On voit apparatre ici un des problmes didactiques sous-jacent la question darticulation entre disciplines : lexistence dun contrat propre la discipline scolairement identifie, incluant lutilisation doutils diffrents. Lauteur prsente ensuite limpact dune transposition de situations professionnelles : si des amliorations sont bien constates, et les procdures professionnelles plus stables, elles ne sont pas plus justes, et lobstacle du pourcentage additif demeure. En fait, comme dans dautres situations professionnelles, les cas o le calcul donne le rsultat correct (calcul du prix TTC connaissant le HT, ou calcul du prix aprs remise) sont beaucoup plus nombreux et ds quil sagit de taux petits, les erreurs sont minimes et il y a peu de chances (ou de risques) davoir un feedback ngatif sur la procdure utilise9. Hahn souligne avec Sierpinska le faible corpus de connaissances rellement utilises par les lves lextrieur de la classe, et le problme du dveloppement ultrieur de leurs comptences si on se limite ce corpus dans la classe de mathmatiques. Si on applique ladditivit du pourcentage pour calculer combien cotait un objet de 100F avant une taxation de 5,5% on obtient 94,50F, si on applique correctement le pourcentage (100/105,5) on obtient 94,80 F (erreur de lordre de 3)
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En fait, deux processus apparus dans cette recherche, qui ont un domaine de validit au-del de lexemple, sont importants pour situer les dcalages entre connaissances scolaires ou scientifiques et techniques et connaissances dans laction quotidienne ou le travail. Dune part, la connaissance acadmique (pour reprendre un terme utilis par Woods (1988), sur ce problme) est une fin pour les scientifiques : cest leur objet daction, alors que cest un outil pour les professionnels (ou dans la vie quotidienne). Lvaluation de la connaissance va tre la pertinence et lefficacit pour laction, ce que Woods (1988) appelle la validit pragmatique dans lintroduction dun ouvrage sur lingnierie cognitive. Dautre part, et en liaison avec ce qui prcde, ce qui va compter dabord du point de vue de lconomie de lusage de la connaissance va tre si le succs, en regard des buts et des critres, va tre assez souvent prsent, et si la connaissance (vraie ou fausse) permet un contrle suffisant de laction. Les besoins dune connaissance scientifique ou technique non errone se manifestent clairement dans des cas limits, ceux o sidentifie une comptence critique : situations incidentelles, o un paramtre se trouve hors de lenveloppe du prvu, et o les procdures sont en chec, situations de conception o on ne peut partir du connu, en cas de ncessit didentification et de rcupration derreur, de soi-mme ou dautrui10, ou pour valuer un modle11. 6.2.2. Connaissances scientifiques et techniques de professionnels en exercice ou en formation : deux tudes cibles Dans le domaine des sciences naturelles, nous avons trouv moins de rfrences dans la littrature consulte. Nous avons retenu deux documents anciens, au vu des attentes actuelles en matire de bibliographie, mais tout fait dactualit en tant qutudes exprimentales sur lacquisition et lutilisation des connaissances scientifiques et techniques dans la pratique professionnelle (en remplaant comportement intellectuel par activit cognitive, ouvriers et techniciens par oprateurs ...). (1962, 1963) ont tudi les processus de comprhension et les connaissances de conducteurs dappareils chimiques et dagents lectriciens au cours de tches dexplication. Zigouris et Ackermann (1966) se sont pench sur des futurs techniciens en physique chimique dans un centre de formation, en leur donnant raliser des tches danticipation de phnomnes. Chez les professionnels, Ackermann et Barbichon identifient une gamme de dix types de rponse incluant la rponse faisant appel au concept adquat. Lanalyse des difficults observes relve plusieurs processus : une interaction avec les termes de la langue courante, la difficult de maniement de notions ngatives (comme le vide), latomisation ou labsence darticulation des connaissances scientifiques et techniques, labsence de conservation dans les transformations, la difficult prendre en compte toutes les variables, lassimilation un problme dj rsolu. Les deux auteurs relvent aussi deux autres points : - la sparation (particulirement pour les lectroniciens) entre les trois ordres de connaissances que sont la thorie (scientifique ou technique), la pratique professionnelle et la vie quotidienne ; - la variabilit des systmes de reprsentation qui peuvent tre partiels et htrognes, et de formulation concurrentes non coordonnes ; certaines cloisons peuvent tre dlibrment dresses pour la mise en oeuvre des reprsentations acquises dans des circonstances diffrentes que lon craint de confronter avec les connaissances rcentes (p. 8). Par ailleurs des effets tiennent la position professionnelle : seuls sont perus dans un ensemble de phnomnes ceux qui sont lis aux actes techniques des oprateurs de la chimie, et les reprsentations sont celles qui permettent de dpartager les phnomnes chimiques qui sont du ressort de lingnieur. Ce point a t retrouv dans lanalyse de reprsentations des conducteurs de haut fourneau, dans des approches dergonomie cognitive et de didactique professionnelle (Hoc & Samuray, 1992 ; Samuray, 1995 ; Samuray & Pastr, 1995). Enfin, les auteurs identifient un problme de rapport au savoir, qui se traduit par une ngation du problme dincomprhension, une difficult dlimiter des blocs dignorances (p. 11), lexistence de connaissances illusoires ( paragnosie ). Ces diffrents phnomnes leur semblent provenir de la pression dune norme sociale du savoir sans fissure .

Dans lexemple prcdent, cest au niveau de la comptabilit ou du contrle financier que les erreurs de taxation seront rcuprer : un bilan comptable ne supporte pas lerreur du centime... 11 L'utilisation de tout ce qui est une certaine chelle (maquette, simulations ..) met en relation le domaine cible et les mathmatiques, avec des effets diffrents de la proportionnalit des longueurs selon les dimensions (au sens dquation aux dimensions, de la physique) des grandeurs en jeu. Mais les procdures pratiques ne sont pas ncessairement celles de la proportionnalit. Il y aurait certainement des recherches intressantes conduire sur le lien vise pragmatique / procdure robuste / thorisation (l'approche "technologique" dveloppe par Chevallard aprs les anthropologues laisse de ct ce niveau d'interaction), et sur les moteurs possibles dans lactivit de travail.

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Dans la seconde recherche conduite par Zigouris et Ackerman (1966), un ensemble de mots-cls est prsent de manire dtaille, qui serviront analyser en dtail les rponses des stagiaires en relation avec les relations smantiques du domaine de savoir de rfrence. Les spcifications du langage documentaire danalyse utilis sont prsentes : avec trois niveaux danalyse des relations de coordinations, et sur le plan du lexique, une distinction entre mots dpendants (prdicats) vs indpendants (lments), qui sont soit des individus (entits) soit des proprits (fonctions), elles-mmes actives ou passives. partir de ce cadre de description des discours des stagiaires, plusieurs schmas-types sont identifiables. Le regroupement des schmas avec la distribution des 54 sujets de ltude, en prtest et postest, fait apparatre quil y a peu de changement avec lintervention en formation, que le nombres de schmes voqus reste stables, quil y a un fond de notions implicites, avec peu de rponses en termes dquilibre physique (tout comme il y avait peu de prise en compte de la conservation dans les rponses de ltude prcdente). Linterprtation est que ds quun schma, mme dun niveau faible, est connu et utilis, il obstrue pratiquement les autres possibilits. Les auteurs concluent que cest une intgration synthtique et une utilisation dynamique des concepts qui fait le plus dfaut travers lensemble des thmes de connaissances voqus et que lenseignement renforce essentiellement un savoir ferm, plus sr et contrlable, au dtriment du savoir ouvert, fait de plus dincertitudes et dincorrections, dussent elles provenir dune hsitation la limite plus fconde. 6.2.3. Lpistmologie des savoirs scientifiques et techniques et celle des savoirs professionnels : concepts pragmatiques, structure conceptuelle des situations Larticulation des savoirs scientifiques et techniques et celle des savoirs professionnels demande, pour analyser les recherches conduites ou conduire, didentifier des diffrences pistmologiques (et pragmatiques) entre ces deux types de savoirs : - La diffrence se situe dabord au niveau de la vise de ces savoirs : dominante pistmique pour les premiers versus dominante pragmatique pour les seconds. la validit des savoirs scientifiques et techniques rpond la pertinence et lefficacit des savoirs professionnels. Dans les deux cas, il ny a pas vise unique, mais dominance inverse de lune sur lautre. - La deuxime diffrence vient du fait que ce qui est au centre des savoirs scientifiques, ce sont des concepts gnriques qui visent comprendre un ensemble a priori quelconque de situations. Par comparaison, sont au coeur des savoirs professionnels ce que Pastr (1997) a nomm des concepts pragmatiques, qui ont pour vocation permettre dagir efficacement dans la classe limite des situations lies un domaine de travail. Plusieurs tudes, dans le contrle de Haut-Fourneau (Samuray, 1995; Samuray & Pastr, 1995), dans le domaine des feux de forts (Rogalski & Samuray, 1993 ; 1994) et dans celui du nuclaire (Pastr, Plnacoste & Samuray 1997), illustrent cette spcificit. - Une troisime diffrence vient du rle dterminant de la situation dans le fonctionnement des savoirs professionnels : la structure conceptuelle des situations de travail (courantes, rares, et celles incidentelles) joue un rle comparable celle des champs conceptuels dun domaine scientifique ou technique. Par ailleurs, les concepts pragmatiques (attachs un domaine daction) sont articuls dans les savoirs professionnels des parties de champs conceptuels excises de diffrents domaines scientifiques. - Enfin, lorganisation de lactivit dans un domaine des situations professionnelles est un composant essentiel de la comptence professionnelle, qui ne peut se ramener une organisation des connaissances. Peut-tre la centration des recherches sur les savoirs disciplinaires est-elle ici un artefact, et la question de la comptence (qui est la fois de ce qui gnre la performance et ce qui met en action les connaissances) estelle en fait une question commune tous les domaines ? Plusieurs exemples de recherches donns ci-aprs, dans le champ de la sidrurgie, de la lutte contre les feux de fort et de la mdecine illustrent ces diffrences entre les deux types de savoir. Par exemple, la conduite d'un haut fourneau appelle la matrise de concepts pragmatiques (Hoc et Samuray, 1992) et des connaissances de thermodynamique et de chimie. Ces dernires sont ncessaires la validation du lien entre les concepts pragmatiques et les paramtres mesurs et aussi la construction de reprsentations opratoires/fonctionelles du haut fourneau. Mais elles ne sont pas suffisantes. Des notions simples de chimie (rduction / oxydation) sont aussi en jeu, de mme que des connaissances en acte sur les relations temprature / couleur de la fonte. Pour interprter les sorties de certains logiciels de conduite, des connaissances sur les reprsentations graphiques de fonctions sont aussi ncessaires. Elles peuvent tre issues d'acquis mathmatiques ou au contraire du sens de ces reprsentations pour l'action de conduite du haut fourneau. Un autre exemple est celui de la lutte contre les feux de forts, au niveau stratgique en particulier (Rogalski & Samuray, 1993 ; 1994). Les modles de feux appellent des connaissances soit en mathmatiques, soit en thermique. Mais les modles mathmatiques simplissimes sont plus au point que les modles physiques. Le test d'hypothses sur lexpression de la vitesse du feu en fonction du vent, de l'hygromtrie et de topographie (en fait

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

: pente uniforme du terrain) exige des connaissances (peu partages) sur la problmatique du changement d'chelles, lie aux quations aux dimensions de la physique et aux effets des homothties sur diffrentes mesures, malgr l'intrt de larticulation entre les deux. Des recherches sur les savoirs professionnels de professionnels confirms, niveau relativement lev de qualification, mettent en avant dautres questions de formation et darticulation de connaissances. En particulier, le domaine mdical a fait lobjet de manire privilgi de recherches qui ont articul lanalyse de lactivit, ltude de lexpertise et la question de la formation. Les savoirs dont larticulation est considre sont dune certaine faon dj tous des savoirs professionnels, qui sont enseigns dans une des filires professionalisantes de lenseignement suprieur. La question est ainsi dplace vers celle de la mise en oeuvre de ces savoirs professionnels selon lexprience, et vers la question didactique de la formation ces savoirs. Ainsi, une tude comparant des diagnostics par des tudiants en mdecine de seconde et de sixime anne, et par des professionnels expriments (neurologues) montre, dune part, que les diffrences sur le diagnostic concernent surtout le temps mis (les experts sont plus rapides), mais, dautre part, que les explications diffrent dans la structuration des connaissances invoques (Rikers, Schmidt, & Boshuizen, 2000). Les experts utilisent des encapsulations de concepts. Ces encapsulations articulent tout un ensemble de connaissances pertinentes pour justifier le diagnostic en une seule entit troitement lie aux buts daction, elles partagent ainsi les proprits dfinissant les concepts pragmatiques. La part de cette encapsulation augmente avec le niveau dexpertise. De mme, les tudiants ont des mmorisations plus dtailles que les experts, ce que lon peut lire linverse : les experts ont des reprsentations plus globales et plus schmatiques (ce quOchanine (1978) dfinit comme proprits de limage oprative). Ces rsultats sobservent aussi bien pour les diagnostics dans le domaine propre des experts que hors de leur spcialit : cela suggre que les experts traitent des descriptions de cas cliniques de la mme manire lintrieur de leur champ dexprience et en dehors de ce champ. Un ensemble coordonn de travaux rcents confirme la diffrence de structuration (van de Wiel, Boshuizen & Schmidt, 2000 ; Charlin & Boshuizen, 2000). Les rsultats obtenus peuvent tre interprts dans le cadre dun modle dorganisation des connaissances en rseau, modle intgrant 2 hypothses : lhypothse du double monde (two-world hypothesis), selon laquelle les connaissances dans le domaine mdical sont organises comme deux mondes part : des connaissances biomdicales, enseignes comme savoir thorique dans la formation initiale des mdecins, et des connaissances sur les cas cliniques (Patel, Evans and Groen, 1989) ; lhypothse de lencapsulation des connaissances biomdicales dans la connaissance clinique dont font partie les connaissances de pathophysiologie et ce, quelle que soit la spcialit du mdecin (Schuwirth, Verheggen, van der Vleuten, Boshuizen, & Dinant, 2001). En fait, le traitement de cas brefs met en vidence des processus de pense qui reprsentent mieux la comptence rsoudre des problmes mdicaux que ne le font des questions de connaissance factuelle.

7. CONCLUSION
Ce thme met bien en vidence la varit des outils et processus en jeu dans l'articulation des connaissances qui est une ncessit la comprhension du monde et plus spcifiquement l'apprentissage. Ainsi, le transfert, les connaissances mtacognitives dans leur grande varit, de celles sur les stratgies d'apprentissage celles sur le fonctionnement des savoirs scientifiques et techniques en particulier, la langue et les systmes de reprsentation symbolique sont autant d'"outils" en jeu dans cette articulation. Or actuellement de nombreuses questions restent ouvertes. Un champ quasiment entier est encore peu explor et pourtant essentiel la comprhension de l'apprentissage de savoirs scientifiques et techniques : celui de l'articulation entre connaissances naves, savoirs scientifiques et savoirs techniques. La premire question qui sest pose, que lon peut formuler ainsi : quel dcoupage des connaissances retenir pour sinterroger sur leur articulation, na pas trouv de rponse univoque. Plusieurs points de vue semblent pertinents. Si on sinterroge sur les liens entre les connaissances et leur organisation, la rfrence aux disciplines scientifiques (et techniques) et aux savoirs professionnels apparat approprie. En revanche, la rfrence des champs sociaux de pratiques est certainement plus adquate pour tudier les diffrences de fonctionnement de largumentation, par exemple. Les divergences dapproches qui se sont affrontes en philosophie et en sociologie des sciences ne laissent pas encore prsager des avances sur lesquelles la psychologie cognitive ou la didactique des disciplines scientifiques pourraient appuyer leurs propres recherches.

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances

Plusieurs rsultats convergents pour souligner la difficult transfrer des connaissances dun domaine un autre, et le fait que larticulation de ces connaissances ne va pas de soi. Cela va clairement contre les courants dune ducabilit gnrale et de ceux qui centrent la vise de formation sur apprendre apprendre. Cela ne veut pas dire que tout transfert est impossible, mais que la nature et le fonctionnement des connaissances dpendent fortement des caractristiques de situations particulires dans lesquelles ces connaissances sont mobilises, des finalits poursuivies, du statut doutil ou objet de ces connaissances. Un certain nombre de recherches en didactique montrent la possibilit de construire des connaissances dun champ scientifique partir de celles dun domaine dexprience. Un point commun est lorganisation dune intervention didactique dans la dure, impliquant un fonctionnement adapt de la part de lenseignant. Un phnomne dchelle est en jeu, touchant la fois lempan des concepts et des situations considres (du ct des savoirs) et la temporalit considre (du point de vue du dveloppement de lapprenant). De plus, et lencontre dun constructivisme strict, ce nest pas simplement lorganisation des situations proposes aux apprenants qui intervient dans les passages du dj connu au nouveau, mais lactivit de lenseignant ou du formateur dans la gestion de ces situations par les apprenants (ce qui renvoie au chapitre suivant). Des conclusions similaires peuvent tre tires des recherches, trs variablement organises, conduites sur des processus transversaux : activits mtacognitives, mdiation par des systmes de reprsentations symboliques. Il se pose aussi un problme damorage : une connaissance du nouveau est ncessaire lefficacit dun transfert ou dune mdiation symbolique. On manque de recherches coordonnes sur ces effets dchelle et sur ceux damorage. Par ailleurs si la recherche a largement analys les problmes de changement conceptuel, on reste largement ignorant sur la stabilit des acquis conceptuels et sur la nature des relations de lancien et du nouveau dans la structure des connaissances. Y-a-t-il : - rorganisation de structures, comme lavait postul Piaget un niveau apparu ensuite trop gnral, - co-habitation dorganisations conceptuelles localement cohrentes (une version de la cognition situe), - articulation dunits organises intgrant connaissances et mise en fonctionnement (une version des schmes piagtiens), - ou enfin constitution des connaissances acquises en nouveaux instruments cognitifs (une extension de lapproche vygotskienne) ? ct dun dveloppement ncessaire dtudes sur larticulation directe de diffrents types de connaissances (dont on ne connat encore que trs peu de choses, mme du strict point des phnomnes), il serait intressant de promouvoir le dveloppement, et la coordination, de recherches sur le rle des processus cognitifs gnraux (rgulation de lactivit, gnralisation et transfert, etc.) et des instruments symboliques de la mdiation (langage et autres systmes de reprsentation), et de leur interaction avec les caractristiques de situations dans lesquelles des connaissances se dveloppent, ou mme dclinent et sprouvent (y compris chouent). Enfin, limpact de la rgulation par lindividu de son propre apprentissage, dont de multiples recherches ont montr limportance pour les acquisitions de connaissances, semble dpendre non seulement de facteurs cognitifs (ceux souligns plus haut), mais aussi conatifs, motionnels et sociaux : les recherches en ce domaine constituent une voie intressante, mais quil serait dommageable de considrer comme un voie alternative de rponse aux questions darticulation.

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Thme 3 : Articulations entre diffrents types de connaissances


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THEME 4 LES SITUATIONS DE FORMATION DANS LENSEIGNEMENT EN VUE DE LAPPRENTISSAGE DU SAVOIR SCIENTIFIQUE ET MATHEMATIQUE
Colette Laborde, IMAG-Leibniz, Universit Joseph Fourier CNRS et IUFM Grenoble Marylin Coquid, EST-LIREST, Universit de Paris-Sud, Orsay Andre Tiberghien, UMR GRIC, CNRS Universit Lumire Lyon 2

1. INTRODUCTION
Les chapitres prcdents ont port sur les connaissances, leur volution et leur articulation, en laissant de ct les conditions mettre en place pour favoriser ou susciter un apprentissage. Le chapitre prsent prend pour objet central dtude les recherches sur les dispositifs didactiques qui visent permettre lvolution des connaissances scientifiques des apprenants. Le champ dtudes que constituent les situations ducatives informelles , comme celles menes dans les muses et dans les centres de culture scientifique interactifs ne sera pas abord. Dune part, ces dispositifs sont nombreux, dautre part les recherches menes peuvent avoir des champs dtude trs variables que ce soit du point de vue du type dinstitution dans lequel se situe le dispositif objet dtude, de la taille de leur objet dtude (une anne denseignement, lenseignement dun thme sur plusieurs sances, une sance de classe), du moment considr dans le long processus qui va de la dfinition des contenus denseignement leur enseignement effectif. Il existe ainsi de nombreux travaux sur la constitution des curriculums, c'est--dire qui porte sur la cration de plans dtude, de programmes ou ditinraires ducatifs progressifs, nous ne les aborderons pas ici. En revanche, la synthse prend en compte les squences d'enseignement sur un thme disciplinaire donn ; dans ce champ, les recherches peuvent thoriser une squence sur un thme en mettant l'accent, par exemple, sur les relations entre l'volution du contenu d'enseignement et l'apprentissage des lves. La synthse considre aussi les recherches et thorisations portant sur les situations de classe et leur gestion par lenseignant dans leurs aspects spcifiques des contenus disciplinaires enjeux dapprentissage. Il faut prciser demble que le terme situation pour dsigner les situations denseignement et de formation en gnral, est surtout employ dans les recherches franaises, les recherches anglophones prfrant parler de instruction ou instructional activities , c'est pourquoi par la suite nous utiliserons le terme de "dispositif didactique" qui peut rfrer aussi bien tout une squence d'enseignement qu' une situation donne, organise des fins d'apprentissage 1. On peut citer la dfinition de didacticien des sciences anglais (Gilbert et Boulter, 1998) : " Within this approach, learning takes place in particular situations. But what constitutes a "situation"? Rodrigues and Bell (1995) point out that, in the science education literature, the word "context" can mean a variety of things, such as (the classroom", the learning environment" or the "relevance of an activity". However, what is important in their view is the personal meaning attached to new or established knowledge when used to understand the external, physical situation. A situation, then, is a specific external environment which is turned into a context at a particular time by the mental activity of an individual, often acting within a group. (Gilbert et Boulter, 1998, p.56).
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Les recherches, dont nous rendons compte, ont port leur attention sur les caractristiques des dispositifs permettant la construction de connaissances par les apprenants. Un des objectifs poursuivis par les recherches est en effet de dvelopper un corps de connaissances fiables sur ces dispositifs didactiques qui en permettent la reproductibilit, non du point de vue vnementiel mais du point de vue de la nature des savoirs construits par les apprenants dans ces dispositifs. Des questions se posent alors : Est-il possible de dgager des caractristiques des dispositifs didactiques dont la reproduction garantirait en quelque sorte la nature des apprentissages raliss ? Dans quelle mesure ces caractristiques dpendent-elles des savoirs dont lapprentissage est en jeu ? Dans quelle mesure transcendent-elles ces savoirs et prsentent-elles des traits gnraux susceptibles dtre prsents quel que soit le type dapprentissage ? Or, les situations dapprentissage sont complexes par la multiplicit des lments en jeu, leur caractre social, cognitif et pistmologique ; comment choisir les caractristiques qui permettront de prendre en compte cette complexit ? Diffrentes thorisations ont t dveloppes pour apprhender cette complexit. Cest par elles que nous prsenterons les recherches.

2. TOILE DE FOND THEORIQUE


Les nombreuses recherches consacres aux dispositifs didactiques reposent sur des thorisations diffrentes centres principalement sur un ou quelques aspects de ces dispositifs, compte tenu de la quasi-impossibilit dune prise en compte globale de leur complexit.

2.1. Perspectives des recherches


Si toutes les recherches partagent lobjectif long terme didentifier les caractristiques des dispositifs permettant lvolution des connaissances, certaines visent essentiellement une comprhension voire une modlisation des processus denseignement apprentissage, tandis que dautres se situent davantage dans une optique de transformation de ces processus ( transformational research selon les termes du Research Advisory Committee du National Council of Teachers of Mathematics des USA, NCTM 1988). Cest pourquoi, mme sil est parfois difficile dtablir des frontires entre diffrentes sortes de recherche et si lon peut presque envisager un continuum entre elles, les recherches en didactique se situent entre deux perspectives : la construction de dispositifs de formation et dapprentissage lanalyse de dispositifs denseignement ou de formation ordinaires, non construites des fins de recherche ou dexprimentation. La place, lenjeu et le contenu des thorisations diffrent galement selon les recherches. Ainsi, la thorie des situations didactiques de Brousseau (1998) a donn lieu de nombreux enseignements de mathmatiques lcole lmentaire (Ecole Jules Michelet de Talence) dont la conception est fonde sur cette thorie. Dans ce cas, la thorie se situe a priori de la conception de lenseignement, la ralisation de lenseignement sert de mise lpreuve. A lautre extrme, les projets aux Pays-Bas de dveloppement de curriculum grande chelle en mathmatiques, qui se rclament de ltiquette Realistic Mathematics, donnent une place la thorie surtout a posteriori. Les activits denseignement qui y sont dveloppes le sont en fonction de grands objectifs thoriques, la manire dun bricolage ( theory guided bricolage Gravemeijer 1998), et selon le cycle, conception, ralisation en classe, observation, modification, ralisation etc. Ce nest quen un second temps que lanalyse thorique saffine devenant plus spcifique des contenus enseigns (Gravemeijer ibid.) et pouvant exercer une influence sur de nouvelles innovations. Il faut noter qu'en physique, toujours aux Pays-Bas, la perspective est semblable (Lijnse, 2000). Dans les dernires recherches, lenseignant est co-constructeur du processus de recherche, alors que les premires le prennent plutt comme objet dtude. Bien videmment, la place de la thorie nest pas sans lien avec le type dexprimentation et de validation des dispositifs. D'autres diffrences apparaissent aussi par l'tendue dans la dure du dispositif didactique, une sance une anne d'enseignement par exemple. Dans le cas o l'tendue temporelle est grande, la squentialisation du contenu d'enseignement devient un objet de recherche en soi. Toutes ces diffrences se retrouvent dans le cadre thorique sollicit, les problmatiques dveloppes ou dans le grain danalyse des dispositifs didactiques envisags (par exemple, focalisation de la recherche sur des individus, sur des groupes dlves ou sur une classe entire, taille des changements conceptuels tudis dans

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les situations, importance des contraintes mises en uvre dans les dispositifs, dure des situations analyses par rapport au temps scolaire, ...). La caractristique dominante des dispositifs didactiques est trs certainement la complexit des lments et des processus en jeu. Rendre compte des recherches de faon synthtique conduit mettre l'accent sur la problmatique principale des recherches. Les approches possibles pour caractriser cette problmatique apparaissent multiples. Prsentons-en trois : les deux premires qui distinguent des ples dans les dispositifs didactiques et se compltent, la troisime tant de nature systmique. Au risque de paratre simpliste, il est pratique de considrer les dispositifs didactiques comme sarticulant autour de trois ples : les objets de savoir dont lacquisition est vise, les apprenants et lenseignant (triangle didactique). Ces trois ples ne suffisent pas cependant rendre compte des processus en jeu, qui reposent aussi sur leurs interrelations, sur des interrelations entre ces interrelations, et sur la spcificit didactique des apprentissages La perspective fournie par la thorie de lactivit hrite de Vygostki, Luria et Leontiev (cf. par exemple Cole et Engestrm 1993) distingue un plus grand nombre de ples, en faisant apparatre la communaut dans laquelle se situe lactivit, les rgles de fonctionnement dans cette communaut, la division des tches, et les artefacts culturels par lesquels lactivit est mdie. Les dispositifs didactiques, par leur dimension sociale et culturelle peuvent se prter une telle interprtation. Ainsi, les artefacts de nature matrielle ou symbolique (langage, textes) ont une grande importance dans lenseignement : que lon pense, par exemple, aux interventions de lenseignant, aux verbalisations des lves, aux diffrents crits, linstrumentation, ou encore aux environnements informatiques. La troisime approche envisage consiste adopter un point de vue systmique, selon lequel les situations denseignement se situent au sein du systme didactique, un systme complexe soumis des contraintes mais permettant aussi des choix diffrents niveaux (par les programmes, par les manuels, par les enseignants) (Chevallard 1991). Il sagit alors danalyser le jeu rciproque de ces choix et contraintes ou de procder des choix prenant en compte lensemble des contraintes. Parmi ces possibilits, nous avons fait un choix plus pragmatique que thorique, en tenant compte des multiples possibilits et de la situation actuelle des recherches dans les diffrentes approches. Les recherches se centrent le plus souvent sur une articulation entre deux ples, tous les ples ntant pas concerns galement. Nous avons ainsi retenu les ples : apprenants, savoir, situation et artefact issus des deux premires approches et nous avons ajout l'institution pour les recherches ayant une approche plus systmique. Nous avons retenu les interrelations suivantes entre ces ples : entre apprenants et savoir entre apprenants et enseignant entre savoirs et situation entre apprenants et artefacts entre savoirs et institution . Ces interrelations sont le plus souvent considres au sein du systme complet que constitue le systme ducatif, avec ses contraintes et ses rgles de fonctionnement. Signalons aussi quune mme recherche, en particulier celles relatives aux projets longs denseignement, peut coordonner et dvelopper plusieurs problmatiques.

2.2. Quelques orientations thoriques des recherches


Malgr leur grande diversit, les recherches sur les dispositifs didactiques font des choix plus ou moins explicites sur les savoirs en jeu, ou plus gnralement sur le contenu de la formation et sur l'apprentissage. Mme si ces choix dpendent du cadre thorique gnral, nous prenons le risque de les prsenter en distinguant "savoir" et "apprenant".

2.2.1. Sur les savoirs


La forte dpendance qui lie les situations de formation aux spcificits des savoirs enseigner est au cur des recherches didactiques, particulirement en France. De nombreuses recherches sappuient donc sur des hypothses de nature pistmologique.

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En mathmatiques, une hypothse, communment partage sur le plan international comme le rappelle Hiebert (1994, p.141), consiste envisager que les savoirs sont indissociables des problmes qui leur ont donn naissance et quils permettent de rsoudre. De nombreuses recherches visant construire ou analyser des situations denseignement en mathmatiques commencent donc par un questionnement pistmologique : quelles sont les diffrentes classes de problmes attachs aux savoirs en jeu ? quels aspects des savoirs engagent-ils ? Ce questionnement peut aussi bien concerner le savoir savant que le savoir scolaire voire professionnel dans certains domaines dactivit. En sciences exprimentales, on trouve deux orientations aussi bien au niveau international qu'en France. L'une reprend l'hypothse faite en mathmatiques que les savoirs sont indissociables des problmes qui leur ont donn naissance et quils permettent de rsoudre tout en ajoutant un aspect spcifique. L'autre orientation est celle de la modlisation dans la mesure o les sciences exprimentales la fois construisent des thories et des modles et les utilisent. Ce processus essentiel dans le fonctionnement des sciences exprimentales est alors choisi pour laborer le dispositif didactique. Ce choix n'exclut pas l'analyse pistmologique qui montre les ruptures d'ordre thorique dans l'volution scientifique et entre connaissances naves et savoir scientifique. Dans ces deux orientations, l'analyse est marque par l'ide que les connaissances scientifiques ont volu avec des ruptures entre elles. Ainsi Kuhn a introduit aux changements de paradigmes (Kuhn, 1972), Bachelard (1938) a postul que les savoirs scientifiques (en indiquant explicitement que son analyse laisse de ct les mathmatiques) sont abords comme un processus, une rectification, en rupture avec les connaissances scientifiques pralables. Il faut aussi noter lexistence dune entre pour les dispositifs didactiques non par les savoirs de rfrence mais par les pratiques professionnelles. Mme sil y a videmment trs peu de recherches actuellement sur les dispositifs didactiques pour lenseignement gnral qui choisissent cette entre, mis part lenseignement de la technologie (Martinand 1986), ce nest pas le cas pour la formation professionnelle. Le choix est alors soit de proposer des dispositifs de telles faons quil ny ait pas dlaboration de contenu denseignement, lapprenant apprend en sintgrant la communaut (selon un modle de type apprenticeship ), soit de reconstruire une pratique professionnelle en classe et l des choix sont faits suivant la profession et lanalyse qui en est faite (cf. par exemple Education Permanente 111 & 123, 1992 & 1995). Une autre hypothse, labore en France en didactique des mathmatiques et partage par d'autres didactiques, concerne les contenus de formation et les objets de savoir dans lenseignement (Chevallard, 1991). Elle consiste postuler que les savoirs scolaires trouvent leurs rfrences dans le savoir scientifique acadmique, dans les savoirs professionnels ou dans les pratiques sociales et que ces derniers subissent diverses transformations avant de devenir objets denseignement, lensemble de ces transformations tant dsign sous le terme de transposition didactique. Il est ncessaire galement de souligner que les savoirs scolaires et disciplinaires ne se restreignent pas des textes de savoir et des savoirs discursifs mais relvent aussi de dmarches et de techniques (parfois instrumentes).

2.2.2. Sur l'apprentissage


Comme il a dj t rapport, une grande partie des travaux ont des hypothses drives de lcole piagtienne, no piagtiennes, d'autres moins nombreux sont dans la ligne cognitiviste du traitement de l'information. Plus rcemment, de nombreux travaux sont dans une ligne vygotskienne et un certain nombre dans celle de la cognition situe. Les travaux fonds sur des hypothses issues des thories piagtiennes et no piagtiennes centrent leur perspective sur le sujet apprenant dun point de vue cognitif ou socio-cognitif. Nous renvoyons ici au conflit cognitif issu de la thorie de lquilibration majorante, sa drivation le conflit socio-cognitif dans laquelle le conflit porte sur les connaissances non plus au sein dun mme individu mais entre plusieurs individus. Rappelons que les conflits cognitifs trouvent leur origine dans une confrontation entre deux hypothses du sujet. Les chercheurs ont souvent utilis le conflit quand il y a contradiction, que le sujet peut constater, entre ses anticipations et prdictions, et les rsultats de ses actions ou le droulement des vnements physiques. Ces contradictions crant une insatisfaction intellectuelle peuvent contribuer l'volution des connaissances par la construction dune nouvelle conception qui dpasse la contradiction. Cependant, le conflit cognitif ne dbouche pas ncessairement sur une telle restructuration. Il peut y avoir vitement du conflit ou adaptation par des modifications mineures. Lorsque le conflit cognitif nest plus intra-individuel mais inter-individuel, il est alors

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accompagn de verbalisations explicitant les dcalages entre les points de vue des individus. Les conflits sociocognitifs apparaissent donc comme des conflits de centration, mais vcus socialement. On a pu aussi constater que les interactions conflictuelles sont gnratrices de progrs individuel, par exemple lorsqu'elles ont lieu au cours mme d'une co-rsolution de problme Mais l encore, lapparition dun conflit socio-cognitif ne garantit pas une issue porteuse de progrs cognitif individuel (Laborde, 1991). Plusieurs tudes mettent en avant lincapacit des conflits socio-cognitifs agir sur un temps court (Johsua & Dupin, 1989, Peterfalvi, 2001). Actuellement, une autre perspective propose de concevoir des squences denseignement qui introduisent les nouveaux savoirs en choisissant les aspects de ces savoirs compatibles, au moins partiellement, avec les connaissances initiales des lves (Dykstra, 1992 ; Tiberghien & Megalakaki, 1995 ; dans cette perspective, lapprentissage est souvent vu comme une volution avec des micro-changements progressifs (voir thme 2). Limportance du contexte social dans les apprentissages est issue de l'cole vygotskienne. Les hypothses prises par les recherches renvoient aux notions de Zone Proximale de Dveloppement, ltayage brunrien, enfin la mdiation smiotique. Dans ces thories, intervient un autrui qui a une position diffrente par rapport lobjet de lapprentissage, il est plus expert et intervient de faon explicite pour modifier les connaissances de lapprenant. Le plus souvent, il sagit de lenseignant qui occupe cette position. Ces hypothses entrent en jeu dans la conception de squences denseignement qui accordent un rle moteur dans lapprentissage aux interventions de lenseignant (Duit et Treagust 1998). La cognition situe considre aussi le dveloppement des facults mentales des humains comme profondment marqu par les situations sociales dans lesquelles il a lieu mais elle va plus loin en postulant que la connaissance nest quun phnomne mergeant des activits et dpendant intimement des ressources particulires de la situation o ces activits prennent place (Lave 1988). Resnick (1991) crit ainsi que every cognitive act must be viewed as a a specific response to a specific act of circumstances . Il est remarquer que le mot situation qui sert justement qualifier le type de cognition envisag apparat ici avec le sens quil a dans la communaut anglo-saxonne, celui de contexte tant sur le plan matriel quintellectuel et social. Lhypothse de cognition situe nest pas reprise de faon aussi stricte dans la construction de dispositifs didactiques ; cest souvent lhypothse selon laquelle le contexte et les ressources influent sur lactivit cognitive de lapprenant, qui est garde dans la construction de dispositifs didactiques autour dun artefact (Noss & Hoyles 1996), ou dans la construction de milieux favorisant des apprentissages en mathmatiques (cf. 3.1.3). Notons aussi que les rsultats sur divers aspects des mtaconnaissances peuvent fournir des hypothses dapprentissage importantes pour construire de dispositifs didactiques, nous renvoyons le lecteur au thme 3 sur les articulations de diffrents types de savoir pour leur prsentation.

3. PROBLEMATIQUES ET RESULTATS DES TRAVAUX


Comme annonc, la prsentation des recherches qui est faite comporte deux volets, celui de la construction de dispositifs didactiques et celui de ltude du fonctionnement ordinaire des dispositifs didactiques. Au sein de chaque volet, les recherches sont prsentes par leur problmatique dominante.

3.1. Construction de dispositifs didactiques de formation et dapprentissage


Lobjectif commun de toutes les recherches menes dans cette perspective est de travailler sur les rapports entre enseignement et apprentissage et didentifier les caractristiques des dispositifs d'enseignement permettant damliorer les apprentissages raliss par les lves. Dans cette perspective, nous regroupons un continuum de recherches allant dexprimentation de situations construites avec essai dexplicitation complte des conditions mises en place et validation des hypothses faites, aux recherches actions dans lesquelles les situations construites sont mises au point dans une succession dessais en classe.

3.1.1. Larticulation savoir - apprenant


Les recherches en didactique, que ce soit des sciences ou des mathmatiques, ont dbut en sattaquant cette articulation. En effet, bien souvent la motivation mener des recherches provenait du constat selon lequel les lves napprenaient pas ce que lon croyait leur enseigner. La problmatique principale d'une majorit des

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recherches a donc port sur cette articulation. Il y a tout d'abord les recherches qui s'inscrivent dans le courant dit "constructiviste". Dans ce courant trs large, qui a dbut ds les annes 70, lobjectif est lvolution des connaissances des lves relativement des savoirs donns. On peut considrer la suite de Mheut (1998), que les recherches ont pour dnominateur commun de tenir compte des conceptions initiales des lves. En sciences, ces connaissances peuvent tre ce quon appelle des connaissances naves issues de lenvironnement quotidien. En mathmatiques, il sagit le plus souvent de connaissances dj issues des enseignements prcdents. On peut voir l une rfrence commune aux thories cognitivistes de l'apprentissage. Les didacticiens se rclamant du constructivisme se placent, trs majoritairement, dans une perspective d'origine piagtienne d'laboration des connaissances par les lves. Nous reprenons les distinctions proposes ci-dessus propos des hypothses sur les savoirs pour prsenter les recherches. Dune part sont prsentes les recherches donnant une grande place aux problmes ou plus gnralement aux situations problmatiques pour lapprentissage, dautre part sont prsentes les recherches centres sur les processus de modlisation. Problmes et situations problmatiques Cette approche a t choisie suivant les chercheurs partir de diffrents choix thoriques. Nous en distinguons plusieurs types. 1. Le problme y est pens en rfrence au fonctionnement de la recherche disciplinaire en fonction de considrations pistmologiques sur le savoir disciplinaire ou par rfrence aux pratiques sociales du chercheur ; l'lve est considr comme un chercheur novice. Le problme est aussi pens en rfrence des considrations psychologiques en termes de changement conceptuel (voir thme 2) (Gil & Carrascosa, 1985 ; Gil, 1996). 2. Le problme y est pens en fonction de considrations psychologiques dans le courant du traitement de l'information. Ce courant a donn lieu des propositions o la stratgie de rsolution de problme devenant explicite est un objet d'enseignement. 3. Le problme partir de considrations pistmologiques et psychologiques y est considr comme lieu dexercice, dexplicitation et de modification des connaissances. Ainsi Vergnaud (1981), dans le cas de la didactique des mathmatiques, a-t-il t un pionnier dans cette imbrication entre hypothses pistmologiques, o le savoir mathmatique se construit avec la rsolution de problmes, et hypothses d'apprentissage construites dans une perspective piagtienne. Dclinant de faon diverse ce point de vue thorique, certaines recherches ont pu mettre davantage laccent sur lun des aspects de lusage des problmes comme lieu de fonctionnement et dvolution des connaissances des lves. Le problme est par exemple considr comme un lieu pertinent pour l'apprenant d'explicitation des concepts et connaissances associes (par exemple la ncessit de connatre des moyens de vrification comme le passage la limite, ou des schmas types pour des situations exprimentales typiques) (Reif & Allen, 1992). En France, ce courant est reprsent en physique (Caillot & Dumas-Carr, 1987, Dumas-Carr & Gomatos, 2001). Il insiste sur le rle des reprsentations externes intermdiaires et plus gnralement sur les aides mtacognitives pour aider l'lve construire une reprsentation mentale du problme. Dans dautres cas, le problme ou plutt la situation problmatique vise permettre aux lves d'expliciter leurs connaissances pralables (voire naves, dans certains cas en sciences) afin qu'il y ait opposition entre ces connaissances et les rsultats d'expriences ou d'observations. Il y aurait ainsi confrontation des ides entre plusieurs lves ou confrontation interne un lve. Ce choix du ct psychologique se fonde sur le conflit cognitif ou socio-cognitif (Scott et al. 1992). Nous dtaillons le dernier type (type 3) car il correspond un nombre important de travaux dont certains sont particulirement reprsents en France. Situation problmatique en lien avec le conflit cognitif ou socio-cognitif En sciences exprimentales, du fait de l'importance de l'cart entre connaissances pralables ou connaissances naves, de nombreuses recherches ont propos des squences d'enseignement dans le courant du changement conceptuel (voir thme 2), qui mettent en oeuvre des situations problmatiques favorisant le conflit cognitif ou socio-cognitif. Scott et al. (1992) ont propos quatre catgories de stratgies vis--vis du conflit : 1) Les stratgies o le conflit est ncessaire l'apprentissage et doit tre reconnu par l'lve au dbut de l'enseignement ;

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2) Les stratgies qui introduisent d'abord le "point de vue alternatif" et mettent le conflit en vidence plus tard ; 3) Les stratgies o le conflit apparat comme un lment essentiel de l'apprentissage ; 4) Les stratgies visant viter les conflits. A la suite de Mheut (1998), on peut considrer que ce courant a domin les travaux sur les squences d'enseignement dans les annes 80. Ds la fin de ces annes 80, des doutes sont apparus (Nussbaum, 1989) : malgr ces stratgies, les tudiants modifiaient peu ou pas leurs connaissances initiales. Les stratgies se sont complexifies. Ainsi en France, on peut citer titre d'exemple les travaux de Johsua et Dupin (1989, 1993) qui, partant de l'insuffisance des situations de conflits cognitifs pour dpasser les obstacles, proposent un travail didactique fond sur la modlisation et le "dbat scientifique" dans la classe. Ils se placent dans le cadre d'une physique explicative. Il s'agit alors de prendre les conceptions des lves comme base explicite d'un processus de modlisation et suivre ce qu'ils nomment une "dmarche de preuve". Le dpassement de l'obstacle rend ncessaire, en gnral, un apport extrieur qui roriente les lves et modifie radicalement le cadre de leur rflexion. Ainsi peut-on envisager l'introduction par le matre d'analogies modlisantes (par exemple le train en lectrocintique). Tout cela doit se placer dans un processus long, qui inclut des situations qui largissent l'espace de significations initiales, en s'appuyant en particulier sur la dialectique outil-objet propose par Douady (Johsua et Dupin, 1993, pp. 337). Ultrieurement, d'autres squences sont aussi fondes sur des situations problmes o les lves doivent prdire ce qui doit se passer puis faire l'exprience (Lemeignan & Weil-Barais, 1992). Toujours en France, dans les annes 80 des recherches font rfrence au concept dobjectif obstacle dvelopp par Martinand (1986). Les savoirs scientifiques y sont abords comme un processus, une rectification, en rupture avec les connaissances communes. Ce sont des rponses des questions bien poses et c'est la relation problmesolution qui leur donne sens. Cependant, dans les sciences de la nature, et particulirement dans les sciences de la vie, il est difficile de forger des situations qui laissent la fois aux lves une libert de pense et garantissent, par elles-mmes, le point d'arrive. La situation doit intgrer le caractre flexible de ce qui est propos aux lves et les aspects adaptatifs du dispositif. Que doit construire l'enseignant a priori ? Que doit-il introduire de faon adaptative, en fonction de l'activit relle des lves ? Ainsi, plusieurs recherches INRP, dont le cadre thorique est ax sur ces objectifs-obstacles , tudient-elles la mise en uvre de dispositifs qui facilitent le dpassement des obstacles par les lves. De nombreux dispositifs sont centrs sur des problmes rsoudre, qui prsentent une grande varit. Ils favorisent un fonctionnement en dbat scientifique dans la classe, avec des interactions entre pairs. Enfin, le travail est pens non pas sur quelques squences, mais sur un temps prolong. Astolfi et Peterfalvi (1993) remarquent que les "situations" centres sur le dpassement dobstacles apparaissent trs exigeantes : un climat de classe qui autorise l'erreur et la prise en compte de ides des lves, une stratgie qui ne se rduit pas une situation mais qui prvoit la reprise du travail de l'obstacle sur d'autres exemples. Des recherches plus rcentes (Astolfi & Peterfalvi, 1997) montrent, par ailleurs, la ncessit de diversifier les stratgies didactiques et de travailler l'identification a posteriori de l'obstacle par les lves. Actuellement, en didactique des sciences, une nouvelle problmatique merge, en considrant la ncessit de construction du problme plus que la rsolution, et la ncessit de dbats entre lves pour la construction de raisons et dun espace-problme . Orange (1997, 2000) a ainsi tudi lespace des contraintes en jeu et les conditions de possibilit dun dbat problmatisant (enseignement sur la nutrition et sur la locomotion en primaire, sur le volcanisme et sur la modlisation de compartiments en biologie cellulaire et en cologie au secondaire). Le problme comme lieu de fonctionnement ou dmergence de connaissances Les questions auxquelles cherchent rpondre les recherches en didactique des mathmatiques sont celles de lidentification des classes de problmes correspondant des fonctionnements des connaissances diffrant tant par les signifis que par les signifiants en jeu dans la rsolution. Il sagit aussi de mettre en vidence des caractristiques des tches (appeles task variables par Lesh, 1985, et en France variables de commande ou variables didactiques lorsqu'elles sont utilises des fins didactiques) dont le changement de valeur favorise des changements de stratgie chez les lves. A cette fin, les processus de rsolution des problmes sont analyss par les recherches, qui dgagent les stratgies des lves et les invariants conceptuels sous jacents ces stratgies ainsi que le traitement des signifiants utiliss. Lvolution de ces stratgies et traitements est considre comme rvlatrice dapprentissages. "C'est pourquoi aussi c'est un vrai travail du psychologue, du didacticien, de l'enseignant que de dnicher les conceptualisations sous-jacentes aux conduites des lves, aux procdures qu'ils utilisent, leurs erreurs." (Vergnaud 1994, p.181). En mathmatiques, les situations denseignement sont construites comme une suite articule de problmes qui constituent un processus ralis en classe avec des interventions de l'enseignant et des phases collectives gres

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par ce dernier. Lordre et larticulation des problmes sont dcisifs dans cette construction de cette suite de problmes, puisque les stratgies de rsolution des lves peuvent tre issues de nouvelles stratgies dveloppes loccasion de problmes antrieurs. La suite ordonne des problmes est donc le plus souvent choisie en fonction de lvolution souhaite des stratgies des lves. Les premiers exemples trs reprsentatifs en sont les "situations et processus didactiques sur les nombres rationnels positifs" (Rouchier, 1980), "l'exprience didactique sur le concept de volume" (Vergnaud et al., 1983), une suite ordonne de situations-problmes mettant en jeu la notion de cercle (Artigue & Robinet, 1982), lenseignement des rationnels et lintroduction dirrationnels lcole primaire (Douady 1984). La question centrale est didentifier si la suite de situations permet les apprentissages viss dans le temps didactique : "Il existe un temps long de la psychogense, bien connu des psychologues, qui se mesure en annes et qui permet d'tablir des hirarchies dans la complexit des problmes et des concepts mathmatiques. Il existe aussi un temps court de la psychogense, moins bien tudi que le premier et pourtant essentiel en didactique, qui concerne l'volution des conceptions et des pratiques d'un sujet ou d'un groupe de sujets face une situation nouvelle."(Vergnaud 1983, p. 24). Douady (1986) a distingu les rles outil et objet des concepts dans les situations problmes et propos lorganisation dune dialectique entre ces deux rles dans lordonnancement des problmes donns aux lves. Les problmes sont construits et ordonns de faon ce que les concepts soient dabord outils implicites de solution, puis institutionnaliss ils deviennent objets et sont rinvestis dans la solution de problmes en tant quoutils explicites Modles et modlisation En sciences exprimentales des recherches sur les dispositifs didactiques se sont fondes sur l'activit de modlisation comme essentielle en sciences. Ce courant est particulirement fort en France mme sil y a des recherches ltranger (Hestenes, 1987 ; Gilbert & Boulter, 1998 ; Halloun, 2001). Dans llaboration de dispositifs didactiques, les questions qui se posent sont du type : quels sont les thories et les modles enseigner ou enseigns ? A quel champ exprimental une thorie ou un modle va-t-il tre associ ? Quels sont les thories et modles dans le savoir scientifique de rfrence ? En France, ds les annes 85, la conception de squences d'enseignement a mis en jeu des modles prcurseurs ou germes de modle explicites souvent associs des reprsentations externes, construites ad hoc, ou reprises de la pratique scientifique (Larcher 1994, Lemeignan & Weil-Barais, 1993 ; Mheut, 1997, 1998). Ultrieurement deux courants de recherche ont merg. Dans lun des courants, les recherches analysent les relations entre registre empirique et registre des modles et considrent les dmarches de modlisation que les lves sont capables de dvelopper dans lapprentissage des sciences (Martinand et al., 1992, 1994 ; Orange, 1997). Lenjeu de lapprentissage nest pas lacquisition dun modle lui-mme (modle savant ou modle didactique ), mais lappropriation doutils cognitifs qui permettent des dmarches de modlisation. Ces recherches tudient comment les activits scolaires peuvent contribuer ce que llve tablisse, de faon dynamique, des relations entre des objets et des phnomnes scientifiques et une construction intellectuelle. Les rfrents empiriques (Martinand, 1986) y reprsentent lensemble des objets, des phnomnes scientifiques et des tches sur ces objets et ces phnomnes qui sont sollicits pour llaboration intellectuelle des concepts et des modles (cf. note2). Des tudes tendent mieux connatre les situations de formation initiales , cest-dire destines la familiarisation des lves aux objets et aux phnomnes scientifiques, en particulier pour les plus jeunes (Fleer, 1995, voir aussi Didaskalia n7 1995), ou ncessaires pour entrer dans la constitution dun rfrent empirique (Coquid, 2000). Dans l'autre courant, des hypothses mettent en jeu le fonctionnement du savoir enseign et celui des lves. Le savoir enseigner en physique y est dcompos en thories et/ou modles dune part et en une description du champ exprimental en termes dobjets et vnements dautre part ; de mme les connaissances des lves (naves et scientifiques) sont dcomposes en des cadres thoriques et des descriptions en termes dobjets et Ces recherches distinguent, dans le registre empirique, la phnomnotechnie et la phnomnographie provenant des artefacts (et sur laquelle il est indispensable que les lves se mettent daccord), et la phnomnologie (o se situe le plus souvent lenseignant) qui reprsente la projection du modle explicatif. La recherche associative INRP-Lirest (Martinand et al., 1992, 1994) a ainsi tudi diffrents domaines : la modlisation particulaire, la modlisation en mcanique, la modlisation de la compartimentation dans les sciences de la vie. Les exprimentations, conduites dans plusieurs classes, ont mis en avant limportance pour les lves de llaboration de symboliques graphiques comme outils de production de significations nouvelles ou comme outils de la cohrence du modle scientifique construit. Les recherches mettent aussi en avant que de nombreuses oprations intellectuelles sont gnralement ncessaires dans une dmarche de modlisation : des oprations qui peuvent savrer difficiles dans le temps qui est le plus souvent imparti aux squences denseignement.
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dvnements. Lapprentissage est vu en termes de construction du sens en situation plutt que comme une modification de la performance rsoudre des problmes, lhypothse essentielle tant que la construction du sens se fait partir dtablissement de relations entre lments de connaissances, en particulier entre les descriptions dobjets et vnements et les concepts, ou la suite de Duval (1995) entre les registres smiotiques dun mme concept ou dune mme relation (Buty, 2000 ; Guillaud, 1998 ; Tiberghien 2000, Vince, 2000). Ces hypothses sont utilises pour laborer des dispositifs didactiques, elles deviennent alors des contraintes sur la mise en scne du savoir en situation (Vince et Tiberghien, 2000 ; Sjourn, 2000). Cette approche conduit varier les situations denseignement en fonction du type de savoir vis. Par exemple, quand lapprentissage porte sur la reconnaissance perceptive dvnements (inconnus au dpart des lves) et sur la matrise du langage naturel, pour les dcrire, la situation va comporter des expriences, trs simples et trs aisment manipulables, associes des questions adquates, etc. Une situation bien diffrente sera construite quand il sagit, pour les lves, dtablir et de comprendre des relations entre grandeurs physiques partir de mesures quils ralisent (Tiberghien, 2000). Il faut souligner que cette entre nexclut pas lutilisation de problmes, mais lanalyse du savoir se fait prioritairement par la modlisation. Mentionnons enfin, que mme en mathmatiques, la dimension modlisatrice des savoirs peut tre au cur des constructions de dispositifs. Ainsi des chercheurs italiens (Bartolini Bussi & Boero 1998, Bartolini Bussi et al.1999, Douek 1999) soulignent que le choix des problmes, et plus largement du thme mathmatique sur lequel porte ltude qui dbouche sur la construction de preuves en gomtrie, est fondamental. Ils considrent que le choix de faire produire des thormes (selon leur expression) par des lves est particulirement pertinent lorsque la gomtrie apparat comme un outil de modlisation de phnomnes fondamentaux de lexprience quotidienne des lves, tels les ombres produites par le soleil ou la reprsentation en perspective. Cette approche confre une valeur culturelle la gomtrie qui dborde le strict plan mathmatique. Les conceptions premires des lves labores dans le cadre de la vie quotidienne sont errones ds quil sagit daller au-del des premires vidences. La dimension thorique de la gomtrie est ainsi construite comme permettant davoir un contrle plus tendu sur ces phnomnes mal matriss.

3.12. Les relations apprenants enseignant


Les situations denseignement sont, par essence, de nature sociale puisquelles mettent en jeu des acteurs (enseignant et apprenants) dont la position est dissymtrique par rapport aux savoirs, charge lenseignant de permettre aux lves laccs de nouvelles connaissances, non seulement par le type de tches donnes faire mais aussi par ses interventions. Plusieurs recherches, se rfrant la psychologie sociale de Vygotski, ont donn une part importante aux interactions entre partenaires de la relation didactique. Ont t dgags et tudis les processus de mdiation, de tutelle et de co-construction. Les processus de mdiation et de tutelle Dans cette perspective, Dumas Carr et Weil-Barais (1998) ont tudi les interactions humaines dans la classe de physique, en prenant en compte les aspects langagiers mais aussi les manifestations motionnelles (gestes, mimiques) ou conventionnelles, telles les routines. Les analyses et les comparaisons des interactions didactiques, avec des enjeux essentiels de formation de matres, ont conduit distinguer deux postures du professeur : soit de tutelle, soit de mdiateur. Dans le cadre de la tutelle, qui se rapproche de la conception dtayage de Bruner (1983), lenseignant est un tuteur qui exerce une action sur llve, c'est le diagnostic de ltat de progression des lves et l'excution des tches de celui-ci qui dterminent ses interventions. Dans un cadre de mdiation, lenseignant est un mdiateur, intermdiaire entre, dune part, le monde des connaissances et des pratiques scientifiques et, dautre part, les lves. Sa fonction est de ngocier avec les lves des changements cognitifs et c'est le rapport au savoir qui est travaill. Les corpus, provenant de plusieurs classes, ont conduit caractriser les moments de tutelle et de mdiation, et tudier la construction dune co-rfrence, en particulier lors de linterprtation dune situation exprimentale. Des recherches italiennes sur des enseignements sur le long terme utilisent les discussions collectives dans lesquelles lenseignant organise et gre des discussions et dbats entre lves (Bartolini Bussi, 1996, Bartolini Bussi & Mariotti, 1999, Bartolini Bussi et al., 1999, Douek 1999, Boero et al. 1995). Lorganisation de ces discussions repose sur lhypothse de zone de dveloppement proximal et de mdiation du langage de Vygostki. Les verbalisations des lves sont sollicites pour leur permettre lavance dans la conceptualisation. Lenseignant cherche instaurer un dbat et une collaboration entre lves pour amliorer les formulations et aboutir des formulations voluant de celles de la pratique quotidiennes vers dune pratique scientifique. Bartolini Bussi (1999) montre ainsi propos dun enseignement sur les engrenages en 4me anne dcole lmentaire comment des lves qui navaient pu produire dcrit rendant compte du fonctionnement des

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engrenages, arrivent sexprimer grce aux apports des autres qui suggrent des mots, des formulations qui leur manquent dans une discussion collective organise par lenseignant. Dune part, la discussion est partie intgrante de la conception de lenseignement et participe lvolution des conceptions des lves, dautre part elle donne des observables sur cette volution lenseignant qui sen saisit pour organiser la suite de lenseignement. Le rle de lenseignant est fondamental pour organiser cette volution des formulations au travers des interactions entre lves, il ne peut tre dfini quin situ au fur et mesure de lavance dans lenseignement. Dans ce type dorganisation didactique lenseignant est partie intgrante de la dfinition de la recherche, elle ncessite une grande comptence de lenseignant et donc une formation. Ces recherches diffrent profondment de ce point de vue de celles du deuxime ple, qui analysent des situations ordinaires. Les rsultats portent donc sur lvolution des connaissances des lves, value laide de leurs verbalisations et de leurs crits. Une grande attention est porte aux termes utiliss par les lves, leurs dessins et schmas, en tant que rvlateurs de leurs connaissances. Douek (ibid.) montre ainsi comment des argumentations dlves voluent pour expliquer les modifications de lombre dun bton au soleil pendant la journe et dbouchent sur la conceptualisation de la notion dinclinaison, alors que les conceptions initiales des lves taient centres sur la hauteur au sens habituel du soleil. Dans cette problmatique, le recours aux registres smiotiques est la fois source et critre de lvolution des connaissances. Le concept de signification partage construite au cours des changes est sous-jacent dans ces recherches italiennes qui donnent une place importante la discussion collective mais il ny joue pas le rle central que lui accordent certaines recherches nord-amricaines en didactique des mathmatiques ou des sciences, comme dcrit ci-dessous. Les processus de co-construction et le concept de signification partage En didactique des mathmatiques, Cobb, Yackel et Wood en collaboration avec Voigt ont conduit de nombreuses recherches de type ethnographique lcole primaire sur la constitution de significations partages propos de concepts additifs ou soustractifs (Cobb & Yackel 1996, Cobb, Wood, Yackel & Mc Neal 1992, Voigt 1996, Yackel & Cobb 1996). Sinspirant de linteractionnisme symbolique (Blumer 1969), ils cherchent reprer comment la signification merge du processus dinteraction sociale en classe. En menant cette tude, ils ont dvelopp le double concept de normes sociales et normes socio-mathmatiques qui se forgent dans la classe. Ils ont en particulier analys les normes relatives aux explications et justifications produites par les lves en classe de mathmatiques. Ils ont repr comment les normes sociales relatives ce qui comptait pour explication dans la classe pouvaient devenir des normes socio-mathmatiques au sens o les raisons avances par les lves sappuyaient sur des objets et des oprations mathmatiques qui font partie du domaine dexprience des autres participants. Le rle de lenseignant est critique dans la constitution et lavance de ces normes, il pousse les lves prciser leur pense, fournir une explication en termes comprhensibles par tous (Yackel 2001). Scott (1998) propose une revue de diffrentes recherches concernant lapprentissage des sciences, qui se situent dans un tel cadre danalyse. Dans ces tudes, dveloppes principalement en Amrique du Nord, les analyses se centrent sur les diffrents rles de lenseignant dans la co-construction de savoirs et sur limportance du langage. Il apparat que les faons dont lenseignant parle aux lves des activits sont aussi importantes que les activits elles-mmes, par exemple la faon avec laquelle les diffrents arguments sont introduits dans les discussions, la faon dont les phnomnes sont prsents, les ides importantes rptes, les aides pour rsumer et structurer les ides Aussi, Solomon (1994) souligne la ncessit de mieux questionner les faons dont les connaissances expertes de lenseignant peuvent aider les lves apprendre quelque chose sur la manire dont le monde est modlis par la communaut scientifique. Les conclusions sont voisines dans Hewson, Beeth, Thorley, (1998) qui mettent en avant plusieurs points mettre en uvre pour un enseignement favorisant les changements conceptuels : prise en compte des ides des lves et des enseignants comme une part explicite du discours de la classe, encouragement des lves considrer diffrentes ides, discussion et ngociation. encourager la confrontation des connaissances que les lves ont structures avec leurs connaissances naves ou leurs connaissances initiales (pr test), Incitation des lves rflchir sur leurs expriences dapprentissage. La dimension mtacognitive et le rle que peut y jouer l'enseignant apparaissent donc importants dans ces recherches sur lmergence de significations socialement partages dans la classe. Dans un autre cadre thorique, celui du dpassement d'obstacle, Peterfalvi a analys l'intrt de l'activit mtacognitive (Peterfalvi, 2001) quant au travail sur les obstacles. Les enseignants ont ainsi facilit les activits rflexives d'lves de collge, en

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organisant une alternance de phases immerges dans l'action (organises autour d'une question scientifique rsoudre) et de phases distancies (organises autour du rexamen comparatif du travail accompli et des dmarches mises en uvre, prise de conscience et rgulation cognitive des lves, formulations d'obstacles et attentes quant leur vitement). La justification des ides et le statut des dcisions y reprsentent ainsi une composante explicite de lenseignement. Dans le mme ordre dides, il semble quun enseignement de mthodes associ la confrontation des lves des situations problmatiques puisse tre lorigine de progrs dans les comptences des lves de fin de lyce en mathmatiques savoir dmarrer et voluer dans des problmes ouverts (Robert & Tenaud 1988).

3.1.3. Larticulation savoir - situation


Dans ces recherches, le savoir (au sens large) apparat comme une rfrence essentielle de thorisation, et les rfrences pistmologiques y sont fortes. Cependant, ce qui caractrise cette problmatique rside dans lhypothse que les savoirs ne fonctionnent pas de faon isole mais en situation : la situation tant dfinie par des lments de nature matrielle, conceptuelle et sociale (y compris culturelle). Nous rattachons aussi cette approche savoir-situation les thories de la cognition situe, dans lesquelles les savoirs nont dexistence que contextualiss. Cette approche a t dveloppe en didactique des mathmatiques. Le terme situation quitte ici lacception courante que nous lui avons donne dans ce texte en parlant de situation denseignement. La situation est un construit thorique, rendant compte des conditions mathmatiques dans lesquelles fonctionnent les connaissances des lves. Lexemple prototypique de cette approche est certainement la thorie des situations didactiques labore par Brousseau dans le cadre de la didactique des mathmatiques qui repose sur deux hypothses : - une hypothse psychologique sur lapprentissage par adaptation issue de la thorie psychogntique piagtienne : Le sujet apprend en s'adaptant (assimilation et accommodation) un milieu qui est producteur de contradictions, de difficults, de dsquilibres (cf.2). - une hypothse didactique : Un milieu sans intentions didactiques (c'est--dire non volontairement organis pour enseigner un savoir) est insuffisant induire chez un sujet toutes les connaissances que la socit souhaite qu'il acquiert. L'enseignant doit donc provoquer chez les lves les adaptations souhaites par un choix judicieux des situations qu'il lui propose. Les consquences de ces hypothses amnent introduire le modle situation adidactique / situation didactique (Brousseau, 1986).Une situation est a-didactique si elle se prsente comme un authentique problme pour llve qui cherche trouver une rponse en engageant ses connaissances et non en cherchant satisfaire les intentions de lenseignant quil essaie de deviner (effets de contrat didactique). Une situation adidactique est construite par lenseignant et le chercheur avec certes des intentions didactiques mais lusage de connaissances pour sa rsolution doit ne dpendre que de la logique de la situation et non dun raisonnement faisant appel au contexte didactique (Brousseau, 1998, p. 30).Brousseau va mme plus loin, il affirme que chaque objet de savoir peut-tre caractris par une ou plusieurs situation(s) didactique(s) quil appelle situation(s) fondamentale(s). L'apprentissage est une modification du rapport la connaissance produite par l'lve lui-mme, que l'enseignant peut seulement favoriser par des choix (volontaires ou involontaires) de valeurs de variables de tche de la situation adidactique : variables didactiques. La thorie des situations souligne le rle crucial du milieu, milieu sur lequel l'lve agit, avec lequel il interagit et dont il reoit des rtroactions : ces rtroactions reue par l'lve comme une sanction, positive ou ngative, relative son action lui permettent d'ajuster cette action, d'accepter ou de rejeter une hypothse, de choisir entre plusieurs solutions selon le schma suivant :

connaissances
Act ion

anticipation Elve
In fo rm a i on t

Milie

Ret r

cti on (enj eu) o a

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Pour qu'une situation puisse tre vcue comme adidactique par llve, il faut au minimum les conditions suivantes : l'lve peut envisager une rponse mais cette rponse initiale (procdure de base qui est relative aux savoirs et connaissances antrieurs) n'est pas celle que l'on veut enseigner : si la rponse tait dj connue, ce ne serait pas une situation d'apprentissage. cette procdure de base doit se rvler trs vite insuffisante ou inefficace pour que l'lve soit contraint de faire des accommodations, des modifications de son systme de connaissance. Il y a incertitude de l'lve quant aux dcisions prendre ; la tche propose sort des domaines defficacit ou de fonctionnement de la procdure de llve la connaissance vise est a priori requise pour passer de la stratgie de base la stratgie optimale il existe un milieu pour la validation : le milieu permet des rtroactions le "jeu" est rptable. La caractrisation dune situation se fait par celle du milieu associ et lvolution de llve est dcrite comme une interaction avec le milieu. Le milieu est constitutif du sens de la situation pour llve, il est facteur potentiel dvolution de llve dans le processus de rsolution, comme cause des adaptations. Il joue donc un rle central dans l'apprentissage. Les situations d'action, de formulation et de validation se distinguent par une organisation diffrente du milieu (Brousseau, 1986), organisation qui appelle un fonctionnement de nature diffrente des connaissances. Une situation daction sollicite llaboration de connaissances pour agir et prendre des dcisions. Une situation de formulation sollicite llaboration de formulations (en langage naturel ou tout autre registre) pour se faire comprendre dun autrui partenaire et permettre cet autrui dagir. Une situation de validation sollicite llaboration de formulations pour justifier les actions et les dcisions faites face un autrui opposant. Cette thorisation est dpendante des spcificits du fonctionnement des savoirs mathmatiques. Les mathmatiques exigent en effet pour leur avance le dveloppement de registres spcifiques et reposent sur un systme de validation bien particulier, celui de la dmonstration. Les rsultats dans cette approche consistent produire des organisations de situations relativement des savoirs spcifiques et en identifier les variables didactiques qui permettent lapparition de nouvelles stratgies de la part des lves qui constitueront des apprentissages. En particulier les lves sont amens tendre le domaine de validit de certaines de leurs procdures ou remplacer des procdures inadquates par dautres plus adaptes. Il y a l par ricochet un second type de rsultats portant sur lvolution des connaissances des apprenants. Ainsi des procdures de calcul sur les nombres dcimaux, trs prsentes chez les lves, consistent oprer sur des nombres dcimaux comme si un dcimal tait un couple de deux entiers (Ex : 5,18 + 6, 3 = 11,21). Brousseau a montr que ces procdures tirent leur origine de lenseignement des dcimaux fait laide dexercices de conversion de nombres exprims dans diffrentes units sous forme de tableaux. Il qualifie la conception associe dobstacle didactique. Il a donc labor un processus didactique comportant de nombreuses situations didactiques donnant un sens trs diffrent des nombres dcimaux, ils ne tirent plus leur gense des nombres entiers mais des fractions. Lexprimentation en classe selon une mthode dingnierie didactique (cf. plus bas) constitue la validation des rsultats. Nombre de situations ont ainsi t labores diffrents niveaux scolaires, en particulier lcole lmentaire par Brousseau lui-mme sur les nombres dcimaux et les fractions par exemple. En didactique des sciences, il sagit de construire des dispositifs didactiques plus ou moins contraints, sur des critres lis aux contenus scientifiques construire. Plusieurs recherches francophones donnent une place importante, dans ces situations, aux obstacles rencontrs pour lapprentissage de savoirs scientifiques : obstacles pistmologiques attachs spcifiquement aux concepts ou de nature psycho-gntique attachs lapprenant en tant que sujet cognitif (en opposition des obstacles de nature didactique, introduits par les choix de prsentation des savoirs dans lenseignement, Brousseau 1983). Citons aussi un essai dutilisation de la thorie des situations pour lapprentissage de la notion de concentration molaire en Premire Scientifique (lves de 16-17 ans) (Tsoumpelis & Gra 1995). Des situations didactiques ont t conues avec un jeu sur des variables qui ne savrent que partiellement satisfaisantes pour dcrire les stratgies des lves. Les valeurs des variables choisies conduisent bien les lves reconstruire le sens de la concentration molaire mais ne jouent aucun rle sur les explications du phnomne dosmose, cest--dire sur les processus de modlisation des lves de ce phnomne. Cette recherche est intressante en ce quelle montre la difficult dexportation dans un autre domaine disciplinaire dune thorisation conue dans le domaine disciplinaire spcifique des mathmatiques. Les processus de modlisation ne se laissent pas apprhender comme outils de solution de problmes la manire des concepts mathmatiques.

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3.1.4. Interrelations entre apprenant et artefact


Les artefacts, au sens de ralits artificielles cres par les hommes pour soutenir et tendre leurs activits de type matriel ou intellectuel, sont divers et trs prsents dans lenseignement scientifique, allant de systmes de reprsentation ou dexpression aux environnements informatiques en passant par les instruments scientifiques ou mathmatiques. Avant lavnement des nouvelles technologies dans le monde ducatif, le matriel exprimental tait dj prsent depuis longtemps dans lenseignement scientifique et son usage a fait lobjet de recherches. Dans ce qui suit, nous rendons compte dabord des recherches sur les travaux pratiques, en particulier la feuille de travaux pratiques, puis des recherches sur les technologies dinformation et de communication dans lenseignement scientifique et mathmatique. Les travaux pratiques Dans lenseignement des sciences exprimentales en particulier, de nombreuses recherches se sont consacres aux Travaux Pratiques dans les apprentissages en sciences. R. Lazarowitz et P. Tamir (1994) ont effectu une revue de questions relatives au laboratoire scolaire, travers les revues de sciences de l'ducation anglophones, de 1954 1990. Dans cette synthse, deux problmes essentiels mergent : celui des finalits des activits scolaires menes en salle spcialise et des Travaux Pratiques, et celui des facteurs qui facilitent le succs des apprentissages dans ce contexte (quelle place pour ces activits dans le curriculum ? quelles sont les ressources pdagogiques et didactiques sollicites ? quel environnement d'apprentissage et quelles interventions de l'enseignant ? ou bien encore quelles stratgies d'valuation des lves ?). Dans les recherches rcentes, il faut noter un projet europen (1995 1997) intitul "Labwork in science education" et coordonn par Sr (1998) qui a port sur les activits de laboratoire au niveau du lyce et du dbut de l'universit. Ce travail a en particulier permis de mettre au point une grille d'analyse des activits exprimentales (Millar et al.,1999) et a prsent de nombreuses tudes de cas sur des activits exprimentales (Psillos et Niedderer, sous presse) qui montrent le rle dterminant pour lactivit de llve, de la formulation des questions poses et des aides apportes par le professeur (ou le tuteur). Dautres travaux contribuent la clarification des formes (projet, investigation, illustration) et des fonctions (familiarisation pratique, dveloppement de comptences, rfrent pour la construction des concepts et des modles, application) des expriences pour lenseignement scientifique (Coquid, 2000). Plusieurs recherches sont aussi en relation avec le renouvellement des dispositifs d'enseignement et des activits exprimentales, en particulier par le recours l'ordinateur (Bell et Linn, 2000 ; Davis et Linn, 2000 ; Lunetta, 1998 ; White, 1998; Sjourn, 2000 ; Vince, 2000). Ordinateurs et TIC Ces dix dernires annes ont vu lintgration croissante des nouvelles technologies dans lenseignement. Il semble important de consacrer un paragraphe spcifique aux recherches qui se sont centres sur les situations dapprentissage organises autour dinteractions entre apprenants et artefacts, alors que les nouvelles technologies ont pu susciter des ractions qui relvent plus de lopinion que dune attitude scientifique. Les usages de lordinateur dans lenseignement, que ce soit en situation scolaire ou pour lenseignement distance, reprsentent en effet un domaine de recherche en pleine expansion, dans des approches souvent pluridisciplinaires (par exemple certains aspects de sciences cognitives, dergonomie, de didactique et dIntelligence artificielle). Ainsi, des recherches-dveloppement pour la conception dEnvironnements Interactifs dApprentissage avec Ordinateur articulent un questionnement relatif la communication Homme/Machine celui dune ingnierie ducative. Depuis une dizaine dannes, de nombreuses recherches se sont intresses aux usages de lordinateur dans lenseignement scientifique. La plupart se prsentent plutt comme des comptes-rendus dinnovation. Certaines construisent une problmatique plus spcifique. Ainsi les interactions dans lenseignement scientifique, entre activits pratiques (wet laboratories) et activits multimdias (dry laboratories) sont questionnes (par exemple, Kischner & Huisman, 1998), tandis que les nouveaux savoirs et savoir-faire sollicits par linstrumentation sont analyss (Beaufils, Richoux, & Camguilhem, 1999). TIC dans lenseignement des mathmatiques Une tude dun corpus large de publications internationales (662 publications de 1994 1999) sur lusage des nouvelles technologies dans lenseignement des mathmatiques (Lagrange et al. 2001) a dabord montr quun peu plus dun tiers des publications relvent de la recherche, les autres publications tant des prsentations de produits, dinnovations ou de rflexion gnrale. Elle a ensuite montr que laccent des recherches portait

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essentiellement sur larticulation savoir-apprenant, que ce soit dans des tudes hors classe ou dans des projets denseignement. Ces travaux, mme dans une approche mthodologique de validation externe (comparaison groupe tmoin, groupes exprimentaux), apportent des rsultats quant aux rapports des forms aux savoirs mathmatiques. Il y a l un ensemble de donnes, certes assez htroclite tant du point de vue de loutil utilis que des conditions dexprimentation et des validations utilises pour les comparaisons (tests rapides ou problmes ouverts) mais qui fournissent des donnes permettant de mettre lpreuve des dveloppements ultrieurs dapproches thoriques. Grce ces donnes, les articles peuvent apporter des rsultats sur les modifications des rapports des forms aux mathmatiques, quelquefois mme contrairement ce quils attendaient a priori, comme Monaghan et al. (1994) qui identifient lissue de leurs recherches une nouvelle conception de la notion de limite (conception commande de logiciel), qui a t construite dans linteraction avec un systme de calcul formel (Computer Algebra System). Lanalyse statistique dans cette tude a aussi mis en vidence une sparation des travaux en deux classes : des travaux, o la validation est plutt interne, dans lesquels lincidence des TIC sur les apprentissages est questionne des travaux, surtout anglo-saxons, qui postulent a priori que les TIC amliorent les performances et comptences des apprenants. Sagit-il dune diffrence idologique ou culturelle ? Lidologie dominante en France accorde peu de place aux outils dans lactivit mathmatique, alors que le pragmatisme anglo-saxon considre comme un donn lexistence des TIC dans lducation et estiment donc quil vaut mieux reprer dans quelle mesure elles peuvent apporter des amliorations lenseignement. Au-del de cette diffrence culturelle, lanalyse statistique montre que les deux classes se distinguent aussi par le domaine mathmatique. La deuxime classe ne porte que sur lapprentissage du calcul formel et de lanalyse, ce qui nest pas le cas de la premire classe. Cette incidence du domaine mathmatique tiendrait peut-tre au type doutil correspondant : lanalyse et le calcul formel renvoient, dans la plupart des cas, aux calculatrices graphiques et aux calculatrices symboliques, alors que la gomtrie, mme si elle est aussi prsente sur des calculatrices, renvoie essentiellement des logiciels, cela dautant plus que les environnements de preuve ou les tuteurs intelligents ont surtout t dvelopps en gomtrie. Les calculatrices, en particulier graphiques, sont incontournables, et possdes par les lves. Les ordinateurs sont moins accessibles et le questionnement de leur usage dcoule plus facilement de ce moindre accs. Une deuxime explication tient la nature mme des environnements de gomtrie, que lon peut caractriser schmatiquement par labsence de rponse directe fournie la question mathmatique pose. Les lves ont construire la solution du problme dans lenvironnement et engagent des connaissances dans cette construction. Les environnements graphiques ou de calcul formel fournissent une rponse directe des interrogations et peuvent ainsi donner limpression de potentialits mathmatiques fortes, de suppression des aspects routiniers et calculatoires qui empchaient jusqualors les lves de se concentrer sur les aspects conceptuels. Des approches trangres ont pu ainsi adopter demble le paradigme procdural versus conceptuel sans postuler lexistence de liens entre ces deux dimensions de lactivit mathmatique. Une sensibilit croissante sur les problmes dinstrumentation se fait justement jour dans les travaux, surtout en France. En effet, une hypothse, non questionne au dpart, de lusage des TIC avait pu consister postuler que les TIC supprimaient le travail procdural pris en charge par la machine et permettaient llve de se concentrer sur les aspects conceptuels. Cette hypothse savre fortement remise en question par les observations, qui montrent la ncessit pour les lves de construire des pratiques instrumentes dusage des TIC, ces pratiques ntant pas indpendantes des savoirs en jeu. On retrouve ici lapproche instrumentale dveloppe par la thorie de linstrumentation (Vrillon & Rabardel, 1995 ; Rabardel, 1999 ; Vialle, 2001). Un des rsultats des recherches est trs certainement le rejet de lopposition procdural/conceptuel, ce qui nest pas sans retombes sur la construction de situations dapprentissage. Ces dernires doivent chercher construire des tches qui permettent de dvelopper en interaction des connaissances sur lusage de lartefact et des connaissances scientifiques (Guin & Trouche, 1999, Laborde 2001). Par ailleurs, des recherches principalement franaises portant sur lusage des nouvelles technologies en mathmatiques ont considr lenvironnement informatique comme constituant du milieu adidactique et ont cherch travailler sur les nouvelles situations rendues possibles par le dispositif informatique susceptibles de modifier ainsi le fonctionnement des savoirs et par l les rapports des apprenants aux savoirs mathmatiques. Les environnements informatiques permettent en effet de nouvelles actions impossibles en environnement papier crayon, ils offrent des rtroactions elles-mmes aussi fonde sur des savoirs. (Jahn, 2000, Laborde ibid.).

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Le cas particulier de la relation enseignant-apprenant mdie par des artefacts Fonde sur lhypothse vygotskienne de mdiation smiotique, la construction de situations denseignement fait jouer un rle central conjointement : la mdiation par des artefacts des savoirs dont lacquisition est vise ; et lenseignant dans lorganisation de cette mdiation, en particulier par ses interventions et les discussions collectives. Cette approche est particulirement dveloppe en Italie, o les savoirs mathmatiques sont mdis par des machines diverses ou des textes historiques donns ltude des lves. Les savoirs mathmatiques sont progressivement construits comme permettant de modliser le comportement de dispositifs matriels avec lapport culturel supplmentaire, fourni par les solutions historiques. Deux tudes sont exemplaires de ce point de vue : sur lapprentissage du dessin en perspective laide dun texte de Piero de La Francesca et sur la modlisation dengrenages laide dun texte de Hron (Bartolini Bussi, 1996, 1999). Mariotti (2000) a utilis la possibilit qua lenseignant de configurer volont un environnement informatique de gomtrie dynamique, en loccurrence Cabri-gomtre, pour faire introduire les dfinitions et thormes de gomtrie euclidienne plane par les lves eux-mmes au fur et mesure de leurs besoins. Les thormes et dfinitions taient dabord introduits comme des outils pour laction avec le logiciel avant dtre intrioriss en relevant de la thorie. Au del des travaux pratiques et des TICE, les interactions entre les diffrents registres smiotiques et les apprenants ont donn lieu des recherches qui sont abordes au thme 3. Mme si lon peut noter une sensibilit croissante aux questions dordre smiotique et notamment aux problmes dinteraction entre reprsentations smiotiques, lanalyse du fonctionnement de ces registres dans les manuels et lenseignement de faon gnrale ainsi que la conception de situations de formation ces systmes de reprsentation est encore peu dveloppe. Citons en mathmatiques des travaux sur les figures en gomtrie (Duval 1998, Laborde 2000), sur les reprsentations de fonction (Chauvat 1999, Falcade 2001).

3.2. Analyse de dispositifs ordinaires


Ce ple regroupe les recherches qui ont pour objectif la connaissance des systmes didactiques que constituent les divers dispositifs denseignement ou de formation dans des institutions diverses (enseignement scolaire, parascolaire, formation professionnelle). Lobjectif est de forger les outils pertinents danalyse de ce systme qui permettent de caractriser leur fonctionnement habituel du point de vue des contenus disciplinaires en jeu (mathmatiques ou scientifiques). Il ny a pas en arrire-plan de volont de transformation des dispositifs mme si les retombes des rsultats des analyses peuvent contribuer des changements.

3.2.1. Larticulation savoir institution


Lexistence des savoirs est, dans cette approche, considre en fonction des institutions dans lesquelles ils vivent, se dveloppent, vieillissent, voire steignent. Il importe de prsenter ici des recherches (inities par Chevallard 1997, 1999) qui englobent un ensemble consquent de travaux en didactique des mathmatiques, se livrant une analyse anthropologique et praxologique des savoirs dans le systme didactique se centrant sur larticulation entre savoir et institution. Dans cette approche anthropologique des savoirs, linstitution est un objet primitif de nature socito-culturelle. Ce peut tre aussi bien la classe dun enseignant donn, que le niveau scolaire de Seconde en France, que lenseignement des mathmatiques, discipline de service en sciences conomiques luniversit Les savoirs y subissent des transformations (transpositions) dues aux contraintes de linstitution mais aussi des autres savoirs. Des phnomnes de contrat se font jour, dus aux rgles implicites dusage des savoirs qui se mettent en place entre les partenaires suivant leur position par rapport linstitution. En particulier, se construit une mmoire de linstitution relativement lusage des savoirs (Brousseau & Centeno 1991). Les recherches prcdentes concernent lenseignement des mathmatiques. En ce qui concerne linstitution que constitue lenseignement de la physique au lyce, Johsua (1989) a montr l'importance des "expriences prototypiques" ainsi que la "profonde didactisation" marquant le rapport l'exprimental. Pour faciliter l'interprtation des phnomnes, les situations exprimentales proposes aux lycens mettent en effet en scne : soit des objets techniques, qui "par leur finalisation mme de leurs fonctions sont souvent producteurs ou patients de phnomnes relativement dlimits" ; soit des situations artificielles, ne correspondant pas une transposition-reconstruction de situations inspires par des phnomnes naturels, l'histoire des sciences ou le fonctionnement d'objets techniques, mais

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"des crations ex nihilo, et non redevables d'une quelconque transposition partir d'un domaine non didactique". Un cadre thorique gnral de type praxologique est propos par Chevallard pour dcrire les organisations didactiques. Une organisation praxologique au sein dune institution est vue comme un ensemble de types de tches pour lesquelles sont dveloppes des techniques de rsolution, un discours justifiant les techniques (appel technologie) et un niveau suprieur un discours justificateur et producteur de la technologie (appel thorie). Ce cadre a t utilis par diffrentes recherches pour dcrire les organisations mathmatiques mises en place diffrents niveaux scolaires du curriculum ou les pratiques des enseignants dans des classes donnes sur un ensemble de notions en troite relation : par exemple, la notion dapproximation en mathmatiques au lyce (Birebent, 2001). Il permet en particulier de comparer des organisations de curriculum de pays diffrents (la notion de fonction en relation avec la notion dquation au Vietnam et en France (Tien 2001), les relations dincidence entre plan et droite en gomtrie dans lespace au Vietnam et en France (Hai, 2001). Ce type de recherches sur les dispositifs didactiques ordinaires porte en gnral sur un plus long terme que celui consacr la construction de dispositifs, toute priode denseignement sinscrivant dans une chronogense incluant lavant et laprs . Il va au-del de la classe et peut prendre aussi pour objet dtude des dispositifs didactiques comme lvaluation, le travail la maison (Chevallard 1999, p. 246) ou les sances de soutien (Leutenegger 2000). Cette dernire recherche analyse conjointement des sances de soutien Genve et des sances de classe ordinaires dont proviennent les lves en soutien, elle montre que finalement les lves en difficult ont se soumettre une double avance du temps, une double chronogense et donc deux contrats didactiques diffrents qui ncessitent une double adaptation de la part de llve. Dautres travaux de recherche en France ont adopt lanalyse praxologique dorganisations didactiques en mathmatiques pour rendre compte de leons partir de cahiers dlves, de compte rendus et dobservations de classes ordinaires (Jullien et Tonnelle, 1998 ; Artaud, 1998 ; Cirade et Matheron, 1998).

3.2.2 Les pratiques des enseignants


Avec lanalyse de situations ordinaires se dveloppent conjointement des recherches sur les pratiques des enseignants, ou encore le travail de lenseignant en classe. Si le courant de recherches centr sur la construction de dispositifs a pu mettre dans certains cas laccent sur la construction de connaissances par les lves dans des situations problmatiques quasi-isoles de lenseignant, celui sur lanalyse de dispositifs ordinaires dans un cadre praxologique redonne sa place lenseignant : Au fantasme moderne de llve-hros triomphant sans coup frir de toute difficult possible soppose ainsi la ralit indpassable de llve-artisan laborieux, qui avec ses condisciples , sous la conduite avise du professeur, labore patiemment ses techniques mathmatiques. [] Ainsi se noue une dialectique fondamentale : tudier des problmes est un moyen permettant de crer et de mettre au point une technique relative aux problmes de mme type, technique qui, elle-mme sera ensuite le moyen de rsoudre de manire quais-routinire des problmes de ce type. (Chevallard, 1999, p.252) Le cadre thorique praxologique fournit donc un moyen dtude des pratiques des enseignants, par les diffrents moments organiss par lenseignant dans ltude dun ou dobjets de savoirs : moment de premire rencontre avec ces objets, exploration dun type de tches et laboration de techniques, constitution par lenseignant dun environnement technologique-thorique, travail de la technique et institutionnalisation (Chevallard, ibid.) Les enseignants de mathmatiques considrs en situation de travail Simultanment, en rsonance avec le point de vue praxologique, se dveloppe un ensemble de travaux sur les enseignants de mathmatiques qui part de lhypothse que tous les rsultats des recherches en didactique des vingt dernires annes sur les apprentissages ne suffisent pas modliser les mises en uvre en classe par les enseignants ; lhypothse dune continuit entre les connaissances de lenseignant, son projet , son action en classe et les activits mathmatiques des lves participe de lillusion (Robert 2001). Les travaux relevant de ce point de vue ont cherch restituer la complexit des pratiques des enseignants de mathmatiques, en imbriquant deux approches : une approche de type didactique lie aux apprentissages mathmatiques et une approche de type ergonomique dans laquelle lenseignant est considr en situation de travail. Une partie du travail de lenseignant consiste en effet accomplir une difficile conversion entre objectifs gnraux dapprentissage et exigences du quotidien de la pratique (Robert ibid.,p.60). Il ny a pas dimplication directe entre les deux mais en revanche une diffrence profonde de nature : dun ct des choix globaux, de lautre une multitude de choix parcelliss en situation en classe. Cette complexit est bien illustre par les

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rsultats des recherches qui commencent mettre en vidence la fois les rgularits entre pratiques denseignants et leur diversit. La tension entre lves gnriques pour qui sont dfinis les objectifs gnraux dapprentissage et lves particuliers qui forment la ralit de la classe constitue une des difficults du mtier denseignant et explique probablement les diversits qui se font jour. Les travaux mens autour de Robert (1999) et Rogalski (2000) font lhypothse de lexistence dun systme cohrent de pratiques ordinaires denseignement pour chaque enseignant avec ses contradictions donnant lieu des compensations. Les travaux en cours cherchent reconstruire ce systme partir de lobservation longue denseignants en situation denseignement ordinaire, en prenant en compte le processus entier denseignement, depuis llaboration du projet denseignement jusqu son animation en classe, y compris dans les improvisations en classe pour sadapter aux lves. Roditi (2001) met ainsi en vidence des convergences entre enseignants (observs dans lenseignement des mmes contenus) dans la dlimitation du champ mathmatique tudi ainsi que des points communs dans les stratgies projetes denseignement mais il pointe aussi lexistence dune grande diversit dans les pratiques au niveau local. Ces convergences dans les choix relatifs aux contenus denseignement sexpliqueraient par des contraintes du systme didactique comme les programmes ou la gestion du temps, qui aboutissent par exemple ce que lenseignant respecte les injonctions du programme, passe un temps dtude raisonnable sur chaque sujet dtude, introduise rapidement des savoir faire pour ne plus avoir revenir sur les savoirs sous-jacents (on ne questionne pas ce que lon sait faire). De mme, des principes communs aux stratgies denseignement pourraient tre dgags, comme celui dorganiser des russites des lves, modestes certes, mais rgulirement disposes tout au long du chemin du savoir. Les phnomnes dadaptation de lenseignant aux ractions de la classe, aux incidents sont un terrain privilgi dtude pour reconstruire le systme cohrent de pratiques des enseignants. Il se dgage des premires tudes ralises que les enseignants expriments font preuve dune grande cohrence entre le projet denseignement et sa ralisation en classe. A contrario, la formation des matres est aussi un objet dtude, afin de reprer ses effets sur les pratiques en classe et les recherches dj menes montrent de grandes variations dans les effets dune mme formation (Vergnes 2001). Les travaux pratiques dans les disciplines exprimentales Les pratiques de TP, au cur des disciplines exprimentales, ont t lobjet dune recherche grande chelle. Dans le cadre du projet Europen LES mentionn ci-dessus, une tude a t mene sur les feuilles de TP utilises par les lves de la fin du lyce et du dbut de l'universit, dans six groupes de chercheurs, appartenant aux six pays europens partenaires du projet (Danemark, Angleterre, France, Allemagne, Grce et Italie), ainsi que dans un groupe d'Espagne. Chaque groupe a slectionn cinq feuilles de TP reprsentatives de la pratique habituelle de leur pays pour le lyce et le dbut de l'universit pour chacune des disciplines : biologie, chimie et physique. Au total, 165 feuilles ont t recueillies : 75 au niveau du lyce, et 90 au niveau de l'universit. A partir dune grille d'analyse ralise par Millar et al. (1999), il a t possible de dgager des rsultats frappants : dans toutes les disciplines, il y a un "pattern" commun relatif ce que l'on demande aux lves de faire et ce que l'on ne leur demande pas (Tiberghien, Veillard, Le Marchal, Buty, & Millar, 2001) . Les rsultats sont similaires entre l'cole secondaire et l'universit, mme si lon demande plus souvent au lyce qu'au niveau de l'universit de faire un compte rendu des observations. La comparaison entre disciplines montre que la physique est la plus caricaturale des trois disciplines, ainsi 90% des 55 feuilles de TP en physique demandent aux lves d'tablir des relations entre grandeurs physiques et moins de 10% de tester une prdiction ou de choisir entre plusieurs explications. Il semble que les TP habituels, quel que soit le pays europen o l'enqute a eu lieu, aident peu les lves tablir des relations entre concepts, percepts et objets matriels. Il faut galement noter que les activits exprimentales sont tudies dans la perspective de la cognition situe (Roth, McRobbbie, Lucas & Bouton, 1997).

3.3. Validation des dispositifs didactiques construits


Lidentification des apprentissages raliss a connu un changement profond avec llaboration et lexplicitation de la mthode dingnierie didactique (Artigue, 1990). Sil sagissait dabord de reprer lvolution des conceptions des lves entre le dbut de la squence et la fin grce des questionnaires ou des entretiens, ou de comparer les conceptions des lves avec des classes tmoin, lingnierie didactique a introduit une validation interne. Il sagit denvisager a priori un ensemble de scnarios possibles dpendant de variables globales ou locales. Les valeurs de ces variables sont fixes par le chercheur en fonction des effets attendus sur les conduites des lves et la gestion de la classe. La conception de l'ingnierie est indissociable de son analyse a priori. Le ressort de la mthode tient la confrontation entre l'analyse a priori et l'analyse a posteriori mene partir des observations de la squence d'enseignement ralise. L'ingnierie didactique consiste mettre l'preuve les liens que la thorie supposait entre enseignement et apprentissage par une validation interne. Il ne s'agit pas de

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comparer les conduites des partenaires et les vnements ceux d'une classe tmoin mais de comparer les deux modlisations diffrentes du mme objet (la squence) que sont l'analyse a priori et l'analyse a posteriori. Les rsultats sont constitus par les relations entre les modifications des variables des problmes et les conceptualisations que le chercheur infre partir des productions et dmarches des lves. Certes des validations de type externe peuvent tre aussi utilises, en sus de la validation interne. Elles rsident le plus souvent dans la confrontation des lves aprs lenseignement des tches bien choisies en ce quelles sont critiques du point de vue des savoirs quelles mettent en jeu pour leur rsolution. Lanalyse des stratgies de solution et des rponses des lves permet alors de reprer les apprentissages raliss.

4. MISE EN PERSPECTIVE 4.1. Multiplicit des rfrences dans la construction de dispositifs


La construction de dispositifs a pu se faire en rfrence une ou plusieurs des thorisations mentionnes. Ainsi, une double rfrence classique est celle qui renvoie la fois larticulation savoir-situation et celle savoirapprenant qui ne sont pas exclusives lune de lautre. Que ce soit dans la mthode dingnierie didactique, particulirement en cours en didactique des mathmatiques ou dans la construction de dispositifs en sciences exprimentales, une triple rfrence est en gnral privilgie : une rfrence pistmologique pour les savoirs dont lapprentissage est vis, une rfrence au sujet apprenant, ou plutt ses conceptions et aux modes dvolution de ses conceptions (relations savoir-apprenant), une rfrence larticulation savoir situations pour la mise en place dactivits donnes aux lves. Dans certains cas, sajoute la rfrence la mdiation organise autour dun artefact, comme dans les projets longs denseignement mathmatique italiens. Ces derniers en effet sappuyant sur une analyse pistmologique des savoirs, enjeux denseignement, organisent une mdiation des savoirs par des artefacts de plusieurs types (textes historiques, ou machines et dispositifs divers) et donnent un rle central la discussion entre lves, gre par lenseignant (Arzarello & Bartolini Busi 1998).

4.2. Les rsultats


Les travaux sur la construction de dispositifs raliss sur les vingt dernires annes ont non seulement fourni, grce aux analyses fines des savoirs enseigner, de nombreux exemples de dispositifs denseignement de savoirs particuliers qui peuvent servir de dispositifs de rfrence mais ils ont surtout dgag des caractristiques critiques de ces dispositifs faire varier selon les savoirs dont lacquisition est vise. En didactique des mathmatiques, cest la notion de variable didactique qui rend compte de cette variation des situations en fonction des savoirs. Dans des champs conceptuel divers de la numration, larithmtique, lalgbre, lanalyse ou la gomtrie, des variables didactiques ont ainsi t dgages. Par exemple, la taille de lespace (micro-espace, mso-espace, macro-espace) savre tre une variable des situations denseignement en gomtrie (Berthelot & Salin 1998). En didactique des sciences physiques, il apparat quil faut faire varier les situations suivant que lon cherche faire apprendre percevoir et dcrire les lments essentiels de phnomnes ou que lon vise ce que les forms construisent des relations entre grandeurs physiques a partir de la ralisation dun dispositif exprimental et de la prise de mesures. Un autre type de rsultats est relatif la mise en vidence et lutilisation de la dimension sociale des dispositifs denseignement et de formation. Les conduites des acteurs (enseignant et lves) dans la relation didactique sont gres par un systme dattentes et dobligations rciproques sur lusage des savoirs qui diffrent selon les savoirs en jeu. Les situations denseignement construites peuvent donc soit chercher sappuyer sur ces rgles implicites ou au contraire chercher tre en rupture comme dans les situations adidactiques. Il est intressant que cette prise en compte de la dimension sociale sest faite sur le plan international mme si elle est mene en des termes parfois diffrents : contrat didactique en France, normes socio-mathmatiques aux USA. La dimension sociale des significations construites par les lves dans ces dispositifs et la co-construction des savoirs avec les pairs et/ou lenseignant est un autre rsultat des travaux, plus dvelopp ltranger quen France : en Italie avec les discussions collectives, aux USA Tous les travaux soulignent la complexit des dispositifs denseignement et progressivement se mettent en place des recherches sur la gestion quotidienne de ces dispositifs complexes par lenseignant. Ce point est dvelopp dans le paragraphe suivant

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4.3. Le dplacement des questions de recherche


Si le courant de recherche construction de dispositifs didactiques a t le premier dans le temps voir jour, il sest produit un dplacement des travaux vers le second courant qui tudie lenseignement ordinaire, avec comme corollaire un dveloppement des recherches sur les pratiques des enseignants. Il faut aussi signaler que certains travaux ont su jouer de la complmentarit des deux courants de recherche, comme le projet sur lenseignement des limites au secondaire qui articule thorie des situations et organisation praxologique (Schneider 2001). Ltude de biographies didactiques faite par Mercier (1998) montre comment ladidactique peut merger dpisodes crs par linstitution et non voulus comme tels par cette dernire. Dans les travaux sur lenseignement ordinaire, sest dveloppe ces dix dernires annes lapproche cologique qui cherche analyser les conditions de vie des savoirs enseigns au sein dun curriculum : comment certains savoirs enseigns permettent doutiller des savoirs introduire et rciproquement comment certains savoirs sont-ils outills par de savoirs dj enseigns ? Une telle approche permet dexpliquer la disparition de certaines techniques, de certains types de tches de lenseignement et les difficults dapprentissage et denseignement subsquentes. Les recherches actuelles sur les enseignants dpassent les tudes de beliefs (croyances ) ou des reprsentations des enseignants qui ont pu avoir cours il y aune dizaine dannes. Dj lapproche anthropologique de la notion de rapport au savoir (Chevallard, 1992) qui envisageait la multiplicit des rapports aux savoirs dun individu suivant linstitution dans lesquelles il se place, tait un dbut de thorisation non centr sur lenseignant mais qui laissait la place aux rapports multiples des enseignants aux savoirs, rapports officiels ou rapports personnels. Avec lanalyse praxologique, et le croisement des analyses didactique et ergonomique, cest le travail de lenseignant dans toute sa complexit qui est dsormais objet dtude avec des retombes certaines sur la formation professionnelle des enseignants.

4.4. Interrelations entre les thories de lapprentissage et les thories de lenseignement.


Les relations entre thories dapprentissage et thories denseignement ne sont pas toujours compltement explicites. Pourtant, selon que le cadre thorique est constructiviste ou dveloppemental, les situations denseignement tudies en recherche diffrent. Ainsi, les changements conceptuels des lves peuvent-ils tre considrs de diffrentes faons, selon les thories, et de faon plus ou moins exclusive. Certaines thories envisagent une limination des savoirs initiaux, dautres un change au profit de nouveaux savoirs, dautres enfin un largissement (Hewson & Hennessey, 1991). Les dispositifs didactiques envisags dans lenseignement pour favoriser les apprentissages des lves dpendent de ces diffrents cadres thoriques. Les recherches sur les situations de formation peuvent tre structures selon deux paradigmes pistmo-psychologiques : rupture ou continuit dans lapprentissage. La remise en cause par l'lve lui-mme de ses connaissances naves apparat dans certaines recherches comme une condition importante de changements conceptuels et d'un apprentissage scientifique (Giordan & De Vecchi, 1987), tandis que dautres recherches essaient plutt de permettre la construction de connaissances partir de connaissances dj disponibles. En mathmatiques, les connaissances naves ne prexistent pas ncessairement et le problme essentiel auquel sont confronts les concepteurs de situations de formation est celui de la construction de connaissances de base sur lesquelles sappuyer pour en dvelopper de nouvelles. Mme si en sciences physiques les connaissances naves prexistent souvent, pour un certain nombre de recherches, le problme essentiel est le mme (Lijnse 2000). Le point de vue sur les discontinuits dans les apprentissages sest aussi affin avec le temps. Comme le souligne Artigue (1998, p. 238) dans le cas de lenseignement de lanalyse en mathmatiques au lyce et luniversit, lexistence de discontinuits en analyse est vidente mais elles sont de nature trs diverse et il semble plus productif aujourdhui de les penser en termes de reconstruction et dvolution de rapports des objets. Est-ce que toutes les formes de changements conceptuels sont de mme nature ou de mme difficult ? Par exemple, Southerland et ses collaborateurs (2001) analysent si les explications naves des lves sur les phnomnes biologiques apparaissent structures ou non, et argumentent que des consquences sur les dispositifs didactiques sont mettre en place. Dans certaines recherches sur les dispositifs de formation, les thories denseignement semblent ne pas distinguer rellement enseignement et apprentissage et les termes apparaissent parfois comme interchangeables comme dans celui de dispositif denseignement apprentissage , alors que dans dautres recherches, lenseignement nest pas considr comme la cause dun apprentissage mais comme simple facilitateur .

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Lorganisation de milieux au sens de la thorie des situations didactiques, lanalyse des apprentissages organiss avec un environnement informatique ou tout artefact, posent aussi la questions des affordances rendues possibles par ces environnements chez les apprenants (Gibson 1979). En effet, toute action dun individu doit "ngocier" les proprits de l'environnement. Cette capacit de percevoir et d'envisager l'environnement comme une ralit "agie" s'appuie sur la construction, au cours de l'apprentissage, d'affordances, c'est--dire de la connaissance de ce que le contexte offre comme possibilits d'action. Les affordances seraient construites sur les invariants relationnels entre la personne et les lments de l'environnement, que ces lments soient naturels ou relvent de constructions culturelles. L'intrt du concept d'affordance consiste prendre en compte tout la fois la personne et l'environnement, et s'attacher aux processus d'ajustement de l'un l'autre dans l'action (Bril 1995). Dans les processus dajustement aux artefacts, les recherches sur le rle de linstrumentation sur la conceptualisation nous paraissent nen tre qu leurs dbuts et devraient connatre un dveloppement plus important, en particulier dans le contexte de lintgration des nouvelles technologies dans lenseignement scientifique.

4.5. Les questions vives qui nous semblent merger.


En plus du questionnement sur les liens entre thories de lapprentissage et celles de lenseignement, quelques autres questions vives nous semblent merger. Une question fondamentale que nous navons pas aborde directement dans les paragraphes prcdents est celle du temps. Depuis longtemps, la diffrence entre temps dapprentissage et temps didactique a t pointe par Chevallard et Mercier (1987). Le temps avance dans un dispositif denseignement pour des raisons de contraintes du systme didactique une allure diffrente de celle du temps dapprentissage. Il peut se produire un dcalage de plusieurs mois, voire plusieurs annes, entre lenseignement de savoirs et leur acquisition par les apprenants. Lenseignement joue sur une dialectique de lancien et du nouveau pour ngocier lentre de nouveaux savoirs. La question de l'tendue dans la dure du dispositif didactique peut donc tre un objet de recherche en soi. Plusieurs questions connexes se posent alors. Il est utile de signaler des diffrences dans la taille des objets de recherche, pouvant aller dune situation de formation d'une heure sur une notion prcise une squence d'enseignement qui s'tale sur plusieurs mois. Lchelle de temps retenue pour les tudes dj ralises est le plus souvent courte ou moyenne, surtout pour la construction de dispositifs didactiques. Quels outils et mthodologies dvelopper pour des recherches sur le long terme, pour comprendre larticulation complexe de situations de formation (entre domaines disciplinaires par exemple), les questions de progressivit des apprentissages ou pour aider la construction et au dveloppement de curricula ? Robert (1992) signale ainsi les difficults que rencontrent de faon plus aigu les projets longs denseignement. Comment dans de tels projets, dcider des moments adquats dvaluation de telle ou telle acquisition ? Quels tmoins relever, quel moment, quelle chelle, pour vrifier que cest bien lexprience denseignement vise qui a eu lieu ? Comment traiter une telle masse de donnes ? Et question cruciale qui ne se pose pas pour les enseignements courts : comment sintgre le dispositif long denseignement dans le systme ducatif, dans linstitution ? De la mme faon, il est important de souligner des diffrences importantes relatives lchelle ou au grain danalyse entre recherches. Les dispositifs sur une dure courte donnent souvent lieu un grain danalyse plus fin mas les questions qui se posent peuvent aussi tre diffrentes. Sintresse-t-on leffet de lenseignement sur les lves ou sur la classe globalement ? Analyse-t-on des processus fins observs sur quelques individus ou cherche-t-on caractriser des phnomnes relatifs globalement la classe ? Les rsultats des recherches et leur utilisation possible diffrent grandement suivant les cas. Ces diffrences peuvent susciter des difficults la communication, la confrontation et lexploitation des recherches. Les recherches sur la construction de dispositifs ont pu monter que les connaissances dont lacquisition tait vise ncessitent dautres connaissances non enseignes et le plus souvent implicites. Lenseignement du dbut de la gomtrie doit ainsi sappuyer sur des connaissances spatiales, souvent non disponibles chez les lves. La relation entre connaissances implicites et explicites dans un enseignement est probablement un thme de recherche dvelopper. Signalons ce propos que ce chapitre na pas abord les aspects affectifs et les mtaconnaissances. Des travaux ont montr leffet de laffectivit (Thompson & Mintzes, paratre) sur lapprentissage ou bien encore de la reprsentation que se fait llve de lcole ou des apprentissages. Des tudes psychologiques et thologiques tudient l'importance de l'affectivit dans les capacits d'apprentissage et de mmorisation : la motivation

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(Hewson, Beeth, Thorley, 1998), tandis que des tudes micro-sociologiques analysent le sens de l'exprience scolaire (Rochex, 1995), le rapport lapprendre et le rapport au savoir (Charlot, 1997). Ces dernires annes, la notion de rapport au savoir a connu un vif succs dans les travaux de recherche en sciences de l'ducation. Il s'est enrichi et modifi, et ses concepteurs ont ressenti la ncessit de faire une nouvelle mise au point pour apporter des prcisions, indiquer son volution et pour confronter les diffrentes approches (Bautier & Rochex, 1998 ; Charlot, 2001 ; Mosconi, Beillerot & Blanchard-Laville, 2000). Ces approches ont pour objectif de rendre compte des diffrents comportements des apprenants face au(x) savoir(s) ou face des objets de savoirs disciplinaires (Caillot, 1999). Cest la singularit du sujet et la dynamique de son dsir dapprendre ou de savoir qui constituent les principaux axes de la recherche.

Les mtaconnaissances peuvent aussi servir de rfrence principale la construction de situations (voir thme 3). De nombreux auteurs argumentent de la ncessit d'une mtacognition pour les changements conceptuels (Larochelle & Desautels,1992, White et Gunstone, 1989). Malheureusement jusqu' ce jour, l'enseignement direct de mtaconnaissances semble tre en chec, en revanche, de nombreux auteurs visent introduire un aspect mtacognitif, dans l'enseignement d'un contenu effectif (Hewson, Betth, Thorley, 1998).

5. CONCLUSIONS
Tout dabord, on peut remarquer que la structure construite pour ce thme fait apparatre que la majorit des recherches, pour analyser ou prsenter les savoirs, sappuient sur principalement deux aspects qui ne sont pas ncessairement exclusifs, les problmes ou la modlisation. Il est bien sr ncessaire de nuancer ce propos. Le problme, en particulier, recouvre des significations bien diffrentes pouvant aller dune situation problmatique pour lindividu la classe de problmes lorigine dun savoir dans le cas des mathmatiques. Historiquement les recherches sur les dispositifs denseignement ont centr leur attention sur les relations entre savoir et apprenant. La synthse fait apparatre un dsquilibre entre le grand nombre de travaux mettant laccent sur les relations entre apprenant et savoir, alors que les recherches se centrant plus sur larticulation entre apprenant et artefact, et de faon gnrale sur la conception de dispositifs didactiques incluant des artefacts, sont encore peu nombreuses, mme sil y a de nombreuses innovations. Et pourtant on connat encore peu sur le rle de linstrumentation dans la conceptualisation en situation denseignement et hors classe. Il nous semble essentiel de dvelopper des recherches sur ce domaine. Ces recherches gagneraient tenir compte des travaux antrieurs sur les dispositifs comme le montre cette prsentation. Cest un signe de maturit de la recherche que de ne pas partir de zro . Ce dveloppement est dautant plus important que le rle des technologies de linformation et de la communication ne cesse de grandir dans lenseignement et la formation. Dans le cas des TICE, les possibilits de transformer le savoir enseigner, en particulier par la varit des reprsentations smiotiques, offre galement un champ de recherche encore peu explor. En ce qui concerne les travaux sur les situations ordinaires, il apparat que les recherches rcentes sur les enseignants apportent des rsultats trs intressants, dune part quant aux contraintes qui conduisent des convergences entre enseignants dune mme discipline et dun mme niveau, et dautre part sur la marge de manuvre de chaque enseignant. Ces rsultats prometteurs ncessitent de poursuivre les recherches car leurs consquences sont grandes aussi bien dans la conception des instructions officielles et que dans la formation des matres. Cette synthse a cherch rendre compte de travaux sur le plan international. Nul doute quelle na pas rendu justice des travaux trangers qui nont pas donn lieu publication dans les revues les plus connues. A lissue de ce travail de recension, il est intressant de noter lexistence de deux tendances dans les travaux de recherche francophones : une tendance cherchant dvelopper des travaux en intgrant ce qui se fait sur le plan international et une tendance aussi bien en mathmatiques quen sciences exprimentales cherchant dvelopper des approches et des mthodologies spcifiquement franaises.

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Synthse : Des connaissances naves

Thme 4 : Situations de formation dans lenseignement

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Synthse : Des connaissances naves

Thme 4 : Situations de formation dans lenseignement

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Synthse : Des connaissances naves au savoir scientifique

CONCLUSION DE LA SYNTHESE
Au terme de cette synthse, nous voudrions souligner quelques lments transversaux aux quatre thmes qui paraissent essentiels pour des travaux futurs. Tout dabord le choix de quatre thmes : les connaissances naves sur le monde matriel du bb ladulte , lvolution des connaissances chez lapprenant , larticulation entre diffrents types de connaissances , et enfin les situations de formation et apprentissage des savoirs scientifiques et mathmatiques montre la varit ncessaire des regards pour comprendre lapprentissage et lenseignement des savoirs scientifiques. Il fait galement apparatre un point de vue, rarement pris, celui de larticulation entre diffrents types de connaissances duquel merge une srie de questions nouvelles. En particulier, on ne sait pas grand-chose lheure actuelle de la faon dont les apprenants et plus gnralement les tres humains dveloppent des types de connaissances comme les connaissances naves et scientifiques qui coexistent tout au long de la vie ; on ne sait pas non plus comment elles interagissent. On peut dire quil y a un champ de recherches encore trs peu explor et pourtant essentiel si on veut comprendre lapprentissage scientifique. Le nombre important de rfrences montre que, dans ces domaines, il existe peu de documents synthtiques au niveau de la recherche, alors que le nombre de travaux contribuant cette synthse est trs grand, plus que ce que lon pouvait le supposer au dpart. Ainsi, on se trouve actuellement en prsence soit darticles de recherche spcifiques soit de documents destins aux praticiens de la formation. Cette situation montre limportance de dvelopper des travaux conduisant des documents synthtiques. Cette synthse fait bien sr apparatre la complexit de ltude des connaissances naves, de lapprentissage et de lenseignement des savoirs scientifiques. Dans la prise en compte de cette complexit, les choix des grains danalyse sont essentiels aussi bien concernant la dure que les savoirs. En effet, quel que soit le point de vue de la recherche, celui de lacquisition et les conditions dacquisition ou celui de la construction de nouvelles significations par les apprenants et enseignant en situation via leur activit, il est ncessaire de prendre en compte des chelles de temps diffrentes. La dure de llaboration dune signification dun lment propos lapprenant ou introduit dans une situation (un mot, une phrase, un objet, etc.) peut tre infrieure la seconde, mais celle de lacquisition des concepts scientifiques va staler sur des annes. Cette synthse fait aussi apparatre la varit des points de vue sur les connaissances. Son titre mme prsuppose dj un choix entre connaissances naves et scientifiques mais dautres sont possibles, comme nous lavons dj soulign, les ontologies, la structure des connaissances en mmoire, les structures logico-mathmatiques, la cohrence de l'individu, la spcificit des savoirs scientifiques. De notre point de vue, lexplicitation de ces choix sur lanalyse des connaissances est indispensable si lon veut une approche interdisciplinaire des phnomnes denseignement et dapprentissage scientifiques. En particulier, pour comprendre limportance des multiples artefacts dans lapprentissage scientifique, il est ncessaire dtudier le rle des manipulations de ces artefacts dans la comprhension conceptuelle. On rejoint l des questions o les TICE interviennent et o il est lheure actuelle ncessaire de dvelopper des recherches, sans les isoler des questions transversales denseignement et dapprentissage.

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REMERCIEMENTS
Cette synthse naurait pas pu tre ralise sans le travail rgulier de tous les membres du groupe restreint que nous remercions trs chaleureusement.

Liste du groupe restreint


Jean-Marc Blanchard, Ministre de l'ducation nationale, Chef du bureau du contenu des enseignements, Reprsentant du ministre de l'ducation Robert Bouchard, UMR GRIC, CNRS - Universit Lumire Lyon 2 ; Sciences du langage Christian Buty, UMR GRIC, CNRS - Universit Lumire Lyon 2 ; Didactique de la physique Maryline Coquidet, EST-LIREST, Btiment 407, Universit de Paris-Sud, Orsay ; Didactique des sciences de la Vie et de la Terre Franoise Cordier, Laboratoire Langage et Cognition (LaCo), UMR CNRS, Universit de Poitiers ; Psychologie cognitive Antoine Cornujols, Laboratoire de Recherche en Informatique (LRI), bt.490, Universit de Paris-Sud, Orsay ; Intelligence Artificielle Colette Laborde, Laboratoire IMAG-Leibniz, Universit Joseph Fourier CNRS, Grenoble ; Didactique des mathmatiques Jean-Franois Le Marchal, UMR GRIC, CNRS - Universit Lumire Lyon 2 ; Didactique de la chimie

Anne-Laure Monnier, Ministre de l'ducation nationale, Bureau du contenu des enseignements ; Reprsentante du ministre de l'ducation Janine Rogalski, Laboratoire Cognition & Activits Finalises, ESA 7021 CNRS, Universit Paris8 ; Psychologie et Didactique professionnelle Lorenza Saitta, Universit del Piemonte Orientale, Dip. Scienze e Tecnologie Avanzate, Italie, Reprsentante du Conseil Scientifique Andre Tiberghien, UMR GRIC CNRS - Universit Lumire Lyon 2 ; Didactique de la physique Laurent Veillard, UMR GRIC CNRS - Universit Lumire Lyon 2 ; Didactique professionnelle

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Liste des experts


Nous tenons remercier tous les experts qui ont contribu au travail de cette synthse Michle Artigue, Didactique des mathmatiques Equipe de recherche DIDIREM, Universit Denis Diderot, Paris 7 Paolo Boero, Didactique des mathmatiques University of Genoa, Italy Blandine Brill , Psychologie culturelle comparative Groupe de recherche Apprentissage et contexte, EHESS, Paris Reinders Duit, Didactique des sciences IPN-Institute for Science Education/University of Kiel Ohlshausenstrasse 62, 24098 Kiel, Allemagne Paolo Guidoni, Didactique des sciences V. Porta Labicana, 43 , 00185 Roma (RM) Pierre Pastr, Didactique professionnelle CNAM, Paris Brigitte Peterfalvi, Didactiques des sciences exprimentales INRP, Paris Michael Roth, Sciences cognitives, didactique des sciences Lansdowne Professor, Applied Cognitive Science, MacLaurin Building A548 University of Victoria, Victoria, Canada Emmanuel Sander, Psychologie CNRS ESA 7021, Universit Paris 8 Saint-Denis Cedex 02, France Arlette Strri, Psychologie Laboratoire Cognition et Dveloppement, UMR Universit Ren Descartes Paris 5, Centre Henri Piron Jean-Emmanuel Tyvaert, Sciences du langage Professeur de linguistique, Centre interdisciplinaire de recherches en linguistique et psychologie Cognitive, Universit de Reims, Reims cedex Stella Vosniadou, Psychologie National and Capodistrian University of Athens Department of Philosophy and History of Science, Greece, Dominique Vinck, Sociologue CRISTO, Grenoble

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