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LA FORMACIN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS El Concepto de Competencia Profesional surge en los aos ochenta como una aportacin central

al debate que se viva en los pases industrializados sobre la necesidad de mejorar la relacin de la educacin con el sector productivo, relacin caracterizada por la intencin de impulsar una adecuada formacin de la mano de obra. Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en pases como Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido, al grado que pases latinoamericanos como Mxico, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formacin y empleo. La literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la resea de experiencias nacionales (Beltrn 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construccin de marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha intentado avanzar conceptualmente sobre la formacin por competencias (Instituto Salvadoreo de Formacin profesional INSAFORP 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005). La formacin profesional vista desde el enfoque de competencias. La formacin profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de elaboracin de programas de formacin que tienen a la competencia como elemento central, mientras que por otra se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar la enseanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un modelo auricular, mientras que en el segundo caso se le puede identificar como un modelo instruccional centrado en el aprendizaje. Ante esta clasificacin se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo instruccional y su identificacin en uno u otro modelo corresponde al nfasis que le otorgan a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centracin en la elaboracin de programas, se observan preocupaciones especficas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica 2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, ms all de los principios, ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz 2005). En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las caractersticas que definiran a un programa de formacin elaborado en base a competencia seran los siguientes (INSAFORP 2001): 1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.

2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la instruccin. 3. 4. 5. El logro del participante se basa en demostrar la competencia. La instruccin es individualizada. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.

6. 7. 8. 9.

El aprendizaje es guiado por la retroalimentacin. El tiempo de aprendizaje es flexible. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta. La evaluacin se realiza mediante una medicin referida a criterio.

10. El instructor es un administrador y facilitador de la instruccin. Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos caractersticas centrales a los programas de estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia: Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar en diseos modulares, especificados en crditos y unidades didcticas. Ahora bien, estos mdulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los mdulos sern unidades mnimas, pero con sentido, estructuradas en funcin del perfil profesional que se desee lograr (parr. 85). Esta nueva forma de concebir la formacin profesional "afecta igualmente a la configuracin de la oferta educativo-formativa en s misma, a su estructuracin y planteamiento operativo" (CIDEC 2004: 27). En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instructional basado en el aprendizaje, los aspectos estratgicos que definiran la esencia de una actuacin pedaggica orientada al desarrollo o formacin de competencias seran los siguientes (Ruiz 2005): 1. Componentes instruccionales (ejecucin competente, el conocimiento del estado inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformacin de un estado a otro y la evaluacin y la orientacin). 2. Aspectos inherentes a la gnesis de formacin de una competencia (amplia actividad mental, atender a lo ptimo, lograr la motivacin y la ejercitacin gradual y progresiva en busca de niveles de automatizacin). 3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin y la funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado). 4. Los principios metodolgicos para la formacin de competencias (significado por sobre estructuras, habilidades ms all del aula, realizacin de tareas en una visin integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo cooperativo). 5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la informacin y su comprensin, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integracin y

globalization de los contenidos, favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo). 6. Las estrategias mediadoras de la planificacin e intervencin (externas e internas).

Bajo estos dos modelos, la formacin profesional por competencias puede ser definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se requieren conductas y estndares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la instruccin, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instructional, donde la intervencin didctica est centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento y referida a un criterio. Posicin crtica ante la formacin por competencias. Ms all de las limitaciones o crticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepcin general o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atencin del presente trabajo se centra en su carcter pragmtico, que para algunos puede ser una ventaja ante los enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitacin. El carcter pragmtico del enfoque de competencias, que enfatiza el carcter prctico de la formacin, suele presentarse con dos caractersticas que se encuentran asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez. Este carcter pragmtico le viene dado al enfoque de competencias por dos razones: su origen mismo y la concepcin de formacin presente en la empresa. Con relacin al origen mismo se puede afirmar que: Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalizacin cultural y la apertura econmica que el trmino (competencia) toma fuerza en las polticas educativas, mxime para definir lo que se espera de la formacin de los individuos para asumir los nuevos tipos de organizacin del trabajo y la insercin laboral (Ruiz 2005: 3) La subordinacin de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido ser superada a pesar de la pretensin, en el mbito discursivo, de algunos autores al plantear fines ms amplios como la ciudadanizacin, el desarrollo personal, etc. Por otra parte, la manera en que es concebida la formacin en el mbito empresarial tiene ese carcter pragmtico, ya que "la bsqueda de eficacia se revela como algo prioritario y se habla de ingeniera de la formacin como conjunto coordinado de acciones para concebir, realizar y evaluar proyectos optimizando los costes de concepcin y de gestin" (Moreno 2005: 2-3) Este nfasis en la prctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: "Lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer uso de ello" (CIDEC 2004: 26). La formacin de competencias, desde una ptica diferente, se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual, porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28).

"El propsito bsico de la formacin profesional por competencias es ayudar al participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener xito en el trabajo" (INSAFORP 2001: 11). Una nocin de competencia en la que se privilegia el desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante (Malpica 2000: 133). "El objetivo de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores" (Saluda 2000: 146). La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26). Estas citas son solamente un ejemplo de cmo el discurso del enfoque de formacin de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo prctico, lo utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico. Una vez sustentada esta afirmacin sobre el carcter pragmtico del enfoque de competencias, es necesario retomar la lnea discursiva enunciada en el primer prrafo de este rubro por qu se considera una limitacin?, la respuesta a esta pregunta es por que favorece una racionalidad de tipo instrumental. Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la accin orientada al xito y la accin orientada al entendimiento. La accin orientada al xito o con arreglo a fines es en la que el actor se orienta exclusivamente por la consecucin o logro de su objetivo global y somete a clculo todas las dems consecuencias de la accin, considerndolas, simplemente, como condiciones secundarias del xito al que aspira. "El xito viene definido por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situacin dada puede ser causalmente producido mediante accin u omisin intencionadas" (Haberlas 1993: 384). Este tipo de accin se divide a su vez en dos: la accin instrumental y la accin estratgica. Una accin orientada al xito se denomina instrumental cuando se considera bajo el aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas tcnicas de accin que descansan en un saber emprico y cuya eficacia de intervencin se evala en un estado fsico u objetivo. La racionalidad que subyace a este tipo de accin se le denomina racionalidad instrumental. Estas caractersticas de la racionalidad instrumental explican por qu la mayor parte del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carcter prescriptivo y enfatiza los procedimientos y tcnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeo y la evidencia del desempeo. Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad "se mide por la

eficacia en la planificacin del empleo de medios para fines dados" (Haberlas 2001: 233) y, c) su finalidad central es la solucin de tareas tcnicas y la construccin de medios eficaces. Estas implicaciones conducen a la tecnicacin de la realidad social y educativa, y sobre todo, en este segundo mbito, orienta a una educacin necroflica que asume lo dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en los fines. Primer interludio: excurso para una generalizacin. Antes de continuar con el siguiente apartado es necesario hacer una aclaracin sobre la intencin de generalizar una crtica cuando, como lo deben estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un bloque monoltico con una sola direccin. Ciertamente, la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de competencia, sin embargo, el concepto "sigue poseyendo un atractivo singular; parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo" (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le han otorgado al trmino competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista (Cejas y Prez 2003): * Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeo eficiente del trabajador. * Punto de vista psicolgico: la competencia como una conformacin psicolgica compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto, * Punto de vista del diseo auricular; la competencia como elemento articulador de la estructuracin auricular y didctica del sistema de conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visin de la escuela. De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra en las definiciones proporcionadas por: Gallard y Jacinto (1995); Donna (2001); Ducci (en Guzmn e Irigoin 2000); Confederacin Europea de Sindicatos (2002); Mertens (1996); OIT (en Briasco 2001); Ibarra (2000); Carrillo e Iranzo (en Seplveda 2002); Vargas, Casanova y Montanaro (2001); Programa Formujer (2003); Cuesta (2001); Cocea (2003); Wordruffe (1993); Sladogna (2000); Bunk (en Vargas, Casanova, Montanaro 2001); Ferrer (2002); Bolvar (2002); Reis (en Mertens 1996): Arbizu (2002); Barrios (2000); Spencer y Spencer (1993) y Pez (2002) (citados por Cejas 2004). La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular, mientras que el punto de vista psicolgico se ha convertido en una herramienta ms para sus fines, asimismo, nuevas lneas de discusin, v. gr: la Didctica de la Educacin Superior desarrollada sobre la base del Modelo Holstico Configuracional(Forgas 2003) y el trabajo por competencias en el prcticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del punto de vista empresarial. En ese sentido, la crtica realizada en el rubro anterior es totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de competencias o de formacin por competencias.

DISCUSIN CONCEPTUAL SOBRE EL TERMINO FORMACIN La formacin ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias tericas; esta situacin se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo que la formacin puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de todo sujeto; dinmica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisicin de conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolucin humana; proceso activo que requiere la mediacin de otros; proceso de transformacin; proceso social de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999). Este panorama, nada halageo por cierto, conduce a concluir que el concepto de formacin no es unvoco, por lo que se hace necesario una discusin conceptual que organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una revisin de la literatura existente en el campo. Una primera revisin de la literatura permite reconocer que el trmino formacin es abordado en cinco campos de estudio: la filosofa, la psicologa laboral, el psicoanlisis, la pedagoga y la formatividad. La formacin en el campo de la filosofa. El trmino formacin es uno de los conceptos bsicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad Media, pas por el Barroco y se integr al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer 1996) preconiz el ideal de la "formacin del hombre"; el Humanismo es un modo de ver la realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio ltimo de las valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que se desea una vida que valga la pena ser vivida. La formulacin ms acabada, o en trmino de Gadamer (1996) ms profundamente desarrollada, del concepto de formacin se puede encontrar en los trabajos de Hegel (citado por Yurn 2000), quien conceptualiza a la formacin como bildung, lo que implica que la persona: a) se apropie de las normas y los rdenes institucionales existentes y los cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a s misma como sujeto en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los rdenes sociales. Esta ltima implicacin es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formacin, o ms estrictamente como el "concepto dialctico de formacin espiritual" (Abbagnano y Visalberghi 1993). Este concepto de formacin presenta tres caractersticas centrales: la idea de incompletud del sujeto en formacin, el papel activo del sujeto en formacin en un marco de intersubjetividad y la formacin como retorno sobre s mismo. El plantear la formacin en trminos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea de incompletud en el hombre por su condicin evolutiva; Tanto la "especie" como el "individuo" humanos comienzan existiendo como espritu u hombre naturales. Pero si bien el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Slo la formacin y la educacin hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la educacin como un segundo nacimiento. Frente al carcter esttico de la naturaleza, el espritu necesita de la educacin para alcanzar su autntica realizacin (Ginzo 1998: 3334).

Bajo esta concepcin, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuracin o construccin) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado, aunque no acabado, por lo que un tramo de su formacin consiste en apropiarse de ese mundo circundante y situarse en l, empero, esta apropiacin del mundo, sea en trminos de socializacin (inciso a) o enculturacin (inciso b) tiene como condicin sine qua non que todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relacin con los otros. Esta caracterstica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad, pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la accin comunicativa, en trminos habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interaccin. Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de s mismo en un acto de apertura hacia los dems para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar a s mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propsito final de la interaccin; esta caracterstica, en otros trminos, consistira en que del particular (espritu subjetivo), se transita a lo universal (espritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo universal (espritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de apertura eminentemente dialctico (inciso c). Este retorno sobre s mismo es lo que permite el trnsito de una "conciencia de sf' a una "conciencia para s" o autoconciencia. La formacin en el campo de la psicologa laboral. La formacin del personal es un rubro recurrente en el campo de la psicologa laboral o del trabajo, por un lado suele presentarse su concepcin y caractersticas, y por el otro, se le ve como un proceso compuesto de varias etapas. En lo concerniente a su concepcin se pueden encontrar definiciones que enfa-tizan a) su carcter procesual, v. gr. "desde un enfoque estratgico, la formacin es un proceso integrado en la gestin de recursos humanos para servir a la estrategia de la empresa. Por eso parte de un diagnstico de necesidades empresariales a las que se dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en funcin de su impacto en el desempeo de su puesto de trabajo" (Guillen y Guil 1999: 230), b) sus componentes estructurales, v. gr. "la formacin del personal se define como el proceso sistemtico de adquisicin de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento laboral" (Garca, Rubio y Lillo 2003: 126), o c) las actividades que involucra, v. gr. "la formacin profesional es una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cunto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos". Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin profesional son simultneamente, tres cosas: * Es una actividad de tipo educativo (...),

* Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de tecnologa (...), * La formacin profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10). Con relacin a las etapas que involucra la formacin se pueden observar similitudes, ms all de la terminologa utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro 1. Ms all de la coincidencia o no que se tenga en la identificacin de las diferentes etapas que involucra la formacin, el nfasis en su carcter procesual constituye un aporte importante al campo de la formacin. Las definiciones, presentadas en prrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en el cuadro 1, permiten afirmar que lo comn en las diferentes formas de abordar la formacin, en este campo, es su preocupacin, comparativamente mayor que otras formas de educacin, por los contenidos y los mtodos de dicha formacin, en lo general o en algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la produccin y el trabajo, por otro. Esta caracterstica le da su carcter instrumental y pragmtico vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

Fuente: Elaboracin propia. Segundo interludio: una aclaracin necesaria. Antes de continuar con el siguiente rubro que aborda la formacin en el campo del psicoanlisis, es necesario realizar una aclaracin al respecto. Davini (1997) reconoce tres lneas de pensamiento en el campo de la formacin de docentes: la produccin francesa, los aportes de la bibliografa de habla inglesa y la lnea latinoamericana. De estas tres lneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos

del presente trabajo, la produccin francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen pensar, como un bloque monoltico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas. De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta lnea de pensamiento, se abordarn dos que aportan elementos a la discusin que se desarrolla en el presente trabajo: el Psicoanlisis de la Formacin (Filloux 1996) y la Pedagoga de la Formacin (Ferry 1997). La formacin en el campo del psicoanlisis. La influencia de la teora psicoanaltica en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la dcada de los treinta, hasta la tentativa de crear una pedagoga psicoanaltica (Schraml 1970). Ms all de esta trayectoria histrica, es posible identificar dos niveles en que se da la relacin del psicoanlisis con la formacin: a) en un primer nivel se aplica el saber psicoanaltico a la formacin, por lo que el psicoanlisis se convierte en un discurso prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanaltico para explicar o interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formacin, por lo que el psicoanlisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sita el psicoanlisis de la formacin y centra su atencin en los aspectos relacinales del aula y a partir de ellos ha intentado formular un modelo terico, el cual es solidario a un concepto de formacin. Filloux (1996) asume y hace suya la concepcin de formacin como retorno sobre s mismo de Hegel (vid supra rubro la formacin en el campo de la filosofa), pero en su perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en las fantasas para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de negacin, que el reflejo en el otro provoca y muestra. Bajo esta concepcin, la formacin se concreta en la movilizacin de los procesos psquicos primarios (emociones, fantasas, deseos, defensa, etc.); en trmino de Souto (1999), "los cambios integrales del sujeto requieren de una movilizacin de las emociones y de un trabajo sobre ellas" (p. 47), es por eso que la formacin debe ser definida como un proceso eminentemente personal, pero que tiene como condicin de realizacin, las relaciones entre las personas. Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formacin ponen en evidencia lo que Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de inters son los sujetos en relacin, el formante y el sujeto en formacin, y la relacin entre ambos se constituye en un "dialogo inconsciente entre los inconscientes" (Filloux 1996: 28), este dilogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos. En la relacin de formacin se presentan todo tipo de fantasmas (fabricacin de representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carcter totalmente particular a la relacin. Hay formantes que querrn ser buenas madres, otros malas madres, otros formantes tendrn una fantasa de paternidad y otros tantos tendrn la fantasa del modelaje, el denominado fantasma pigmalin.

Los fantasmas son el motor de la accin del formante, le ayudan a actuar; sin embargo, stos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar, controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre s mismo, el cual permite conocer los fantasmas y por ende, trabajar sobre ellos. Otro aspecto importante en la relacin formante y sujeto en formacin es el deseo. Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instruccin, sin embargo, en lo ms profundo cul es su deseo?, qu es lo que realmente quiere hacer? es formar? instruir? tener poder? ser importante? ser amado? O a veces, por qu no, ser odiado? El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este ltimo deseo se encuentra presente tanto en el formante como en el sujeto en formacin. Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la pulsin de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificacin y erotizacin de las relaciones mismas; en ese sentido, la transformacin del sujeto surge tanto de la temtica como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificacin que se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y tambin lo que surge del inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual. La formacin en el campo de la pedagoga. El trmino formacin aparece recurrentemente en obras de carcter pedaggico, sin embargo, su sola mencin no implica que se tenga claridad sobre su significado; esta situacin puede observarse en mltiples obras donde el concepto formacin es reducido a ciertos contextos y/o prcticas institucionales o a ciertos dispositivos de formacin (v. gr. Davini 1997, Imbernn 1997, Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogr 2001). Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Giles Ferry, quien, principalmente, a travs de dos de sus obras ha constituido a la formacin en su objeto de estudio. Las obras El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica y Pedagoga de la formacin muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el concepto de formacin y la relacin teora-prctica que suele acompaarle. Por el objetivo que se persigue en el presente trabajo la atencin se centra en la segunda y especficamente en el concepto de formacin que propone el autor. Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto formarse tiene que ver con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar esa forma. Esa forma, si est enfocada al campo profesional, consistira en una forma que tendra, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesin. Adquirir esa forma implica la adquisicin de conocimientos, habilidades, ciertas

representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesin que se va a ejercer, la concepcin del propio rol profesional, etc. Cmo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se hace necesario reconocer que el sujeto se forma a s mismo, pero se forma slo por mediacin. Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros... Todas estas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el desarrollo, la dinmica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55). La formacin, as entendida, conducira a establecer que el papel del formador es ayudar, a travs de mediaciones, a que el sujeto en formacin se desarrolle trabajando sobre s mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres condiciones: tiempo, lugar y relacin con la realidad. Trabajar sobre s mismo slo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos para tal propsito y la relacin con la realidad se logra al establecer una distancia con respecto a ella y representrsela para trabajar sobre ella, ya que cualquier accin formativa tiene como materia prima la representacin de esa realidad y no la realidad misma. La formacin en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto formacin o de las teoras, para conceptualizarlo, provenientes de campos de accin como la enseanza, la terapia o el management, Honor (1980) propone constituir a la formacin como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo de estudio denominado formtica o formatividad. Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formacin es una funcin evolutiva, b) la formacin pone en juego la dimensin teleolgica de los fenmenos humanos, c) el conocimiento del proceso de formacin necesita una teorizacin en tres planos: el espacio relational, el tiempo cambio y la energa organizadora, y d) la formacin se manifiesta en un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad. Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se puede considerar a la formacin como una experiencia, o funcin evolutiva, que implica "un proceso de diferenciacin y de activacin energtica que se ejerce a todos los niveles de la vida y del pensamiento" (Honor 1980: 105). La diferenciacin se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relacin de alteri-dad ms all de sus elementos idnticos. Esta diferenciacin se da entre interioridad y exterioridad, entre formante y sujeto en formacin, entre sujeto y objeto, entre pasado y porvenir, etc. La diferenciacin se presenta bajo un doble aspecto: la creacin de la diferencia y de la identidad. La activacin energtica puede ser definida como "el proceso por el cual la energa se transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas

elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la experiencia humana" (Honor 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboracin de una informacin de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles de informacin o de reflexin que obedecen tambin a un proceso de diferenciacin que conduce a la dicotoma inorganizado-organizado. Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato prctico para asegurar a la formacin un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas condiciones para la formacin: 1. Superacin de la separacin entre formacin personal y la formacin profesional.

2. Alternancia del tiempo de formacin profesional y de tiempo de formacin interprofesional. 3. Alternancia de tiempo de formacin en la institucin y de tiempo de formacin fuera de la institucin. 4. La formacin debe ser por todas partes instituyente de formacin y realmente continua. 5. Una poltica de formacin debe ser una poltica de intervencin.

Hacia una conceptualizacin comprehensiva. Una conceptualization, o en estricto sentido del trmino una reconceptualizacin, no puede partir de la nada, sino que se realiza sobre la informacin precedente, en ese sentido, utilizando la informacin relativa a cmo es abordada la formacin en los diferentes campos de estudio se procede a identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un concepto comprehensivo de formacin. En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formacin que se tiene en el campo de la psicologa laboral, ya que comparte el carcter pragmtico que se le adjudica a la formacin profesional por competencias, situacin que se desea superar; sin embargo, el nfasis en el aspecto procesual de la formacin es un elemento que puede ser rescatable. En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo son dos elementos que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosfica para conceptualizar a la formacin; cosa distinta ocurre con la nocin de incompletud que se considera un elemento innecesario. Es menester marcar, como tnica general del presente trabajo, el distanciamiento con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lgica evolutiva lineal es una visin solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de sentido en una poca donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades y el carcter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y Lacn, citados por Barraza 2004) hablan de la erosin del carcter absoluto, atemporal y totalizador de los discursos y categoras.

En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso psicoanaltico, no obstante se puede vivir con l, sin l y a pesar de l, por lo que su propuesta de contenido (procesos psquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo trmino. Ms all del reduccionismo terico que implicara adoptar la perspectiva psicoanaltica, sus principales limitaciones se tendran en el terreno prctico del proceso formativo: personal que formara a los formantes, tiempo de formacin, etc. En cuarto lugar, con relacin a la postura pedaggica, se puede afirmar que la propuesta de contenido a abordar en la formacin es reduccionista porque se circunscribe al campo profesional y su concepto de mediacin es tan amplio como impreciso. En este segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) super la mediacin de corte instrumental a favor de una mediacin semitica. En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de algunas imprecisiones: sin embargo, para el propsito que se persigue en el presente trabajo se considera que la apuesta por la diferenciacin es reduccionista y puede ser asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningn problema, mientras que el concepto de activacin energtica es poco claro y por consecuencia posee poca capacidad heurstica, por lo que es prescindible. Como resultado del anterior anlisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza para un concepto de formacin ms comprehensivo: * La formacin es un proceso dialctico eminentemente personal.

* La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formacin en relacin con los otros y posteriormente al realizar el retorno sobre s mismo. * La relacin con los otros implica esencialmente apropiacin y el retorno sobre s mismo implica necesariamente reconstruccin. * El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formacin son los rdenes socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una organizacin laboral en lo especfico. * Las prcticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formacin en sus dos vertientes: apropiacin y reconstruccin. * La ayuda al proceso de formacin la realiza el formante a partir de cuatro etapas: identificacin de necesidades de formacin (fase diagnstica), elaboracin de los programas de formacin (fase auricular), desarrollo de los programas de formacin (fase de actuacin del formante y del sujeto en formacin) y evaluacin de los programas de formacin y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados). UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formacin bsica sera, sin lugar a dudas, los rdenes socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formacin profesional su contenido seran las prcticas profesionales; en el caso de la formacin docente, sta se abocara, esencialmente, al desarrollo de esa prctica profesional denominada docencia. Cmo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta a esta pregunta se encuentra en una formacin, entendida de manera comprehensiva, de competencias profesionales. Las competencias profesionales: a la bsqueda de un concepto. El origen del trmino competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard, mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingstica, especialmente de los trabajos de Chomskii. La postura en el presente trabajo es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya que su esencia est ligada a la nocin de desempeo, la cual es central para entender lo que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema con la connotacin del trmino competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005) identifica dos componentes lingsticos: competencia y actuacin o realizacin (performance), mientras que la competencia se refiere "a un conocimiento personal, no acabado, (...) La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinacin que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una abstraccin. La realizacin es el empleo que cada quien hace de ese sistema de funcionamiento" (Aimard 1987: 28-27). En ese sentido, el trmino competencia que se maneja actualmente, cuando se habla de este enfoque, estara ms ligado al componente de la actuacin. Ms all del origen del trmino, lo que s se puede afirmar, recuperando la idea expresada en el primer interludio, es que la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de competencia, situacin que es trasladable a sus derivaciones como sera el caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas indistintamente (Cejas 2004). Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo, capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifactica, operacionalizacin, operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes, un sistema de atributos en estrecha vinculacin, un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de atributos, combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles, compleja integracin de atributos, etc.

Despus de este listado, no exhaustivo, pero s ilustrativo la pregunta sera qu es una competencia? * es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifactica, o

* un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., o * un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, o * * una compleja estructura de atributos, o una construccin social de aprendizajes significativos y tiles, etc.?

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la decisin de atender a una de las caractersticas centrales de lo que es una competencia: otorgar un significado de unidad. En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones: aquellas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un significado unitario, sea ste simple o complejo, ya que aquellas que remiten a un significado plural ofrecen una visin de yuxtaposicin y provocan en la prctica grandes errores (v. gr. la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer por otro lado, etc.). Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a trminos como capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la seleccin del trmino ms adecuado, a partir de una discusin conceptual que establezca los lmites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los lmites del presente trabajo, por lo que no se intentar realizar esa discusin, pero ante la necesidad de contar con una conceptualizacin del trmino se considera ms conveniente remitirse a las perspectivas conceptuales tradicionales. Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relacin holstica o integrada (Gonczi y Athanasou 2000). Desde la primera perspectiva la competencia se analiza con relacin a las tareas independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez (2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino Unido.

La segunda perspectiva identifica a la competencia como los atributos generales indispensables para el desempeo efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez (2003) como el punto de vista psicolgico, y por Saluja (2000) como el enfoque de los Estados Unidos. La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente trabajo, pero antes de continuar es necesario hacer una aclaracin: algunos lectores tal vez estn visualizando una contradiccin en la lnea argumentativa que se viene desarrollando, ya que en un primer momento se eligi la opcin de definiciones orientadas a un significado unitario y por otra parte se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente, orientan a significados plurales, sin embargo no existe tal contradiccin, ya que la presentacin en trminos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de relacin entre el significado y el contexto del discurso, ya que prrafos ms adelante Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cmo concebir la competencia, la cual es definida en trminos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holstica: "la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas" (p. 275). Competencias genricas para la formacin de los docentes. Para definir las competencias necesarias para la formacin de los docentes se toma como base el modelo de competencias profesionales integrales (Huerta, Prez y Castellanos 2000), el cual establece tres niveles: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, y su rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico). Las competencias genricas son la base comn de la profesin y pueden o no referirse a situaciones concretas de la prctica profesional, siempre y cuando stas requieran respuestas complejas. Las competencias especficas son la base particular de la prctica profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de desempeo.. En el caso de los docentes se puede afirmar que: a) las competencias bsicas ya han sido formadas en los niveles educativos previos, b) las competencias genricas deben de responder en su esencia a un modelo de formacin, y c) las competencias especficas se pueden derivar de estrategias de construccin de competencias como el Taller de Anlisis Funcional o el Taller Dacum. Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las competencias genricas que respondan a una conceptualization comprehensiva de la formacin, en ese sentido es posible identificar dentro de esta conceptualization tres procesos: uno objetivo (relacin del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relacin del sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relacin del sujeto consigo mismo).

El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiacin, el proceso intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se ubica en el momento del retorno sobre s mismo. Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin que deberan de desarrollar los formantes son los siguientes:

Las dos primeras competencias conduciran a la apropiacin de contenidos conceptuales, mientras que la tercera conducira a la construccin y apropiacin de contenidos procedimentales. Con relacin al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el formante debera de desarrollar son los siguientes:

La primera competencia puede ser establecida como condicin necesaria para el momento de la intersubjetividad, mientras que la segunda, esencialmente, nos conducira a ese momento. El momento del retorno sobre s mismo involucrara las siguientes competencias y atributos.

Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este momento, mientras que la tercera permitira cerrar el ciclo de formacin a travs de la reconstruccin.