DIAGRAMAS V E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 1 (V diagrams and meaningful learning) Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal

15051 Campus 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil http://moreira.if.ufrgs.br Resumo A inteno deste trabalho a de propor o diagrama V como instrumento heurstico potencialmente facilitador de uma aprendizagem significativa, desde uma perspectiva epistemolgica, ou seja, de conhecimento como produo humana. Sua estrutura explicada detalhadamente e so apresentados vrios exemplos em ensino e aprendizagem, particularmente em cincias. Palavras-chave: diagramas V; aprendizagem significativa; ensino de cincias. Abstract The purpose of this paper is to propose the V diagram as an heuristic instrument pottentially helpful in facilitating meaningful learning from an epistemological perspective, that is, from knowledge as a human production. The structure of this diagram is explained with details and several examples are given of its use in teaching and learning, specially in science. Keywords: V diagrams; meaningful learning; science teaching. Introduo Diagrama V um instrumento heurstico proposto, originalmente, por D.B. Gowin (1981; Gowin e Alvarez, 2005), para a anlise do processo de produo de conhecimento (ou seja, anlise das partes desse processo e a maneira como se relacionam) ou para "desempacotar" conhecimentos documentados em artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc.. Por isso mesmo, tambm chamado de V epistemolgico, V do conhecimento, V heurstico ou, ainda, V de Gowin. Antes do V, Gowin propunha um conjunto de cinco questes para analisar conhecimentos documentados (op. cit., p. 88): 1. Qual(is) a(s) questo(es)-foco? 2. Quais os conceitos-chave? (Qual a estrutura conceitual?) 3. Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder a(s) questo(es)-foco? (Qual a sequncia de passos?) 4. Quais as asseres de conhecimento? (Qual o conhecimento produzido?) 5. Quais as asseres de valor? (Qual o valor do conhecimento produzido?) Tais questes, as chamadas "cinco questes de Gowin", constituem uma maneira mais simples, porm no to completa, de analisar a produo de conhecimentos. Elas
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Publicado na Revista Chilena de Educacin Cientfica, 2007, vol. 6, N. 2, pp. 3-12. Revisado em 2012.

constituram-se em uma espcie de embrio do V. Em princpio, poderiam ter originado algum outro tipo de diagrama, mas a forma de V muito til porque mostra claramente a produo de conhecimentos como resultante da interao entre dois domnios, um tericoconceitual e outro metodolgico, para responder questes, que so formuladas envolvendo esses dois domnios, a respeito de eventos ou objetos de estudo sobre os quais convergem tais domnios.

O diagrama V A figura 1 apresenta um diagrama V com todos seus componentes. O lado esquerdo do V se refere ao domnio terico-conceitual do processo de produo do conhecimento: ali esto os conceitos, propriamente ditos, com os quais podem ser gerados princpios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias que tm sistemas de crenas, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V corresponde ao "pensar". Na base do V esto objetos a serem estudados ou eventos que acontecem naturalmente ou que se faz acontecer a fim de fazer registros atravs dos quais os fenmenos de interesse possam ser estudados. O lado direito do V corresponde ao domnio metodolgico na produo de conhecimento. A partir dos registros dos eventos chega-se a dados, atravs de transformaes como atribuio de parmetros, ndices, coeficientes; os dados sofrem novas transformaes metodolgicas, como grficos, correlaes, categorizaes, que servem de base para a formulao de asseres de conhecimento, ou seja, o conhecimento produzido em resposta (s) questo(es)-foco. Esse lado do V o "fazer". Observe-se, no entanto, que h uma permanente interao entre os dois lados de modo que tudo o que feito no lado metodolgico guiado por conceitos, princpios, teorias e filosofias do lado tericoconceitual. Reciprocamente, novas asseres de conhecimento podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos j existentes ou, ocasionalmente, a novos princpios, teorias e filosofias. No caso de uma pesquisa qualitativa, muitas vezes, a teoria vai sendo construda ao longo do processo, mas, ainda assim, permanece, dialeticamente, a interao pensar-fazer, ou teoria-metodologia. As questes-foco questes bsicas ou questes-chave esto no centro do V porque, a rigor, pertencem tanto ao domnio terico-conceitual como ao metodolgico. A questo-foco de um estudo aquela que no somente pergunta alguma coisa mas tambm diz algo. a questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que provvel que alguma coisa seja construda, medida ou determinada ao respond-la. a pergunta que informa sobre o ponto central de um estudo, de uma pesquisa; ela diz o que, em essncia, foi estudado, pesquisado. Questo-foco no o mesmo que hiptese. Para Gowin (op.cit., p. 91), hiptese um enunciado tcnico do tipo "se...ento", "mudando tal condio ento acontecer isso ou aquilo". Questo-foco uma questo que organiza e dirige o pensamento que d sentido ao que est sendo feito. Para ele, a formulao e testagem de hipteses est vinculada ao

conhecimento tcnico enquanto a busca de respostas a questes-foco leva produo de conhecimento. O DIAGRAMA V Fenmeno de interesse DOMNIO TERICO CONCEITUAL (Pensar) FILOSOFIA(S): vises de mundo, crenas gerais, abrangentes, profundas, sobre a natureza do conhecimento que subjazem sua produo TEORIA(S): conjunto(s) organizado(s) de princpios e conceitos que guiam a produo de conhecimentos, explicando porque eventos ou objetos exibem o que observado PRINCPIO(S): enunciados de relaes entre conceitos que guiam a ao explicando como se pode esperar que eventos ou objetos se apresentem ou comportem CONCEITO(S): regularidades percebidas em eventos ou objetos indicados por um rtulo (a palavra conceito)
QUESTO(ES)FOCO

DOMNIO METODOLGICO (Fazer) ASSERES DE VALOR: enunciados baseados nas asseres de conhecimento que declaram o valor, a importncia, do conhecimento produzido ASSERES DE CONHECIMENTO: enunciados que respondem a(s) questo(es)foco e que so interpretaes razoveis dos registros e das transformaes metodolgicas feitas TRANSFORMAES: tabelas, grficos, estatsticas, correlaes, categorizaes ou outras formas de organizao dos registros feitos

REGISTROS: observaes feitas e registradas dos eventos ou objetos estudados (dados brutos)

EVENTOS/OBJETOS: descrio do(s) evento(s) e/ou objeto(s) a ser(em) estudado(s) a fim de responder a(s) questo(es)-foco

Figura 1. O diagrama V, V epistemolgico, V do conhecimento, V heurstico, ou V de Gowin e seus componentes.

Exemplos Nas Figuras 2, 3 e 4 so apresentados trs exemplos de diagramas V, em reas bem distintas para chamar ateno que tais diagramas no so especficos de determinada rea de conhecimentos. So apenas exemplos, no exemplares.

Um diagrama V para um experimento de laboratrio

DOMNIO CONCEITUAL
Questes-bsicas FILOSOFIA: o conhecimento Qual a relao entre cientfico sobre a natureza o ngulo de incidncia repousa na observao e na e o ngulo de experimentao baseadas em reflexo? teorias que organizam os fatos e Qual a relao o raciocnio do homem, entre o ndice de aprofundado sua compreenso.

DOMNIO METODOLGICO ASSERES DE VALOR: o experimento ajuda a clarificar os conceitos, leis e fenmenos nele envolvidos. As leis da reflexo e da refrao tm aplicaes teis em espelhos e lentes.

TEORIA: a teoria eletromagntica. LEIS: lei da reflexo; lei da refrao.

refrao e o ngulo de incidncia?

ASSERES DE CONHECIMENTO: 1. = (lei da reflexo) 2. no depende de , isto () = sen / sen = constante (lei da refrao). TRANSFORMAES: mdias e desvios padro de e , e do ndice de refrao (). Grficos e .

CONCEITOS BSICOS: luz, reflexo, refrao CONCEITOS: ngulo de incidncia, ngulo de reflexo, ngulo de refrao, ndice de refrao.

REGISTROS (medidas): valores dos ngulos de reflexo () e refrao () para cada ngulo de incidncia () escolhido.

EVENTO: quando a luz incide sobre uma superfcie transparente lisa que separa dois meios, parte da luz incidente volta ao meio de origem e parte penetra no segundo meio.

Figura 2 Estrutura conceitual e metodolgica de um experimento de laboratrio sobre reflexo e refrao da luz (Jamett et al., 1986). Este diagrama V pode ser interpretado como uma anlise do currculo do experimento correspondente. Foi feito por um professor para analisar as potencialidades instrucionais do experimento, quer dizer, o que poderia o aluno aprender fazendo-o no laboratrio. Uma vez feito o experimento, o aluno construiria o seu diagrama V. O professor, ento, poderia comparar o "V pretendido" e o "V obtido". Contudo, o V do professor no deve ser interpretado como o "V certo" ou o gabarito; apenas o "V esperado"; deve refletir apenas a expectativa do docente.

Um diagrama V para uma pesquisa em ensino

DOMNIO CONCEITUAL FILOSOFIA: possvel estudar cientificamente o processo de cognio. TEORIAS: a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel; a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Questo bsica: Depois da instruo, modifica-se o conhecimento prvio que o aluno tem sobre certos conceitos fsicos? Que tipo de modificaes, se for o caso?

DOMNIO METODOLGICO ASSERES DE VALOR: o estudo mostrou claramente a importncia de levar em considerao o conhecimento prvio do aprendiz ao planejar a instruo. ASSERES DE CONHECIMENTO: quando a instruo no toma em considerao o conhecimento prvio do aluno, pouco provvel que leve a modificaes significativas em sua estrutura cognitiva.

PRINCPIOS: o fator isolado que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe, determine isso e ensine de acordo (Ausubel); necessrio conhecer os esquemas de assimilao do aluno se o que se deseja oferecer-lhe uma instruo que possibilite a adaptao (Piaget). CONCEITOS: entrevista clnica; conceito errneo; conhecimento prvio, estrutura cognitiva; campo eltrico; potencial eltrico; diferena de potencial eltrico; intensidade da corrente eltrica.

TRANSFORMAES: identificao de proposies relevantes que sugerem certos conceitos errneos, ou ausentes; frequncias com que esses conceitos se apresentam. REGISTROS: gravaes de entrevistas clnicas; transcries das gravaes.

EVENTO: estudantes universitrios foram entrevistados clinicamente acerca de alguns conceitos de Eletricidade (campo eltrico, potencial eltrico, diferena de potencial, intensidade de corrente) antes de receber instruo (Mtodo Keller, programao linear uniforme, livro de texto Halliday & Resnick) e depois de tla recebido.

Figura 3 V de uma pesquisa em ensino (Domnguez, Mara E., 1985; Moreira, Marco A., 1990). Este diagrama V corresponde ao trabalho de dissertao da autora. Tal diagrama pode ser feito, por exemplo, para um artigo de pesquisa, para uma dissertao ou para uma tese. um instrumento para explicitar a estrutura do processo de produo do conhecimento.

Um diagrama V para uma poesia

PENSAR FILOSOFIA: vitalista, bergsoniana (passagem do tempo) TEORIA: modernismo PRINCPIOS: o tempo rege a existncia. A passagem do tempo aceitvel se se vive de acordo com as prprias idias. CONCEITOS (mapa conceitual):
Questo-bsica: O que nos transmite Antonio Machado no Poema Retrato?

FAZER ASSERES DE VALOR: se considera no doutrinrio e sim crtico das doutrinas e seguidor e defensor de sua prpria, desprendido, livre-pensador...

ASSERES DE CONHECIMENTO: a histria temporal de sua vida, infncia e juventude, maturidade, velhice e morte. Seus pensamentos, desejos, sentimentos. TRANSFORMAES: conotao emoo. Metforas, smbolos, eptetos, campos semnticos.

DADOS: denotao. Seleo e colocao: adjetivo antes ou posposto, combinao mtrica, uso da primeira pessoa, tempos verbais, artigo ou no. REGISTROS: palavras como material primrio.

EVENTO: o prprio poema Figura 4 - Um diagrama V para o poema "Retrato", de Antonio Machado, elaborado como tarefa de avaliao em um curso sobre aprendizagem significativa e estratgias facilitadoras. Este diagrama foi construdo por duas professoras de lngua e literatura espanhola (Rosa Bello Medina e Carmen Delgado Sosa, Tenerife, 1996) na condio de alunas do curso. Observe-se que na parte de conceitos do V foi feito um mapa conceitual. Note-se tambm que este V ilustra muito bem o fato de que tal instrumento no aplicvel somente s cincias, como se poderia pensar.

Diagramas V e aprendizagem significativa Em primeiro lugar, como instrumento de ensino o V epistemolgico extremamente til por transmitir ao aluno a noo de que o conhecimento humano produzido, construdo, no interagir do pensar e do fazer, na busca de respostas a questes-foco sobre os mais diversos fenmenos de interesse. Essa viso epistemolgica importante no ensino, pois todo episdio de ensino envolve compartilhar significados sobre algum conhecimento e esse conhecimento uma construo humana. O aluno, frequentemente, no percebe isso. O V pode, ento, ser usado para analisar criticamente artigos de pesquisa, ensaios, produes literrias, enfim, qualquer forma de conhecimento documentado, mas seu uso implica uma postura construtivista e, em muitos casos, uma reformulao de crenas epistemolgicas. O diagrama V tambm muito til no ensino de laboratrio (Figura 2): por um lado, o professor pode fazer um desses diagramas para um experimento que o aluno ir realizar, a fim de analisar o potencial do experimento para a aprendizagem do aluno e este, por outro lado, ao final do experimento, ao invs de um relatrio poder construir um V. O diagrama V do professor se constitui em uma anlise do currculo (objetivos pretendidos de aprendizagem) e o do aluno em instrumento de avaliao. tambm um instrumento adequado para resumir uma tese ou uma dissertao (Figura 3). Enfim, trata-se de um dispositivo heurstico que pode ser aplicado a qualquer instncia de ensino, aprendizagem e avaliao que envolva produo e documentao de conhecimentos. Inclusive, um poema (Figura 4) ou qualquer outra forma de criao de conhecimento. Pode ser feito por professores (Figura 2) ou alunos (Figura 5). Contudo, o V no deve ser encarado como uma espcie de formulrio a ser preenchido por alunos ou professores. O importante a questo epistemolgica subjacente a ele. Interpret-lo como formulrio uma completa distoro e um grande desperdcio de sua potencialidade instrucional e curricular. Mas qual a relao entre esse instrumento e a aprendizagem significativa? Vejamos! Aprendizagem significativa aquela em que os novos conhecimentos adquirem significado por interao com conhecimentos prvios especificamente relevantes, os chamados subsunores. Essa interao no-arbitrria e no-literal. Quer dizer, a internalizao no ao p-da-letra, o aprendiz atribui tambm significados idiossincrticos aos novos conhecimentos. O professor, como mediador, deve "negociar significados" a fim de que em um episdio de ensino o aluno venha a compartilhar os significados j aceitos no contexto da matria de ensino. As condies para a aprendizagem significativa so que o material seja potencialmente significativo e que o aprendiz manifeste uma predisposio para aprender. Potencialmente significativo quer dizer que o material tem significado lgico e que o sujeito tem os subsunores adequados em sua estrutura cognitiva. Disposio para aprender significa que o

sujeito deve apresentar uma intencionalidade de relacionar o novo conhecimento com seus conhecimentos prvios. Se estas condies estiverem perfeitamente satisfeitas, se o professor exercer bem o seu papel de mediador, se a aprendizagem significativa, de fato, ocorrer qual a importncia dos diagramas V nesse processo? Acontece que no basta o aluno aprender significativamente os conceitos, as definies, as metforas de um certo corpo de conhecimento. preciso tambm aprender que tudo isso construo humana, inveno do homem. Ou seja, o conhecimento humano construdo. Precisamente a entra o diagrama V e por isso mesmo tambm conhecido como V epistemolgico: um instrumento heurstico para ajudar a desvelar o processo de produo de conhecimento. Como foi dito bem no incio deste trabalho, o conhecimento humano geralmente est "empacotado" em artigos, livros, ensaios, teses, dissertaes e outras formas de document-lo. Ao utilizar o diagrama V, o aprendiz dever identificar os conceitos, as teorias, os registros, as metodologias, utilizados na produo de um determinado conhecimento. Com isso, provavelmente perceber que tal conhecimento foi produzido como resposta a uma determinada pergunta. Poder tambm perceber que nas perguntas est a fonte do conhecimento humano e que se as perguntas forem diferentes o conhecimento tambm o ser. Poder igualmente se dar conta de que se os conceitos, as teorias, os registros, as metodologias forem distintos sero outras as respostas (ou seja, o conhecimento) s perguntas-foco. Naturalmente, para que isso acontea o diagrama V dever ser "negociado", discutido, reconstrudo. Nesse processo, a interao social e o papel mediador do professor so fundamentais.

Concluso A finalidade deste trabalho foi a de apresentar o diagrama V como um instrumento heurstico, de cunho epistemolgico, potencialmente facilitador de uma aprendizagem significativa em cincias. Aprender cincias no apenas dar significado aos conceitos e modelos cientficos 2 e us-los na resoluo de problemas. tambm aprender que esses conceitos e modelos so construdos, isto , inventados pelo homem. Nesse sentido, o diagrama V pode ser um recurso instrucional muito til. Nas figuras 5 e 6 so dados mais dois exemplos de diagramas V, para ilustrar a construo de tais diagramas.

Bibliografia Domnguez, M.E. (1985). A entrevista clnica como instrumento de avaliao da aprendizagem de conceitos fsicos em eletricidade. Dissertao de mestrado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.
Modelos no aparecem no diagrama V, mas poderiam ser inseridos no domnio terico-conceitual entre princpios e teorias.
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Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press. Gowin, D.B.; Alvarez, M. (2005).The art of educating with V diagrams. New York: Cambridge University Press. Jamett, C.H.D.; Buchweitz, B.; Moreira, M.A. (1986). Laboratrio de Fsica: uma anlise do currculo. Cincia e Cultura, 38(12): 1995-2003. Moreira, M.A. (1990). Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria. Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares.So Paulo: Editora Livraria da Fsica. Moreira, M.A.; Massoni, N.T. (2011). Epistemologias do sculo XX. So Paulo: E.P.U.

Um diagrama V feito por alunos de Biologia Domnio conceitual Questes-foco: Filosofia: o desenvolvimento da microbiologia est limitado pela tecnologia em termos de microscopia. O que a membrana plasmtica? Qual sua estrutura? Quais funes biolgicas desempenha? Assero de valor: a membrana uma estrutura fundamental que pode explicar grande parte das patologias da clula. Domnio metodolgico

Teorias: desde o modelo de Langmuir (1917) monocapa de fosfolipdios at o de Singer e Nicholson (1972) do mosico fluido. interao

Princpios: Os transportes de difuso passiva simples, difuso facilitada, endocitose e exocitose justificam a permeabilidade da membrana plasmtica e as caractersticas que lhe porporcionam os lipdios. O transporte de molculas e ons atravs da membrana pode ser passivo (espontneo) ou ativo (requer energia).

Asseres de conhecimento: uma lmina delgada de 75 de espessura que envolve completamente a clula e a separa do meio externo. Segundo o modelo atual, est composta de um mosico fluido de protenas que flutuam como icebergs em um mar de fosfolipdios. Funes: permeabilidade seletiva; receber e transmitir sinais; controlar o desenvolvimento e a diviso celular; delimitar compartimentos dentro da clula; produzir, modular e conservar gradientes eletroqumicos entre meios.

Transformaes: o comportamento anfiptico dos lipdios da membrana confere a ela a capacidade de autoensamblagem, autoselagem, fluidez e impermeabilidade (a substncias polares) Registros: permeabilidade a substncias lipfilas; a permeabilidade a substncias no dissociveis depende da solubilidade em lipdios; comportamento anftero; ruptura da membrana, consegue-se com enzimas digestivas de lipdios ou protenas; composio geral: lipdios (glicerofosfolipdios, glucolipdios) e protenas de tipos distintos.

Conceitos: lipdio, protena, clula, transporte, microscopia, permeabilidade,...

Evento/objeto: estudo microscpico da membrana plasmtica. Figura 5. Diagrama V elaborado por um grupo de estudantes de COU (17/18 anos) relativo ao estudo da membrana plasmtica, na disciplina de Biologia. (Curso 1995/96, La Laguna, Tenerife; cedido pela Profa. Maria Luz Rodrguez Palmero). Nota-se neste diagrama que os alunos se confundiram na parte de registros, dados e transformaes. Os registros devem ser sobre os eventos ou objetos em estudo; transformaes iniciais geram dados e novas transformaes podem levar a asseres de conhecimento, mas isso no est claro no diagrama.

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Um diagrama V para a epistemologia de Laudan Domnio conceitual Domnio epistemolgico Questes-bsicas Filosofia: por trs das teorias Assero de valor: a Qual o objetivo da h vises mais fundamentais epistemologia de Laudan cincia? sobre o mundo, sistemas de mais objetiva, mais crenas, que constituem pragmtica, com significados Como progride o tradies de pesquisa. mais fceis de captar. conhecimento Asseres de conhecimento: cientfico? O objetivo da cincia o de Teorias: so tentativas de obter teorias com elevada resolver problemas empricos efetividade na resoluo de especficos acerca do mundo problemas. O conhecimento natural, de resolver a cientfico progride atravs de ambiguidade, de mostrar que o que ocorre de certo modo teorias (respostas) para interao inteligvel e previsvel. problemas empricos (perguntas sobre o mundo fsico) ou conceituais (perguntas caractersticas das das prprias teorias). A cincia progride somente se teorias Princpios: sucessivas resolvem mais Teorias no so rechaadas problemas que suas predecessoras. simplesmente porque As disciplinas chamadas "cincias" apresentam anomalias. so simplesmente mais progressivas Teorias no so aceitas que as "no-cincias". simplesmente porque so confirmadas empiricamente. A coexistncia de teorias rivais a regra, no a exceo. A troca de teorias noMetodologia: anlise histrica e cumulativa; teorias anteriores no filosfica da produo do esto contidas nas posteriores. conhecimento cientfico e anlise crtica das epistemologias de Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend.

Conceitos-chave: problema emprico, problema conceitual, tradio de pesquisa, teoria, problema anmalo (anomalia), problema potencial, problema resolvido.

Registros: conhecimentos cientficos produzidos pelo homem, ao longo do tempo, em contextos scio-culturais; vises epistemolgicas de outros filsofos da cincia.

Objeto de estudo: a produo do conhecimento cientfico. Figura 6. Um diagrama V para a epistemologia de Laudan. (Moreira e Massoni, 2011). 11