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ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO RUTH ROCHA BORJA.

INTRODUCCIN: Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la intervencin de diversos actores, si nos referimos al campo educativo institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se le dan a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los educandos y el educador. Es importante por est razn reconocer la prctica y darse cuenta que tanto de lo que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la prctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo. Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin est idea para partir de lo que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la prctica, reconocindola para poder cuestionarla. El anlisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es prctica docente y prctica educativa. La prctica educativa segn Villoro, (1989) es la accin dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la accin. No todas las acciones que suceden en un aula son concientes e intencionadas, por que muchas de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciacin entre lo que es un concepto y otro.

El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica no podr despojarse del cmulo de creencias y supuestos de los que est empapada su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan acabo. Porque hay acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa tiene una intencin, partiendo de esto se puede establecer en el registro de observacin esa diferencia, encontrando en los momentos de la prctica que intencin existe en cada una de esas acciones y s es que en realidad existen acciones educativas. Esta forma de proceder nos remite a la bsqueda o significacin de las acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teora de la accin educativa Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "accin". Los elementos principales de las acciones son la intencin y el efecto o reaccin que produce. La intencin es una dimensin del sentido y permite la interpretacin y reconstruccin de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que cuando la accin se realiza sin ser guiada u orientada por la intencin, la accin no existe como tal y slo puede atribuirse esta condicin como cierta clase de eventos. Gonzlez (1997). La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que nos permitir, observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de los hechos permitir entender la intencin que los origin. Es importante despus del anlisis de todo lo que sucede en la prctica poder establecer la aclaracin de conceptos y la aplicacin de estos, as como las razones por las que se llevan a cabo, la recopilacin de datos nos permitir tener en sus inicios un cmulo de informacin que se dejan ver como un proceso desarticulado, porque para poder dar cuenta si una prctica es educativa o no, hay que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la investigacin de la prctica y poder reunir un nmero considerable de constitutivos existentes en la propia prctica y poder articular la informacin obtenida. La reflexin sobre la prctica es la que nos permitir tener una idea ms clara como docentes de lo que entendemos por educar. El significado

de la palabra puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le de ser lo que marque la diferencia. La intencin educativa que cada quin asume desde su rol de profesor parte de los supuestos en los que basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el reconocimiento de la prctica, con el propsito de encontrar realmente la intencionalidad especfica en el hacer, permite que se pueda encontrar las implicaciones educativas de las que est compuesta la prctica. A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de aprendizaje, formas de enseanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los ms marcados es el de la lectura y su comprensin, y en este sentido se pretende evidenciar por medio de los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la prctica del espaol, en especfico en la comprensin lectora de los alumnos de segundo grado, C de la Escuela Primaria Urbana N9 Jos Mara Morelos Para realizar este anlisis se crearon tipologas entendindose por estas un nombramiento especfico a diferentes situaciones encontradas tales como: los diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las respuestas de ambos segn el sentido que le den, las diferentes actitudes de los alumnos dentro del saln de clase y la postura de la maestra en los diferentes momentos encontrados. Se tiene la pretensin en este proceso de anlisis y reflexin de la prctica, de contrastar con un referente terico que de sustento a las acciones educativas mediante la triangulacin de esta con el dato obtenido y el sustento emprico que est dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor. Con est triangulacin se espera poder intervenir en la prctica a partir de conocerla, revisar los referentes tericos, para poder tener una transformacin.

ANALISIS DE UNA PRCTICA DOCENTE. La investigacin no resuelve el problema, solo genera conocimiento.

Dentro del contenido de este trabajo se seguir el proceso que hasta la fecha se ha seguido para su anlisis. Se realizaron ocho auto-registros en la Escuela Primaria Urbana N 9 Jos Maria Morelos la cual es una escuela de organizacin completa, ubicada en la zona centro de la ciudad de Irapuato, Gto. Tiene una poblacin de 50 alumnos, 28 hombres y 22 mujeres. Identificando hasta la fecha los siguientes rasgos a partir de su anlisis. Caracterizacin. Creacin de Tipologas Categoras. (Estas todava no las incluir en el trabajo)

Para poder obtener lo anterior citado se est realizando una investigacin sobre: los procesos, estilos y productos obtenidos de dicha prctica. En los procesos se analizaron las: acciones, intenciones, mtodos y coherencia, los cuales se encontraron dentro de los momentos de la clase que da como resultado a travs de varios auto-registros los patrones emergentes. Los estilos es el sello personal del docente donde estn inmersos: modelo, sentido comn, acercamiento al conocimiento cientfico y el acercamiento a la crtica. Que dan lugar a la construccin de: caracterizacin, tipologas y las categoras En los productos existe la duda sobre: Qu surge? Cmo surge? Por qu surge? Los que en su momento permitirn construir el objeto de estudio para la investigacin. Las descripciones intimas presentan detalladamente el contexto y los significados de los acontecimientos y escenas importantes para los involucrados (Emerson, 1983, pag.24), pretendiendo obtener datos a partir de esta concepcin los auto-registros realizados se llevaron a cabo en la clase de espaol, para el reconocimiento de la prctica.

I. Caracterizacin de la prctica. Por esta razn dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se ha mencionado que para saber que se hace realmente en

el aula, es necesario, poder evidenciarlo mediante los registros de observacin, estos nos permitirn construir los datos y obtener una caracterizacin de la prctica observada, caracterizar es reconocer el carcter que la hace nica y a la vez similar a otras prcticas. Piedad (1996) La forma en que se realiz la caracterizacin de la prctica antes mencionada fue a travs de 8 auto-registros, lo cual para su realizacin se utiliz como herramienta la video-grabadora, para poder tener una reproduccin de ste de la manera ms fiel posible, posteriormente se transcribi y se ha llevado a cabo su ampliacin, el anlisis e interpretacin. La interpretacin y el anlisis se ha realizado mediante la utilizacin de diferentes esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se refiere a la interpretacin de cada momento de la prctica en base a seis constitutivos: Modelo Contenido Subjetividad Intersubjetividad Proceso-cognitivo Contexto En el desarrollo del trabajo se estarn mencionando, ste fue de gran utilidad porque se pone en juego lo explicito e implcito de la prctica docente. Otro esquema que sirvi de apoyo para dar cuenta del anlisis interpretacin de la prctica fue el esquema de anlisis propuesto por Adriana Piedad donde mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la congruencia entre el propsito inicial de la maestra y el producto que se genera, de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propsito y el producto que se genera en los alumnos, el cual tambin da una respuesta sobre el posible objeto de investigacin, que es el que nos permitir definir que rumbo se seguir en la investigacin y cuales son los momentos ms rescatables de la prctica que pueden dar cuenta del inters del investigador.

Por s mismo el anlisis del quehacer docente es un proceso exhaustivo pero de suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una prctica docente y los que permiten evidenciar las prcticas educativas que existen en el aula, de acuerdo a estas concepciones en esta prctica se identificaron seis momentos. De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del anlisis de los auto-registros, se determina que la caracterizacin de la prctica docente est conformada de los siguientes momentos: II. MOMENTOS DE LA PRCTICA. Presentacin del tema. Explicacin del contenido por la maestra. Interaccin maestra-alumnos. Actividad por parte de los alumnos Revisin de trabajos. Tareas. En relacin a estos momentos se fue encontrando que en el anlisis de los auto-registros de manera recurrente se encuentran en la prctica, por lo tanto reciben la denominacin de patrones emergentes, esto permiti conocer el modelo y por consiguiente se interpreto que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el porque del nombramiento asignado, en el anlisis de cada momento se encuentran incluidos las tipologas asignadas para nombrar las acciones de la maestra y de los alumnos. Primer momento: Presentacin del tema.- Este momento se utiliza para informar a los alumnos sobre el tema que se abordar en l. Se hacen visibles distintas actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el pizarrn, nmero de pgina del texto que van a utilizar.
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fbula, (Les muestra la lectura del libro de espaol, anota el tema y la pgina del libro con el que van a trabajar) Aos: (La mayora est callado viendo el libro que les muestra la maestra)

Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean (La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, se fijaron sobre que vamos a trabajar? Ma: Empezar con la explicacin estn muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, tambin vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarn un trabajo en su cuaderno de espaol.

La maestra en forma verbal les indica lo que vern y los alumnos solo se dedican a observar lo que les muestra la maestra. En ste momento, se tiene como propsito informar sobre lo que se ver en clase pero al iniciar, tambin resaltan notificaciones que hace la maestra como condicin para iniciar con la presentacin del contenido tales acciones son el orden y el control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control segn la concepcin de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar, callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo est callado y obedeciendo lo que ella impone podrn aprovechar de una mejor manera lo que vern en relacin al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su poder, no es ella quin decide, que, como, y para qu, de su actuar, pues ste se forma paralelamente a su propia alienacin, Carrizales, Cesar (1991).
Ma: Nios vamos a empezar con la clase de espaol, van a callarse y quiero ver a todos en su lugar (la maestra se para frente al grupo) Aos: Que vamos a sacar maestra? (Preguntan a coro la mayora de los alumnos) Ma: Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados (La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que estn fuera, y acomoda a los que estn mal sentados) Ao: Maestra, Danae no est en su lugar, ella no se sienta con Lupita (Levantando la voz). Ma: Haber Danae porque no estas en tu lugar? (Se dirige hacia ella) a: Es que no vino la nia que se sienta aqu y Lupita me dijo queme sentara con ella Ma: Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces o s?, yo te dije que deberas estar en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces ms a tu compaera te vas inmediatamente a tu lugar o ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz) Aa: ya me voy a mi lugar Ma: Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a que horas (Camina al frente del grupo).

Al realizar la relacin entre el propsito inicial y el producto real que se da en este primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los alumnos ellos escuchan la informacin que se les da, pero nunca dicen si han entendido bien de que se trata, incluso la pregunta:

Aa: Sacamos el libro maestra? Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo estn entendiendo. De modo que la intencin de informar se da pero no se sabe si ellos entienden, o sea tambin parte de la estrategia de terminar de ordenar a los alumnos en funcin de las creencias.aqu esta una parte de la subjetividad, porque se cree que antes de empezar una clase los nios deben estar callados y sentados en su lugar, y tal vez la intencin real incluso la de informar sea terminar de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendindose el accionar de la maestra como acciones rutinarias determinadas por la tradicin, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales John Dewey citado por Torres, Santom (1992). Tambin hay tipologas en el contenidosobre esto se puede observar que la maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los nios de modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de la maestra, no en la de los nios. La maestra dice:
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fbula,

Y sigue diciendo
Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean

Y termina diciendo que continuar con la explicacinel contenido lo tiene la maestra.

Segundo momento: Explicacin del contenido por parte de la maestra.este momento est encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera especfica los contenidos que se vern en esa sesin de clase, inicia con la definicin del concepto,
Ma: Miren como ya les haba dicho vamos a ver lo que es una fbula (escribe la palabra en el pizarrn) (Los alumnos se mantienen callados y en orden) Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.

Lo repite en varias ocasiones en forma oral, despus utiliza el pizarrn y lo anota, para llevarlo acabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo, utiliza el pizarrn para anotar algn ejemplo, camina por los lugares y hace preguntas a los alumnos, para interactuar, pero

no utiliza la motivacin mediante preguntas de exploracin relacionadas con el tema, se puede ver que no existen las actividades antes de leer, al leer y despus de leer, solo les dice en una forma verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto, que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepcin del tema. Considerando esta idea se realiz una revisin de lo sugerido en la curricula del espaol en primaria especficamente en segundo grado, encontrando que las sugerencias de la propuesta actual del programa leher[1] estn encaminadas al aprendizaje significativo, este es un trmino que acuo Ausubel (1963) para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorstico y repetitivo, surge una interrogante Qu tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante mencionar que tiempo despus este aprendizaje se defini como: Aprender significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje Coll (1989), a partir de cmo se a concebido la lectura anteriormente, y a la fecha, se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicar como uno solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de que es lo que est sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la realidad cotidiana de la prctica se puede observar este cambio, o si las formas de trabajo solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos de tiempo atrs. Se muestra vieta de la interaccin.
Ma: Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, se acuerdan bien de la lectura del lobo y los tres cochinitos? Aos: S maestra (Contestan en forma de coro). Ma: Quin me dice que enseanza se puede dar de ah? Aos: Yo maestra, yo maestra (Varios alumnos levantan la mano) Ma: Acurdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy a preguntar Ma: Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contstame que enseanza encuentras? Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo Ma: Si eso sucedi, pero cual es la enseanza que nos deja, para aplicarlo nosotros? Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos. Ma: Bueno aunque su compaera contesto sin que se le hay dado la palabra, dganme Qu opinan de lo que est diciendo?

En la formulacin de tipologas en relacin al tipo de preguntas por parte de la maestra existen diferentes, tales como de exploracin, pregunta dirigida y reorganizacin de la pregunta, se entiende en esta ltima que lo hace la maestra para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propsito de saber que tanto estn entendiendo

los alumnos de lo que ella est diciendo y como exploracin para ver si los alumnos tienen algn referente del tema en sus conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que la maestra haba explicado. En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definicin dada por la maestra:
Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.

Los nios preguntan para explorar esa definicin dada:


Ao: Qu es una narracin? Aa: Entonces es un cuento?

O para confirmar
Aa: Es cuando nos platican algo la narracin verdad? Ao: Como el cuento de los cochinitos?.

Hacen sus preguntas que denotan inters en el tema, la maestra responde en relacin a lo que se le pregunta, precisamente la construccin conjunta de significados, o mejor dicho, la construccin de significados comunes entre los interactuantes supone algn nivel de intersubjetividad y se podra decir que existe un segundo nivel de intersubjetividad, cuando se est en el nivel de las certezas, porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lzaro Uc Mas (2003) Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que han ledo anteriormente.
Ma: Es una platica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos que hemos ledo, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo inventado

Aqu el contenido viaja de la maestra a los alumnos y viceversa alternando explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han visto antes. En todo esto la intencin de este segmento de la prctica es que los alumnos sepan lo que es una fbula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida cotidiana de la enseanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los alumnos, pero como ya se haba mencionado antes, solo se encuentra en algunos

Los alumnos responden lo siguiente.


Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos. Ao: S porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala calificacin o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice

Estas tres respuestas apuntan al logro de la intencin. Aqu se puede observar que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la moraleja de una fbulapero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo dice la maestra, cuando les repite textualmente la definicin. De algn modo la maestra les inform tambin que es una moraleja, de modo que el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por momentos en el lenguaje de algunos nios. Como vemos partes de definiciones tanto de la fbula como de la moraleja y si la intencin era que los nios aprendiera que es una fbula o, una moraleja y sobre todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los nios que contestaron tienen idea de lo que se pretende y tambin el que lo relaciona con sacar mala calificacin. Pero queda la duda de los nios que no participaron que tanto pueden haber entendido lo que es una fbula, moraleja y etc.?

Tercer momento: Interaccin maestra-alumnos.- este es uno de los momentos que articula la prctica, de acuerdo a las intenciones iniciales, que son de darse cuenta la maestra mediante las preguntas que tanto se comprendi de lo que explic con anterioridad, y lo que el alumno entendi de la lectura leda.
Ma: Muy bien ya terminamos de leerla, ahora Qu me pueden decir de lo que sucedi ah? Ma: Haber quin me dice Qu ms paso? (La mayora de los alumnos se quedan callados) Ma: Bueno Qu no escucharon la lectura?, o Qu no entendieron? Ma: Muy bien a ver quien me dice Qu enseanza nos deja? (Los alumnos se quedan callados algunos comentan entre s) Ma: Los estoy esperando Qu nadie va decir nada?, siempre pasa lo mismo escuchan la lectura y no dicen nada! Lo que acabamos de leer es una fbula se fijaron intervienen animales y pasan cosas que sabemos que no es posible porque los animales no tienen una casa arreglada como las personas, y dentro de esa lectura hay una moraleja, una enseanza Ma: Exactamente, se fijan hay que aplicar la enseanza a nuestra vida a lo que nos puede pasar s ustedes hablan con desconocidos se los pueden robar y les podra pasar ms cosas

malas, en la lectura el len que es muy feroz se los coma, pero en nuestra vida no nos van a comer pero si nos pueden hacer mucho dao Estn de acuerdo?

Las preguntas de la maestra estn enfocadas al propsito que tiene en este momento, pero el producto que se genera en el alumno, solo evidencia, a unos cuantos alumnos, el tipo de comentarios con la pregunta que hace la maestra, deja ver, alumnos que responden como sobrevivencia en el aula, contestando a coro cuando la maestra as lo solicita. Con base a la teoraconstructivista , se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje y a la comprensin como la construccin del significado del texto. Gmez Palacios (1995), relacionando est concepcin de la comprensin de la lectura, se pudiera decir que la maestra no realiza este proceso en sus alumnos porque no permite que los alumnos se detengan a dar sus propias construcciones sobre lo ledo, al ser ella la que toma la palabra en todo momento los alumnos no dan opiniones relacionadas a lo que leyeron, sino que los que opinan lo hacen, segn lo que la maestra dijo. Se puede notar que los alumnos con sus respuestas dejan ver el proceso cognitivo, que van desarrollando, solo que esto sucede en pocos alumnos. Respuestas de los alumnos.
Ao: Que el len los engaaba y se haca el enfermo para comrselos Aa: (Levanta la mano y la maestra le da la palabra) Es que la zorra era ms lista por eso a ella no se la comi Ao: Yo maestra, la enseanza que nos deja es que no debemos de creer todo lo que nos digan Aa: Maestra tambin que si nos llama la gente desconocida no tenemos que ir porque nos pueden robar

Las preguntas y las respuestas que surgen en la interaccin en el aula dara la evidencia del propsito, por est razn con frecuencia la encontramos desde el inicio de la clase, en este momento se pudiera dar cuenta que parte del proceso cognitivo desarrolla el alumno, aunque la gran mayora no contesto, los alumnos que contestaron algunas respuestas se pueden situar en un nivel. Se puede hacer la clasificacin de nivel que desarrollaron los alumnos con base a estas respuestas, segn la propuesta de Basdrezch (2000), se encontraran en el proceso de laverificar este es cuando el alumno logra: (comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, logicar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en comn, preguntar, aplicar, desentraar, inferir, dialogar, convertir,

corregir) en est clasificacin se ubican algunos de los alumnos segn su participacin en la interaccin con la maestra.Qu pasa con la gran mayora de los alumnos que no les significo nada la explicacin de la maestra y la lectura qu escucharon? Qu proceso mental realizaron al escuchar y leer la fbula? Realmente no comprendieron lo que se les explic? o A qu obedece que los alumnos no respondan? Cuarto momento: Actividad por parte de los alumnos.- en este momento se trata de evidenciar mediante un trabajo escrito que tanto de lo que se vio en el transcurso de la clase lo puede desarrollar el alumno en forma individual, la maestra asigna el trabajo, lo anota en el pizarrn, da indicaciones de aspectos formales de trabajo y de contenido, camina por los lugares de los alumnos.
Ma: En su cuaderno de espaol, van a contestar las siguientes preguntas que voy a escribir en el pizarrn, ya sacaron su cuaderno de espaol? Ao: Maestra, es que no nos dijo que sacramos el cuaderno Ma: Ah, bueno pues saqunlo, le ponen nombre y fecha en la parte de arriba, ya lo saben Ao: A que estamos maestra? Ma: Voy a poner la fecha en el pizarrn y ustedes la copian, y no me estn pregunte y pregunte (La maestra escribe las preguntas en el pizarrn) Ma: Van a contestar las preguntas y despus me van a escribir en la parte de abajo la moraleja enseanza de la fbula Ao: Los signos de interrogacin con rojo maestra? Ma: Si ya saben que los signos y las maysculas siempre las resaltamos de color rojo (Los alumnos copian las preguntas del pizarrn y la maestra camina por los lugares viendo que los alumnos estn trabajando)

Empiezan a surgir dudas de los alumnos en este momento tambin se da una interaccin porque existe un dialogo con la maestra sobre los requisitos del trabajo y el contenido que deber tener este, pero la maestra se limita a contestar con monoslabos, porque les aclara que lo que est dejando de trabajo ya se haba visto durante la clase, algunos de los alumnos, pudiera decirse utilizan estrategias de sobrevivencia en el aula, porque cuando la maestra pasa por su lugar inmediatamente se agachan para simular que estn trabajando,
Aa: Maestra la pregunta que dice: Por qu no salieron de la cueva el chivo y el borrego? Qu le pongo? Ma: Bueno Qu no escuchaste la lectura?, y a parte la explicamos con todos tus compaeros y no sabes que poner (cuando la maestra camina por las filas varios alumnos se agachan como que estn trabajando) Ao: Yo s se maestra Ma: Bueno, espero que todos sepan lo que tienen que poner, y tambin explicar la enseanza que nos deja la lectura, todo eso ya lo habamos explicado antes lo que pasa es que no se fijan, no se en que estarn pensando.

Aa: Lo de la enseanza maestra Es la que deja la lectura? o es lo que nos podra pasar en nuestra vida?

La maestra cuestiona a los alumnos que no tienen el trabajo y prevalecen los rasgos prosdicos y el habla de control en el aula como una especie de demostracin de poder por parte de la maestra, pareciera que de esta forma los alumnos realizaran lo indicado por esta, El hecho de que los alumnos realicen el trabajo como lo pidi la maestra ser una muestra de que comprendieron lo que leyeron?
Ma: Muy bien vamos a esperar solo cinco minutos a tus compaeros que todava no acaban, recuerden nios sino terminan cuando pase por su lugar a revisar, voy a poner notas malas que la tendrn que firmar sus papas Est claro? Aos: S maestra

Este momento de la prctica pareciera que no se deja de mostrar el control que la maestra quiere tener todo el tiempo, pudiendo ser parte de las exigencias de la institucin o de carcter de su historia personal o de su trayectoria como profesional, que no le permiten ver ms all, de lo que ella considera como el deber ser de su prctica, en este momento el propsito es evidenciar mediante el trabajo que lo que se explic en clase los alumnos lo entendieron y pueden realizar el trabajo asignado, pero a travs de la revisin de los trabajos se deja ver que la mayora tiene algunas dudas y las respuestas no estuvieron completas, al menos no como la maestra lo pidi. Quinto momento: Revisin de trabajos.- en este momento la maestra utiliza nuevamente el habla de control y les pide a los alumnos se mantengan en su lugar para pasar a revisar, utiliza un color rojo y pone anotaciones a los alumnos que por alguna razn no terminaron, o no lo tienen como ella lo indico,
Ma: Ya se termin el tiempo voy a pasar a su lugar a revisarles Ao: Yo ya mero termino maestra espereme tantito Ma: No ya se termino el tiempo voy a sus lugares, ponte a trabajar en lo que llego a tu lugar puedes terminar (La maestra camina por las filas con su color rojo, y va poniendo anotaciones a los trabajos de los alumnos) Aos: Maestra ya venga a revisarme ya terminamos (Varios nios le gritan a ala maestra para que pase a su lugar a revisarles) Ma: No porque este revisando van hacer desorden deben permanecer en su lugar sino les voy a poner una nota de mala conducta (Varios alumnos que ya les revisaron estn comentando fuera de su lugar)

Pudiera entenderse que los alumnos se muestran inquietos porque esperan que la maestra pase a su lugar y asignara una calificacin o una nota que no pudiera ser lo buena que ellos quisieran. Sexto momento: Tarea.- este es un momento en que la maestra utiliza aspectos formales de trabajo y aspectos formales de contenido, pide a los alumnos que saquen el cuaderno asignado para la tarea y utiliza el pizarrn para anotarla, los alumnos hacen las indicaciones que se les pide y pareciera que ya estn acostumbrados a esta momento de la clase porque realizan en forma mecnica las indicaciones de la maestra. Se muestra vieta para evidenciar el momento.
Ma: Miren nios van a guardar su cuaderno de espaol y saquen su cuaderno de tareas, les voy anotar la tarea en el pizarrn Ao: Maestra Qu nos va dejar de tarea? Que no sea tanta Ma: No se les olvide que la tarea es para ustedes, que su mam no se las debe de hacer, Esta claro? Aos: S maestra Ma: Ya tienen listo el cuaderno de tarea? Aos: Ya maestra Ma: Pnganle nombre y fecha Ao: Va dictar la tarea maestra? Ma: No la voy anotar en el pizarrn Ma: Van a buscar en su casa una lectura que tenga una fbula y la copian en su cuaderno la leen y despus buscan cual es la moraleja, de la fbula que leyeron y como la podran aplicar en ustedes, todo se los voy anotar en el pizarrn para que no les falte nada copien bien porque despus ni ustedes mismos se entienden y no quiero a nadie sin tarea maana, Entendieron? Aos: S maestra

La maestra al terminar revisin de los trabajos de la clase vista con anterioridad maneja como una especie de ritual inmediatamente la asignacin de la tarea, entendiendo por ritual, Aclaren (S/F), los acontecimientos y negociaciones de la vida institucional y los contornos y entramado de la cultura escolar. Por tal razn la intencin real de la maestra al dejar la tarea despus de ver un tema puede tener una apreciacin solo de compromiso institucional o una reafirmacin del contenido como se maneja en el currculum escolar. Despus de la descripcin de estos momentos, la caracterizacin de la prctica puede evidenciar que el propsito inicial de la maestra tiene la intencin de que mediante acciones pedaggicas, el alumno tenga una comprensin lectora, pero al tener la interaccin con los alumnos denota que tal intencin no se logr, los nios se interesan en

ocasiones ms por los aspectos formales del trabajo, y las interrogaciones que hacen a la maestra deja ver una gran cantidad de dudas, la maestra quiere que tal como ella pide el trabajo se haga y en el momento de la actividad por parte de los alumnos ms que dejar que ellos la realicen segn su comprensin, realiza interrogatorios y hace aclaraciones sobre como tendr que estar el trabajo, en ese momento pareciera que los alumnos se presionan por tener un trabajo tal como lo marca la maestra, esto puede dar cuenta de que el proceso de la forma que toma el contenido en relacin a la lectura no tenga significacin para los alumnos, es como s dejaran lo de la lectura en un segundo termino, solo realizan sus trabajos de una forma mecnica y en un nivel de trascripcin de contenido. La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que permiti observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de los hechos permite entender lo que se logro, encontrando que existe una intencin en cada accin, pero que el producto real que se genera no es acorde a lo inicial. Por lo tanto la caracterizacin de est prctica tiene que ver con el estilo de enseanza de la maestra, esto se refiere al hecho de que cuando se quiere ensear algo cada profesor utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias, las cuales estn involucradas con las creencias, saberes, historia personal y trayectoria profesional que permiten diferenciarlo de los dems.

III. Caractersticas generales de la prctica. La prctica de la maestra tiene que ver con su estilo personal, pero revisando lo que sucede en cada uno de los momentos, podramos estar hablando de que en ella existe una prioridad, por mantener a los alumnos callados y en su lugar aunque se pudo apreciar que hay momentos en que los alumnos, no hacen lo que ella les dice, y esto es un momento que incomoda la prctica, por el lado de los alumnos tambin existen incomodidades una de estas se dio cuando la maestra cambi a la alumna a su lugar, ella solo hizo caso cuando escuch la advertencia de la maestra. Lo que prevalece en el aula es el que los alumnos se mantengan disciplinados durante la clase, Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un

comportamiento humano, como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma. En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compaeros del aula. Cfr. Enciclopedia de la vida, tomo1 Si tomamos en cuenta lo antes expresado tenemos, como interpretacin que la disciplina en el aula es la forma por la cual el estudiante en cierta forma entrega respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor, y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al educador en la institucin. Enciclopedia de la vida, tomo 1. La indisciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presin que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los alumnos, se supone que la disciplina es un hecho que favorece al educador. Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el alumno se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque puede ser que el educador sofoque la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador. Por lo tanto la maestra como el alumno se merecen respeto, que en este caso pasara a ser disciplina, esto se puede considerar como una posible explicacin del porque la maestra tiene un gran inters en el comportamiento del alumno dentro del aula, porque s cuando existe orden, en muchas ocasiones no se da el aprendizaje, menos podra darse si al alumno se le dejara toda la libertad en el saln, porque podra darle una mala interpretacin y aunado a esto existen comportamientos que son respetados por los docentes de la institucin, como parte de la cultura, y es precisamente que no se escuche escndalo en los grupos.

En relacin a como son los procesos de aprendizaje que se dan, existen algunos inconvenientes porque el propsito de la maestra no se da como lo planea de manera inicial, las formas que va tomando el contenido, varan y uno de los factores que influyen en esto es lo que anteriormente se abordo el proceso de la disciplina, los aspectos formales de trabajo, aspectos formales de contenido, los cuales provocan que en algunas ocasiones los alumnos solo simulen que entendieron los contenidos, por lo tanto no se estn llevando a cabo estrategias que permitan que se visualice la comprensin lectora como algo que se este produciendo en los alumnos de este grupo, algunos aspectos que sealan el porque no se est reflejando el logro de los propsitos son: La maestra enfatiza en la transmisin y reproduccin de los contenidos. No se detiene en explorar y permitir que los alumnos tengan sus propias ideas sobre lo que se est viendo en clase. Las actividades las centra en ella y muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido lo trata sin llegar a los rasgos de la esencia.

El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o a la habilidad. El centro del acto de la maestra atiende a lo instructivo por encima de lo educativo. Ests concepciones podran dar respuesta a algunas de las interrogantes que se fueron exponiendo en el anlisis de los momentos.

CIERRE DE TRABAJO: En razn al proceso desarrollado anteriormente es importante hacer mencin, de que, lo que inici como un proceso desarticulado sin razn de ser por tener la idea que todo lo que se realizaba estaba bien, ha servido realmente para conocer y entender que es lo que sucede en el aula, porque como maestros en ocasiones nos quejamos de no tener buenos resultados, es porque se realiza todo de manera comn sin detenerse a reflexionar que es lo que en la realidad est sucediendo. En este sentido el proceso de la maestra nos permite conocer y reconocer de manera sistemtica y provechosa el quehacer docente y al momento de llevarla a cabo encontrar realmente la intencin en todo momento de prctica y que las acciones no se realicen por que hay que hacerlas sino porque dejaran realmente algo educativo en los actores fundamentales de la docencia: los alumnos. Por tal razn el hecho de poder caracterizar la prctica permite tener distintas visiones,analizando, interpretando y como consecuencia lgica transformando, aquello que explcitamente no se deja ver, pero que a partir de este proceso podemos encontrar e intervenir de manera que surja una transformacin, es importante hacer mencin que esto no resulta de un da para otro, sino que se requerir de un estudio ms minucioso, en el quehacer cotidiano. Se realizarn ms auto-registros que permitan construir los datos que den cuenta de lo que pretende la maestra con lo que se est generando, tomada desde la idea de: prctica educativa es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del mtodo que usa y del bien que consigue, Es decir, se trata de acciones observables que efectivamente educan.Bazdresch (2000), mediante la observacin de la prctica, porque evidentemente en este anlisis e interpretacin faltan ms evidencias que son las que nos permitirn dar cuenta de lo que est generando una situacin problemtica en el aula. BIBLIOGRAFA:

S.J Taylos y R. Bogdan (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Bazdresch, Parada Miguel, (2000) Vivir la educacion, Transformar la practica Garca Herrera Adriana Piedad S/F la instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica docente Martnez M. Miguel (1998) la investigacin cualitativa etnogrfica en Educacin Lzaro Uc Ms (2003) Anlisis de la Prctica Docente. Documento de trabajo. BRUGUERA MEXICANA EDICIONES, Enciclopedia de la Vida, tomo 1, pag 68

El diagnstico ulico me ha proporcionado conocimiento del grupo, pude observar como es su desempeo. Por lo general son pasivos, tienen una actitud sumisa en frente de la autoridad docente, es algo que se debe trabajar desde la planificacin de las clases. Por la disposicin de los alumnos en el curso, por como trabajaban en grupo y analizando las encuestas pude concluir que no hay lderes manifiestos, por el contrario se han consolidado sub-grupos de tres o cuatro personas. El grupo es heterogneo, no solo en gustos, si no que sus conocimientos previos difieren, es importante partir en bsqueda de una nivelacin de conocimientos que permitan que todos sigan ritmos similares.Sus estilos de aprendizaje son diferentes, basndonos en la programacin neurolimgistica, sabemos que cada persona tiene una representacin del mundo, esta es diferente en cada individuo, pero todos tenemos como sistema receptor para captar el entorno ( la visin, el odo, olfato y el tacto) el trabajar con distintos segmentos que generen distintas actividades y distintas vas de ingreso de informacin estimulndolos permanentemente parece lo indicado a la hora de planificar actividades para el grupo.Conocer y comprender las expectativas del docente, sus objetivos, me llevan a pensar en como articular teora y practica, de modo que genere en los alumnos reflexin y los estimule a ser sujetos autnomos, comprometidos con su profesin de docentes y comprometidos como sujetos histricos y polticos. Definir las intencionalidades, conocer el contexto donde voy a trabajar, conocer las expectativas de los alumnos y del docente, ayudan a centrar mis prcticas pedaggicas, enmarcndolas en un contexto histrico, social poltico. Saber de donde parto y a donde quiero llegar es importante a la hora de planificar las prcticas docentes.