Vous êtes sur la page 1sur 50

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS MATEMTICAS

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 1

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

CRDITOS

Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Subdireccin de Estndares y Evaluacin.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 2

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

PRESENTACIN
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 3

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

NDICE

CRDITOS............................................................................................................2 PRESENTACIN....................................................................................................3 INTRODUCCIN....................................................................................................5 La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin..........5 Fundamento legal................................................................................................7 Qu es ascenso y qu es reubicacin?...............................................................8 Qu es la evaluacin de competencias?.............................................................9 Quines participan en la evaluacin de competencias?....................................12 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES........................................................................................13 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS.....22 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES....35 BIBLIOGRAFA GENERAL.....................................................................................49

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 4

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

INTRODUCCIN

La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin1 La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes de accin: ampliacin de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia, pertinencia y mejoramiento de la calidad. El enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del pas. La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes que se articulan en el llamado crculo de calidad: los estndares bsicos de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo componente tiene como propsito proporcionar informacin acerca de los logros y desempeos de estudiantes, instituciones, docentes y directivos docentes; en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma de decisiones y el diseo de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). Igualmente, apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, porque constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.

Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 5

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Figura 1. Esquema de la poltica educativa en Colombia.

Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el escalafn docente). La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 6

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el mejoramiento continuo.

Fundamento legal La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4). El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docentedefine las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1). Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 7

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Estatuto de Profesionalizacin Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes. Qu es ascenso y qu es reubicacin? Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente. El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1. Niveles B C B C B C

Grados

3. Maestras y doctorados 2. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

A A A

D D D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 8

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de 2009. En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo pblico con su formacin profesional. Qu es la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.) El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es necesaria la puesta en juego de

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 9

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de competencias Comportamentale s Descripcin Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses, etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Pedaggicas

Disciplinares

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias. Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:
Docentes

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 10

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental TOTAL Rectores / Directores rurales

Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicaci n B


30% 40% 30% 100% 30% 40% 30% 100% 40% 30% 30% 100%

Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental TOTAL Coordinadores

Ascenso 2 Ascenso 3
22% 56% 22% 100% 22% 56% 22% 100%

Reubicaci n B
34% 44% 22% 100%

Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental directivos TOTAL

Ascenso 2 Ascenso 3
34% 44% 22% 90 34% 44% 22% 90

Reubicaci n B
44% 34% 22% 90

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada. Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.

Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 11

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicacin. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia. Quines participan en la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio. Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 12

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES


La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.

Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes. Definicin de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos. 1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 13

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo. 1.a. Motivacin al logro La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 14

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades. 1.c. Orientacin a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales ms importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interaccin social El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 15

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa. 2.b. Orientacin hacia la interaccin social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito. La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes,

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 16

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales. 3. Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia. 3.a. Afrontamiento al estrs Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 17

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo. Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para cada tipo de cargo. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 18

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Estructura de las pruebas


Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodirec cin 33,3% 33,3% 50% Interac cin 33,3% 33,3% 25% Adapta cin 33,3% 33,3% 25% Total Porcen taje 100% 100% 100%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.

Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 19

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para la consecucin de las metas y objetivos. Bibliografa
Aiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico: McGraw Hill. Costa Jr., P.; & McCrae, R. (1995). Domains and Facets: Hierarchical personality Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64 (1), 21-51. Cronbach, L. (1998). Los test psicolgicos. Aplicaciones a las organizaciones, la educacin y la clnica. Madrid: Biblioteca Nueva. Cutchin, G. (1998). Relationships between the big five personality factors and performance criteria for inservice high school teachers. Doctoral dissertation at Purdue University. Day, S. X. & Rounds, J. (1997). A little more than kin, and less than kind: Basic interests in vocational research and career counseling. Career Development Quarterly, 45, 207220. Del Pozo, M., Martnez-Aznar, M., Rodrigo, M., & Varela, P. (2004). A comparative study of the professional and curricular conceptions of the secondary education science teacher in Spain: possible implications for ongoing teacher education. European Journal of Teacher Education, 27, 193 213. Garca, G. (2005). Estructura Factorial del Modelo de Personalidad de Cattell en una Muestra Colombiana y su Relacin con el Modelo de Cinco Factores. Avances en Medicin, 3 (1), 53-72. Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 6, 3545. Holland, J. L. (1987). 1987 manual supplement for the self-directed search. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Holland, J. L. (1999). Why interest inventories are also personality inventories. En Savickas, M. & Spokane, A. (Eds.), Vocational interests: Their meaning, measurement, and use in counselling. Palo Alto, CA: Davies-Black. Jensen-Campbell, L. & Graziano, M. (2001). Agreeableness as a moderator of interpersonal conflicts. Journal of personality, 69, 2, 323-362. Kelly, W. E. & Johnson, J. L. (2005). Time use efficiency and the Five-Factor Model of personality. Education, 125 (3), 511515. Kuder, G. F. (1977). Activity interests and occupational choice. Chicago: Science Research Associates. Larsen, R. & Buss, D. (2005). Psicologa de la personalidad. Dominios del conocimiento sobre la naturaleza humana. Mxico: McGraw Hill.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 20

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin


FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Leache, B. (2001). Relaciones entre el equipo de trabajo. Barcelona: Edeb. Liebert, R. & Liebert, L. (2000). Personalidad. Estrategias y temas. Mxico: Thomson. Maestre, J. & Palmero, F. (2004). Procesos psicolgicos bsicos. Una gua acadmica para los estudios en psicopedagoga, psicologa y pedagoga. Madrid: McGraw Hill. McCrae, R. Y Allik, J. Eds. (2002). The Five-Factor Model of Personality Across Cultures. New York: Kluwer Mount, M., & Barrick, M. (2005). HigherOrder Dimensions of The Big Five Personality Traits and The Big Six Vocational Interest Types. Personnel Psychology, 58, 447-478. Mount, M.K. & Muchinsky, P. M. (1978). Person-environment congruence and employee job satisfaction. A test of Hollands Theory. Journal of Vocational Behavior, 13, 84100. Myers, D. (2005). Teaching Tips from Experienced Teachers. Observer, 18 (3). Ozer, D. & Benet-Martnez, V. (2006). Personality and the prediction of consequential outcomes. Annual Review of Psychology, 57 (1), 401-421. Parera, I. & Gonzlez, A. L. (2005). La motivacin y su influencia en las organizaciones laborales. Revista Transporte, Desarrollo y Medio Ambiente, 25(2), 37 40.

Salgado, J. (2003). Predicting job performance using FFM and non-FFM personality measures. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 323-346. Schultz, D & Schultz, S. (2002). Teoras de la personalidad. Mxico: Thomson. Simonton, D. K. (2003). Teaching and the Big Five: Or what I've learned from a dozen years on teaching award committees. Presentation to the Society of Personality and Social Psychology teaching workshop. Los Angeles, CA. Spokane, A. R. (1985). A review of research on person-environment congruence in Hollands theory of careers. Journal of Vocational Behavior, 26, 306343. Strong, E. K. Jr. (1960). An 18-year longitudinal report on interests. En Layton, W. L. (Ed.), The strong vocational interest blank: Research and uses. Minneapolis: University of Minnesota Press. Tett, R.; Jackson, D. & Rothstein, M. (1991). Personality measures as predictors of job performance: A metaanalytic review. Personnel Psychology, 44(4), 703-742. Tupes, E.C. & Christal, R.E. (1961, May). Recurrent Personality Factors Based on Trait Ratings. Lackland Air Force Base, Texas: Aeronautical Systems Division, Personnel Laboratory.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 21

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS


De acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla con sus fines de socializacin. Cada uno, desde su rol social, aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo. El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y los planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social, el docente junto con la familia y el entramado social, ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios, nias y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez (citado por Saldarriaga, 2003, p. 13), el maestro no es el que ensea la verdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos. La historia de la educacin en Colombia revela cules han sido los diversos papeles y roles sociales de los docentes, as como las responsabilidades que se le han endilgado a la escuela, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. En este sentido, en los ltimos aos el Estado ha comprometido esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin, para que sta responda a las dinmicas que la sociedad contempornea exige; por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 22

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

venido adelantando una serie de acciones cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin. La evaluacin docente en Colombia, ha adquirido una gran relevancia como estrategia que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca el mejoramiento continuo de los procesos educativos y del servicio educativo, gracias a lo cual contribuye a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del seguimiento riguroso y sistemtico; y pretende propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin. Se espera que la evaluacin, pensada desde la accin pedaggica de los docentes, brinde elementos que ayuden a direccionar polticas y estrategias de calidad. LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagoga es considerada un campo en tensin, que no se define nicamente como la relacin teora-prctica. En ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes, por lo que adquiere diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007): La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas. Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 23

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del docente, con relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga, en palabras de Zambrano (2005, p. 182), deviene una forma de saber social sobre las prcticas y reflexiones del educar. En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4-5), el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y desde tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y habilidad del docente para: contextualizar su prctica pedaggica, reconceptualizar su saber pedaggico y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades. CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGA El Currculo El currculo, como campo de saber de la pedagoga, es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le asigna a la educacin; por ello, el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de contenido. La misin del currculo se expresa por medio de los usos casi universales que en todos los sistemas educativos se hace, aunque por condicionamientos histricos y por las caractersticas de cada contexto, ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dan cierta particularidad. Por esto, el currculo

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 24

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las funciones propias de la escuela. El currculo tiene una dimensin dinmica que se relaciona con la forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas. Por esta razn, el currculo implica las formas de disear las acciones en el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin y especficamente las prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas), detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologa (Gimeno, 2002). Este autor propone cinco mbitos para analizar el currculo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, el currculo no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios, que se limita a contenidos intelectuales, sino que engloba adems todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidas a conocimientos conceptuales y procedimentales, as como a destrezas, actitudes y valores. El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para identificar problemas clave y pensar la prctica antes de realizarla, dotndola de racionalidad, fundamento y una direccin coherente, de acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anterior implica elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina particular, con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en cuenta diferentes aspectos: tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, as como unos criterios filosficos y psicolgicos que justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben considerar adems los intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones contextuales, acercndose a la realidad. Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de referencia para planificar la enseanza (Prez, 2000): los contenidos y el diseo de las actividades. Decidir sobre los contenidos significa delimitar su significado, es decir, determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado. De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso de aprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la organizacin de la dinmica en su conjunto, el papel de los docentes y los estudiantes. La programacin en este sentido, tiene que ver con tres

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 25

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los contenidos del currculo, la configuracin de las actividades ms adecuadas para lograr lo que se pretende y la capacidad de realizar esos planes dentro de unas determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos, estructura organizativa. Por ello, es importante que las decisiones del docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren en estos aspectos y la interaccin entre ellos. Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. Quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que el docente considera que este conocimiento ha de cumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular responde a que una de las finalidades bsicas de la educacin es la reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible. Resulta difcil pensar en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos. En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la reflexin y organizacin curricular implica un dilogo entre los diferentes campos del conocimiento. En conclusin, la organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estas decisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con stos en su proceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado por Gimeno 2002). Ordenar los programas en torno a unidades coherentes que vinculen contenidos diversos genera aprendizajes integrados y con sentido cultural en los estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos y desarticulados. Adems, la planeacin de currculo es clave para la organizacin de la prctica pedaggica. Cuando un docente disea su accin, debe tener en cuenta: Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo...). Qu tipo de intercambios personales se realizarn para organizar la actividad (trabajo individual o en grupo). Qu se requiere para organizar la clase (disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos).

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 26

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de acuerdo con su estilo didctico y su acervo profesional prctico. En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y colectivo. Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente individual, aunque sea personal, sino que se producen desde la ubicacin de los docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el modelo de escuela alternativa que hayan elaborado que puede estar enriquecido desde discursos de modelos realizados en otros lugares, desde teoras o desde la investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320). La Didctica Las acciones propuestas en el currculo toman forma a travs de la didctica, que se constituye en parte fundamental de la prctica pedaggica, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico que se ocupa de un momento especfico de la prctica educativa, la enseanza referida a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el estudiante y el saber. La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas, cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o campo del saber especfico, as como del contexto. Segn Lucio (1994, pp. 4849), tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes. En este sentido, la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con sus acciones el propsito socio-cultural de la educacin. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, la cual que consiste en transformar un objeto de saber que se va a ensear en un objeto de enseanza. En la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Finalmente, es importante sealar que la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 27

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el docente logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier disciplina. La Evaluacin Las transformaciones que se han venido dando en la concepcin de educacin, escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se reflejan y legitiman la concepcin y los modelos existentes. La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un primer esfuerzo de transformacin o reconstruccin del concepto- como un proceso integral, participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir conocimientos, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, as como las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, para posibilitar una reflexin sobre los procesos y sus resultados. A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o alguien, as como conocer el desarrollo de los implicados en el proceso. La informacin obtenida en la evaluacin permite sustentar decisiones y ajustes para el logro de metas. Otra funcin importante de la evaluacin es promover la reflexin del docente en torno a las concepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento, enseanza, aprendizaje, para identificar si los mtodos de enseanza utilizados posibilitan el conocimiento y el cambio. Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice Daz Barriga (1986), por que se hace desde un referente terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para reorientar y mejorar las acciones que posibilitan una mejor comunicacin

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 28

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello hace parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes, mejorando su calidad de vida y aportando al desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas. COMPETENCIAS PEDAGGICAS Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber-hacer y el ser del docente en su ejercicio, que slo se pueden identificar en la accin misma. Se basan en un dominio y un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su prctica pedaggica y social. De acuerdo con lo anterior, se consideran las siguientes competencias pedaggicas:
Contextualizar la prctica pedaggica. Capacidad del docente

para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta la diversidad de contextos del pas. Es decir, el docente considera en su accin las caractersticas socio-culturales del entorno, para lograr un aprendizaje significativo de los y las estudiantes.
Reconceptualizar el saber pedaggico. Capacidad del docente

para fortalecer la prctica pedaggica a partir de la investigacin en el aula y de la reflexin permanente sobre su quehacer. En esta competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de investigacin.
Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para

dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilogos de saberes entre las distintas reas del conocimiento. Esta competencia le permite al docente reconocer la educacin como un ejercicio dialgico, que enriquece su accin pedaggica. Definicin de contenidos y competencias

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 29

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Ejes de contenido temtico

Competencias del docente

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 30

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Currculo Planificacin y diseo curricular Idoneidad de los contenidos Conexin de los contenidos con problemas prcticos, sociales y personales Conexin interdisciplinar de contenidos de diversos tipos Uso de metodologas de investigacin cientfica (recoleccin de datos, trabajo de campo, elaboracin de informacin, etc.) Conexin de datos, experiencias y elaboraciones conceptuales Promocin de una actitud constructiva, histrica, crtica y relativa del conocimiento Perspectiva histrica del conocimiento Proyeccin social del conocimiento (establecimiento de relaciones entre la cultura escolar y el mundo) Bsqueda de relaciones significativas entre los contenidos escolares y las realidades exteriores Relaciones entre nuevos contenidos y conocimientos previos de los estudiantes con las creencias, elementos culturales, instituciones, usos sociales diversos Estructura organizativa, condiciones, espacio y tiempo Dotacin de recursos (materiales estructuradores del currculo: libros, textos) Didctica Saber y saber hacer Ejercicio de enseanza-aprendizaje Estrategias de trabajo en el aula

Contextualizar las prcticas Disea currculos que responden a las necesidades y caractersticas de los contextos sociales, culturales y educativos Reconoce y utiliza el entorno para la formulacin de acciones en el aula Comprende la evaluacin como un proceso que obedece a situaciones histricas, sociales y culturales. Reconceptualizar el saber pedaggico Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos Reformula acciones en el aula de acuerdo con los resultados de la evaluacin escolar, institucional y externa Establecer relaciones dialgicas
Pgina 31

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Estructura de la prueba
Conteni dos Currcul o Didctic a Evaluaci n TOTAL Competencias pedaggicas Contextualiza Reconceptualiz Dilogo cin acin 15% 10% 10% 10% 15% 40% 10% 10% 30% 10% 10% 30%

Total 35% 30% 35% 100 %

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica que va a desarrollar, parte bsicamente de A. B. C. D. identificar diversos contextos histricos. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia. reconocer las concepciones de los estudiantes. investigar sobre algunos aspectos del tema. Respuesta correcta: C Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se hace nfasis en el carcter de interlocucin y participacin, por lo que un docente que reconozca la diversidad debera partir del reconocimiento de las concepciones de los estudiantes. Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica, aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de saberes, entre otros referentes tericos.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 32

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Ejemplo 02 Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas en el mes de Agosto ve como alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para ello debe A. ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes. B. asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos. C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para desarrollarla. D. tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y planificar con sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del proceso. Respuesta correcta: D La pedagoga de proyectos es una propuesta metodolgica de orden didctico que el docente asume desde una perspectiva participativa. Esta organizacin requiere de unos procedimientos que antes que todo garanticen la participacin y el ejercicio democrtico, por eso el docente parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una planeacin tambin de manera conjunta, delega y asume responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de avance para garantizar el xito del proyecto. Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del trabajo por proyectos, porque se centra la accin en el docente o en la disciplina especfica. Bibliografa
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique. Garca, N. O. (2008). Pedagoga y formacin de maestros: Entre el saber y la prctica, la disciplina y la profesin. Pedagoga y Saberes. 28. Gimeno, J. (1994). El currculum una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. Gimeno, J. transformar Morata. (2002). Comprender y la enseanza. Madrid:

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 33

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Lucio, R. (1994). En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, (39- 56). Kemmis, S. (1998). El currculum ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Finalidades y alcances del 230. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (2007). Documento N 3. Estndares Bsicos de Competencia. Bogot: MEN. Prez, F. M. (2000). Conocer el currculum para asesorar centros. Madrid: Aljibe. Ramrez, J. E. (2006). Agotamiento de la pedagoga. En: Mdulo 1 CINDE Aproximaciones al concepto de pedagoga.

Saldarriaga, O. V. (2003). Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot: Magisterio. Tobn, Sergio. (2006). Formacin Bsica en Competencias. Bogot: Ecoe. Vasco, C. E. (SF). Elementos conceptuales: lineamientos, estndares, competencias, logros (Documento de trabajo). Medelln: Universidad Pontificia Bolivariana. Zambrano, L. A. (2005). Didctica pedagoga y saber. Bogot: Magisterio. Zambrano, O. L. (2007). Entrevista para Universia Tv. Zuluaga, O. L.; Echeverri, J. A. (2003). Florecimiento de las investigaciones pedaggicas. En: Pedagoga y epistemologa. Bogot: Magisterio.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 34

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES


El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente. Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas. De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 35

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

(preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa). Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.

mbito de desempeo Directivo Rector / Director rural docente Coordinador Docente Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica) Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica) Ciencias sociales econmicas y polticas Docente Educacin artstica y cultural de bsica Educacin fsica, recreacin y deporte secundaria Educacin tica y en valores y media Educacin religiosa Filosofa Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero Matemticas Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.

Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 36

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras). Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total. En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas,

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 37

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo. La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba: Competencias Dominio conceptua Didcticas l Disciplinar Didctica Evaluati es s va 10% 10% 5% 10% 10% CONTEXTOS 5% 10% 10% 5% EDUCATIVOS5% 10% 10% 40% 60%

CONTENIDOS

TOTA L

Contenido 1 Contenido 2 Contenido 3 Contenido 4 Total

25% 25% 25% 25% 100%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria. Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Alvarado, F. y La Voy, Teachers: powerful Washington: AED. D. (2006). innovators. Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. The Journal of Classroom Interaction; 40, 2; (44-68). Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. The Clearing House; 78, 4; (151-157).

Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 38

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua 31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No 34. Gua para el Mejoramiento Institucional. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Serie lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadana). Bogot, Colombia. Ministry of Education of Ontario. (2006) New teacher induction program. En: http://www.edu.gov.on.ca. National Board for Professional Teaching Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington: NBPTS Pecheone, R.; Pigg, M.; Chung, R.; Souviney, R. (2005). Performance Assessment and Electronic Portfolios: Their Effect on Teacher Learning and

Education. The Clearing House; 78, 4 (164-176). Ping-Yu Wang. (2005). The Examination of Six Dimensions of Teacher Empowerment for Taiwanese Elementary School Teachers. Journal of American Academy of Business, Cambridge; 6, 1; (214-218). Polk, J. (2006). Traits of Effective Teachers. Arts Education Policy Review; 107, 4; (23-29). Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) Assessing Preservice Teachers' Dispositions: A Critical Dimension of Professional preparation. Childhood Education; Spring 2008; 84, 3; ProQuest Education Journals. pg. 150. York-Barr, J.; Duke, K.; (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research; 74, 3; (255-316). Yost, D. (2006). Reflection and SelfEfficacy: Enhancing the Retention of Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. Teacher Education Quarterly. Fall. (59-76)

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 39

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

MATEMTICAS En este documento se destaca el papel de la Educacin Matemtica en la formacin del ciudadano actual y por ende en la formacin del educador matemtico. Se describen los componentes fundamentales del conocimiento profesional de los docentes que sern objeto de evaluacin: ejes de contenido y competencias y se presenta la estructura de la prueba. Aparecen adems algunas referencias bibliogrficas relacionadas con los elementos anteriores. En la sociedad actual se reconoce que la cultura matemtica resulta esencial para que los individuos tengan una vida productiva y con sentido, el lenguaje y los valores de la matemtica dotan al ciudadano de un instrumento de valor universal en que apoyar sus razonamientos y tomar decisiones responsables y libres en la sociedad compleja en que vivimos, donde reinan por doquier los grandes nmeros y las relaciones causales o probables entre fenmenos. Una cultura matemtica bien fundamentada permitir al ciudadano desenvolverse en sociedad, comunicarse y recibir informacin general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretacin. Las matemticas constituyen uno de los pilares sobre los que se ha edificado la ciencia moderna, y en consecuencia el desarrollo tecnolgico, sus aplicaciones en los distintos campos del conocimiento se consolidan da a da con el avance de la investigacin La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivos pues adems de que la formacin matemtica es un requisito esencial para el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vida diaria; debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para desempearse eficientemente en una sociedad que evoluciona rpidamente y tiene problemticas muy diversas, debe proporcionarles experiencias que los animen a valorar la matemtica y a adquirir confianza en su propia capacidad. En nuestro pas, elementos muy importantes de esta nueva filosofa de la educacin matemtica, se plasmaron en los Lineamientos Curriculares, los Estndares de Competencias Bsicas y las propuestas de evaluacin, pero posiblemente por el alcance de los cambios que se derivan de esta nueva filosofa en lo curricular y en el tipo y calidad de las prcticas, los docentes, estn an en el proceso de interpretar y asumir las nuevas perspectivas. En consecuencia, los diversos problemas de la educacin

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 40

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

matemtica, documentados desde investigaciones internacionales persisten en nuestras aulas.

nacionales

La evaluacin en el rea es fundamental entonces para determinar si a travs del estudio de los documentos, la prctica profesional y la participacin en programas de formacin continuada, los docentes han consolidado y enriquecido su conocimiento profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y lo didctico, deber centrarse especialmente en indagar si los docentes de matemticas se han potenciado para cualificar sus prcticas y crear nuevo conocimiento acerca de las matemticas escolares. Definicin general del rea o disciplina En la ltima dcada numerosas investigaciones nacionales e internacionales en el campo de la Educacin Matemtica se han orientado a estudiar y caracterizar el conocimiento profesional de los docentes de matemticas. Estas investigaciones, que hacen referencia a las competencias del docente de matemticas y al carcter de su conocimiento profesional se retoman en los actuales planes de formacin inicial y continuada (pregrado y postgrado) de las universidades colombianas El conocimiento profesional del educador matemtico es complejo, incluye desde luego la componente de los conocimientos matemticos: contenidos de y sobre la disciplina: conceptos y procedimientos, mtodos de construccin, validacin y comunicacin, estructuras cognoscitivas, aplicaciones, construccin de modelos matemticos, matematizacin y planteamiento y solucin de problemas; as como, conocimientos filosficos, histricos y sociolgicos sobre las Matemticas. Pero, la experiencia y la investigacin han mostrado que un amplio conocimiento sobre la disciplina, no genera por si solo un docente competente en su prctica: competente para reorganizar y transformar de acuerdo al contexto, el currculo y el grupo los distintos dominios conceptuales. Un amplio conocimiento disciplinar, no genera por s mismo, conocimiento pedaggico y didctico fundamental en la formacin del docente. El conocimiento profesional del docente tiene como uno de sus pilares el conocimiento disciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las elaboraciones y construcciones que el docente propone para un tpico especfico y las representaciones mltiples de ste, as como con los propsitos didcticos involucrados. Hace referencia adems a los mecanismos de pensamiento y razonamiento que pueden resultar fructferos para el objetivo pedaggico, junto a los valores, creencias y

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 41

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

concepciones que participan en la prctica de la enseanza-aprendizaje en un nivel determinado. En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas se relaciona con el uso flexible y comprensivo, en contextos diversos, del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar para transformar el saber a ensear en objeto de enseanza (trasposicin didctica). Este uso se puede evidenciar, entre otros, en su capacidad para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente, para formular, resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas. Abarca las competencias cognoscitivas sobre la disciplina; competencias en la argumentacin, el razonamiento y la comunicacin (lenguaje y representacin); competencias en la matematizacin, modelizacin y resolucin de problemas; el dominio de contenidos matemticos y su conocimiento como objetos de enseanza-aprendizaje, la vinculacin de contenidos matemticos bsicos con fenmenos que los originan: el reconocimiento de los aspectos formales implicados, su presencia en situaciones cotidianas y otras que procedan de mbitos multidisciplinarios y los diferentes significados de los conceptos matemticos y las estructuras. Pero, por el carcter mismo de la disciplina es inseparable de la capacidad del docente para analizar, interpretar y valorar los conocimientos matemticos de las y los estudiantes a travs de sus producciones matemticas, reconocer diversos razonamientos, diagnosticar sus errores y proponer procesos de intervencin adecuados; analizar problemas que surgen en situaciones de aprendizaje y disear, seleccionar y analizar unidades didcticas o textos. En consecuencia las competencias profesionales de los docentes de matemticas, se evidenciarn en el manejo y uso de los conceptos estructurantes del currculo de la educacin bsica y media, a travs de: el reconocimiento, la identificacin, la representacin, y la contrastacin de los diferentes objetos de la matemtica escolar implcitos y explcitos en las situaciones propuestas, las explicaciones, razones y justificaciones que se pueden elaborar en relacin con ellas. Las posibles modelaciones, caminos o estrategias seleccionadas frente a una situacin sern descritas en las opciones de respuesta. Lo anterior con el propsito de identificar diferentes significaciones que los aspirantes han logrado del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar y sus posibilidades de actuacin en diversas situaciones de enseanza, en donde se detecta cmo el docente moviliza dicho conocimiento y cmo o qu situaciones problmicas considera, que posibilitan la construccin de un conocimiento significativo.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 42

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico


1. Nmero y Variacin: Relacionado con la 1.

Competencias del docente Comprender y usar fundamentos, conceptos y estructuras matemticas bsicas. Dominar contenidos matemticos y sus diferentes significados como objetos de enseanza-aprendizaje. Reconocer conceptos, estructuras y sistemas formales que permiten modelar situaciones y fenmenos diversos.

comprensin, representacin, uso, sentido y significado de los nmeros, sus relaciones y operaciones y con el reconocimiento Temas especficos: Los nmeros naturales (fases iniciales en el desarrollo de las ideas aritmticas, representacin, significado de las operaciones, desarrollo y adquisicin de las estructuras aditiva y multiplicativa), los nmeros enteros (significados, representaciones, nmero con signooperacin), las fracciones, los decimales y los reales sus significaciones como objetos de la matemtica escolar (representacin decimal, procesos infinitos de aproximacin en contextos numricos y geomtrico). Variable 2. Argumentar: dar cuenta del cmo y del porqu, (diferentes interpretaciones de la letra: objeto justificar estrategias y - incgnita- nmero generalizado), concepto procedimientos puestos de funcin y su conexin con la variacin, en accin en el representaciones diversas (descripcin tratamiento de verbal, tabla, grfica frmula), descripcin de situaciones didcticas. fenmenos de cambio y dependencia Formular hiptesis, hacer 2. Geometra y Medicin. Relacionado con conjeturas, explorar caractersticas y propiedades de los objetos ejemplos y del espacio fsico y los conceptos, contraejemplos, propiedades y relaciones del espacio generalizar, y reconocer y geomtrico. Las magnitudes, su plantear preguntas. cuantificacin y su uso con sentido y significado, la medida, su estimacin y 3. Comunicar: reconocer y describir relaciones aproximacin. matemticas, usar e Temas especficos. Reconocimiento y anlisis interpretar lenguaje de figuras geomtricas, relaciones entre escrito, oral, concreto, distintas familias de figuras, interpretacin y pictrico, grfico y uso de definiciones que describen algebraico en la solucin interrelaciones, anlisis de ejemplos y de problemas, usar contraejemplos, relaciones intra e diferentes interfigurales, transformaciones. Construccin
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 43

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

de magnitud, conservacin de magnitudes, unidades y patrones, estimacin de magnitudes,


3. Pensamiento

Aleatorio. Relativo a los conceptos o procedimientos de la teora de la probabilidad y de la estadstica inferencial y 4. Modelar. Plantear y descriptiva que permiten modelar situaciones resolver problemas. Usar de incertidumbre, de azar o de riesgo. estructuras conceptuales o consolidar nuevas, Temas especficos. Lectura e interpretacin matematizar situaciones de diversas formas de representacin de dentro y fuera de la informacin numrica, anlisis cualitativo de matemtica escolar. regularidades, tendencias, tipos de Reconocer o proponer crecimiento, formulacin de inferencias situaciones problema que usando medidas de tendencia central y de permitan dar significado a dispersin que permiten modelar y conceptos y estructuras comprender fenmenos caracterizados por la en el aula. Desarrollar y incertidumbre; diferenciacin entre lo posible aplicar estrategias y lo dado; conceptos bsicos de aleatoriedad diversas para plantear un y probabilidad y representaciones asociadas. problema, Reconocer la razonabilidad y pertinencia de una estrategia o solucin propuesta por los o las estudiantes en el aula. Estructura de la prueba Competencias Dominio disciplinar Didctica Comprend Comunic Argumen Model er y usar ar tar ar 8% 9% 6% 47% Preguntas de ejemplo 8% 6% 10% 9% 10% 8% 53% 10% 10% 6% Tot al 35% 35% 30% 100 %

representaciones, manipular proposiciones y expresiones simblicas, traducir entre diferentes tipos de lenguaje.

Contenidos Nmero y Variacin Geometra y Medicin Pensamiento Aleatorio Total

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 44

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Ejemplo 01 Las siguientes preguntas de seleccin mltiple se aplicaron a un grupo de estudiantes en un instrumento de evaluacin:
Pregunta I El nmero real Pregunta II El enunciado Existe por lo menos un nmero irracional mayor que 3 y menor que 3 + 1, es

0, 3 es 1 3

(i) irracional mayor que

4 (ii) racional menor que 9


(iii)
racional menor que

(i) falso, porque el siguiente de (ii) verdadero, porque

3 es

3 +1

3 10.000
iv) irracional mayor que

( 3 + 1) 3 es un 2 irracional mayor que 3 y menor que 3 + 1

3 10

(iii) falso, porque solamente hay nmeros racionales (iv) verdadero, porque 3 < 5 < 3 + 1

La seleccin incorrecta y frecuente de la opcin (iv) en la pregunta I y la opcin (i) en la pregunta II, le sugerira a usted que debe disear actividades orientadas fundamentalmente a reforzar A. las operaciones bsicas entre nmeros reales B. el procedimiento para pasar de la expresin decimal a la fraccin C. la clasificacin de los nmeros reales en racionales e irracionales D. la representacin decimal, el orden y las propiedades de los reales Respuesta correcta: D La pregunta indaga por la comprensin del concepto de nmero real, sus representaciones y propiedades (completez y densidad), aspectos incluidos en los estndares de calidad de los grados octavo a noveno. Est relacionada adems con los diferentes significados de los nmeros reales como objetos de enseanza-aprendizaje y exige reconocer estructuras y sistemas formales.

Ejemplo 02

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 45

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Leyendo la biografa de Arqumedes, el famoso matemtico griego, un estudiante encontr que entre los muchos descubrimientos hechos por este matemtico estaba la siguiente relacin:
Si el radio de la base de un cono, el radio de la base de un cilindro, la altura del cono, la altura del cilindro y el radio de una semiesfera tienen la misma medida, entonces:

Volumen de un cilindro = Volumen semiesfera + Volumen cono


De las siguientes conclusiones propuestas por un grupo de estudiantes sobre el descubrimiento de Arqumedes, la correcta es: A. B. C. D. el volumen del cono es igual al volumen de la semiesfera el volumen del cono es la mitad del volumen del cilindro los volmenes del cilindro y la semiesfera estn en razn 3 a 2 los volmenes del cilindro y el cono estn en razn 1 a 3 Respuesta correcta: C La pregunta indaga por la relacin entre volmenes de diferentes slidos dadas condiciones de invarianza en sus dimensiones. A travs de las opciones no vlidas el profesor puede identificar los posibles errores en el razonamiento de los estudiantes relacionados con el anlisis y contrastacin de relaciones y propiedades geomtricas y mtricas. El contexto elegido para formular la pregunta, sugiere una manera diferente de abordar estos temas en el aula.

Ejemplo 03 En la prueba SABER aplicada en el ao 2005 se propuso a los estudiantes de grado noveno la siguiente pregunta:
En cierta laguna el nmero de peces ha empezado a disminuir, se cree que es a causa de la lluvia cida. Para evaluar el efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de peces, se realiz una investigacin. Los resultados se presentan en la siguiente tabla.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 46

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Al observar los datos de la tabla, puede afirmarse que A. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es mayor. B. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es menor. C. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para un pH de 7. D. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 4,5 es menor que para un pH de 6,5

Una estrategia que no permite determinar la opcin correcta es A. hallar la probabilidad frecuencial de cada uno de los eventos y comparar B. analizar en la tabla la frecuencia absoluta de cada uno de los eventos y comparar C. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron entre 800 D. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron en cada ensayo, para cada pH, entre 200 Respuesta correcta: C La pregunta indaga por conceptos bsicos de probabilidad mediante la interpretacin y uso de la informacin presentada en una tabla. Requiere adems que el docente identifique la pertinencia de diferentes estrategias para resolver el problema. Referencias Bibliogrficas

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 47

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Libros ICFES. (2007). Fundamentacin conceptual rea de Matemticas. Bogot. ICFES Acn, K. y Muoz, L. (2008). Estado de la Educacin. Capitulo 4: Los programas de formacin de docentes de Matemticas en Costa Rica: balance y perspectivas-La formacin docente en la educacin matemtica: Balance y perspectivas. http://www.estadonacion.or.cr Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento No 3: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot. Ministerio de Educacin

Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Matemticas Lineamientos Curriculares. Bogot. Ministerio de Educacin. Artculos de revista Vzquez, J.L. (2002). Las Matemticas y los objetivos del Ao 2000. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3. No 1. Pag 9-22 Griffiths. P. A. (2000). Las matemticas ante el cambio de milenio. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3 No 1. Pag 23-41.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 48

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

BIBLIOGRAFA GENERAL
Bautista, M. (2008). La condicin de la profesin docente en Colombia. Un anlisis al Nuevo Estatuto Docente: Decreto Ley 1278 del 19 de junio de 2002. Tesis como requisito para optar al ttulo de Magster en Sociologa. Universidad Nacional de Colombia. Bogoya, D., Vinent, M, Jurado, F., Acevedo, M. y Restrepo, G. (2004) Evaluacin y Cualificacin: La experiencia de Bogot. ICFES: Seminario en Evaluacin 2004. En: http://web.icfes.gov.co/web/index.php? option=com_docman&task=doc_downlo ad&Itemid=307&gid=1453 Chiroque Sigfredo (2006) Evaluacin de desempeos docentes informe n 45, Per: Instituto de Pedagoga Popular. Cornejo A. J. y Fuentealba J., R. (2008) Prcticas reflexivas para la formacin profesional docente: qu las hace eficaces?. Santiago de Chile:UCSH Decreto 1278 de 2002. Estatuto de Profesionalizacin docente. Decreto 2582 de Septiembre 12 de 2003. Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales. Decreto Ley 1278 de junio de 2002. Por el cual se expide el estatuto de profesionalizacin docente. Ferrer y Cols. (2002). Estndares educativos, evaluacin y calidad de la educacin. Compilacin. Bogot: Magisterio. Fors, A. y Trinidad, C. (2004). La evaluacin como estrategia didctica. La calidad en la educacin superior. Memorias del I Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo, evaluacin y descripcin de Contenidos Educativos reutilizables. Guadalajara: Universidad de Alcal. Gua para ajuste de Manuales de Funciones Subsecretara Administrativa SED Junio 28/07 Hager, P. y Beckett, D. (1999). Bases filosficas del Concepto Integrado de Competencia En: Competencia laboral y Educacin Basada en normas de competencia. Mxico:Noriega. Huerta, J., Prez, I. y Castellanos, A. (2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Revista de educacin, nueva poca. 13. Abril Junio. (En red) En: http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta .html. Recuperado el 03 de febrero de 2009. ICFES y Ministerio de Educacin Nacional. (2004). Gua de pruebas para seleccin de docentes aspirantes a ingresar al servicio educativo estatal. Subdireccin acadmica. Grupo evaluacin de la educacin superior. Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educacin. Ley 715 de 2001, por la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artculos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones para organizar la prestacin de los servicios de educacin y salud, entre otros. Malpica, 1996, (citada por Huerta, J., Prez, I. y Castellanos, A., 2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Revista de educacin, nueva poca. 13. Abril-Junio. En: http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta .html Recuperado el 03 de febrero de 2009

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 49

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Martn-Barbero, J. (2003). Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educacin. N. 32 pp. 17-34. OEI. Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Plan Decenal de Educacin 2006 2016. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No. 31. Gua Metodolgica para la Evaluacin Anual de Desempeo Laboral. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua de Autoevaluacin para el mejoramiento institucional. Ministerio de Educacin Nacional. (2005). Gua N 10. Gua metodolgica para la evaluacin de periodo de prueba de docentes y directivos docentes. Navo, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Espaa: Octaedro. Noguera, C. (2003). Las polticas para el mejoramiento de la calidad de la educacin: Igualdad de Oportunidades o Discriminacin? Revista colombiana de educacin N 44 pp 29-30. OCDE. (2006). PISA 2006 Marco de la evaluacin. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos: OCDE. Pereda, S. y Berrocal, F. (2005). Tcnicas de gestin de recursos humanos por competencias. Madrid: Ramn Areces. Posada, R. (2004). Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educacin. En: http://www.rieoei.org/edu_sup22.htm. Recuperado el 16 de enero de 2009.

Prieto, M., Gonzalez, A. y Miranda, J. (2005). rea de Tecnologa e Informtica. Propuesta Pedaggica y Estndares Curriculares. Bogot: CITED. San Martn Vctor R. Formacin en competencias: el desafo de la educacin Superior en Iberoamrica, Revista Iberoamericana de educacin, pp 1-8 Chile. Schulmeyer, A. (2002). Estado actual de la evaluacin docente en trece pases de Amrica Latina. Trabajo presentado a la Conferencia Regional El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, Brasilia, Brasil. Vargas, A., Bernal, G., Prez, L. M., Aguirre, E. y Castro, Y. (2009). Perfiles por Competencias de Directivos Docentes y Docentes. Documento de Trabajo. Ministerio de Educacin Nacional. Subdireccin de Estndares y Evaluacin. Vargas, F. (2004). 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor. Velsquez M,T; Novoa M, Maldonado R, Rojas M & Bravo M,F (2006). Evaluacin de la calidad de la educacin, Facultad de Ciencias Econmicas, Centro de Investigaciones para el Desarrollo-CIDUniversidad Nacional de Colombia. Velsquez M.T., Gonzlez, F. y Rodrguez, A. (2006). Perfiles y resultados obtenidos en prueba escrita para la segunda convocatoria de docentes y directivos docentes. Facultad de Ciencias Econmicas, Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID. Universidad Nacional de Colombia. Velsquez, M.T., Novoa, M.A. & Mayorga, M.R. (2006). La organizacin escolar: punto de partida de la evaluacin de los docentes. Innovar 16(28), 93-110.

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Pgina 50

Vous aimerez peut-être aussi