Trabajo Final de Metodologia para El Diseño de Objetivos Educacionales Corregido

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales
PRESENTACIN
ada la importancia que tienen los propsitos, los objetivos y las metas educativas en la elaboracin de un curriculum se ha elaborado la y abordar la
presente antologa con el fin de lograr su compresin
temtica relacionada con los fines y metas educaciones con miras a una mejora en la calidad de la educacin. Pues los fines de la poltica educativa es buscar el perfeccionamiento humano y la igualdad de oportunidades reconocidos en la constitucin y las leyes que las desarrollan.
La educacin debe responder
a las necesidades de la vida social, poltica,
pedaggica e institucional para ello requiere que pase por procesos los cuales deben de ser actualizados continuamente debido a las exigencias que se vayan presentando es por ello que nace la importancia de tomar medidas en cuanto a la elaboracin de objetivos y propsitos educacionales para lograr mejores resultados en el proceso enseanza aprendizaje.
El contenido de sta antologa est divido en seis unidades en las cuales se pretende que el lector conozca desde las metas educaciones que abarca los propsitos y objetivos curriculares y los fundamentos en que recae el compromiso educativo (antropolgico, poltico, institucional y pedaggico).
De igual manera se incluye algunas tcnicas para la redaccin y construccin de objetivos educacionales tomando en cuenta taxonomas de verbos como las de Bloom y Fabboni, como herramientas de apoyo.
UNIDAD I 1. CONCEPTOS BSICOS
1.1 METAS EDUCACIONALES 1.1.1 PROPSITOS CURRICULARES 1.1.2 OBJETIVOS CURRICULARES 1.1.2.1 1.1.2.2 1.1.2.3 OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS PARTICULARES OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1.3 IMPORTANCIA DE SU PLANTEAMIENTO EXPLCITO
1.2 DIMENSIONES DE LAS METAS EDUCATIVAS 1.2.1 ANTROPOLGICA 1.2.2 POLTICA 1.2.3 PEDAGGICA 1.2.4 TCNICA
UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS
OBJETIVO GENERAL
El estudiante conocer los conceptos bsicos de las metas educacionales y sus dimensiones en el campo educativo, como referentes a la accin pedaggica; as mismo comprender los mtodos de investigacin cientfica como base del diseo educativo.
OBJETIVOS PARTICULARES
1.1
METAS EDUCACIONALES
El alumno conocer los diferentes conceptos del trmino educacin, los propsitos y objetivos curriculares y lo aplicar para la elaboracin de diversos objetivos.
1.2
DIMENSIONES DE LAS METAS EDUCATIVAS
El alumno conocer las dimensiones de las metas educativas desde una concepcin antropolgica, poltica, pedaggica y tcnica.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1.1 Propsitos curriculares
El estudiante diferenciar los propsitos y objetivos curriculares, a travs de un cuadro comparativo para promover el desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas.
1.1.2 Objetivos curriculares El estudiante distinguir y comprender los diferentes objetivos curriculares siendo elementos sustanciales para la elaboracin de un programa de estudio, analizando cada uno de sus conceptos segn sus diferencias y dado el tema, formule por escrito correctamente por lo menos tres objetivos.
1.1.2.1
Objetivos Generales El alumno aprender a construir objetivos generales de
acuerdo a la taxonoma de Bloom.
1.1.2.2
Objetivos Particulares El alumno aprender a construir objetivos generales de
1.1.2.3
Objetivos Especficos El alumno aprender a construir objetivos generales de
1.1.3 Importancia de su planteamiento explcito El estudiante comprender y har explcito la importancia de los objetivos
curriculares mediante el anlisis de su contenido.
1.2.1 Antropolgica El alumno comprender el papel de la cultura dentro del proceso de planificacin curricular desde una perspectiva social y su trascendencia en la educacin.
1.2.2 Poltica El alumno explicar las caractersticas que constituyen la estructura poltica esquematizando su relacin con la vida pblica e institucional
1.2.3 Pedaggica El alumno reflexionar acerca del papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje y su eficacia para alcanzar los fines del sistema educativo.
1.2.4 Tcnica El alumno comprender la importancia de las diferentes tcnicas de enseanza aprendizaje como herramienta para vincular la teora con la prctica en el campo educativo.
10
1. CONCEPTOS BSICOS
Los conceptos bsicos de la metodologa para el diseo de objetivos educacionales se basa en la teora general de la educacin, que contiene cierto nmero de elementos particulares que van desde una serie de metas hasta los objetivos necesarios para cumplirlas. Hameline ha propuesto la expresin intenciones educativas para designar los enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados, en un plazo ms o menos largo y con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos; sin olvidar la sociedad en donde tiene lugar el proceso educativo.1
Centrarse en la formulacin de las intenciones educativas no es tarea fcil: es un aspecto que ha suscitado mayor inters entre los didcticos y los profesionales de la educacin. Romiszowski denomina finalidad, meta o propsito educativo a un enunciado general sobre las intenciones educativas; el objetivo instruccional designa un enunciado preciso sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concrecin y especificacin.2
1 2
CESAR Coll, Salvador, Psicologa y currculum, ed. Paidos, 1ra Edicin, 1991, Mxico, p.50 Ob.cit. p. 52.
11
1.1 METAS EDUCACIONALES
La educacin est relacionada con la finalidad de alcanzar las metas y en desarrollar un anlisis del concepto, elaborar dichos criterios que recae en lo filosfico-analtico de la educacin. Este trmino tambin puede entenderse como la suma total de las experiencias de la persona que ha logrado lo que se propuso. Las metas y propsitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos y propsitos de la educacin ahora es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual moral y esttico, y de literatura o la apreciacin de los modos de pensamiento cientfico o matemtico, pero en conjunto implica una finalidad, general: Lograr una cierta clase de persona. Qu son las metas? Las metas son enunciados que describen la conducta esperada del estudiante en trminos globales o generales. Usualmente usan de verbos o trminos que denotan conductas no observables. Algunos verbos usados comnmente son: Comprender Entender Apreciar Conocer
El supuesto ms importante de una teora general de la educacin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lgico de una teora. Todas las teoras prcticas, sean limitadas o generales, deben empezar con una nocin de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teora general slo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado.
12
Cmo se da un contenido sustancial a esta meta formal? Hay dos formas de hacerlo: La primera consiste en desarrollar un anlisis del concepto educacin. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filosfico analtico de la educacin. El trmino educacin puede usarse de varias formas. En trminos descriptivos: la educacin de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Un uso restringido de la educacin para un egresado de alguna universidad sera: el paso por un sistema educativo
En el sentido descriptivo-normativo: un hombre educado es un hombre mejorado y, como tal, un producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educacin el que proporciona el punto de partida lgico de la teora general. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la posesin de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. El hombre educado sera aqul cuyas capacidades
intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la esttica; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento matemtico y cientfico; puede ver el mundo en sus dimensiones histrica y geogrfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisin y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional, tiene un conocimiento y una comprensin integrados y nunca una masa de informacin en retazos y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una nocin meramente formal de hombre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar a dicho trmino.3
La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocndola en un contexto social, poltico o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este trmino variar de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta.
S. H. Peters, editorial trillas quinta edicin 1966.
13
Una meta educativa es un requisito lgico para formular una teora prctica. Una teora prctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. Otra precisin filosfica es la distincin entre meta y propsito, la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea prctica: qu ests haciendo? Y para qu lo ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la actividad y a lograrla.
1.1.1 PROPSITOS CURRICULARES Segn Arnaz, el currculo es un plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza- aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa, y debe comprender cuatro elementos bsicos: a) Objetivos curriculares b) Plan de estudios c) Cartas descriptivas d) Sistema de evaluacin.
Por otro lado Taba seala que todo currculo debe comprender una declaracin de finalidades y objetivos especficos adems de una organizacin de contenidos, yun programa de evaluacin de resultados.4
A menudo el currculum es comparado con el plan de estudios, cuya historia se limita bsicamente a recuperar esquemas de distribucin de contenidos, segn niveles y reas. Para entender qu son los propsitos curriculares es necesario visualizar al currculum desde dos aspectos: como proceso y como producto
4
DIAZ Frida- BarrigaSrceo.. (et.al), Metodologa de diseo curricular, ed. Trillas, 1ra edicin, 1990, Mxico,
p. 17
14
histrico, que no es ms que la construccin colectiva de carcter dinmico, a travs de la cual se menciona y desarrolla una propuesta educativa; ya sea de una sociedad, una institucin o un profesor, en un contexto formativo especfico.
Para sacar a la luz estos propsitos curriculares y definirlos con claridad se retoman algunos principios y supuestos de orden poltico-ideolgico, por consiguiente se consideran como un componente bsico para el currculo, cuyo sentido y pretensiones puede variar, dependiendo de la perspectiva que oriente su estructuracin y su aplicacin.
La funcin de los propsitos curriculares es orientar todas las actividades que forman un proceso de enseanza-aprendizaje, en relacin con un determinado concepto del ser humano, ambiente y sociedad. Estas conceptualizaciones ayudarn a explorar los factores sociales, econmicos, histricos y filosficos que afectan el trabajo curricular, determinando as los propsitos curriculares.
1.1.2 OBJETIVOS CURRICULARES Qu son objetivos? Son enunciados que describen la conducta esperada del estudiantado en trminos medibles. Pueden expresarse en forma ms global o especfica, pero su criterio esencial de definicin es que representan conductas observables y medibles. Describen la conducta que habr de demostrar el/la estudiante como evidencia de que aprendi. Qu cosas har? Qu cosas dir? Algunos verbos usados comnmente son: Identificar Comparar y contrastar
15
Describir Explicar Disear La construccin de un currculo se inicia al formular los objetivos curriculares, pues en ellos se encuentra la razn de ser, la justificacin y la direccin del proceso de enseanza aprendizaje que ser guiado por el currculum. Entonces lo primero que debemos hacer al elaborar la gua de un proceso de enseanza aprendizaje, es definir lo que hemos de obtener con dicho proceso, el para qu del mismo. Mediante los objetivos curriculares se hace una descripcin global de los aprendizajes que deben producirse al trmino de un proceso concreto de enseanza aprendizaje. El contenido pertinente para esos aprendizajes es que se denomina plan de
seleccionado y estructurado en la suboperacin
estudios del cual se obtiene una descripcin de los contenidos que sern tratados, la articulacin que tienen entre s, el orden en que debern ser abordados y el tiempo que se destinar a cada uno de ellos. La elaboracin de un plan de estudios debe ser precedida por la explcita formulacin de los objetivos curriculares para lograr verdaderamente los objetivos educacionales.
Una vez que se tiene el plan de estudios se procede a disear el sistema de evaluacin, es decir cmo sern las polticas, los procedimientos e instrumentos que se utilizarn en la evaluacin de los aprendizajes, y los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje incluyendo el currculum.
Por ltimo en ste proceso de la elaboracin del currculum se elaboran las cartas descriptivas, que son las guas detalladas para cada parte del plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc. stas deben
16
servir para orientar a profesores y alumnos acerca de qu es lo que tendrn que aprender y cmo podrn lograrse tal cosa.
FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

5
Los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una
descripcin de los resultados generales, que deben obtenerse en un proceso educativo, considerados valiosos por una institucin porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales.
El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:
[El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica general en un medio rural no hospitalario].
Los objetivos curriculares es una operacin que ha de iniciarse con la actividad destinada a precisar las necesidades que se atendern, en la cual se pueden distinguir cuatro tareas principales: Identificar los propsitos de la institucin educativa (sistema) y del grupo de instituciones del cual forma parte ( suprasistema). Seleccionar las necesidades que se atendern. Jerarquizar las necesidades seleccionadas. Cuantificar las necesidades seleccionadas.
ARNAZ, Jos A., "La planeacin curricular", ed. Trillas, Volumen 8 de Cursos Bsicos para formacin de profesores: rea de sistematizacin de la enseanza, 1981, Mxico, pp,17
17
1.1.2.1
OBJETIVOS GENERALES6
En la programacin de la enseanza la primera tarea que se ha de afrontar es la formulacin de objetivos teniendo en cuenta los fines educativos que se persiguen.
La primera concrecin de las intenciones educativas son los objetivos generales de etapa, que establecen qu capacidades tratamos de desarrollar y conseguir en cada una de las etapas o periodos educativos. Estn formulados en formas de capacidades interrelacionadas, no como conductas mensurables, y no indican el grado de desarrollo, que ser distinto en cada alumno. Por eso no son directamente evaluables, aunque inspirarn los procesos de evaluacin para que permitan analizar el avance global que los estudiantes han realizado en sus capacidades.
El siguiente paso es concretar los objetivos generales de rea de enseanza. Han de servir para conseguir los objetivos generales de etapa, por lo que son una parte o concrecin de aqullos. La suma de los objetivos de todas las reas ha de ser equivalente a los de la etapa, que se alcanzarn cuando se logre el dominio de los objetivos de todas y cada una de sus reas. Una formulacin precisa de los objetivos generales de cada rea ayudar al profesor a ser consciente de que su asignatura no es un fin en s misma, sino un medio para educar al alumno.
Los objetivos generales proporcionan un marco de referencia til para la planificacin educativa pero, debido a su imprecisin, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje. De aqu que sea necesario segn De Corte y sus colegas formular objetivos concretos que se definen como enunciados relativos a cambios vlidos deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos. 7
6 ta
CARRASCO, Jos Bernardo, Haca una enseanza eficaz Educacin y Pedagoga, ed. Rialp, sa, 4 edicin, 1997, Mxico, Capitulo II, pp, 61-68. 7 COLL Csar, Psicologa y Curriculum, ed. Paidos Iberoamrica, S.A. 1991, Espaa, pp 51
18
1.1.2.2 OBJETIVOS PARTICULARES
Los objetivos se dividen en: objetivos educacionales, generales, remotos o amplios, y los objetivos didcticos, comportamentales, operacionales, especficos, particulares o limitados. Los objetivos particulares pueden incluirse en la categora de los objetivos didcticos.
Un objetivo particular corresponde a cada una de las unidades que integran un programa de estudios. Es decir, un objetivo general puede estar formado por varios objetivos particulares, dependiendo el nmero de unidades que integren el programa.
Si bien es cierto, ltimamente los objetivos particulares han sido llamados tambin objetivos didcticos, comportamentales u operacionales. 8
a) Objetivo didctico porque se refieren a elementos o partes del contenido del programa de una actividad, rea de estudio o disciplina. b) Objetivos operacionales porque se refieren a algo que debe ser hecho o ejecutado por el educando. c) Objetivos comportamentales porque ese quehacer tiene que manifestarse mediante el comportamiento.
GIUSEPPE Nrici, Imdeo, Metodologa de la enseanza, ed. Kapelosz Mexicana, 4 edicin, 1985,
ta
Mxico, pp, 94
19
1.1.2.3 OBJETIVOS ESPECFICOS
stos objetivos indican las conductas concretas que se esperan del alumno. Por consiguiente para que puedan ser realizables, de cada uno de esos objetivos especficos se desprenden sus correspondientes actividades que el alumno, debidamente orientado, tendr que realizar por s mismo, un crecimiento, un cambio de conducta.
La especificacin del objetivo se relaciona tambin con el tipo de aprendizaje que se quiere alcanzar, ya sea cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Los objetivos que se refieren a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de destrezas cognoscitivas suelen alcanzarse de manera ms rpida a diferencia de los objetivos que buscan desarrollar actitudes, valores y destrezas psicomotoras.
La estructura de los objetivos puede ejemplificarse de la siguiente manera:
Objetivo general
Objetivo particular
Objetivo especfico
Enunciados los objetivos curriculares, pasan stos a construir la lnea del horizonte para la perspectiva de todas las unidades curriculares, aun de aquellas que pueden parecer alejadas9.
La formulacin de objetivos de cualquier clase a veces presenta algunas dificultades, como:
DAZ Bordenave, Juan E., Estrategias de enseanza-aprendizaje Orientaciones Didcticas para la Docencia
Universitaria, ed. Ilca, 1982, Mxico, pp, 123.
20
Uso de vocabulario: principalmente de verbos que tornan dudosa la intencin del objetivo. Dificultad para relacionar los objetivos entre s, a fin de jerarquizarlos para que uno facilite el dominio del otro. Dificultad de interrelacin entre un objetivo y el contenido de una actividad, rea de estudio o disciplina. Dificultad para elaborar el plan de accin didctico que ms ayude a llegar a la meta. Dificultad para especificar criterios de evaluacin vinculados a la consideracin de si el objetivo se ha alcanzado satisfactoriamente o no. En resumen, se puede decir que las dificultades presentadas se reducen a una sola: organizar adecuadamente el proceso de enseanza-aprendizaje para conducir al educando a la consecucin del objetivo establecido.10 La Taxonoma de Bloom11 Desde 1948, un grupo de educadores asumi la tarea de clasificar los objetivos educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de clasificacin teniendo en cuenta tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se finaliz en 1956 y normalmente se conoce con el nombre de Taxonoma de Bloom. La idea central de esta taxonoma es qu han de desear los educadores que los alumnos sepan, es decir, cules son los objetivos educacionales. Tienen una estructura jerrquica que va del ms simple al ms complejo o elaborado, hasta llegar al de la evaluacin. Cuando los educadores elaboran programas han de tener en cuenta estos niveles y, mediante las diferentes actividades, ir avanzando progresivamente de nivel hasta llegar a los ms altos.
10 11
CONSIGLIERI, Lucy, Estrategias del NCLEX-RN, ed. Libros en Red, 2006, Mxico, pp, 7. GIUSEPPE Nrici, Imdeo, Metodologa de la enseanza, ed. Kapelosz Mexicana, 4 edicin, 1985,
ta
Mxico, pp, 51.
21
1.1.3 IMPORTANCIA DE SU PLANTEAMIENTO EXPLCITO12
La operacionalizacin de un objetivo consiste en especificar el comportamiento deseado, sus condiciones de manifestacin y desempeo. En otras palabras, la operacionalidad de un objetivo o su indicacin precisa requiere segn Mager, las siguientes condiciones: a) Descripcin de la conducta final. Lo que debe hacer para demostrar que el objetivo propuesto ha sido alcanzado o que lo que fue propuesto para ser estudiado y ha sido aprendido; por ejemplo hacer operaciones de multiplicacin con fracciones ordinarias propias. b) Condicin. Al final del estudio el educando debe ser capaz de hacer 10 multiplicaciones de fracciones ordinarias propias. c) Criterio. Es el desempeo del educando que se considera satisfactorio; por ejemplo cuando el educando debe hacer correctamente ocho de las 10 operaciones presentadas. La elaboracin de un objetivo o una serie de ellos requiere tener en cuenta dos momentos: el primero es requisito para el segundo. En el primer momento se toma en consideracin la realidad escolar cronolgica del educando, para tener consciencia de lo que se puede desear en trminos de aprendizaje; el segundo momento, se establecen las secuencias lgicas y coherentemente estructuradas del proceso enseanza-aprendizaje que conduzcan al logro de lo que se ha establecido. El profesor debe tener presente, que para la operacionalidad de los objetivos, es preciso: Indagar acerca de la realidad de educando y del contexto que lo rodea Identificar los cambios de comportamiento que se desean alcanzar las pautas suficientes de
12
STENHOUSE, Lawrence, Investigacin y desarrollo del currculum, ed. Ediciones Morata, 3 edicin,
ra
1991, Mxico, pp, 96.
22
Tomar en cuenta las experiencias previas del educando y su predisposicin al aprendizaje. Integrar los objetivos. Contemplar los conceptos claves en el contenido que el educando debe adquirir Edificar las secuencias didcticas que conduzcan al logro de los objetivos. Determinar los criterios de evaluacin del desempeo del educando en relacin del producto final del proceso de enseanza-aprendizaje establecido. En sntesis, para lograr que funcionen los objetivos es necesario hacerlos observables, evaluables y adecuarlos a la realidad del educando al que se dirigen. La redaccin de los objetivos debe ser objeto de mucha atencin, para que no resulten ambiguos. De ah que sea necesario elegir verbos adecuados que expresen los comportamientos deseables con claridad y precisin.
23
1.2 DIMENSIONES DE LAS METAS EDUCATIVAS
Para su mejor comprensin las dimensiones de las metas educativas han sido clasificadas desde tres dimensiones: la dimensin intencional, la dimensin de contenidos y la dimensin didctico metodolgica.
La dimensin intencional abarca los fines, los objetivos, los propsitos o metas que se proponen oficialmente y que, contextualizadas, se contemplan proponer ya sea en los centros de trabajo, de grupo o clases.
La dimensin de los contenidos se dirige a delimitar cul es la cultura relevante que es importante ser enseada y seleccionada en la formacin de los educandos para hacer ms fcil su interaccin con el mundo con el desarrollo social y personal y mejorar su participacin crtica y constructiva en la sociedad. Por ltimo se encuentra la dimensin didctico metodolgica: relativa a la mediacin del currculum por el profesorado en el grupo o clase, que se proporciona al alumnado a travs de las interacciones que ocurren en el aula, el desarrollo de las tareas y actividades, el uso de materiales didcticos por el profesor y el alumno.
Si bien es cierto, estas tres dimensiones tienen aportes pedaggicos, polticos, antropolgicos e institucionales que enriquecen la formulacin de objetivos educacionales de calidad; pero sobre todo alcanzables para el estudiante.
24
1.2.1 ANTROPOLGICA
Etimologa, del griego anthropos, estudio. conocimiento del hombre.
hombre y logos, discurso o saber, tratado
La antropologa es un estudio comparativo de la humanidad; sus objetivos son: descubrir, analizar y explicar tanto las similitudes como las diferencias entre los grupos humanos. Los antroplogos estn ms interesados en las caractersticas que son tpicas o compartidas en una poblacin humana particular, que en mostrar lo que es anormal o individualmente nico. En el estudio de la variacin humana, los antroplogos ponen nfasis en las diferencias entre los grupos humanos ms bien que en las diferencias entre los individuos de tales grupos. Los grupos tradicionalmente estudiados por los antroplogos son llamados sociedades. Una sociedad es un grupo de personas a las cuales dependen unas de otras para su supervivencia y su bienestar, compartiendo una cierta forma de vida. Pero ya sea que la unidad de estudio sea una sociedad particular, un grupo dentro de la sociedad a toda una poblacin humana, los antroplogos atienden lo que es tpico de ese grupo y cmo o de qu manera ese grupo difiere de los dems. Solo mediante un sentido de la humanidad, en toda su variedad, podemos entender los orgenes y desarrollo de nuestra especie.13
A continuacin se enlistan algunas dimensiones importantes para el ser humano:
Como totalidad. La antropologa es consciente del carcter unitario de la persona y por ende debe ser analizado desde una visin holstica. Estudiar al individuo desde su propia realidad que le da origen hasta la totalidad del proceso de realizacin.
13
SERENA Nanda, Antropologa Cultural, Adaptaciones socioculturales, ed. Iberoamericana, 1991, Mxico
pp 12-13
25
Como realidad inacabada. Los individuos no se encuentran determinados en su totalidad por las estructuras biolgicas. Es su realidad inacabada lo que hace posible que el ser humano pueda ser educable. Es decir la educacin contribuye a que los individuos se vayan haciendo, es una posibilidad de construir al ser humano como realidad inacabada en el universo. La educacin se encarga de convertir en realidades todas las posibilidades humanas.
La educabilidad y la tarea del hacerse. La posibilidad de ser educado es la categora en la que se fundamenta la educacin. El ser humano se va construyendo a lo largo de la vida y esta construccin conlleva a una dimensin ms especfica que es, la de ser gua y autor de su propia vida. La capacidad de sr le brinda el derecho y la obligacin de poner en prctica su libertad para desarrollar todas sus capacidades. El ser humano se va construyendo segn su actuacin y tiene la capacidad de proyectarse a futuro y de disear su proyecto de vida.
1.2.2 POLTICA
Estrechamente conectada con la tica est la poltica, o sea, la ciencia de la vida social del hombre. En efecto, el hombre es esencialmente un animal poltico, es decir, un animal que vive en sociedad con sus semejantes; y fuera de esta sociedad no pude alcanzar la virtud. Pero precisamente por esa razn el estado, que regula la vida social, no solo tiene la obligacin de ver por el bienestar material de los ciudadanos sino tambin, y sobre todo, por su educacin moral para conducirlos a la vida.14 La dimensin poltica relaciona la educacin con la vida pblica y con el Estado, ya que la administracin del Estado se apoya en las ciencias humanas para actuar con eficacia, por lo que pasa a formar parte de los contenidos escolares.
14
N ABBAGNANO Y A. VISALBERGHI, Historia de la Pedagoga, 1ra Edicin, ISBN Fondo de cultura
econmica, 1964, Mxico, P. 102
26
1.2.3 PEDAGGICA
15
La Pedagoga: algo prescindible. En muchos profesores es comn la
afirmacin, de que para ser un buen docente, basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este criterio no es slo privativo de aquellos que han llegado a su profesin sin tener una formacin pedaggica previa, se escucha tambin entre los que s han tenido esta preparacin en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo prescindible que resulta la formacin pedaggica, resultan los sobrados ejemplos de magnficos profesores que no han tenido una preparacin terica en Pedagoga, Psicologa o Didctica; sobre todo en las educaciones superior y media. Algunos llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedaggicas y se niegan rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario. La concepcin se resume en que para ser un buen profesor de Matemtica, Fsica, Qumica, u otra; basta con ser un buen matemtico, fsico, qumico, etc.
Cmo aprendemos? Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cmo aprendi todo lo que sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, est convencido de que su sapiencia es un don natural del que fue dotado. Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodologa de enseanza responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los docentes que imparten clases en la educacin superior, dado que muchos de ellos no tienen una formacin pedaggica de pregrado y se resisten a recibirla en postgrado. Ellos actan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseanza, a travs de la asimilacin de nuevos mtodos, procedimientos y tcnicas surgidos de las ciencias pedaggicas. El aprendizaje del contenido de la
15
REVISTA PEDAGOGA UNIVERSITARIA , Vol 7 No 3, 2002. Pp 22.
27
enseanza en una institucin escolar, y an el logrado de modo autodidacta en manuales y textos, tiene como denominador comn: El contenido tiene una estructuracin didctica Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia. El modo de actuacin del profesor contribuye al aprendizaje de la metdica de enseanza de la disciplina que imparte.
La profesin con que ms en contacto est el hombre a lo largo de su vida, aparte de la propia, es la de educador. Un tercio del perodo ms activo de la vida media del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades encontradas por la ciencia pedaggica, y de ella, mucho aprende.
Entonces
la dimensin pedaggica tiene que ver con la organizacin y el
funcionamiento del sistema educativo y de sus escuelas. En ese aspecto es importante sealar que el xito de la gestin educativa se concreta en trminos de su eficacia para alcanzar los fines del sistema educativo y los objetivos de sus escuelas y universidades. 1.2.4 TCNICA
Toda accin docente comporta una dimensin tcnica, una dimensin poltica y una dimensin moral. La tcnica se refiere al conjunto de procesos de un arte o la manera o habilidad especial de ejecutar una cosa determinada.
La labor ms difcil para el maestro consiste en vincular la prctica con la teora. En muchas ocasiones se cae en el error de sobrevalorar la tcnica y se dejan de lado otros procesos tambin importantes que finalmente repercuten en el desempeo de los estudiantes, sin embargo es necesario ejecutar la tcnica apropiada para alcanzar los objetivos propuestos.
28
29
UNIDAD II FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS
2.1 IDEAL DEL SER HUMANO 2.1.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN 2.1.2 CONCEPTO DEL SER HUMANO EN EL NEOLIBERALISMO
30
OBJETIVO GENERAL
El alumno comprender los fundamentos antropolgicos de la existencia del
hombre y su relacin con la educacin analizando los fines de la educacin desde un punto de vista filosfico, y su relacin con el neoliberalismo.
31
2.1
IDEAL DEL SER HUMANO
El estudiante asimilar las diferentes concepciones del ideal de ser humano, a travs de los valores trascendentales y se ubicar en el medio que lo rodea con el fin relacionarse en su entorno social.
32
2.1.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN El alumno analizar y comprender la educacin en relacin con la realidad, a partir de las posiciones filosficas. Conocer las diferentes posturas y teoras en relacin a la sociedad, la cultura y la formacin humana.
2.1.2 CONCEPTO DEL SER HUMANO EN EL NEOLIBERALISMO
Al finalizar esta unidad, el alumno profundizar en la estrategia y la poltica econmica planteada en el neoliberalismo y cmo influye en el campo educativo, filosfico, econmico y poltico desde una concepcin capitalista.
33
2. FUDAMENTOS ANTROPOLGICOS
2.1 IDEAL DEL SER HUMANO
La vida social consiste en entrar en contacto con los dems. Se trata de un suceso coloquial y cotidiano. ser es realmente ser con los dems, ser en relacin con los otros, ser en sentido proyectivo. Partiendo de ste punto de vista, Martn Buber indica que ms all de lo subjetivo, mas ac de lo objetivo, en el filo agudo en el que el yo y el t se encuentran, se halla el mbito del entre, frmula con la que quedaron superadas las viejas concepciones individualistas y colectivistas del hombre.16
De tal manera que el ser humano se descubre como un sujeto, en tanto que se halla frente a objetos, pues no percibimos nuestra conciencia como forma pura y vaca, sino cuando es conciencia de alguien frente a algo. El ser humano es un ser dual; es un yo junto a un tu, y el yo con los otros forma un nosotros.
El ser histrico que y quien es el hombre es una definicin esencial descriptiva para la ciencia, son caractersticas extrnsecas numricas a experiencias
sensoriales inmediatas acuada por la tradicin aristotlica en dos filosofemos: todo agente obra produciendo algo similar a l y el obrar sigue el ser. El
hombre, en efecto, comunica a sus obras parte de su ser, de manera que son mas externas y objetivas, se pueden rastrear las huellas de quien las produjo el hombre es un animal cultural: humaniza todo lo que hace, e incluso lo que conoce. Ernst cassirer afirma que nada queda en puro estado de naturaleza. Si esto se puede decir de cualquier trabajo humano, con mucha ms razn cabe atribuirlo a la tarea educativa que, no sin motivo, fue descrita por Kant como el proceso de
16
PEREZ Gloria, Qu es la animacin sociocultural, editorial Narcea, 2006, p. 118
34
humanizacin del hombre; transcurre de una, manera estereotipada y siguiendo leyes fijas y necesarias, sino en funcin del ser libre.
2.1.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Hace un recuento de lo que son los orgenes de la filosofa, para poder luego entablar ese dilogo con la educacin. La filosofa que surge como una duda ante lo desconocido, una admiracin, una contemplacin al entorno del ser humano por l mismo, una bsqueda de la verdad. En estos trminos es necesario ahora que la acerquemos a la educacin y podamos decir: qu es filosofa de la educacin. Se establece dos definiciones, la primera que dice que filosofa de la educacin es el saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto. La segunda establece que es un saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos. Considera el autor que para encontrar una definicin omnicomprensiva del tema sera necesario poder juntar las dos definiciones; sin embargo aboga por decir que filosofa de la educacin es un cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y pedaggico en general, como estos son de y para el hombre, surge entonces una pregunta :habr una antropologa de la educacin?
17
Dentro de la filosofa de la educacin habr dos importantes orientaciones: la
primera es sobre lo que se dice y la otra sobre lo que se quiere, con esto conjugar los dos primeras definiciones que estableca, poder hablar de un anlisis lgico del lenguaje y de una antropologa. Entonces se establecern cinco tareas que contiene la filosofa de la educacin.
1.- Anlisis de lenguajes. Qu es.
17
OCTAVI FULLAT, FILOSOFIA DE LA EDUCACIN, Editorial CEAC , 1. Edicin Junio 1992 Pag. 63-65
35
2.- Antropologa de la educacin, es decir, que el hombre es educacin. Para quin. 3.- Teleologa de la educacin. Para qu el hombre es educado. Para qu 4.- Filosofa de la historia de la educacin, es decir, mostrar las constantes y direccin de esta historia. Cundo. 5.- Una epistemologa de la educacin, considerar el valor de las ciencias y tcnicas educacionales. Cmo. Podemos ver claramente a lo que se refieren estos cinco puntos dentro de la filosofa de la educacin, es decir, que la filosofa de la educacin comprende un estudio cientfico o epistemolgico de los mismos trminos y saberes, que lo que se quiere saber es esa verdad, que puede ser conocida con un mtodo, plantear ciertas hiptesis y someterlas a la experimentacin para darlas como verdaderas o falsas.
Por otro lado es necesario decir que el aprendizaje es algo inherente al hombre, desde el momento que ese ser busca y se admira, que encuentra, que quiere saber, y hace perdurable sus saberes y los aplica a la cotidianidad de su existencia, por tanto se habla ya de una antropologa de la educacin. Tambin se est pensando en una finalidad de la educacin, o, que la filosofa de la educacin debera nicamente ocuparse de los fines o las finalidades de la teora educativa, claro que es necesario considerar este aspecto aunque no del todo como tal, es decir, que no me parece que le ocupe a esta filosofa solamente las finalidades, porque sera una mera utopa todo lo que se llegara a decir sobre la educacin y nunca se aterrizaran observaciones crticas a menos de que fueran proyectadas a futuro y sin ninguna garanta de que en la prctica fueran acertadas, se estara siempre mirando haca all, y el aqu quedara olvidado. Aunque es necesario que siempre una filosofa de la educacin se ocupe o por lo menos contemple las finalidades de la educacin, es decir, plantear el para qu de la educacin, pero no como la nica tarea.
36
Est tambin el conocimiento de la historia, y sobre todo la historia de la educacin o de las teoras educativas, necesario para situar en el contexto correspondiente las observaciones en torno al tema, para aclararlo como algo que est dentro de un proceso y que no siempre ser de la misma forma. Ser de mucha utilidad el conocimiento histrico de la educacin para establecer criterios de conocimiento acerca de lo que es la educacin, conociendo lo que hubo se tiene ya un punto de partida para poder considerar lo presente y lo que vendr, cmo ha cambiado y cmo puede cambiar, qu se ha hecho y qu se puede hacer.
Entendemos pues, que estos temas le conciernen a lo que sera una Filosofa de la Educacin partiendo de que sta es un siempre replantearse los conceptos, las formas, las teoras y las argumentaciones, entendiendo tambin que la Filosofa de la Educacin entre muchas cosas difciles de precisar, las que ya mencion y menciona Fullat, comprende un anlisis lgico del lenguaje, por tanto una crtica. 2.1.2 CONCEPTO DE SER HUMANO EN EL NEOLIBERALISMO 18
EL neoliberalismo es un vocablo que hace alusin a una poltica remarcada en lo tecnocrtico y macroeconmico.
econmica
Es ante todo una estrategia poltica y econmica planteada como puede para la liberacin del mercado, la apertura econmica, la recomposicin, la
modernizacin y las relaciones de produccin prevaleciente, se explica las crisis del proyecto econmico y los mecanismos estatales de intervencin. Desde hace ms de diez aos, las naciones de las diferentes partes del mundo se han sorprendido al ver como se ha extentendido el neoliberalismo, era como una mancha de aceite que iba cubriendo reas cada vez ms grandes en todas partes
18 Silvestre Mndez Jos, fundamentos de economa Oxford, Mxico, 2005, pag. 73.
37
del mundo. Pases con distintos grados de poder econmico y poltico
se
convirtieron rpidamente a la nueva fe. Esta difusin tan rpida no era ajena a la guerra fra, el liberalismo les serva en lo econmico como respaldo a la poltica cada vez ms agresiva contra el socialismo. Tanto en economa como en poltica el neoliberalismo tiene sus bases en la globalizacin de ideologas comunes y necesariamente el concepto est ligado de un mundo contundencia o pensamiento y expresin similar por lo tanto la globalizacin actual contempla como fundamento la independencia entre las
regiones y pases del mundo. Se caracteriza por influir en el campo filosfico econmico y poltico de la sociedad. Pero ms que ello, el liberalismo es la filosofa que sustenta al modo de produccin capitalista y que le da un sentido ala economa del mercado y a la teora subjetiva del valor. En otro mbito el trabajo es presentado como algo que dignifica a la persona, y la nica forma es de esforzarse de antemano sabiendo que no existe una actividad que se pueda decir que se realiz a la perfeccin, sino que siempre hay nuevas formas de mejorarlo.
38
39
UNIDAD III 3. FUNDAMENTOS POLTICOS
3.1. POLTICA ECONMICA
3.2. POLTICA SOCIAL
3.3. POLTICA EDUCATIVA 3.3.1. FINES DE LA POLTICA EDUCATIVA 3.3.2. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 3.3.3. MODELO EDUCATIVO NACIONAL
40
OBJETIVO GENERAL
El
alumno
identificara
las
polticas
econmicas,
sociales
educativas
comprendidas en la fundamentacin poltica mediante el anlisis del contenido en la unidad tres, para conocer cmo influyen las mismas en el escenario educativo y de esta manera realizar propuestas que beneficien a la educacin.
41
3.1. POLTICA ECONMICA
El alumno identificara los diferentes factores que influyen en la poltica econmica mediante el anlisis de la informacin de la unidad para reflexionar sobre la influencia de la economa en la educacin, especficamente como afecta la misma a la labor educativa.
3.2. POLTICA SOCIAL
El alumno identificara los diferentes factores que influyen en la poltica social mediante el anlisis de la informacin de la unidad para reflexionar sobre las decisiones de los gobernantes quienes influyen en la educacin de la sociedad, la importancia de la familia y as poder reconocer que mediante la educacin en valores se pueden logar sociedades mejores.
3.3. POLTICA EDUCATIVA
El alumno identificara los componentes de la poltica educativa como los fines, sistema y modelo educativo, mediante el anlisis de la informacin de la unidad para reflexionar sobre la influencia de las decisiones y lineamientos polticos propios de cada estado y nacin quienes regulan y dan los parmetros de la estructura del sistema educativo.
42
3.3.1. FINES DE LA POLTICA EDUCATIVA
El alumno identificara los fines de la poltica educativa y su influencia para la sociedad mediante el anlisis de la informacin contenida en la lectura, para comprender la importancia de la educacin y familia como bases de la sociedad.
3.3.2. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
El alumno identificara los componentes del sistema educativo nacional, la estructura del mismo y los diferentes niveles de la educacin en el pas, mediante el anlisis de la informacin contenida en la lectura, para reconocer y estar informados de cmo est conformado el sistema educativo.
3.3.3. MODELO EDUCATIVO NACIONAL
El alumno identificara los diferentes elementos del modelo educativo nacional, as mismo reconocer los niveles educativos que conforman el mismo modelo, mediante el anlisis de la informacin contenida en la lectura. En donde se plasman las concepciones acerca de los fines de la educacin, sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje.
43
3. FUNDAMENTOS POLTICOS
3.1 POLTICA ECONMICA
La poltica econmica abarca todas las medidas del estado y de los rganos econmicos de autoadministracin que sirven para influir en la economa para promover el bienestar. Sus metas son el empleo, el equilibrio de la balanza de pagos, la estabilidad de precios, el crecimiento continuo de la economa y la justa distribucin de los ingresos, entre otros.
En algunas ocasiones la situacin macroeconmica es muy decadente: lo que hace que la produccin se estanque o experimente una reduccin, el desempleo sigue elevando o en su defecto va en aumento, la inflacin tiende a elevarse y es imposible su control. La elaboracin de una poltica econmica global resulta una tarea complicada, por no decir imposible, dadas las diferencias que existen entre los pases y los problemas que pueden presentarse.
En la mayora de los pases se ha instaurado un nuevo contexto de interacciones integrado por una poltica econmica de mercado con mayor liberalizacin y privatizacin, la desregulacin del estado de bienestar, el enaltecimiento de la democracia como opcin de rgimen poltico, la ampliacin de los espacios democrticos para la accin popular, los derechos humanos y la atencin en el crecimiento de la gente como necesidades sociales.
19
19
VAZQUEZ, Aracely diseo curricular p.52
44
3.2. POLTICA SOCIAL
La poltica, del griego (pronunciacin figurada: politiks, ciudadano, civil, relativo al ordenamiento de la ciudad), es la actividad humana que tiene como objetivo gobernar o dirigir la accin del Estado en beneficio de la sociedad. El mismo Aristteles defina al ser humano como un animal poltico, como una bestia civilizada.
La poltica social es la intervencin del Estado en la sociedad. Como planteamiento reactivo, busca la proteccin social frente a los efectos de la desigualdad social y los desequilibrios sociales, se enfoca a la resolucin de los denominados problemas sociales o asuntos sociales
La poltica social es un instrumento que utilizan los gobiernos para regular y complementar las instituciones del mercado y las estructuras sociales.
La poltica social es definida a menudo en trminos de servicios sociales como la educacin, la salud, o la seguridad social. Sin embargo, la poltica social incluye mucho ms: distribucin, proteccin y justicia social. La poltica social consiste en situar a los ciudadanos en el ncleo de las polticas pblicas, ya no mediante el suministro de asistencia social residual, sino incorporando sus necesidades y voz en todos los sectores. La poltica social es tambin instrumental, y ha sido utilizada pragmticamente por muchos gobiernos para conseguir el respaldo poltico de los ciudadanos, generar cohesin social, y potenciar un mayor desarrollo econmico, mejorando el capital humano y el empleo productivo.
La conexin con el desarrollo econmico es particularmente importante. Las polticas sociales pueden superar el crculo vicioso de la pobreza y el atraso, y
45
crear un crculo virtuoso en el que el desarrollo humano y el empleo generen una mayor demanda interna y crecimiento econmico. Comprende las medidas establecidas por el estado para reestructurar el orden social, es decir se refiere a todas las medidas que tratan de corregir los daos individuales de un orden social existente.
Dado que la globalizacin exige un estado que intervenga cada vez menos en los asuntos sociales, su finalidad se centra en incorporar los avances tecnolgicos, lograr mayor competividad en el mercado internacional e incorporar la mano de obra a las exigencias de los mercados.
Por dcadas la poltica social no ha formado parte de los intereses del gobierno, a lo largo del tiempo los ciudadanos han acudido tanto a maestros como escuelas particulares, doctores, hospitales privados para recibir educacin y salud. La participacin de la familia en los programas sociales no suele tomarse en cuenta como se debera.
46
3.3 POLTICA EDUCATIVA
Es importante reflexionar sobre la naturaleza especfica de la poltica educativa y sobre todo lo que de ella se espera. La educativa, no es una de entre otras polticas pblicas, comparable a la del sector energtico, de industrias o de economa y finanzas; su objeto es el del desarrollo de las actuales y siguientes generaciones y eso le da rango especial y carcter central. Si bien esta condicionada por las polticas econmicas y otras realidades sociales, es ella la que debe articular a las dems, definir sus horizontes e imprimir su significado humano.
Hacer poltica en este sentido esencial no se reduce entonces a regular la extensin y calidad de la enseanza, ni a normar el acceso de los grupos sociales al conocimiento, ni siquiera a elaborar programas de calificacin de la fuerza de trabajo para garantizar el desarrollo de la economa, mas all de estas tareas de desarrollo organizacional o ingeniera social, la poltica educativa es un necesario ejercicio de filosofa y sus objetivos principales son los aprendizajes futuros, posibles y deseables de una sociedad determinada.
47
3.3.1 FINES DE LA POLTICA EDUCATIVA
La nueva Ley de Educacin describe variados fines y objetivos que enmarcarn la Poltica Educativa Nacional.
El Artculo 11 detalla esos fines y objetivos entre los que se encuentran:
a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite para el desempeo social y laboral y para el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos priorizando a los sectores ms desfavorecidos.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias sin admitir discriminacin ningn tipo.
48
g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades.
i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida.
I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin.
49
o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico y su insercin activa en la sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales.
t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la poblacin.
v) Promover la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin.
Bsicamente hallan su antecedente en los Fines y Objetivos planteados por la derogada Ley Federal. No obstante se advierten incorporaciones de temas y exclusiones de otros. Sintticamente lo incorporado guarda relacin con fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, la adecuacin de las competencias a los nuevos lenguajes, el compromiso de los medios de comunicacin, la educacin sexual, la prevencin de la drogadiccin, la coordinacin de las polticas
50
educativas con las de trabajo y desarrollo social y la reafirmacin de la gratuidad en todos los niveles.
En este aspecto las incorporaciones son indiscutibles en cuanto a su valor intrnseco y por ello ponderables. Pero debe destacarse que en relacin a la antigua Ley se verifica en el enunciado de los Fines y Objetivos de la nueva la exclusin de algunos temas muy importantes: el Derecho de los alumnos, la dignificacin y jerarquizacin de los Docentes y la participacin del Congreso Nacional en la evaluacin de la evolucin del sistema.
Que estos temas sean excluidos de los Fines y Objetivos de la Poltica educativa nacional, aunque su detalle sea meramente enunciativo no pareciera resultar acorde con el objetivo de mejora de la Educacin
3.3.2 SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
Estructura y Organizacin del Sistema Educativo La educacin bsica comprende la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el mbito prioritario de la accin del gobierno en materia de educacin y es el tipo educativo ms numeroso del Sistema Educativo Nacional.
Durante el ciclo 1996-1997 se atendi a 22.7 millones de alumnos, poblacin equivalente a 83 % del total de estudiantes que reciben servicios escolares en todos los tipos y niveles en el pas. En el mismo periodo, el Estado proporcion 93 % de los servicios de educacin bsica, mientras que los particulares atendieron al 7 % restante.
Educacin preescolar: La educacin preescolar atiende a nios de tres, cuatro y cinco aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Este nivel educativo no es obligatorio y para
51
matricularse en el segundo o tercer grados no es condicin haber cursado los anteriores; tampoco es requisito para ingresar a la primaria. Sin embargo, la poltica educativa del gobierno busca que la mayor parte de los nios que se incorporen a la primaria hayan cursado por lo menos un grado de preescolar, puesto que ello generalmente se traduce en un mejor desempeo de los alumnos en aos posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10 nios de cinco aos reciben instruccin preescolar, y alrededor de 10 % de los menores de esa edad se encuentra inscrito en el primer grado de primaria. La educacin preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indgena y cursos comunitarios.
Educacin primaria: La educacin primaria es obligatoria y se imparte a nios de seis a 14 aos de edad en seis grados. La primaria se ofrece en diversas modalidades: general, bilinge-bicultural, cursos comunitarios y educacin para adultos. En cualquiera de sus modalidades, la educacin primaria es previa e indispensable para cursar la educacin secundaria.
Educacin Secundaria: La educacin secundaria es obligatoria desde 1993 y se imparte en los siguientes servicios: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica y para adultos; se proporciona en tres aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad que haya concluido la educacin primaria. Las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores.
Educacin para adultos: La educacin para adultos se dirige a la poblacin mayor de 15 aos que por diversas razones no termin o no curs la educacin bsica en la edad escolar reglamentaria. Comprende los niveles de alfabetizacin, primaria, secundaria y
52
cursos no formales para el trabajo y es proporcionada principalmente por el Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (INEA). Las personas que se incorporan a estos servicios y concluyen su enseanza bsica tienen la posibilidad de continuar con estudios de bachillerato y superiores.
Educacin Media Superior: (Incluye bachillerato general y tecnolgico y educacin profesional media). El sistema de educacin media superior est conformado por tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnolgico y la educacin profesional tcnica. Cada una de ellas se configura de manera diferente, en funcin de los objetivos que persigue, la organizacin escolar, el currculo y la preparacin general de los estudiantes. Para ingresar a la educacin media superior es indispensable contar con el certificado de secundaria; adems, la mayora de las escuelas -privadas y pblicas- exige la presentacin de un examen de admisin.
Educacin Superior: (Incluye posgrado, no incluye educacin normal). La educacin superior es posterior al bachillerato o su equivalente y puede ser universitaria, tecnolgica o normal. La mayor parte de las universidades pblicas son autnomas de los gobiernos federales y estatales.
El objetivo principal de la educacin superior es formar profesionales capaces en las diversas reas de la ciencia, la tecnologa, la cultura y la docencia que impulsen el progreso integral de la nacin. Como parte del tipo superior, cabe destacar la formacin de maestros o educacin normal. Las escuelas normales ofrecen las licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria, as como educacin especial y educacin fsica, y diversas opciones de posgrado.
53
Calendarios escolares: El calendario para las escuelas, oficiales y particulares, de educacin primaria, secundaria y normal, es de 200 das hbiles de clases. En el ciclo 1997-1998 las actividades se iniciaron el 25 de agosto y concluirn el 8 de julio de 1998. En otros niveles educativos los calendarios son variables. Muchas escuelas de educacin media superior y superior tienen calendarios semejantes a los de la Secretara de Educacin Pblica; otras tienen periodos vacacionales distintos y das feriados adicionales, y otras ms funcionan por semestres o trimestres y no por ciclos anuales. Los horarios de asistencia a clases tambin son diversos y oscilan entre tres horas en preescolar y ms de seis en la educacin superior; existen turnos matutinos, vespertinos, nocturnos y mixtos. Caractersticas generales del sistema educativo
La participacin social y el funcionamiento de la escuela: La ley Gral. de Educacin contempla un mayor acercamiento a las autoridades educativas y la comunidad, mediante la creacin de consejos de participacin social. Los padres de familia tienen un destacado papel de asistencia a la escuela y el aprendizaje efectivo de sus hijos,
Organizacin y gestin escolar: La unidad bsica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana de la enseanza y el aprendizaje
La educacin que imparten los particulares: Los particulares participan en la funcin educativa en los trminos establecidos por la Constitucin y la Ley Gral. de Educacin. Su presencia significa frecuentemente la posibilidad de practicar opciones pedaggicas diversas, que de diversas maneras influyen en el proceso general de educacin. La Secretara de Educacin Pblica asegura que los principios y normas que rigen el quehacer educativo se observen, para atender el principio de unidad y garantizar el derecho de quienes reciben los servicios.
54
Mtodos, contenidos y recursos de la enseanza: La experiencia demuestra que ningn factor por s solo tiene efectos ciertos sobre la calidad de la enseanza. Muchos de los factores que inciden sobre la calidad educativa corresponden a las facultades normativas de la autoridad federal y a decisiones que sta aplica directamente. En Mxico, la legislacin en materia educativa hace responsable al gobierno federal de la regulacin de los factores esenciales de la organizacin de la educacin bsica y de la formacin de maestros, los planes y programas de estudio, los materiales didcticos de distribucin general y gratuita, el calendario escolar y la evaluacin de los resultados.
Planes y programas de estudio: Las reformas de los mismos producidas en estos ltimos aos se orientan al fortalecimiento de competencias, conocimientos y valores fundamentales.
Atencin a los nios de la calle: En los ltimos aos ha aumentado el nmero de los nios y jvenes que no tienen un hogar y habitan en las grandes ciudades en total desamparo. Sus condiciones de vida son en extremo precarias. Tambin estn los nios en la calle, que son los que pasan gran parte del tiempo en la va pblica, ocupados en tareas informales de venta o que trabajan sin remuneracin fija para contribuir al sostenimiento de sus hogares.
20
La escolaridad de estos nios es nula o rudimentaria. Se tiene previsto promover entre las autoridades estatales ubicar mdulos de apoyo en lugares donde con frecuencia se refugian nios que huyen de sus hogares. La S.E.P. y las autoridades educativas estatales reforzarn las acciones preventivas. Promovern desde la formacin docente la importancia de prevenir el fracaso escolar de estos nios, orientndolos hacia el reconocimiento de conductas socialmente positivas.
20
KAUFMAN, Roger.,planificacin de sistemas educativos,p.22
55
La educacin y los grupos indgenas: El artculo 4 de la Constitucin y la Ley Gral. de Educacin reconocen el carcter pluricultural y pluritnico de la nacin y comprometen al Estado a desarrollar una accin educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indios y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional. En cumplimiento de estos principios la accin educativa responde a la prestacin de servicios educativos destinados especficamente a los grupos indgenas, que se adaptarn a sus necesidades, demandas y condiciones de trabajo. Tambin se combatirn las formas manifiestas y encubiertas de racismo y promover una justa valoracin de los pueblos indgenas con el aporte de su cultura en la construccin histrica de la nacin.
Actualmente cuarenta mil educadores atienden a novecientos treinta mil nios indgenas en los niveles de inicial, preescolar y primaria, en centros de atencin con carcter bilinge y bicultural. Si bien se ha incrementado el ingreso de los nios a la escuela, la desercin es importante y alcanza un egreso en sexto grado de un 35%.
Un recurso esencial con el que ahora se cuenta y que casi haba desaparecido son los libros de textos gratuitos escritos en lenguas indgenas. Su propsito es favorecer el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua materna, al mismo tiempo que se inicia la enseanza oral del espaol como segunda lengua. Atencin de nios indgenas en reas urbanas: El proceso de migracin de las zonas rurales ha dado como resultado la presencia temporal o definitiva en las ciudades de grupos de familias de diversas etnias que demandan servicios de educacin bsica. Se hace prcticamente inexistente la experiencia institucional de ese tipo de establecimientos en zonas urbanas. Se deber ofrecer a los nios indgenas que viven temporal o permanentemente en las ciudades, oportunidades de que cursen una educacin acorde a sus necesidades y circunstancias.
56
La incorporacin plena de los indgenas al desarrollo nacional, en condiciones de justicia e igualdad, demanda de toda la poblacin una actitud antirracista, que reconozca la diversidad tnica mexicana, como un afluente de la conformacin histrica de la nacin.
Educacin Inicial: Los servicios educativos y asistenciales destinados a la poblacin infantil de 0 a 4 aos tienen en Mxico un desarrollo incipiente. Es propsito de la S.E.P. convenir con las autoridades educativas de los estados la extensin y diversificacin de los servicios, donde es factible incorporar de manera activa a las madres de familia como beneficiarias y como prestadoras de servicios. El xito requiere fomentar una mayor participacin de la sociedad para que conozca y colabore en las acciones en beneficio de la niez.
Educacin Especial: La tradicin de la educacin especial en Mxico se remonta al gobierno juarista, cuando se expidieron los decretos que dieron origen a la fundacin de la Escuela Nacional para Sordomudos en l867 y la Esc. Nac. Para Ciegos en l870.
La poltica educativa de integracin ha procurado impulsar la modalidad de grupos integrados para la atencin de los alumnos con problemas de aprendizaje y otras discapacidades.
3.3.3 MODELO EDUCATIVO NACIONAL
La Universidad Pedaggica Nacional es una institucin pblica de educacin superior con carcter de organismo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica: Tiene como finalidad prestar, desarrollar y orientar los servicios educativos de tipo superior encaminados a la formacin de profesionales de la educacin.
57
Cuenta con 74 unidades en todo el pas, en el estado de Campeche existen dos: la Unidad-UPN 041 con sede en San Francisco de Campeche y la Unidad-UPN 042 ubicada en ciudad del Carmen.
La Unidad-UPN 041 como parte de la Universidad Pedaggica Nacional desarrolla tres funciones sustantivas: Docencia. Investigacin y Difusin y Extensin de la cultura.
Tiene como compromiso fundamental vincularse: Con La sociedad en general y con el magisterio en particular. Con el Sistema Educativo Nacional a partir de las necesidades del pas.
Adems de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, constituirse en: La institucin de excelencia, a efecto de formar en ella a los cuadros del
subsistema de formacin y actualizacin docente. Un centro fundamental de investigacin educativa.
Opera dos programas bsicos: Licenciatura y Maestra. Ofrece a profesores en servicio, en la modalidad semiescolarizada y a distancia las licenciaturas siguientes: En Educacin Plan 1994 con reas especficas en: Educacin Primaria,
Educacin Preescolar y Gestin. En Educacin Preescolar y Primaria para Docentes del Medio Indgena.
Las maestras siguientes: Gestin Educativa. Integracin Educativa
Dirigidas a profesionales de la educacin de la entidad, programas que se ofertan en modalidad semiescolarizada, en sesiones sabatinas presenciales, en horario de 8 a 15 horas.
58
El modelo educativo que subyace en la operacin de su oferta educativa, se apoya en los fundamentos de la pedagoga y psicologa adems de otras disciplinas de las ciencias sociales. Propicia en el alumno, la construccin del conocimiento a partir de la indagacin, reflexin, anlisis y explicacin de la complejidad de la realidad, para conjugar elementos que le permitan contrastar la teora con la prctica en la bsqueda de un aprendizaje significativo, hacia la transformacin de su prctica.
La flexibilidad de dicho modelo, en los programas de licenciatura, permite al alumno la eleccin, en tiempo y forma, del programa educativo que desea estudiar.
59
60
UNIDAD IV
4. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
4.1. FILOSOFA INSTITUCIONAL. 4.1.1. COMPROMISOS EN EL ENTORNO 4.1.2. CONCEPTO DE EDUCACIN Y SUS FINES
4.2. MISIN Y VISIN INSTITUCIONAL 4.3. MODELO EDUCATIVO MEXICANO
61
UNIDAD IV 4. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
OBJETIVO GENERAL
El alumno identificara la filosofa institucional y el compromiso de las instituciones con su entorno, de igual manera identificara el concepto de educacin y sus fines, tambin reconocer el modelo mexicano educativo mediante el anlisis del contenido en la unidad cuatro, para conocer como esta fundamentado el sistema educativo mexicano.
62
UNIDAD IV FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
4.1. FILOSOFA INSTITUCIONAL.
El alumno reconocer el conjunto de principios, criterios y valores mediante la lectura del tema filosofa institucional, que le servirn como fundamento epistemolgico cultural, afectivo y moral del quehacer educativo y pedaggico con el fin de lograr su propia identidad, as como identificara los compromisos de la educacin con el entorno.
4.2 MISIN Y VISIN INSTITUCIONAL
El alumno identificara la misin y visin institucional mediante la reflexin de la lectura del tema 4.2 lo que propiciara la reflexin de la identidad acadmica de la institucin, orientacin y actitud para poder tomarlo como marco de referencia de lo que cada institucin quiere lograr.
4.3. MODELO EDUCATIVO MEXICANO
El alumno identificara el modelo educativo mexicano mediante la lectura y anlisis de la lectura del tema, donde reflexionara sobre los valores, polticas y principios bsicos que orientan el quehacer acadmico y formEn parte de la filosofa e ideal educativo.
63
UNIDAD IV FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
4.1.1. COMPROMISOS EN EL ENTORNO
El alumno analizar los compromisos de las instituciones con el entorno social, mediante el anlisis de la lectura del tema 4.1.1. En donde reconocer los aspectos relevantes del momento socio-histrico en que se encuentra la educacin en el mundo, para ubicar all los retos educativos.
4.1.2. CONCEPTO DE EDUCACIN Y SUS FINES
El alumno identificara a la educacin como una de las finalidades ms anheladas por el hombre, (Concepto de educacin y sus fines) as como reconocer a la educacin como accin ejercida por un adulto que tiene a su cargo (Educador) a un joven para su desarrollo fsico, intelectual y moral, en donde se reafirma el compromiso para su integracin a la sociedad.
64
4. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES.
4.1 FILOSOFA INSTITUCIONAL
La filosofa institucional es el conjunto de principios, criterios y valores que sirven como fundamento epistemolgico cultural, afectivo y moral del quehacer educativo y pedaggico con el fin de lograr su propia identidad a partir de ella se construyen la visin y la misin institucional. Contiene, adems de la definicin jurdica de la Institucin, los principios y fundamentos que orientan la accin educativa propia: una resea histrica del origen y del desarrollo de la Universidad; el Acta Fundacional; y como se comento anteriormente la declaracin de la misin, la visin y los valores institucionales; una descripcin general de las funciones sustantivas y el modelo pedaggico, implcito en la experiencia original de la fundacin y articulado con el desarrollo actual de los programas de posgrado. Componente filosfico es esencial y bsico para cualquier proceso de iniciacin en el diseo curricular, ningn diseador o equipo de trabajo debe iniciar el proceso sin antes identificar, clarificar y discutir la filosofa institucional.
21
Lo que ocurre en un saln de clases puede relacionarse favorablemente si responde a las expectativas de filosofa institucional que sirve de directriz a esa sociedad. Por esta razn, al disear y evaluar al currculo lo primero que hay que hacer es clarificar la filosofa en la que se traza el currculo. En algunas instituciones la educacin superior la filosofa educativa se integra con la cosmovisin de las personas que las gobiernan. Con frecuencia la orientacin tiene un enfoque empresarial lo que debilita al sistema dejar a un lado los aspectos bsicos de los principios filosficos que contribuyen a la identidad de la institucin.
21
Antologa de metodologa para el diseo de objetivos educacionales
65
La filosofa ayuda a contestar preguntas de valor, por eso John Dewey explica la filosofa como una teora general de educacin, y Ralph Tayler la asocia con un filtro para seleccionar objetivos educativos.
Al articular la filosofa de una institucin se considera a la filosofa de la educacin, vinculada con la filosofa general, en el campo educativo, la filosofa busca responder las siguientes cuestiones:
Origen del hombre Naturaleza del hombre Fin del hombre Para dar un fundamento a la filosofa se puede considerar lo siguiente: Metafsica qu es lo real? Epistemologa qu es la verdad? Axiologa Qu es el valor? qu es lo bello?
Por lo expuesto, ser responsabilidad del diseador del currculo junto con administradores, maestros y comunidad universitaria, clarificar, estudiar y formular, cuando no exista la filosofa que dar sentido al currculo. Este proceso es uno de los ms difciles porque tendr que unir muchos puntos de vista e ideas divergentes, pero es necesario.
La filosofa educativa desempea varias funciones y sus principales agentes ejecutores son las personas encargadas de disear el currculo.
Clarificar los propsitos y objetivos de la institucin. Definir las funciones de las personas que se involucran en el desarrollo del currculo. Definir estrategias adecuadas y orientadas a esa filosofa para hacerle cambios al currculo institucional.
66
El filtro establece con criterios como se deben tomar decisiones, provee criterios para la organizacin de sistemas, el control la seleccin de recursos humanos y materiales y todos los elementos para la praxis educativa. La brjula provee direcciones claras para el proceso educativo; seala la meta y actividades que se va a seguir; se traduce en fines, misin y objetivos.
22
4.1.1 COMPROMISOS CON EL ENTORNO
Este anlisis, referido tanto a la Institucin como al entorno social, hace posible reconocer los aspectos relevantes del momento socio-histrico en que se encuentra la educacin superior en el mundo, el continente y el pas, para ubicar all los retos de la Universidad. Adems, se identifican las particularidades institucionales, se caracteriza la comunidad acadmica y se plantean los postulados bsicos de la gestin de la calidad.
La realizacin de una filosofa institucional es conveniente cuando obedece una voluntad de compromiso con la sociedad y los destinatarios de los servicios que la institucin ofrece. Cualquier empresa puede ofrecer una filosofa, pero es ms propio en aquellas que ofrecen un servicio social como la educacin.
Estos organismos tienen el compromiso de dar a conocer los postulados con los que se edifican los valores y objetivos planteados. Es necesario que en las instituciones educativas se transmita la informacin a todos los actores que la integran: docentes, alumnos y administrativos.
En resumen se puede destacar que la filosofa es todo el conjunto de principios, valores y objetivos primordiales que se derivan de la filosofa institucional educativa.
22
67
23
4.1.2 CONCEPTO DE Y EDUCACIN Y SUS FINES
La educacin es una de las finalidades ms anheladas por el hombre, ya que gracias a ella se ha convertido en lo que hoy conocemos como ser humano, el hombre es capaz de educarse porque nace en un ambiente que le brinda diversas experiencias que pueden ser moldeadas por el hombre.
La educacin es la accin ejercida por un adulto que tiene a su cargo (Educador) a un joven para su desarrollo fsico, intelectual y moral, a lo que se suma su compromiso para su integracin en el medio en que deber vivir. Su etimologa e historia proviene de la palabra latina educatio, enseanza, disciplina, crianza. En su acepcin ms general, designa la transferencia y aprendizaje de conocimientos tiles para que el ser humano pueda satisfacer sus necesidades y defenderse de la hostilidad del medio. La educacin es el mtodo de transmisin de las nociones culturales de una generacin a otra. La educacin es una institucin social derivada de una interaccin de diversos fenmenos sociales, donde intervienen productos sociales como, la cultura, la religin, el lenguaje, los grupos sociales valores etc. Se puede decir que es una actividad
multideterminada. Son demasiadas las entidades que se ocupan de la educacin, los padres, los adultos en general, los profesores, los medios de comunicacin, las instituciones, los estados, las organizaciones religiosas, en definitiva toda la sociedad, y esas influencias no van en el mismo sentido.
Otro punto a analizar
es el conocimiento del ser humano, principalmente en
cuanto su comportamiento, ya que influye en la educacin y ms en las practicas metodolgicas relativas al aprendizaje; por lo mismo, la estructura de las instituciones sociales debe subordinarse a la forma de ser de los individuos, para no violentar se esencia. Bajo este aspecto la educacin podra definirse como un
23
VAZQUEZ Aracely.,ob.cit.pp.53
68
proceso de accin sobre el individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y eficiente, y para actuar dentro de ella como ciudadano participante y responsable entonces la educacin puede considerarse, como un proceso que proporciona a los estudiantes, habilidades, conocimientos y actitudes para que vivan y produzcan en la sociedad, luego de egresar de las instituciones educativas. El producto de la institucin el producto d la educacin no es ms que el logro de esos conocimientos, actitudes y capacitaciones. se ha alcanzado o no el producto. El comportamiento y la
realizacin de los estudiantes en sus funciones como ciudadanos, determinan si
De acuerdo a este autor, los fines de la educacin se clasifican en dos criterios: por la validez y el alcance de los objetivos, por su relacin con el sujeto. De acuerdo al primer criterio (validez) puede hablarse de:
Fines generales: validos para todas las personas Fines particulares: vlidos para un grupo, para un determinado individuo o para un momento o sector de la educacin.
Pero, si se parte de la relacin del fin con el sujeto de la educacin, la clasificacin es la siguiente:
Fines trascendentales, exteriores al sujeto, supraindividuales Fines inmanentes, identificados con el desarrollo de las disposiciones individuales o que no salen del mbito de la experiencia particular de un sujeto o de un grupo humano.
Sin embargo cabe mencionar que los fines clasificados tampoco tienen sentido por si solos y de manera aislada, sino que todos pueden considerarse como partes integrantes del proceso educativo en el que es posible trabajar con varios fines al
69
mismo tiempo.
Los fines de la educacin no son externos ni independientes del contexto social. Cada sociedad plantea sus fines de acuerdo a la organizacin y el grado del desarrollo de las fuerzas productivas, y la distribucin del poder entre los grupos sociales, al igual que, toda educacin tiene claramente sus fines pues pretende formar, un tipo de hombre determinado, (o varios tipos).
Las fuerzas que se oponen a cambiar la educacin es muy poderosa y, lo que es peor, muchas de ellas estn en nosotros mismos, pero el primer paso para cambiar esa situacin es formar conciencia de los cuales son realmente los fines que pretende el sistema educativo.
4.2 MISIN Y VISIN INSTITUCIONAL
La misin debe formularse en una declaracin escrita. Para una institucin educativa esta declaracin define la identidad acadmica de la institucin, seala tanto su orientacin como su actitud y su marco de referencia. La declaracin debe ser breve y concisa; enunciada en un lenguaje dinmico y enrgico. Asimismo debe comunicar un tono positivo y despertar emociones de apoyo para la institucin en quien la lea.
La declaracin de misin debe reflejar los siguientes aspectos:
Identificacin de la institucin. Negocio de la institucin. Servicio que ofrece. Grupo a personas a quienes sirve. Radios geogrficos de accin.
70
La misin es una visin a largo plazo de lo que la organizacin trata llegar a ser: objetiva, nica, que le diferencie de sus similares. Al formularse una declaracin tal, debe darse la historia de la organizacin, su competencia, sus caractersticas y la medicin del ambiente.
De manera ideal toda institucin debe tener una misin; sin ella no hay razn para la existencia de la organizacin, igualmente es indispensable que todos los que pertenecen a ella estn familiarizados con esa misin, de lo contrario la institucin puede irse rpidamente a la deriva.
Una misin implica una serie de criterios que se describen a continuacin:
La razn por la que existe la institucin. Expresa el motivo o el negocio del que se ocupa. Es una expresin escrita que revela la identidad y la personalidad de una institucin. Hace relevante la razn de la existencia de la institucin. Es la brjula que mantiene a los elementos, recursos humanos y materiales en marcha y en el mismo rumbo. Es el criterio unificador que hace que su personal tenga una lnea similar de pensamiento. Entre los muchos beneficios que resultan de una misin clara estn los siguientes: Demuestran la diferencia entre esa institucin y otras similares. Ayuda a la institucin a enfocar lo que realmente puede y debe hacer. Esto minimiza la confusin y libera a la organizacin de tareas menos importantes para concentrarse en los desafos que estn dentro de su misin. Sirve como un criterio importante para evaluar la institucin y es un factor estratgico en la planeacin y toma de decisiones. Puede ser el medio para unificar a todos los constituyentes de la institucin, difundir informacin acerca de la misma y conseguir el apoyo de otras entidades.
71
La misin no debe ser confundida con la declaracin de la filosofa de la institucin. La filosofa se enfoca en la cosmovisin, la epistemologa y la axiologa. La misin es el resultado de la filosofa. La misin no debe confundirse con las metas u objetivos (teleologa), tambin importantes para la organizacin. Las metas y los objetivos son a mediano y corto plazo, relativamente especficos; la misin es ms general y de largo plazo.
Fred sostiene que durante el proceso para elaborar la declaracin de misin, algunas organizaciones forman grupos de discusin de directivos con el fin de elaborar y modificar la declaracin. Otras organizaciones contratan a un asesor o agente externo para que dirijan el proceso. En ocasiones la persona externa, con experiencia para elaborar declaraciones de misin y sin opiniones prejuiciados, puede dirigir el proceso mejor que un grupo o comisin de administrativos de la institucin. Cuando el documento est en su fase final, se debe definir cul ser la mejor manera de comunicar la misin a todos los directivos, empleados y grupos externos que constituyen la organizacin.
Un artculo reciente de Cambell y Yeung subraya que el proceso para preparar la declaracin de la misin debe establecerse un vnculo emocional y un sentido de misin entre la institucin y los empleados.
Los lderes de la institucin deben iniciar el proceso para desarrollar una declaracin de misin. Una variedad amplia de individuos debe incluirse en la formulacin de la declaracin escrita de misin, ya que habr muchos factores que deben tomarse en cuenta, lo que fomenta el sentido en la organizacin de que esta misin es nuestra y no simplemente impuesta. La declaracin escrita de misin debe ser aprobada por las entidades correspondientes: el personal, la junta administrativa y la junta de gobierno.
La visin es una imagen sensata y atractiva del futuro; la construccin de la visin es igual de necesaria e importante que la misin institucional. Supone por lo tanto
72
un ejercicio de creacin, de imaginacin, de invencin a travs del cual la institucin se proyecta hacia el futuro.
Se ha dicho que toda visin ha de caracterizarse por ser imaginable y deseable, factible y clara, flexible y comunicable, integral y orientadora. a) Imaginable y deseable
Debe ser capaz de transmitir una imagen de lo que ser el futuro de la institucin. Debe tratarse una visin que involucre y comprometa a la mayora de las personas que tienen un inters y un compromiso real con la institucin. b) Factible y clara
Debe tener viabilidad estratgica, lo que implica posibilidad de aprovechar al mximo las oportunidades, los recursos y las capacidades disponibles. Debe estar basada en una comprensin clara y racional de la institucin. c) Flexible y comunicable
Debe tener un grado suficiente de generalidad, de modo de no clausurar la iniciativa individual de los actores y permitir respuestas alternativas diversas y creativas. Debe ser, sobre todo, fcil de comunicar, ya que si es o se la percibe como demasiado compleja, no ser fcil de difundir y menos de que sea compartida por los actores institucionales relevantes. d)
24
Integral y orientadora Debe ser integral, en el sentido de abarcar la vida institucional en su conjunto.
24
73
4.3 MODELO EDUCATIVO
Un modelo educativo es el referente institucional que expresa el conjunto de valores, polticas y principios bsicos que orientan el quehacer acadmico y forman parte de la filosofa e ideal educativo. En l se plasman las concepciones acerca de los fines de la educacin, sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje.
Los principios que sustentan un modelo educativo, desde el punto de vista de los valores institucionales, son los siguientes.
Formacin integral del estudiante. Se refiere al proceso continuo de desarrollo de las potencialidades de la persona, equilibrando cognitivos y socioafectivos hacia la bsqueda de su plenitud en el saber, pensar, saber hacer y saber convivir con los dems, como profesionales y personas adaptadas a las circunstancias actuales y futuras.
Calidad educativa. Es un principio integrador del quehacer educativo que implica haber logrado las caractersticas, estndares, e indicadores establecidos por organismos nacionales e internacionales; se traduce en la formacin de profesionales humanistas capaces de integrarse al campo laboral e influir de manera eficaz en el desarrollo social.
Sentido de pertinencia. A partir de la apropiacin de los principios y valores, una institucin se integra a la comunidad en particular, lo que se traduce en un compromiso social y profesional para fomentar el espritu de identidad escolar.
Pluralidad. Respeto y tolerancia a la diversidad de ideas y opiniones, reconocimiento de la individualidad y dignidad de las personas que permitan la convivencia social.
74
Igualdad. Respeto a los derechos y libertades de todos los ciudadanos promoviendo la consecucin del bien comn en igualdad de condiciones.
tica. Valores que modelan para bien la conducta humana, enfatizando la rectitud y el espritu democrtico.
75
76
UNIDAD V
5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
5.1 CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y SOCIALES DE LA EDUCACIN. 5.1.1 DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y CONDUCTUAL 5.1.2 ENTORNO SOCIOCULTURAL Y ECONMICO 5.1.3 GRADO ACADMICO
5.2 CARACTERSTICAS Y COMPETENCIAS DE LOS EDUCADORES
77
UNIDAD V 5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
OBJETIVO GENERAL:
El alumno identificara y analizara correctamente las caractersticas psicolgicas y sociales de los educandos; as como la finalidad de las enseanzas, competencias y estrategias de los educadores.
78
OBJETIVOS PARTICULARES:
5.1 CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y SOCIALES DE LA EDUCACIN. Identificar las estrategias que ayuden a una mejor forma de vida de los educandos de acuerdo a su capacidad cognitiva.
5.2 CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y SOCIALES DE LA EDUCACIN. El alumno analizara y distinguir las diferentes caractersticas de los profesores y describir cada una de ellas para poder comprender su significado.
79
OBJETIVOS ESPECFICOS:
5.1.1 DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y CONDUCTUAL Favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, moral y conductual que se encamina a promover el desarrollo integral del educando. Promoviendo la autonoma en el aprendizaje de acuerdo a sus caractersticas. Estimular la participacin e integracin de relaciones interpersonales y de grupo con tolerancia y respeto a la diversidad cognocitiva-cultural.
5.1.2 ENTORNO SOCIOCULTURAL Y ECONMICO Distinguir la diferenciacin entre los trminos sensacin y percepcin como conceptos totalmente independientes, con la capacidad de unificarse para definir un trmino basado en diferente punto de vista como censo-percepciones
5.1.3 GRADO ACADMICO El alumno debe conocer el objetivo basndose a los fundamentos del conocimiento en el cual abarque la integridad en el desarrollo de la actividad creadora. Observar la conducta del individuo. Habilidad para poder identificar. Aprender a distinguir las diferentes humanas.
80
5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
5.1 CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y SOCIALES DE LOS EDUCANDOS.
El estudio de las caractersticas psicolgicas de los alumnos con trastornos de la conducta, presupone el anlisis de las particularidades de su actividad cognoscitiva y su actividad afectiva. Los procesos son un reflejo complejo de la realidad objetiva que existe fuera o independientemente de la conciencia humana. En el hombre la actividad del conocimiento es integral, nica, pero al mismo tiempo complejo, y en su diversidad y complejidad encontramos diversas formas de expresin.
El conocimiento humano se forma, desarrolla y manifiesta en la actividad, en los nios y adolescentes suele desempear un papel importante de primer orden en el proceso docente-educativo como actividad organizada y dirigida para el desarrollo del proceso intelectual. En la vida psquica lo cognitivo y lo afectivo estn indisolublemente ligado, y no pueden existir interrelacin. fuera de esta compleja
El nivel sensorial del conocimiento permite el conocimiento de los objetos y fenmenos en sus propiedades externas y ms elementales. Los procesos psicolgicos caractersticos de este nivel son las sensaciones y las percepciones. La sensacin es el proceso psquico ms simple, que refleja las propiedades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material, es la fuente primaria del conocimiento humano acerca del mundo. El nexo directo entre el mundo exterior y la conciencia. A la vez permite jugar sobre el funcionamiento de los rganos internos; reflejos movimientos, posiciones del cuerpo etc.25
25
81
Al menos 60% de los nios portadores de Trastorno de la conducta presentan dificultades para cumplir con el rendimiento promedio esperado.2627La terapia de aprendizaje, basado en ejercitacin de las reas identificadas como menos desarrolladas, slo podr resolver el problema en un nmero limitado de nios. (2025%). En estas circunstancias se hace prioritario, adems de una evaluacin extensa y precisa de pruebas psicomtricas, el utilizar un medicamento de apoyo, evitando con ello una desmotivacin de la familia y cansancio innecesario del nio.28 El tratamiento mdico debe entenderse en su sentido ms amplio, donde se incluyan los siguientes aspectos: Identificar el problema. Debe ser el pediatra o el mdico general quien realice una deteccin oportuna del problema y forme el equipo interdisciplinario de apoyo. Desafortunadamente, algunos profesionales menosprecian los comentarlos o hallazgos de los diversos medios donde se desarrolla el paciente, provocando retardo en las acciones necesarias para ayudar en la problemtica del nio e infundiendo desconfianza a la familia con opiniones poco serias y sin fundamento cientfico.29 Trabajar en equipo. El trabajo interdisciplinario ofrece los resultados ms consistentes, como se ha podido demostrar en mltiples estudios.7 El iniciador del equipo debe ser el pediatra o mdico familiar, quien ser frecuentemente el profesional de primer contacto y es el que goza de la confianza de la familia, adems de conocer en detalle la historia mdica y del desarrollo del nio. Deber identificar los sntomas, descartar causas mdicas que expliquen el
comportamiento del paciente (pre madurez, enfermedades crnicas, anemia, etc.) y referir al nio y su familia con el neuropediatra o el paidopsiquiatra, con quien analizar cada caso en particular en la bsqueda de las mejores opciones de
26 27
Stevens S. El nio y el nio con TDAH LD.EE.UU.:Winston-Salem; 1997 Cupello S. aspectos cognitivos del trastorno de la hiperactividad por dficit de atencin en los nios Ap.Pract.2002;52:2005-8. 28 Ob.cit 29 Arnold LE, HB Abikoff,DPCantwell,CKconners, Elliot G. Instituto Nacional de Salud Mental. Estudio en colaboracion de tratamiento multimodal de nios con TDAH (MTA). Arch. Gen Psychiatry.1997; 54:863-70
82
sistema escolar, terapia y manejo farmacolgico, adems de evaluar los resultados de las maniobras instauradas. Aclarar dudas y alejar de terapias intiles. El mdico encargado tiene la obligacin de orientar a la familia no solo sobre los tratamientos teraputicos conocidos y con bases cientficas sino de aquellas terapias alternativas. De la misma manera, deber recomendar a la familia alejarse de algunas formas de tratamiento sin fundamento y que provoque una prdida de tiempo valioso que redunde en una menor autoestima del nio e incluso, pueda poner en peligro la integridad del pequeo. Monitorizar resultados. Una pieza fundamental es el seguimiento peditrico y la respuesta al tratamiento integral. El seguimiento y vigilancia permanente de los resultados pediatra.30 acadmicos, su crecimiento y desarrollo, evaluacin de
comportamientos y adaptacin al medicamento debern depender del mdico
5.1.1. DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y CONDUCTUAL Los diversos momentos en que se produce el conocimiento sobre la realidad objetiva son: la sensacin, la percepcin, la memoria, la imaginacin y el
pensamiento. La actividad cognitiva constituye una de reflejo de la realidad objetiva, un reflejo de los objetos y fenmenos y de sus propiedades que permite al hombre conocerlos desde sus aspectos superficiales, fenomnicos, hasta los esenciales y generales.31 El reflejo cognitivo es el reflejo de un sujeto con vivencias, con necesidades, con intereses y aspiraciones; de un sujeto con actitudes y posturas ante la realidad que refleja.
30
Kirby K. Rutman LE, Bernstein H. Atencion-deficit/hiperactivity trastorno: una actualizacin teraputica.curr opin pediatra. 2002;14:236-46. 31 Antologa de metodologa para el diseo de objetivos educacionales
83
La actividad afectiva su contenido no es el objeto o fenmeno en si como objeto del conocimiento, sino la relacin emocional del hombre con esta realidad que le afecta de uno u otro modo. El pensamiento constituye el proceso de reflejo mediato y generalizado de la realidad objetiva y el peldao superior del conocimiento humano acerca del mundo (su medio de expresin, por excelencia) resulta de gran importancia. La actividad cognoscitiva superior, surge a partir de necesidades humanas concretas y su funcin principal consiste en solucionar problemas.
El pensamiento humano se expresa a travs de conceptos, juicios y conclusiones (o razonamientos), los que a su vez son la resultante de las operaciones lgicas de anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin, que explican el carcter procesal del pensamiento. El pensamiento nos permite rectificar errores de apreciacin de los fenmenos, que tiene su origen en el propio conocimiento sensorial. El pensamiento de los alumnos con trastornos de la conducta es ms o menos coherente. En ocasiones se presenta debilitada la capacidad de juicio, por el insuficiente razonamiento e inseguridad en la generalizacin. Cuando realizan el anlisis del material de estudio, los alumnos no captan
fcilmente lo esencial del mismo. La comparacin lo hacen con facilidad solo cuando tienen que clasificar, sintetizar e interpretar.
La fijacin como proceso selectivo de la memoria esta notoriamente afectada. Asimismo la capacidad de reconocimiento, de los alumnos con trastornos de la conducta conservan o retienen ms prolongadamente aquellos hechos o contenidos que resultan motivantes o interesantes para ellos. Les resulta difcil fijar lo esencial del material didctico y aunque lo logran lo realizan con un ritmo lento por lo que necesitan de mucho tiempo. La imaginacin es un proceso cognoscitivo necesario para el desarrollo de la actividad creadora humana, la imaginacin expresa en la construccin de una
84
imagen los productos finales o intermedios del trabajo, estimula su creacin objetiva y asegura la informacin de todo un programa de conducta. En los nios con trastornos de la conducta, la imaginacin tiene un carcter eminentemente reconstructivo, es decir tiene limitados elementos de la creatividad. El nivel racional del conocimiento constituye el nivel superior, mas acabado y perfeccionado de la cognicin de la realidad objetiva. Solo a este nivel resulta posible descubrir la esencia de los objetos y fenmenos reales. Los alumnos con trastornos de la conducta pueden tener dificultades sensoriales. A pesar de que tienen los analizadores intactos, reflejan con dificultad cualidades especficas de los objetos y fenmenos. La capacidad de captacin es pobre y poco constante.
Una comorbilidad frecuente (35%) en algunos pacientes con Trastornos de la conducta, son los trastornos de la coordinacin motriz. Estos se manifiestan desde los primeros aos de la vida, con cadas y tropezones frecuentes y problemas para recortar, realizar trazos o rasgar.32 Se asocia con retardo en el desarrollo del lenguaje y posteriormente dificultades de la lectorescritura, esto ltimo como consecuencia de problemas viso espaciales. Es necesario reconocer que estas fallas visoperceptuales no son resultado de problemas visuales. Existe un acuerdo internacional de las academias y sociedades de oftalmlogos, optometristas, neuropediatra y pediatras de que estos problemas no son corregidos por medio de ejercicios oculares basados en tracciones, lentes con o sin colores, prismas o movimientos de seguimiento denominados genricamente como terapias visuales o de optometra conductual.33
32
Barragn E. Dao neurolgico y epilepsia. Estrategia y herramientas multidisciplinaria de apoyo. Mex: Linae Editores; 2004 33 Ob.cit
85
Aunque la terapia fsica o de neurodesarrollo no corrige el Trastorno de la conducta, puede coadyuvar en el manejo de los problemas motores, los cuales tambin pueden mejorar con ejercicios paralelos como natacin, danza o gimnasia olmpica. Una asociacin frecuente en los pacientes que manifiestan alteraciones en la coordinacin son problemas en la lectoescritura (trastorno especfico del aprendizaje). Esto provoca una escritura desorganizada y una lectura de comprensin ms lenta. Las terapias de estimulacin motora de habilidades fsicas y de coordinacin (ejemplo: neurodesarrollo) pueden favorecer un desarrollo de lectoescritura y coordinacin ms acorde a su edad, evitando la permanencia innecesaria y prolongada ms all de la edad preescolar, para dar paso a la brevedad al inicio de un apoyo escolar tutelar o terapia de aprendizaje.
Existen algunas formas de terapia encaminadas a apoyar, corregir o curar diversos aspectos relacionados con el Trastorno de la conducta, en su mayora sin bases fisiopatolgicas y con pocas o nulas bases cientficas. Se reconocen en algunas de ellas buenas intenciones, aunque no deja de ser preocupante la prdida de tiempo que representa ingresar en una terapia de dudosa eficacia y la sensacin de falsa seguridad de los padres y maestros de estar tratando el problema de los nios, lo cual puede retardar un tratamiento multidisciplinario ms eficiente.34
Entre aquellas "terapias" de eficacia cientfica no reconocida y con pobre aceptacin por sociedades cientficas neurolgicas y psiquitricas se incluyen: a. Terapia de neurofeedback. b. Terapia con delfines. c. Terapias visuales. d. Terapia con caballos.
34
Ruiz-Garca M, Garza-Morales S, Snchez-Guerrero O, Loredo Abdala A. Conclusiones del consejo de expertos sobre el tratamiento farmacolgico del trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad. Bol Med Hosp Infante Mex. 2003; 60: 349-55
86
e. Terapias con cuarzos o imanes. f. Terapias con factores de crecimiento. g. Terapias relacionadas con productos animales. h. Terapias con prismas o lentes. i. Terapias craneosacrales. j. Terapias fsicas basadas en presiones digitales.
Psicoterapia Los problemas de atencin, comportamiento y aprendizaje, aunados a grados variables de impulsividad, complican el funcionamiento psicosocial del paciente, con dificultades en sus relaciones interpersonales y baja autoestima. La psicoterapia no afecta las bases fisiopatolgicas biolgicas del trastorno de la conducta y por lo tanto no tiene capacidad de modificar sus sntomas clave ni su evolucin natural, lo que pone en duda su utilidad como tratamiento exclusivo en estos pacientes. Sin embargo, en la prctica clnica, la orientacin psicolgica y la psicoterapia a los pacientes y sus progenitores suele ser de gran utilidad como medida complementaria al empleo de frmacos y la rehabilitacin pedaggica. Las medidas psicoeducativas son un apoyo importante para los padres que generalmente presentan gran ansiedad y agobio por los problemas que vive su hijo. Favorecen el manejo de la comorbilidad, ayudan a establecer mejores patrones de rutinas y disminuir la problemtica conductual que presentan muchos de estos pacientes.35
35
Georg G. Psicoterapia en nios con trastornos de hiperactividad y dficit de atencin.Ap-pract. 2002; 52: 2013-6.
87
5.1.2 ENTORNO SOCIOCULTURAL Y ECONMICO
Las sensaciones generales no se producen de forma aislada. En el hombre, el reflejo de las partes esta inexorablemente ligada al reflejo del todo. Por eso raras veces puede hablarse de sensaciones puras. S. L. Rubinstein escriba en principios de psicologa general, al referirse a la interrelacin entre las sensaciones y las percepciones que la sensacin precede a la percepcin y la percepcin precede a la sensacin. Sobre la base de estos puntos de vista hoy por hoy se ha difundido notablemente el trmino de censo- percepciones.36
La percepcin es el reflejo del conjunto de cualidades o partes de los objetos y fenmenos reales que actan directamente sobre nuestros analizadores, ocurriendo el ordenamiento y unificando de las sensaciones aisladas en reflejo integrales de cosas y acontecimiento. La percepcin es un reflejo totalizador, integrador de las propiedades del objeto, hecho o fenmeno real concreto.
37
La percepcin constituye un proceso sensorial cualitativamente ms complejo respecto a la sensacin y representa un grado cualitativamente nuevo de conocimiento no reductible a la suma mecnica de sensaciones aislada. Presupone una actividad de confrontacin y relacin de las cualidades sensible del objetivo, importante en la actividad prctica del hombre y en su orientacin en el medio.38
Las percepciones de los alumnos con trastorno de la conducta suelen ser imprecisas. Puede haber dificultades para diferenciar dentro de la integridad del objeto algn elemento o detalle sustancial. La observacin de la observacin del objeto o fenmeno puede ser superficial, lo que puede explicarse por la relacin
36
Entorno sociocultural y economa
Sociologawww.monografias.com
de la educacin - Monografias.com
37 38
ob. cit ididem
88
entre la percepcin y la atencin en la actividad intelectual humana. Muestran poco inters por las cosas y no existen una relacin adecuada entre la percepcin y la lgica tiene dificultades en la observacin, ya que como veremos ms adelante, la estabilidad de la atencin de estos nios resulta insuficiente y la destructibilidad frecuente. La percepcin del espacio en estos nios esta afectada, pues presenta dificultades de orientacin.39
5.1.3 GRADO ACADMICO
El nivel representativo constituye un peldao ms elevado dentro del proceso de cognicin, y que rebasa los estrechos marcos superficiales de los objetos o fenmenos. Los procesos de este nivel tienen las representaciones de la realidad que tiene un carcter bsicamente reproductivo o productivo y son la memoria y la imaginacin.40
La memoria es la fijacin, conservacin y reproducciones de la experiencia del individuo. En los alumnos con trastornos de conducta, generalmente est afectada la memoria mecnica la reproduccin resulta pobre e inexacta y por ende se manifiesta con frecuencia el olvido. La memorizacin de los detalles de un hecho o fenmeno se hace muy difcil por parte de estos escolares. La fijacin como proceso-selectivo de la memoria esta notoriamente afectada la mayora de los casos, los alumnos con trastorno de conducta conservan o retienen mas prolongadamente contenidos que resultan motivantes o interesantes para ellos. Les resulta difcil fijar lo esencial del material didctico y aunque lo logren, esto se realiza con un ritmo lento por lo q necesitan de mucho tiempo, si el contenido resulta denso y complejo.
39 40 2
Ob.cit
MARTINEZ Martnez. Jaime Humberto Lecturas selectas ed. ECASE

3
Ob. Cit. Pp: 10-11
Ididem: 1-2
89
La imaginacin es un proceso cognoscitivo necesario para el desarrollo de la actividad creadora humana, mediante el cual se elaboran imgenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental. El pensamiento constituye el proceso de reflejo mediato generalizado de la realidad objetiva y el peldao superior del conocimiento humano acerca del mundo.
El pensamiento humano se expresa a travs de conceptos, juicios y conclusiones o razonamientos, son las resultantes de las operaciones lgicas de anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin que explican el carcter procesal del pensamiento. La generacin en pensar solo es posible por la unidad dialctica que se establece entre el pensamiento y el lenguaje, ya que las palabras por su naturaleza, constituyen estmulos especiales que designan la realidad de una forma generalizada.
Un grado acadmico, titulacin acadmica o ttulo acadmico, es una distincin dada por alguna institucin educativa, generalmente despus de la terminacin exitosa de algn programa de estudios. Sin embargo, esta denominacin suele utilizarse para denominar ms concretamente a las distinciones de
rango universitario, que tambin se denominan titulacin superior o titulacin universitaria.414243 Los objetivos a corto plazo se refieren a aspectos que tienden a ser ms cuantitativos o especficos, relativos a la operacin, siendo la intencin de estos la de mejorar o corregir situaciones actuales. Los objetivos a largo plazo son ms cualitativos o generales, se relacionan con aspectos de desarrollo, como establecer el rumbo proyeccin, etc.
41 42

Ob. Cit. Pp: 10-11
43
Ididem: 1-2 90
5.2 CARACTERSTICAS Y COMPETENCIAS DE LOS EDUCADORES
Parece evidente
que el profesor
debe constituir
una de los variables ms
importantes del proceso de aprendizaje. En primer lugar, desde el punto de vista cognoscitivo, lo amplio y lo persuasivo que sea su conocimiento de la materia establece, desde luego, una diferencia. En segundo lugar, independientemente de su grado de competencia en este aspecto, puede ser ms o menos capaz de presentar y organizar con claridad la materia de estudio, de explicar lucidamente las ideas y de manipular con eficacia las variables importantes que afectan al aprendizaje. Ciertos aspectos claves de la personalidad del profesor pareceran, lgicamente, tener importante relacin con los resultados del aprendizaje en el saln de clase. Aparte de estos atributos cognitivos y de personalidad, tan decisivos, que influyen de manera directa en el proceso de aprendizaje, hay un amplio espectro de caractersticas personales que debieran ser compatibles razonablemente con la eficiencia de la enseanza. Se relacionan solo de manera insignificante con los resultados del aprendizaje de los alumnos o con las evaluaciones de los supervisores. Parecera, pues, que la mayora de los factores constituyen aprendizaje del alumno. Un enfoque ms prometedor seria: a) Evaluar las fuerzas lgicas acadmico del profesor. b) Medir la capacidad de presentar, explicar y organizar la materia de estudio variables de manera lucida, de manipular con eficacia las y la coherencia del conocimiento variables limitantes que afectan el
que afectan el aprendizaje, y de comunicar los a los alumnos de manera tal que resulte
conocimientos
apropiado para su nivel de disposicin hacia las materias. Tales programas educativos para profesores, basados en la ejecucin y en la competencia, constituyen un avance con respectos ordinarios de seleccin y certificacin de profesores, pues la competencia no es evaluada con bases en
91
conocimientos pragmticos o tericos solamente. La cordialidad del profesor mejora de la manera notable los resultados del aprendizaje de los alumnos. El entusiasmo, la imaginacin o la excitacin del profesor con respecto a su materia constituye otra variable que se relaciona notablemente con su efectividad los estilos de enseanza deben adaptarse a la fuerza y debilidades particulares de la personalidad, antecedentes y preparacin de un profesor dado. La disciplina en el saln de clases constituye un problema importante, especialmente para los profesores incipientes y para los que trabajan provincianas. en las escuelas de ciudades
FUNCIONES DE LOS PROFESORES
Una manera de evaluar las caractersticas del profesor en funcin de su pertinencia para la eficacia diferentes de la enseanza consiste en considerar los
papeles que desempean
los profesores en nuestra cultura y la
importancia relativa de tales papeles.
La funcin del profesor se ha expandido enormemente, mas all de su propsito original de ensear, para incluir aspectos como ser sustituto de los padres, amigos y confidentes, consejeros, orientadores, representante, de la cultura adulta, trasmisor de los valores culturales aceptados y facilitador del desarrollo de la personalidad; pero sin pretender desacreditar de ninguna manera la realidad o la importancia de tales funciones subsidiarias.
Un interesante estudio sobre la manera como percibir alumnos adolecentes a sus profesores indica que se aprecia que estos desempean tres clases principales de papeles: El de amigo, el de antagonista y el de manipuladores del estatus en situaciones de aprendizaje. Los profesores comparten tambin gran parte de la orientacin anti adulta general de los adolescentes. En los aspectos de aprendizaje de la situacin escolar, los
92
profesores son percibidos como organizadores eficientes para dirigir proyectos de trabajos, como males necesarios en la adquisicin del conocimiento.
CAPACIDADES COGNITIVAS
A primera vista parecera que la inteligencia de los profesores debiera estar muy relacionada con el xito de la enseanza; sin embargo, la eficiencia de los profesores, medida por los incrementos de aprovechamiento de los alumnos y por estimaciones de los directores y los supervisores, se relaciona tan solo
infinitamente con la inteligencia de aquellos. Cierto nivel mnimo de inteligencia es necesario obviamente para ensear con eficacia; pero, ms all de este punto crtico, la inteligencia de los profesores puede no estar relacionada relevantemente con los resultados del aprendizaje de los alumnos. Es evidente que un profesor no puede suministrar retroalimentacin adecuada a los estudiantes ni esclarecer ambigedad y falsos conceptos a menos que que
tengan un conocimiento significativo y propiamente organizado del tema
ensea; sin embargo, no hay medidas realmente adecuadas del conocimiento real que el profesor tiene de su campo de estudio en funcin de dimensiones decisivas como la comprensibilidad; la capacidad de persuasin. Por consiguiente, aunque tales factores influyan presumiblemente en muchos aspectos importantes del dominio de la materia por partes del alumno, y de que afecten a su nivel general de inters y de excitacin intelectual en torno de una disciplina dada, sabemos muy poco que sea definitivo acerca de estas importantes relaciones. La investigacin real de este campo se ha restringido, por consiguiente, al estudio de las relaciones entre aspectos relativamente formales superficiales del dominio que alumnos y profesores tienen de la materia. En el terreno terico, parece poco probable que estos aspectos de la preparacin acadmica no estn ms relacionados, parece poco probable que estos aspectos de la preparacin acadmica no estn ms relacionados de lo que parece con los
93
xitos de la enseanza. Esa escasa relacin, demostrada empricamente, puede reflejar concebiblemente, en partes, la superficialidad y la escasa validez intrnseca de las medidas del conocimiento de la materia, de parte del alumno y de profesores.
CARACTERISTICAS DE LA PERSONALIDAD
En la primera mitad de este siglo se acumul una vasta bibliografa acerca de las caractersticas de personalidad de los profesores; sin embargo, muy poco de ella sir ve para aclarar las clases de caractersticas asociadas con el xito de la
enseanza. En su mayor parte, la personalidad de los profesores se ha estudiado en si misma o en relacin con aquellos aspectos que influyen en el desarrollo de la personalidad y en la higiene mental en el saln de clases; pero no en relacin con los factores que afectan a los resultados del aprendizaje ni con otros criterios de la eficiencia del profesor.
Es incontrovertible que los alumnos respondan de manera efectiva las caractersticas de personalidad de un profesor, y que las respuestas afectivas influyen en sus juicios de la eficiencia pedaggica. Los profesores que se interesen en los alumnos y que son serviciales, amables y considerados respecto de sus sentimientos. En general, las caractersticas de personalidad de los maestros no se correlacionan mucho con la eficacia de la enseanza. Las dos excepciones principales a esta generalizacin son la cordialidad y la comprensin, por una parte, y la tendencia a ser estimulante e imaginativo, por la otra. Los profesores cordiales y comprensivos tienen a satisfacer el impulso afirmativo de los alumnos. Esto es particularmente para muchos alumnos de escuela primaria, quienes buscan a los profesores a un sustituto de sus padres y una fuente de aceptacin y aprobacin indicadora de estatus derivado. No es relativamente autoritario pero si sensible a los sentimientos y respuestas afectivas de los alumnos. Los profesores cordiales tienen hacer estimulados muy favorablemente por los directores, sus previsores, alumnos y otros observadores.
94
En todos los niveles de grado, incluida la escuela primaria, la cordialidad del profesor ser menos importante para los alumnos cuya orientacin motivacional hacia el aprendizaje sea principalmente cognitiva o de mejoramiento del yo en lugar de afiliativa. Uno de los mtodos que proporciona informacin acerca de la cordialidad del profesor consiste en la observacin directo de la interaccin en el saln de
clases, como resultado de identificar con un profesor cordial, el alumno obviamente ms dispuesto asimilar sus valores. Tericamente, estudiante debera tambin estar ms motivado para aprender y, en consecuencia, para obtener un nivel ms elevado de aprovechamiento acadmico; sin embargo las pruebas de aprovechamiento acadmico. Quizs las caractersticas de personalidad ms importantes de los profesores, que influyen en su eficiencia, consiste en el grado de compromiso personal con el desarrollo intelectual de los alumnos.
ESTILO DE ENSEANZA
Mucho es lo que se ha escrito y muchas tambin las seudocontrovercias que han surgido en torno al problema del estilo de enseanza. Este confuso debate, en gran parte plagado de ambigedades en el empleo de los trminos, de frases cargadas de contenido emocional y por la carencia de pruebas definitivas. Por principio de cuenta, puede suponerse que ciertos profesores necesariamente el estilo de resultados ms adecuados para l. El estilo de ensear adecuadamente es relativo siempre a la meta educativa en particular por lo que se est luchando en algn momento; esto es, la trasmisin eficaz del conocimiento establecido la generalizacin y modificacin de actitudes para resolver problemas, o la exploracin y el perfeccionamiento de puntos de vista opcionales en campos controvertidos del conocimiento. eligen
95
TECNICAS DE ENSEANZA CENTRADAS EN EL GRUPO, EN CONTRASTES CON LAS ORIENTADAS HACIA EL PROFESOR.
Los estilos de enseanza centrados en el grupo, en contraste con los orientados hacia los profesores, hacen mayor hincapi en la actividad del estudiante; en la participacin, la iniciativa y la responsabilidad del alumno al establecer los objetivos del curso, en determinar el contenido de este y en evaluar los resultados del aprendizaje.
Estos etilos de enseanza parecen no diferir de manera significativa de las tcnicas dirigidas hacia el profesor, con respecto al aprovechamiento del estudiante o a la preferencia por la materia de estudio, pero son superiores con respecto a resultados como la cohesin de grupo incrementada, la motivacin positiva, menor dependencia del profesor y el mejoramiento de la destreza de grupo y de ajuste; sin embargo, la enseanza democrtica no aumenta la creatividad ni mejora los conceptos que de s mismos tiene los alumnos. No debiera concederse a los estudiantes muchas responsabilidades en la tarea de estructura los recursos ni de evaluar los resultados del aprendizaje. Es imprudente tambin que los profesores adopten un estilo de enseanza no directiva cuando se siente temperamentalmente incmodo con l o cuando los alumnos sean generalmente inseguros, compulsivos o procedan de la clase inferior.
LA DISIPLINA ESCOLAR
Toda vez que para el aprendizaje es necesario cierto nivel mnimo de orden y correccin, las disciplinas constituyen un problema real y frecuente en el saln de clases. Vista desde el contexto de su pertinencia para el aprendizaje de saln de clases, y no porque desagrade o aparezca amenazante. En contraste a la parte disciplinaria de otros pases, el enfoque caracterstico estadounidense con respecto a la disciplina escolar en impresionantemente incidental.
96
Lejos de ellos, nuestros profesores tienen a sentir que la causa de las disciplina es atendida adecuadamente cuando los alumnos ejercen suficientemente auto control y observan un conjunto mnimo de reglas, con suficiente decoro como para permitir que el trabajo avance ordenada y eficientemente. De acuerdo con esta tendencia Kounin reporto que ciertas caractersticas especficas del profesor se relacionan con la conducta de los estudiantes en el saln de clase.
LA DISIPLINA DEMOCRATICA
Los partidarios de la disciplina democrtica
de saln de clase creer que es
necesario un gran mnimo de control externo para la socializacin, para la maduracin de la personalidad , el desarrollo de la conciencia, el aprendizaje de saln de clase y la seguridad emocional del nio. No se lucha por ellas de manera deliberada sino que se espera que se manifiesten naturalmente, a raz de que profesores y alumnos sostenga vnculos amistosos y realistas. La disciplina democrtica es todo lo posible racional, justificada y bilateral. Suministra aplicaciones, permite discutirlas e invita a que los nios participen en la disposicin y cumplimiento de las normas siempre que estn calificados para hacerlo.
LO QUE ES PRECISO HACER
Pretendiendo corregir estas distorsiones liberales de la democracia de saln de clases, sera necio retornar al extremo opuesto igualmente indeseable del autoritarismo, que floreci en los estados unidos hacen ms de los cuarto de siglo, y que an prevalecen en muchas naciones occidentales. Solo es necesario descartar las doctrinas liberales, acabadas de mencionar, que se enmascaran bajo la bandera de la democracia y las ciencias conductuales y
97
restaurar otros valores tradicionales de la cultura norteamericana que han sido descuidados en el entusiasmo de llevar la democracia al hogar y a la escuela. Debemos dejar de ensearle a los profesores que se represivo y reaccionario reprender o a castigar a los alumnos que muestran mala conducta, o pedirles que se disculpen por el comportamiento ofensivo y descorts. Deja de aprender las normas y las expectativas de la sociedad, de imponerse metas relativas y de hacer demandas razonables a los dems.los profesores se sienten culpables de todos los casos del mal comportamiento y desacato en el saln de clases.
98
99
UNIDAD VI
6. TECNICAS PARA LA RELACION DE OBJETIVOS Y PROPSITOS EDUCATIVOS
6.1 CARATERIZACIN DEL CONTEXTO 6.2 CARACTERIZACION CONTEXTO. 6.3 CARACTERIZACIONEL TIPO DE CONTENIDOS Y EL GRADO DE ASTRACCION EDUCATIVOS. 6.4 DEFINICION DEL TIPO DE OBJETIVOS A REDACTAR. 6.5 SELECCIN DE VERBOS PARA LA ELAVORACION DE OBJETIVOS 6.5.1. TAXONOMIA DE VERBOS COMO HERRAMIENTAS DE APOYO PARA LA FORMULACION DE OBJETOS. 6.5.1.1 TAXONOMIA DE BLOOM 6.5.1.2 TAXONOMIA DE FABBONI REQUERIDO EN LOS PLANES Y/O PROGRAMAS DEL IDEAL DE SER HUMANO DENTRO DE TAL
100
UNIDAD VI TECNICAS PARA LA RELACION DE OBJETIVOS Y PROPOSITOS EDUCATIVOS.
OBJETIVOS GENERAL:
El alumno analizara las diferentes tcnicas para poder redactar objetivos correctamente y propsitos educacionales.
101
OBJETIVOS PARTICULARES:
6.1 CARATERIZACION DEL CONTEXTO El alumno aprender los conceptos de teora funcional para que sea capaz de entender cmo afecta la comunicacin en el proceso de toma de decisiones.
6.2 CARACTERIZACION DEL IDEAL DE SER HUMANO DENTRO DE TAL CONTEXTO. Motivar al alumno a desarrollar sus capacidades y habilidades para una mejor socializacin en su entorno educativo.
6.3 CARACTERIZACIONEL TIPO DE CONTENIDOS Y EL GRADO DE ASTRACCION REQUERIDO EN LOS PLANES Y/O PROGRAMAS EDUCATIVOS. Analizara a detalle el contexto socioeconmico para la formulacin de planes y programa de estudio.
6.4 DEFINICION DEL TIPO DE OBJETIVOS A REDACTAR. El alumno aprender a desarrollar una informacin mediante la utilizacin de los objetivos en una investigacin.
6.5 SELECCIN DE VERBOS PARA LA ELAVORACION DE OBJETIVOS El alumno conocer y analizara los diversos tipos de verbos que se emplean en los objetivos de una investigacin.
102
OBJETIVOS ESPECFICOS:
6.5.1 TAXONOMA DE VERBOS COMO HERRAMIENTAS DE APOYO PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS Aprender a diferenciar las diferentes tcnicas para realizar un objetivo. Conocer los verbos necesarios para realizar dichos objetivos. Analizar los diferentes tipos de objetivos.
6.5.1.1 TAXONOMIA DE BLOOM Redactar objetivos generales y objetivos especficos de instruccin para un tema de preferencia con diferentes niveles de complejidad de la conducta. El estudiante logra las destrezas y conocimientos del nivel que se le especifique.
6.5.1.2 TAXONOMIA DE FABBONI Una adecuada formulacin le da a la labor de ensear-aprender de los educandos o educadores mayor posibilidad de lograr las intenciones que se plantee. Guindolo y posibilitando la organizacin de la tarea. Dndoles pautas para evaluar sus logros.
103
6. TCNICAS PARA LA RELACION DE OBJETIVOS Y PROPSITOS EDUCATIVOS.
6.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO
El servidor de Tesis Doctorales en Red (TDR) ha recibido durante el 2005 ms de 2 millones de consultas. El mes con ms visitas fue el de noviembre .A finales del ao se haba introducido en el servidor 885 tesis doctorales. Con la incorporacin de las universidades de Cantabria y Murcia, las primeras de habla no catalana, ya son 14 las que participan en este servicio.44
La tesis ms consultada durante este periodo es teoras de la comunicacin grupal en la toma de decisiones: contexto y caracterizacin, del autor Gerardo J.Macias,dirigida por el Dr. Mario Herreros del departamento Comunicaci Audiovisual Publicitat de la UAB.La tesis plantea un anlisis de la comunicacin desde la simbiosis de los diferentes enfoques que hay hoy en da, aportando una documentacin enorme y actualizada sobre los diferentes lneas de investigacin en comunicacin de grupos que existen en el mundo. Este trabajo es una investigacin documental descriptiva que responde a la pregunta: Cmo estudiar a los grupos desde la perspectiva comunicativa. Para lograr este objetivo se estudian dos teoras generales de la comunicacin de grupos: la Teora Funcional desarrollada por Gouran e Hirokawa (1983, 1986,1996).La Teora de la estructuracin desarrollada por PooleSeibold y McPhee (1986,1996).
44
Consultas de tesis doctorales en red durante el 2005,teora de la comunicacin en la toma de desiciones:contexto y caracterizacin. Fuente Gerardo J. Macas Departamento de Comunicacio Audiovisual i Publicitat, Universidad Autnoma de Barcelona (via tesisenred.net)
104
Ambas teoras persiguen estudiar cmo la comunicacin influye en el proceso de toma de decisiones en los grupos pequeos. Estas teoras son analizadas a nivel conceptual y se muestran los alcances y las limitaciones de ambas perspectivas; se estudian tambin el contexto en que se desarrollan. Este trabajo comienza con la revisin de diferentes propuestas para definir al grupo, su caracterizacin y la forma de clasificarlo. Paradigma de investigacin en la comunicacin organizacional, se compone de dos grandes: La primera se refiere al concepto de paradigma; se explica cmo surgen los paradigmas y cules son sus caractersticas. La segunda parte trata de cmo el concepto de paradigma se ha ido incorporando en la comunicacin y como es usado por varios autores como categora de clasificacin de distintas propuestas tericas en comunicacin organizacional.
Las teoras de la comunicacin del grupo: caracterizacin y contexto, se analizan los conceptos de teora de comunicacin y teora de la comunicacin de grupo; se estudia el contexto donde estas teoras surgen; su problemtica y cmo esta teora ha sido clasificado a travs de varios modelos. Se pretende mostrar las teoras ms importantes de la comunicacin de grupo. Teora funcional en la toma de decisiones de grupo. Consiste en explicar cmo la comunicacin afecta al proceso de toma de decisiones. La teora de la estructura en la comunicacin de grupos pequeos .Dicha teora analiza cmo los procesos de comunicacin afectan los resultados de grupo. Destacan conceptos como: accin, interaccin, apropiacin, estructura, reglas y recursos, as como sistemas y prcticas sociales.45
45
Consultas de tesis doctorales en red durante el 2005,teora de la comunicacin en la toma de desiciones, Fuente Gerardo J. Macas Departamento de Comunicacio Audiovisual i Publicitat, Universidad Autnoma de Barcelona (via tesisenred.net)
105
6.2 CARACTERIZACION DEL IDEAL DE SER HUMANO DENTRO DE TAL CONTEXTO
En esta derivacin se incluyen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios bsicos, procurrentes y colaterales necesarios para el logro de cado objetivo. Esto implica especificar para cada objetivo, lo que el estudiante debe saber y hacer conocimientos y habilidades, respectivamente para alcanzarlo. El tipo de desempeo que se espera que los estudiantes demuestren al final de las instrucciones para indicar que han aprendido lo que esperaban de ellos. Los objetivos escritos individuos que sigan una perspectiva conductista se enfoca en los cambios observables en el aprendizaje. Los objetivos conductuales usan trminos como listar, definir, sumar o calcular los objetivos cognoscitivos, por otro lado dan mayor importancia al pensamiento, y la comprensin por lo que suele incluir trminos tales como comprender, reconocer, crear o aplicar. Un mtodo bien establecido para redactar objetivos especficos, fue desarrollada por Robert mageri. La idea de mager es aquel objetivo tienen que describir lo que los estudiantes aran cuando demuestren su aprovechamiento y la manera en que los profesores sabrn lo que estn haciendo. Los objetivos de mager se consideran conductuales, Robert mager considera que un buen objetivo de aprendizaje incluye tres partes.
ii
La conducta de los estudiantes Las condiciones en que se llevan a cabo la conducta Los criterios para juzgar el desempeo
Por su nfasis en la conducta final, el sistema de mager requiere de
aseveraciones muy explicitas. El autor afirma que los estudiantes aprendan por s mismo si se les dan los objetivos bien establecidos. Por lo anterior es pertinente considerar que en la elaboracin de objetivos de aprendizaje se debe tomar de manera muy particular las tendencias que se
106
reflejan en el diseo curricular apegndose a las caracterizaciones del estudiante como ser humano.
6.3 CARACTERIZACIN DEL TIPO DE CONTENIDOS Y EL GRADO DE ABSTRACCIN REQUERIDOS EN LOS PLANES Y/O PROGRAMAS EDUCATIVAS.
PLANES: Glazman y de Ibarrola, define el plan de estudio, que para algunos autores es sinnimo de curriculum.46 Ibarrola propone el anlisis del contexto socioeconmico como un paso necesario, para la formulacin de planes de estudio: seala que actualmente estos han favorecidos a los grupos privilegiados y propone que el diseo de los planes de estudios se realice a partir de un compromiso real de la institucin con las necesidades de las mayoras; hace inca pie, en la prctica social emergente, la sntesis de investigacin y docencia, la formacin de profesores a partir de los fines sealados y la participacin estudiantil .47
PROPUESTA: PARA EL DISEO DE PLANES DE ESTUDIO POR GLAZMA Y DE IBARROLA. El plan de estudio, comporte mucho de los elemento del diseo curricular en el sentido general. El modelo se divide en cuatro etapas: 1.- determinacin de los objetivos generales del plan de estudio. 2.- operacionalizacion de los objetivos generales, incluye dos sub etapas: A) desglosa miento de los objetivos generales en objetivos especficos; estos incluyen el nivel ultimo del plan de estudio.
46
Planes y programas educativo www.cuadernalia net sistema educativo 47 ob.cit ididem
107
B) agrupacin de los objetivos especficos en conjunto, los cuales constituirn los

48
objetivos intermedios del aprendizaje, estos objetivos son los propios cursos.
3.-estructuraccion de los objetivos intermedios, incluyen las siguiente sub etapas: A) jerarquizacin de los objetivos intermedios. b) determinacin de los objetivos intermedios. C) determinacin de metas de capacitacin gradual. 4.- evaluacin del plan de estudios incluye los siguientes subtemas: A) evaluacin del plan vigente. B) evaluacin del proceso de diseo. C) evaluacin del nuevo plan. Los planes de estudios elaboran: Verificable. Sistemtico. contina.49 Verificable no en funcin de opiniones o interese particulares, sino con base en una fundamentacin; sistemtica, por el hecho de que se considera que cada dedicacin afecta al plan en su totalidad; y continua por que asume la imposibilidad de evaluar un plan en su totalidad; y continua por que asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudio por tiempo indefinido, pues de ser as, no se respondera a las necesidades sociales e individuales. 50 En la elaboracin de los planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados que se persiguen y la organizacin de recursos, procedimiento y forma administrativa para lograrlas. La seleccin y determinacin de los resultados por alcanzar depende de condiciones externas a la institucin educativa, condiciones tales como: el
49
planes y programa educativo www. Cuadernalia net sistema educativo 50 ob.cit ididem
108
profesional, el alcance de las disciplinas, las practica profesional, las necesidades

51
sociales, la legislacin educativa, los principios del aprendizaje, etc.
PROGRAMA DE ESTUDIO: documento de carcter normativo que expone secuencialmente los objetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con plan de estudio.52
6.4 DEFINICION DEL TIPO DE OBJETIVO A REDACTAR Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, si no que forman parte muy importante durante el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar y organizar y conducir los contenidos, durante el proceso de enseanza aprendizaje son gua para determinar que enseanza y como ensearlo nos permite el proceso del alumno y facilitar al dicente la labor determinada ser reforzado su grupo de nios.53 Los tipos de objetivos: Los objetivos deben ser de mayor o menor amplitud y existen procedimientos y recursos especficos para alcanzarlos. La clasificacin que se hace en objetivos generales y especficos es relativa, la forma que sean interpretado y la relacin que tengan con otros objetivos ejemplo: a travs de la implementacin del programa. a) Facilitar a los nios el desarrollo de su expresin verbal. b) Que los nios aumente los tiempos pasados y futuros de por lo menos 5 verbos
52
planes y programas educativo
www.cuadernalia net sistema educativo

53
ZARZAR Chaur Carlos habilidad bsica ed. perfiles educativos 1994. Mexico.DFP.p: 10-12
109
c) Que los nios articulen correctamente las palabras que contengan la letra rr. Es necesario tener presente con cuantas sesiones se cuentan para desarrollar el programa y analizar el programa y analizar las situaciones en que desarrollara, tambin es conveniente conocer las caractersticas y nmeros de estudiantes. Los programas se redactan y se les entregan a los alumnos al inicio de un curso, para su anlisis y discusin para aclarar las dudas, realizar algunos ajustes basados en sus necesidades y expectativas. El objetivo general de la accin educativa en el rea de preescolar, debe de ser el de facilitar en el nio el desarrollo de sus potencialidades. En la prctica vemos que muchas oportunidades no sedan todos los procesos esperados para un nivel de edad; en forma espontanea. Es necesario que el docente planifique en forma especfica objetivos a lograr con su grupo. Los procesos que so se den de forma espontanea deben ser reforzados por el docente. Los objetivos generales son de tal amplitud que resultan muy difcil evaluarlos en una forma valida. Los objetivos deben de estar formulados desde el punto de vista del nio y no del docente, destacando lo que el alumno debe de ser capaz de realizar a travs del proceso de aprendizaje.54 Los objetivos especficos deben ser redactados en trmino conductas observables con el fin de que posteriormente puedan ser evaluados. Los objetivos en la planificacin del docente deben tener una estrecha relacin con las necesidades e intereses de su grupo de nios, deben variar de un grupo a otro en algunos aspectos as sean nios de la misma edades. Tambin es muy importante que la accin educativa este en marcada dentro de los objetivos que rigen la educacin preescolar.
54
ZARZAR Chaur Carlos habilidad bsica ed. perfiles educativos 1994. Mexico.DF P.p:10-12
110
Favorecer el desarrollo psicomotor del nio brindando el estimulo adecuado y el ambiente adecuado para lograrlo. Brindar la experiencia necesaria que logre un adecuado desarrollo cognitivo y estimular su pensamiento. Estimular el lenguaje del nio y favorecer su adecuada como medio de expresin y comunicacin, con otros nios y adultos. Crear en el nio hbito de aseo, alimentacin cortesa, que le faciliten su incorporacin en la sociedad. Brindar al nio la posibilidad de que sus dificultades (motrices, de lenguaje) Sean detectadas tempranamente y recibir orientacin y atencin adecuada para poder superarlas.
Objetivo general= resultado + Objetivo especifico = objetivo general a resultados. La suma de los objetivos especficos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados. Objetivo general: El alumno conocer y analizara los diversos tipos de verbos que se emplean en los objetivos de una investigacin
111
6.5 SELECCIN DE VERBOS PARA LA ELABORACION DE OBJETIVOS
LISTADO DE VERBOS PARA OBJETIVOS DIDCTICOS.55 CONCEPTOS: Analizar Averiguar Buscar Clasificar Colocar Comentar Comparar Concluir Confrontar Conocer Cotejar Describir Designar Detallar Descifrar Diferenciar Inferir Interpretar Memorizar Situar Distinguir Enumerar Explicar Generalizar Identificar Mencionar Reconocer Recordar Relacionar Resear Resumir Sealar
PROCEDIMIENTOS: Analizar Aplicar Crear Debatir Elaborar Planificar Experimentar Formular Manejar Recoger Representar Reproducir Simular Sintetizar
Coleccionar Definir Comentar Componer
Demostrar Diferenciar
Manipular Observar
Confeccionar Dramatizar Construir Ejecutar
Ordenar
Utilizar
ACTITUDES: Acceder Comportarse Estimar Responsabilizarse
55
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf
112
Aceptar Apreciar Ayudar
Confiar
Interesarse Sentir Participar Solidarizarse Ponderar Tolerar Respetar Valora
Contribuir Cooperar Disfrutar
Colaborar
OBJETIVO: Analizar la seleccin de verbos ms utilizados en la redaccin de los objetivos, al mismo tiempo comprender que los verbos se utilizan solo en tiempos gramaticales especficos.56
La relacin de los objetivos de investigacin debe comenzar con un verbo infinitivo que indique la accin que se realizara a los logros que se producirn.
OBJETIVO GENERALES:
Los objetivos generales consisten en lo que pretendemos realizar en nuestra investigacin, es decir el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen en la investigacin.57
OBJETIVO ESPECIFICO:
Para lograr los objetivos generales debemos ir alcanzando los objetivos especficos, los cuales dan origen a los objetivos especficos que indican lo que se pretende realizar.58
56 57
Antologa de mtodo para el diseo de objetivos educativos ob.cit 58 ob.cit

WWW.CHOLONAUTAS.EDU.PE/ BIBLIOTECA VIRTUAL DE CIENCIAS SOCIALES
113
<<Educacin es el perfeccionamiento intencional de la potencia especficamente humana. >>59 DILTHEY (culturalista) <<Por educacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los alumnos tratan de formar la vida de los seres que se desarrollan. >>60 PETERS (analistas lgicos) <<El ser educado implica el dominio de ciertas; el conocimiento y la comprensin de principios. Para que estas ideas se concrete.es necesario aprender una gran cantidad cosas diferentes. >>61 DAZ FLABELO ha verificado re cuentos estadsticos para deducir cuales son los contentes ms repetidas en las 133 definiciones por el representante. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos frecuencia de cinco o superior de cinco. solo nueve se repiten con una
Proceso educativo: La educacin es un proceso tpicamente humano, por que presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autor realizarse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse no podemos compartir las doctrinas sumamente influenciadas por el conductismo.
Que interpretan el conocimiento humano mediante la mgica formula de estmulorespuesta como una suma de reflejos y de predecibles reacciones ante la excitacin.
La educacin, hemos de decir contra interpretacin del anlisis filosfico, no es un entrenamiento ni se adquiere por ensayo de aciertos errores. si se nos instara
59
60 61
GARCIA HOZ, V.: Principios de pedagogasistemtica, Rialp, Madrid, 1963 pg. 25. DILTHEY, G.: Fundamentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1944 pg. 55 PETER, R, s.: El concepto de educacin, Paidos, Buenos Aires, 1969, pg. 34
114
mucho, podramos admitir que el aprendizaje el objetivo <<humano>>,puesto que los mismos neo conductistas discuten entre si la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinndose a que este rene una serie de condiciones a que este rene una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal.
Las
definiciones
perennialistas,
vertidas
en
modelo
antropolgico
de
<<facultades>>, insisten en esta tipicidad humana del proceso educativo. En resumen, solo puede desenvolverse, por la educacin, lo especficamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades caractersticas del hombre.
La educacin es una funcin social, faceta muy destacada por quienes subrayan el carcter social de la institucin escolar, cosa hoy sumamente frecuente, a pesar de que las teoras sean pocos socialistas o sociales, o socializadas.
La educacin histricamente hablando, se remota a los primeros momentos de la humanidad, en los que el homo faber, el homo sapiens tecnolgicas, tericas y simblicas por ellos conquistadas.62 La educacin es el aglutinante entre las generaciones, ya que sin ella se vera la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y progresos que les permiten continuar en lugar de comenzar; gracias al legado de los antepasados, las nuevas generaciones prosiguen lo ya alcanzado por sus mayores. y el homo loquens
sintieron la necesidad de trasmitir a las generaciones posteriores las adquisiciones
62
LUJURIABA, L.: Pedagoga, Losada, Buenos Aires. 1953, pg. 48
115
6.5.1 TAXONOMIA DE VERVOS COMO HERRAMIENTAS DE APOYO PARA LA FORMULACION DE OBJETIVOS

iii
Formular objetivos didcticos efectivos significa conocer con precisin adnde se
desea ir antes de elegir un camino para llegar hasta all.

iv
En trminos generales, los objetivos didcticos son enunciados que describen el
tipo de conducta que los participantes sern capaces de llevar a cabo al final de un periodo de formacin. Los objetivos preparan el terreno para seleccionar los materiales formativos y definir el enfoque de la accin formativa. PASOS BSICOS EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS: 1. vCada vez que empiece a formular un objetivo, pregntese: Qu es lo que deber estar en condiciones de hacer el participante al finalizar la accin formativa?. Reflexionar sobre esta cuestin le servir para orientar la formulacin del objetivo. 2. Empiece a redactar el objetivo utilizando un verbo y un complemento directo. Por ejemplo: Mecanografiar una carta, Redactar un informe. 3. Utilice verbos de accin que describan lo que debe aprender el grupo de participantes. Por ejemplo: manejar, recoger, organizar, ordenar... 4. A continuacin del verbo aada una descripcin de lo que se llevar a cabo: Manejar una carretilla elevadora, Recoger informacin del
procesamiento de datos, Organizar los archivos de personal y de asignacin de incentivos. La combinacin entre el verbo de accin y la descripcin especifica de un modo esencial es lo que debe realizar el participante. 5. Aada condiciones respondiendo a preguntas como stas: Se dispondr de equipamientos especiales?, Se establecer un lmite de tiempo?, "Qu instrumentos se utilizarn en la evaluacin? Qu recursos podrn utilizarse?.
116
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS SEGN LOS CAMPOS Objetivos cognitivos: Los objetivos correspondientes al mbito cognitivo abarcan todos los desempeos de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una informacin determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y mtodos de investigacin requeridos para una evaluacin de necesidades. Este mbito puede implicar conocimientos de terminologa, hechos especficos, normas tendencias,
clasificaciones, metodologas, principios, generalizaciones y teoras. Utilice objetivos propios del mbito cognitivo para

Llevar a cabo formacin en el aula. Organizar el contenido de la accin formativa en funcin del incremento de dificultad de la materia.
Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento, informacin, pensamiento, denominacin, solucin de problemas, anlisis, evaluacin y sntesis.
Objetivos psicomotores: Los objetivos del mbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeo requiere la utilizacin adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: Utilizar un procesador de textos, Construir un modelo a escala de un puente, Revelar pelculas en blanco y negro, Realizar copias fotogrficas en papel, Cortar el pelo, etc. Utilice objetivos psicomotores para:

Centrarse en el desempeo efectivo de habilidades. Centrarse en el producto acabado. Especificar la precisin dentro de determinados lmites, el nivel de excelencia y la velocidad.
117
Objetivos actitudinales: Los objetivos del mbito actitudinal requieren la manifestacin de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formacin que pueden ayudar a los participantes en el mbito personal o social. Un ejemplo de ello es: Aumentar la confianza en las habilidades de negociacin. Estos objetivos implican prestar atencin a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participacin, expresando valores mediante la demostracin de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para:
Manifestar actitudes de escucha, percepcin, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo.
Mostrar predisposicin para colaborar, replicar, responder, aprobar y obedecer.
Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de acuerdo con su relacin con situaciones especficas.
Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables. 6.5.1.1 TAXONOMA DE BLOOM.
Seleccionar el verbo de accin ms adecuado para describir la conducta que se quiere ensear constituye una tarea difcil pero decisiva para la correcta formulacin de objetivos. Los seis niveles intelectuales que propone Benjamn Bloom dentro del mbito cognitivo son una directriz til para elegir los verbos apropiados. El nivel ms bajo es el conocimiento, y los cinco niveles intelectuales siguientes en progresin ascendente? son la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Los verbos que describen las habilidades mentales correspondientes a estas categoras son los siguientes:
118
Conocimiento Ordenar, definir, enumerar, memorizar, nombrar, organizar, relacionar, recordar, Comprensin Clasificar, describir, explicar, identificar, indicar, localizar, informar, reformular, revisar, seleccionar, ordenar, transferir. Aplicacin Aplicar, elegir, mostrar, ilustrar, interpretar, manipular, preparar, esbozar, solucionar, utilizar. Anlisis Analizar, escoger, categorizar, comparar, contrastar, diagramar, diferenciar, distinguir, examinar, inventariar, cuestionar, comprobar. Sntesis Ordenar, relacionar, construir, crear, disear, formular, organizar, planificar, preparar, exponer, sintetizar. Evaluacin Evaluar, determinar, elegir, comparar, defender, calcular, considerar, juzgar, calificar, seleccionar, valorar. Esta secuencia o taxonoma es muy til para los profesionales que trabajan en el campo de la tecnologa formativa.
119
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS SEGN EL NIVEL DE ABSTRACCIN Objetivos generales Es un enunciado que dirige y orienta el proceso de enseanza-aprendizaje al logro de los resultados finales. Tiene un carcter global Por la funcin que desempean no exige que la conducta sea directamente observable ni que se defina de forma muy precisa Se formulan mediante una frase muy general en la que se indica el comportamiento global que se ha de adquirir al trmino del proceso formativo Al ser un compendio de lo que debe aprender el alumno, un mismo objetivo puede incluir varias conductas Ejemplo: dotar al personal de los Ayuntamientos, que puedan ejercer como docentes, de las tcnicas y recursos para programar, impartir y evaluar acciones positivas de formacin. OBJETIVOS ESPECIFICOS Para llevar a cabo las tareas propias de los objetivos del curso, los participantes deben adquirir unas habilidades, actitudes y conocimientos previos. Los objetivos que capacitan a los alumnos para realizar esas tareas reciben el nombre de objetivos especficos. Vase a continuacin un ejemplo de cmo se relacionan los objetivos especficos con los objetivos globales del curso. OBJETIVOS OPERATIVOS Tambin llamados de conducta, es un enunciado que debe mostrar la conducta observable, medible y evaluable, que esperamos que adquiera el alumno una vez conseguidos determinados conocimientos, destrezas y habilidades. En cada objetivo operativo se incluye una sola conducta
120
Para su formulacin habr que tener en cuenta:

Que hagan referencia siempre a la conducta del alumno y no del profesor Deben expresar una conducta medible y observable, que se enunciar mediante un verbo activo
Deben especificar las condiciones en que la conducta descrita deber manifestarse
Cuando sea conveniente para clarificar y concretar ms la conducta esperada debe sealarse el criterio de evaluacin, es decir, el nivel de ejecucin que se considera aceptable para dar por alcanzado el objetivo. Verbos adecuados para formular objetivos generales y operativos VERBOS GENERALES Saber Conocer Comprender Apreciar Valorar Aprender Creer Analizar Verificar Desarrollar VERBOS ESPECFICOS Leer Escribir Repetir Identificar Componer Resolver Comparar Construir Enumerar Enunciar
121
SUGERENCIAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS EFICACES Los objetivos indican qu es lo que el participante ser capaz de hacer, describen las principales condiciones por las que se debe regir el desempeo y establecen los criterios de un desempeo aceptable Para lograrlo: 1. Formule los objetivos en trminos mensurables. Cada enunciado debe formularse de modo que describa las conductas que van a ensearse. 2. Aada slo los detalles necesarios 3. Utilice hojas de anlisis de tareas como gua para la preparacin de objetivos. 4. Represente los objetivos mediante una tabla. 5. No incluya descripciones de carcter formativo. 6. Utilice un nmero suficiente de condiciones apropiadas 7. No d por supuesto que todos comprendern las condiciones o los criterios implcitos. 8. Analice los primeros borradores de los objetivos centrndose en la formulacin de la conducta, antes que en las condiciones y en los criterios. 9. Al analizar el borrador, asegrese de que los objetivos generales y los objetivos especficos estn relacionados entre s. 10. Despus de comprobar cul es el objetivo del curso, examine los objetivos especficos (u objetivos subordinados) para verificar que existe una conexin lgica entre ellos. 11. En las situaciones en que la evaluacin sea especialmente importante, los diseadores formativos pueden formular objetivos poniendo un nfasis especial en la evaluacin.
122
Verbos incorrectos Evite emplear palabras que puedan inducir a confusin, o que sean demasiado vagas. Por ejemplo:

entender comprender creer interiorizar tener fe en apreciar plenamente Verbos correctos
Utilice verbos de accin especficos que describan lo que la persona tiene que llevar a cabo. Por ejemplo:

o escribir identificar* solucionar construir comparar contrastar
Estos verbos describen acciones que usted puede ver, mientras que los trminos pasivos describen condiciones abstractas internas que tienen que inferirse de una conducta. Para averiguar si alguien entiende algo, hay que observar a esa persona, hacerle preguntas o someterle a una prueba.
123
6.5.1.2. TAXONOMA DE FRABBONI Frabonni citado por Muoz y Noriega (1996) integra una escala que permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedias, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y as seleccionar las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin conforme a lo que se espera aprender.63 I. Aprendizajes elementales El Saber (saber de...)
1. Trminos: Aprendizaje como fijacin reproduccin de A. Aislados: Vocabulario, fechas, sucesos, informaciones personas, fenmenos, provenientes del exterior. convencionalismos-letras, smbolos, El alumno sabe recordar, abreviaturas. reconocer y repetir B. En cadena: Clasificaciones, sucesiones, un contenido (trminos, cadenas, lenguajes (reglas hechos, conceptos, gramaticales). principios) y de manera similar a la que han sido Informaciones: presentados. A. Adicionales de conocimientos aislados (colocacin espacio temporal y lgico espacial de trminos). B. Informaciones adicionales de conocimientos en cadena. Frases, estadios, ciclos. Forma, colocacin, espacio - temporal y lgico categorial de los datos de una cadena. Principios Tericos: A. Primer Nivel: Relaciones entre conceptos concretos y/o abstractos:
63
Muoz y Noriega, 1996, pp. 30-33
124
criterios. B. Segundo Nivel: Relaciones principios de primer nivel: reglas. Conceptos: A. Concretos: Generalizaciones trminos y hechos concretos. B. Abstractos: Generalizaciones trminos y hechos abstractos. II. Aprendizajes
entre
de de
Intermedios Comprender (saber sobre) Descripcin: El aprendizaje como primera elaboracin de la informacin adquirida. El alumno sabe utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos a diversos lenguajes, modelos interpretativos y aplicativos: Es el saber del historiador, matemtico, cientfico, gegrafo, etc. A. Traduccin: De cdigo (cambia la forma pero permanece igual el contenido). Capacidad de escoger el lenguaje ms adecuado a cada dato concreto. B. Interpretacin: Capacidad de parafrasear (ejemplificar trminos, describir hechos, ilustrar conceptos, principios y un contenido disciplinar en un lenguaje corriente). C. Extrapolacin: Capacidad de justificar las fases internas de un proceso, de explicitar sus premisas, de indicar las posibles implicaciones, consecuencias y efectos de un contenido dado. Aplicacin: A. Ejecucin: Capacidad de utilizar frmulas, tcnicas, criterios, mtodos y teoras de cada una de las disciplinas. B. Resolucin: Capacidad de responder a un interrogante cognitivo planteado utilizando diversos instrumentos para resolverlo.
125
III. superiores
Aprendizajes convergentes
Descomponer Integrar 1.Anlisis: Proceso de descomposicin sistematizacin reconstruccin mental y operativa dentro de los contenidos de una unidad de conocimiento dada. Anlisis y sntesis en perodos amplios de tiempo. A. Descomponer: Contenidos (hechos, conceptos, principios), cualidades formales, lenguajes, estructuras lgicas. B. Seleccionar: Relaciones entre hechos, conceptos, principios, mtodos, captando sus caractersticas no notorias. Individualizacin e hiptesis de problemas. 2.Sntesis: A. Poner en marcha procedimientos: Capacidad de plantear y resolver problemas dados siendo capaz de utilizar esquemas de resolucin no conocidos B. Proyectar: Capacidad de indicar los planes de organizacin, las posibles ideas y esquemas de integracin, los procesos mentales y operativos interiorizados necesarios para construir una sntesis conceptual o tridimensional . Saber pensar y saber juzgar. IV. superiores Descubrir Proyectar 1. Anlisis: Proceso de descubrimiento de aspectos cognitivos inditos, invencin de diversas soluciones para un A. Intuir: Iluminacin repentina que refleja una organizacin interna espontnea o una representacin indita del
126
Aprendizajes divergentes
mismo problema. Anlisis y sntesis en perodos a corto tiempo.
conjunto. B. Inventar: Aptitud para la composicin literaria y para la invencin de soluciones originales de pruebas, de experimentos, problemas, etc. C. Creacin artstica: Aptitud para la libre elaboracin de secuencias y estructuras grfico pictricas, musicales, mmicas, plsticas, etc.
Esta Taxonoma permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedios, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y as seleccionar las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin.
127
CONCLUSIN
Al estudiar esta materia, referidas a la metodologa para el diseo de objetivos educacionales, tratamos de aclarar a detalle sobre los conceptos bsicos y los propsitos y objetivos curriculares. Sin lugar a dudas las metas educacionales careceran de bases si no se incluyeran para su estudio la antropologa, la poltica, la pedagoga y la tcnica que son las cuatro dimensiones de las metas educativas. Estas cuatro dimensiones dan a las metas educativas su sustento terico para elaborar objetivos curriculares los cuales nos llevan a un propsito, es decir, su finalidad que es la de servir al hombre en su proceso educativo.
La ciencia educativa tiene como objetivo formar al hombre, construirlo, edificarlo; para esto es importante los fundamentos antropolgicos y descubrir que el ideal del ser humano es trascender en conocimientos y habilidades que le ayuden a dimensionarse en su entorno sociocultural en el que se desenvuelve y saberse inmerso en un grupo humano que lo invita a desarrollarse como persona y a mirar hacia un bien personal y colectivo tal es el propsito de la filosofa de la educacin y la antropologa.
El estado como responsable de la educacin tiene como fundamentos institucionales su propia filosofa y es hacer que la educacin tenga como norma un compromiso con su entorno social y que la misma sea dirigida por una misin y visin objetivas de tal manera que lo que se quiere lograr sea factible de realizar.
La educacin como ciencia tiene sus fundamentos pedaggicos bien definidos los cuales conlleva caractersticas psicolgicas y sociales que le ayudarn en gran medida al desarrollo cognitivo, afectivo y conductual as, como delimitar el entorno sociocultural y econmico. De esta manera el profesor tendr las herramientas necesarias para el proceso de aprendizaje y organizacin de los programas de estudios segn su estilo de enseanza pues es su funcin.
128
Por lo expuesto anteriormente es indispensable contar con las tcnicas necesarias para redactar objetivos correctamente y adecuados propsitos educacionales que tenga como finalidad lograr que el estudiante crezca y se desarrolle plenamente, tal es el fin de la educacin.
129
BIBLIOGRAFA
CESAR Coll, Salvador, Psicologa y currculum, ed. Paidos, 1ra Edicin, 1991, Mxico.
DIAZ Frida- BarrigaSrceo.. (et.al), Metodologa de diseo curricular, ed. Trillas, 1ra edicin, 1990, Mxico. ARNAZ, Jos A., "La planeacin curricular", ed. Trillas, Volumen 8 de Cursos Bsicos para formacin de profesores: rea de sistematizacin de la enseanza, 1981, Mxico. CARRASCO, Jos Bernardo, Haca una enseanza eficaz Educacin y Pedagoga, ed. Rialp, sa, 4 edicin, 1997, Mxico, Capitulo II. COLL Csar, Psicologa y Curriculum, ed. Paidos Iberoamrica, S.A. 1991, Espaa.
ta
GIUSEPPE Nrici, Imdeo, Metodologa de la enseanza, ed. Kapelosz Mexicana, 4 edicin, 1985, Mxico.
ta
DAZ Bordenave, Juan E., Estrategias de enseanza-aprendizaje Orientaciones Didcticas para la Docencia Universitaria, ed. Ilca, 1982, Mxico. STENHOUSE, Lawrence, Investigacin y desarrollo del currculum, ed. Ediciones Morata, 3ra edicin, 1991, Mxico.
SERENA Nanda, Antropologa Cultural, Adaptaciones socioculturales, ed. Iberoamericana, 1991, Mxico .
N ABBAGNANO Y A. VISALBERGHI, Historia de la Pedagoga, 1ra Edicin, ISBN Fondo de cultura econmica, 1964, Mxico. REVISTA PEDAGOGA UNIVERSITARIA , Vol 7 No 3, 2002.
PEREZ Gloria, Qu es la animacin sociocultural, editorial Narcea, 2006.
OCTAVI FULLAT, FILOSOFIA DE LA EDUCACIN, Editorial CEAC , 1. Edicin Junio 1992.
ANTOLOGA DE METODOLOGA PARA EL DISEO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES
Kirby K. Rutman LE, Bernstein H. Atencion-deficit/hiperactivity trastorno: una actualizacin teraputica.curr opin pediatra. 2002.
130
Ruiz-Garca M, Garza-Morales S, Snchez-Guerrero O, Loredo Abdala A. Conclusiones del consejo de expertos sobre el tratamiento farmacolgico del trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad. Bol Med Hosp Infante Mex. 2003.
Georg G. Psicoterapia en nios con trastornos de hiperactividad y dficit de atencin. Ap-pract. 2002; 52: 2013-6
Entorno sociocultural y economaSociologa www.monografias.com de la educacin Monografias.com

Consultas de tesis doctorales en red durante el 2005,teora de la comunicacin en la toma de desiciones:contexto y caracterizacin. Fuente Gerardo J. Macas Departamento de Comunicacio Audiovisual i Publicitat, Universidad Autnoma de Barcelona (via tesisenred.net)
Planes y programas educativo www.cuadernalia net sistema educativo.
ZARZAR Chaur Carlos habilidad bsicaed. perfiles educativos 1994. Mexico.DF.
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf
WWW.CHOLONAUTAS.EDU.PE/ BIBLIOTECA VIRTUAL DE CIENCIAS SOCIALES.
GARCIA HOZ, V.: Principios de pedagoga sistemtica, Rialp, Madrid, 1963 DILTHEY, G.: Fundamentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1944.
LUJURIABA, L.: Pedagoga, Losada, Buenos Aires. 1953.
131
NOTAS
132

Trabajo Final de Metodologia para El Diseño de Objetivos Educacionales Corregido

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Trabajo Final de Metodologia para El Diseño de Objetivos Educacionales Corregido

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

presente antologa con el fin de lograr su compresin

La educacin debe responder

a las necesidades de la vida social, poltica,

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

UNIDAD I 1. CONCEPTOS BSICOS

1.1.3 IMPORTANCIA DE SU PLANTEAMIENTO EXPLCITO

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS

DIMENSIONES DE LAS METAS EDUCATIVAS

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS

Objetivos Generales El alumno aprender a construir objetivos generales de

acuerdo a la taxonoma de Bloom.

Objetivos Particulares El alumno aprender a construir objetivos generales de

acuerdo a la taxonoma de Bloom.

Objetivos Especficos El alumno aprender a construir objetivos generales de

acuerdo a la taxonoma de Bloom.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

curriculares mediante el anlisis de su contenido.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

1.1 METAS EDUCACIONALES

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

S. H. Peters, editorial trillas quinta edicin 1966.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

seleccionado y estructurado en la suboperacin

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

Los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una

El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

1.1.2.2 OBJETIVOS PARTICULARES

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

1.1.2.3 OBJETIVOS ESPECFICOS

La estructura de los objetivos puede ejemplificarse de la siguiente manera:

La formulacin de objetivos de cualquier clase a veces presenta algunas dificultades, como:

Universitaria, ed. Ilca, 1982, Mxico, pp, 123.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Mxico, pp, 51.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

1.1.3 IMPORTANCIA DE SU PLANTEAMIENTO EXPLCITO12

1991, Mxico, pp, 96.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

1.2 DIMENSIONES DE LAS METAS EDUCATIVAS

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

Etimologa, del griego anthropos, estudio. conocimiento del hombre.

hombre y logos, discurso o saber, tratado

A continuacin se enlistan algunas dimensiones importantes para el ser humano:

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

N ABBAGNANO Y A. VISALBERGHI, Historia de la Pedagoga, 1ra Edicin, ISBN Fondo de cultura

econmica, 1964, Mxico, P. 102

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales

La Pedagoga: algo prescindible. En muchos profesores es comn la

REVISTA PEDAGOGA UNIVERSITARIA , Vol 7 No 3, 2002. Pp 22.

Metodologa para el diseo de objetivos educacionales