DIDACTICA DE LA EDUCACIN FISICA Parte III

DIDCTICA AUTORES DE LA EDUCACIN FSICA (parte III) DR JAIME RICARDO RODRIGUEZ VELASQUEZ
JORGE LUIS FUSTAMANTE REYNA

JUNIO DEL 2010

DICIEMBRE DEL 2009

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Queda permitida la reproduccin parcial de la obra. Ttulo original: Teora y Metodologa de la Educacin Fsica y del Deporte Jorge Luis Fustamante Reyna Editado en: Disco Compacto Lima, Per 2010

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CAPITULO XI EDUCACION FISICA EN POBLACION ESPECIAL

En todas las partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con discapacidad. El nmero total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumento. Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varia en todo el mundo, esas variaciones son el resultado de las diferentes circunstancias socioeconmicas y de las distintas disposiciones que los estados adoptan a favor del bienestar de sus ciudadanos. La actual poltica en materia de discapacidad es el resultado de la evolucin registrada a lo largo de los 200 ltimos aos. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y las polticas sociales y econmicas seguidas en pocas diferentes. No obstante en lo que respecta a discapacidad, tambin hay muchas circunstancias concretas que han influido en las condiciones de vida de las personas que las padecen, la ignorancia, el abandono, la supersticin y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con discapacidad y han retrasado su desarrollo. Con el tiempo, la materia en poltica de discapacidad pas de la prestacin de cuidados elementales en instituciones a la educacin de los nios con discapacidad durante su vida adulta. Gracias a la educacin y a la rehabilitacin, esas personas se han vuelto cada vez ms activas y se han convertido en una fuerza motriz en la produccin constante de la poltica en materia de discapacidad, integradas tambin por sus familias y defensores, que han tratado de lograr mejores condiciones de vida para ellos. Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que funcionaban en algunos pases empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En el se reflejaba la estrecha relacin existente entre las limitaciones que experimentaban esas personas, el diseo y la estructura de su entorno y la actitud de la poblacin en general. Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atencin en las Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. Las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso respecto de que todos los nios tienen derecho a educarse juntos, independientemente de sus

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condiciones fsicas, sociales, emocionales, lingsticas u otras, desde el punto de vista educacional y social.

La Educacin Especial es una modalidad del sistema educativo peruano destinada a la atencin e integracin de los educandos que se encuentran en situacin de excepcionalidad, en especial la primaria no es obligatoria, hay nios que no pueden avanzar hasta primaria. Son objetivos de la Educacin Especial: a) Contribuir a la formacin integral de la persona excepcional; b) Lograr la capacitacin de la persona excepcional para integrarse a la vida ocupacional y social del pas; y c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participacin en la identificacin, tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas excepcionales. De acuerdo a la Ley General de Educacin N 23384 y su respectivo Reglamento, se consideran sujetos de la Educacin Especial las personas que presentan los siguientes tipos de excepcionalidad: Retardo mental Deficiencias auditivas Problemas de lenguaje Ceguera y visin subnormal Desajustes de conducta social Impedimentos fsicos Facultades sobresalientes Es decir, las personas que por sus caractersticas biopsicosociales excepcionales exigen de la aplicacin de tcnicas y procedimientos especiales en Centros y Programas de Educacin Especial. -4-

El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos de excepcionalidad como sigue: El alumno excepcional por Retardo mental tiene capacidad intelectual disminuida e irreversible que limita su aprendizaje normal y dificulta su adaptacin social y emocional. El excepcional por Deficiencia auditiva, est impedido significativamente para la discriminacin de sonidos y para la comunicacin verbal. Los problemas de lenguaje lo presentan los excepcionales que tienen deficiencias significativas en la comunicacin oral y/o grfica, pese a tener inteligencia y audicin dentro de los lmites normales. El excepcional por ceguera y visin subnormal, presenta prdida visual total o parcial significativa, que dificulta la percepcin de estmulos visuales y su desenvolvimiento normal. El excepcional por desajustes de conducta social, es aquel que debido a su comportamiento social irregular permanente, exige ser atendido en programas educativos especiales. El excepcional por impedimento fsico, presenta limitaciones significativas de orden cardiovascular, bronco-pulmonar o neuro-msculo-esqueltico que dificultan su aprendizaje. Finalmente, el excepcional por facultades sobresalientes supera en forma significativa el promedio de inteligencia normal y requiere de programas especiales integrados en las diversas modalidades. Centros en que se imparte la Educacin Especial La modalidad de Educacin Especial brinda atencin a los excepcionales a travs de programas escolarizados denominados Centros y Aulas de Educacin Especial y mediante programas no escolarizados como los que a continuacin se mencionan: Programas de prevencin: incluye a los Programas de Intervencin Temprana, Programas que brindan servicios de diagnstico, tratamiento e integracin y Programa Experimental Integrado de Educacin Inicial Especial, Programa de Educacin Ocupacional, y -5-

- Programa Experimental de Atencin a educandos con facultades sobresalientes. Los objetivos de los Centros y Programas de Educacin Especial son los siguientes: a) Detectar, diagnosticar y atender integralmente al educando excepcional a travs de acciones de coordinacin multisectorial. b) Posibilitar la integracin socio-laboral de adolescentes adultos y excepcionales, capacitndolos en ocupaciones vinculadas con la actividad productiva, en coordinacin con el sector Trabajo y Promocin Social. c) Capacitar a la familia para su efectiva intervencin en el proceso de formacin e integracin del excepcional. d) Orientar y comprometer a la comunidad para que participe responsablemente en la prevencin, deteccin, tratamiento e integracin del excepcional. e) Promover, apoyar y realizar investigaciones en beneficio del excepcional; y f) Promover, apoyar y realizar acciones de orientacin y capacitacin a docentes y profesionales especializados de la comunidad. Desde el ao 1971, a partir de la creacin de la Direccin de Educacin Especial de Ministerio de Educacin, hasta el presente, se ha incrementado el nmero de Centros de Educacin Especial de 16 a 367, sin incluir aulas de Educacin Especial que funcionan en Centros Educativos comunes y los programas no escolarizados existentes. El crecimiento de Centros de Educacin Especial no va aparejada con la oferta de un buen servicio educativo debido a diversos factores como: Reducido nmero de docentes especializados o capacitados. Carencia de recursos materiales especficos. La falta de infraestructura adecuada. El incumplimiento de las disposiciones legales vigentes que generan dificultades administrativas. Los escasos recursos financieros. -6-

Tipo de Excepcionalidad atendidos por el Sistema Educativo De los diferentes tipos de excepcionalidad sealados en el Reglamento de Educacin Especial, la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, desde su creacin ha priorizado la atencin de los educandos que presentan Retardo Mental, Deficiencias auditivas, Problemas de lenguaje y Ceguera y visin subnormal, y, en forma experimental, educandos con facultades sobresalientes. No obstante esta priorizacin, incluso al interior de los Centros de Educacin Especial se viene atendiendo en forma selectiva los casos menos severos de excepcionalidad, en desmedro de los ms afectados, existiendo en las Aulas de Retardo mental gran nmero de alumnos fronterizos e inclusive educandos con inteligencia normal que presentan problemas de aprendizaje y alumnos seudo retardados por falta de estimulacin debido sea por la pobreza extrema, ignorancia de los padres u otras razones propiamente ambientales. Asimismo, otro aspecto que debe sealarse es que dentro de los Centros Educativos Especiales se ha incrementado el nmero de los Talleres que tienen por finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la integracin laboral, del joven excepcional, sin embargo, stos slo lo preparan para la ejecucin de trabajos manuales rudimentarios y manualidades, sin considerar los hbitos de trabajo y una adecuada preparacin que garanticen una futura integracin laboral. En conclusin, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y no contribuye realmente a la incorporacin del excepcional a la comunidad ni al contacto laboral. El proceso educativo en Educacin Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel Primario y la modalidad de Educacin Ocupacional, utilizando para el desarrollo curricular en las reas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y programas de Educacin Primaria y Ocupacional Regulares con las adecuaciones necesarias a las caractersticas del excepcional. De acuerdo al Reglamento de Educacin Especial los

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educandos sordos y ciegos pueden acceder a la Educacin Primaria y Secundaria comn despus de haber adquirido las tcnicas compensatorias. Pero la tendencia actual es que aquel educando con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visin sub. Normal que rena ciertos requisitos, se incorpore, lo ms tempranamente a un aula comn de Educacin Inicial o de Educacin Primaria Regular. De acuerdo al Reglamento de Educacin Especial, los planes y programas de estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por el Ministerio de Educacin y estn orientados a la formacin integral del educando excepcional. Asimismo, seala la norma que en todos los tipos de excepcionalidad, menos en la de Retardo mental, se utilizan los Planes y Programas de Educacin Inicial, Primaria y Educacin Ocupacional Regular con las adecuaciones necesarias a las caractersticas del excepcional. El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y posteriormente se orienta a la formacin laboral o educacin ocupacional en la que se le capacita en una ocupacin vinculada con las diversas ramas de la actividad productiva que permita su colocacin laboral selectiva. En general, puede concluirse que, en el aspecto curricular las dificultades son de diverso orden, entre otros: La falta de articulacin e integracin del currculo de los diferentes niveles y modalidades educativos ha dificultado su manejo y adecuacin a las necesidades de la modalidad. La falta de validacin de los documentos curriculares elaborados por la Direccin de Educacin Especial. Las dificultades para la adecuacin de los documentos curriculares de otros niveles o modalidades debido a la ausencia de preparacin del docente en materia de programacin curricular, y La ausencia de unificacin de criterios sobre las habilidades, destrezas y conocimientos mnimos, que se desea desarrollar en los excepcionales. -8-

Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atencin del alumno excepcional ha primado la concepcin mdica centrada en su limitacin y no en sus potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepcin, el proceso de clasificacin en categoras en muchos casos, no ha conllevado a un resultado productivo que oriente la atencin educativa del excepcional basndose en sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento. EDUCACIN FSICA ESPECIAL Es una rama de la Educacin Fsica, teniendo en cuenta que sta ltima tiene por objeto de estudio, al hombre en situacin de movimiento, tomando los aportes de otras ciencias abarca en forma integral las tres reas de la conducta del hombre: socio afectiva, cognitiva y psicomotora. La Educacin Fsica Especial atiende a la persona con discapacidad en el mbito laboral, asistencial educativo y social, contribuye con otras reas al desarrollo de la persona en su integridad, trabajando con sus capacidades remanentes y permitiendo incorporar la deficiencia a su estructura mental y fsica. Al hablar de educacin fsica especial estamos hablando de discapacidad, y segn el diccionario de la Real Academia Espaola, la palabra discapacitado dice: dicho de una persona: que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteracin de sus funciones intelectuales o fsicas. Tambin, discapacitados es el rasgo distintos o ausencia de una o varias capacidades. CONCEPTO BSICOS: DEFICIENCIA: Una deficiencia es toda perdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. La deficiencia un termino mas amplio que el del trastorno, que es toda limitacin de vida a un defecto en el funcionamiento de un rganos defectuosos o ausentes, o partes del cuerpo pueden dar lugar a una funcin -9-

defectuosa

distorsionada

pueden

ser

clasificadas

como

impairments

(debilitaciones). DISCAPACIDAD: es toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. MINUSVALA: Es una situacin desventajosa para una persona determinada, consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo, factores sociales y culturales). Esta participacin se refiere a la vida cotidiana diaria. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN FSICA ESPECIAL 1. Establecer relaciones de comunicacin con los dems a partir de juegos corporales y con objetos. 2. Favorecer la construccin del esquema e imagen corporal a travs de las vivencias corporales en un espacio y tiempo con otros. 3. Acompaar al nio, adolescente, adulto en el dominio y control de patrones motrices bsicos a partir de la actividad corporal con otros. 4. Propiciar un encuadre de trabajo corporal con los nios, adolescentes y adultos, que permita conocer y valorar el espacio de educacin fsica. 5. Promover el registro y el encuentro con las posibilidades de accin del propio cuerpo en el espacio. 6. Posibilitar la expresin del propio cuerpo y el movimiento como va de comunicacin de sensaciones, sentimientos, ideas y emociones. 7. Incentivar el cuidado, la higiene y hbitos posturales del cuerpo mejorando la salud y la calidad de vida. RELACIN PROFESOR ALUMNO -10-

Lo esencial en el trabajo con nios y adolescentes que padecen de una discapacidad es entablar un vinculo de confianza y seguridad entre profesor alumno que permita abrir los canales de comunicacin, expresin y funcionamiento del cuerpo. Para realizar una actividad fsica el profesor de educacin fsica tendr que buscar modos de llegar al alumno y junto a l trabajar para encontrar cuales son sus posibilidades de accin. La actitud que tome el docente es fundamental para ayudar al alumno a desplegar sus capacidades. Algunos profesores de educacin fsica les cuesta poner su cuerpo en juego e involucrarse en forma ldica con el alumno. Mas bien prefiere dar indicaciones desde afuera organizando las actividades sin meterse a jugar con los dems. El nio muchas veces gusta de la proximidad o el contacto con el cuerpo del profesor, y este acercamiento no debe ser rechazado; los intercambios que se van sucediendo durante las clases entre el profesor y el alumno permiten al nio a conocer otros modos de relacin y comunicacin. Las palabras, miradas, gestos, contactos que el profesor dirige al alumno, le posibilitan elaborar su vida afectiva, sintindose mas cercano al docente. Ser nuestra tarea construir junto al alumno, y con el alumno, un vinculo que posibilite el despliegue de su hacer y favorezca el desarrollo de su posibilidad ofreciendo el contacto y nuestro cuerpo desde un lugar de contencin. Cada profesor ira viendo como puede ir metindose con su cuerpo y de apoco construir este vinculo con el alumno. Lo permitido y lo prohibido en esta relacin profesor alumno: Como el profesor participar de la actividad, poniendo su propio cuerpo en juego, es primordial para la seguridad de todos que se explique varias veces que esta prohibido lastimar al compaero o al profesor y lastimarse el cuerpo uno mismo. Se darn ejemplos de escenas de juego donde sin tener intencin, pero por descuido, una pelota puede golpearnos fuerte la nariz o hacernos tropezar, etc.; se pedir a los nios que piensen -11-

cmo prevenir estas acciones nombrando el control de los movimientos, el medir la fuerza y la direccin, el cuidado al estar muy cerca de un compaero etc. LA EDUCACIN FSICA EN LA DISCAPACIDAD FSICA Educacin especial es aquella destinada a hacer frente a las necesidades especficas de los nios con deficiencias o de los superdotados. Los primeros presentan ciertas dificultades o desventajas que afectan de un modo negativo a su progreso dentro de los programas educativos convencionales. Tambin los segundos pueden obtener unos resultados pobres dentro de los programas normales, a pesar de su alta capacidad en reas intelectuales, creativas o artsticas. Ciertas atenciones educativas especiales pueden ayudar a ambos grupos de escolares a progresar adecuadamente en los programas educativos normales. Los proyectos especficos para este tipo de educacin se suelen desarrollar entre los 6 y los 16 aos. Las deficiencias ms frecuentemente observadas son: problemas de lenguaje, retraso mental y otras alteraciones del desarrollo, cierto tipo de trastornos emocionales, o algunas alteraciones especficas del aprendizaje, como pueden ser las relaciones con la memoria. Pueden encontrarse otras deficiencias relacionadas con la audicin, con la visin, con el desarrollo de la comunicacin (como el autismo) o con ciertas lesiones cerebrales. En la actualidad existe tambin un importante nmero de deficiencias relacionadas con la hiperactividad. Los nios superdotados, por su parte, se caracterizan por poseer una capacidad excepcionalmente elevada en los campos intelectual, creativo, acadmico, artstico o de liderazgo. Se cree que alrededor del 20 por ciento de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; solo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico -12-

trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos acondicionamientos locales. Pero para aquellos que encuentran dificultad en ello existen lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una necesidad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad, es decir, si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. HISTORIA A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha habido nios discapacitados. Sin embargo, los embargo los programas de educacin especial son relativamente recientes. En tiempos pasados, las personas discapacitadas iban frecuentemente a parar a hospitales, asilos u otras instituciones que proporcionaban una formacin escasa, si es que impartan alguna. Entre las aportaciones ms antiguas al campo de la enseanza a sujetos con problemas especiales, se debe mencionar el nombre de fray Gilabert Jofre, quien a comienzos del siglo XV cre en Valencia un centro en el que se prestaba atencin a personas con defectos psquicos. A mediados del XVI, el monje benedictino espaol Pedro Ponce de Len fue el precursor de un mtodo para la enseanza de estudiantes sordos. Juan Pablo Bonet desarroll otro mtodo para la enseanza de este grupo de personas y en 1620 public el primer libro sobre la educacin de sordos. A finales del XVIII, el francs Valentin Hay prest su atencin a las necesidades de los invidentes, ensendoles ciertos rudimentos en el campo de la lectura. Dentro de este mismo tipo de discapacidad ha de mencionarse la investigacin, a finales del XIX, de Louis Braille, quin descubri el mtodo que lleva su nombre, de amplia difusin en la actualidad. El doctor y educador francs Jean Marc Gaspard Itard fue uno de los primeros educadores en defender que deberan aplicarse unos mtodos educativos especiales para la formacin de los nios discapacitados. En 1801 Itard descubri vagando por los bosques de su regin un nio salvaje, y entre 1801 y 1825 us sistemticamente ciertas tcnicas para ensear a Vctor (ese fue su nombre)a comunicarse con sus semejantes, as como a realizar acciones cotidianas tales como vestirse. Un discpulo suyo (Edouard Sguin) llev las tcnicas de Itard a Estados Unidos, donde experimentaron un importante progreso. -13-

A partir del ltimo cuarto del siglo XX se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases desarrollados. En estos aos se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia la integracin de las personas con dificultades educativas dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general a contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales. ACTUACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL estos servicios utilizan una amplia gama de mtodos y marcos educativos destinados a hacer posible el aprendizaje de todos los alumnos. Los educadores expertos en la educacin especial planifican y evalan la instruccin de un modo individualizado a fin de acomodarse a cada alumno. En la planificacin de su enseanza, los profesores utilizan frecuentemente mtodos relacionados con la ecologa a fin de considerar los factores del medio ambiente que favorecen el aprendizaje en el centro educativo, en el hogar o la comunidad. Muchos alumnos discapacitados son instruidos en materias tradicionales, como son la escritura, la lectura, el lenguaje, o las matemticas. Para evaluar el progreso de sus estudiantes, los profesores suelen considerar los avances realizados en comparacin con el currculo especialmente diseado para un alumno concreto, no en comparacin con los programas educativos generales. LA EDUCACIN FSICA EN LA DISCAPACIDAD FSICA El que un

nio, joven o adulto tenga algn tipo de discapacidad fsica no significa que no deber realizar actividad fsica, por el contrario, la prctica sistemtica de actividad fsica -14-

ayudar muchsimo a su recuperacin-rehabilitacin no solo fsica si no adems psicolgica y moral. Una manera de desarrollar la educacin fsica en discapacitados es a travs de la fisioterapia, la cual se vale de ciertas tcnicas para mejorar la salud y prevenir enfermedades. As mismo, se vale de ciertos medios como son: -Cinesiterapia: usa el movimiento del cuerpo en el tratamiento de enfermedades, -Termoterapia: usa el calor. -Crioterapia: se vale del fri en el tratamiento de enfermedades. -Electroterapia: usa las diferentes corrientes elctricas. -Fototerapia: utiliza tanto las radiaciones ultravioleta (u.v)como los infrarrojos. -Helioterapia: se vale de las radiaciones solares. -Hidrocinesiterapia: usa la combinacin del movimiento y del agua. Consiste en hacer ejercicios en el medio acutico (piscinas,). -Hidroterapia: uso del agua aplicada externamente. -Masoterapia: aplicacin de masajes en cualquiera de sus variaciones. -Tcnicas propias de la fisioterapia: BGM, KABAT, DLM, Bobath, As tambin, trata lo siguiente: -Traumatologa: esguinces, fracturas, contracturas, -Medicina deportiva: recuperacin de deportistas, entrenamiento, acondicionamiento fsico -Reumatologa: artrosis y artritis, -Neumologa y ciruga torcica: bronquitis, asma, intervenciones cardiacas, -Ciruga plstica: liposucciones, intervenciones del tabique nasal, -Ciruga general: preoperatorio y postoperatorio. -neurologa: parlisis cerebral infantil, hemiplejia, enfermedades degenerativas del sistema nervioso, -Obstetricia: prolongadas, Entonces, podemos decir que la Educacin fsica la podemos aplicar a discapacitados en cualquier edad y que mientras ms temprano lo hagamos mayores sern los beneficios. Lo nico que debemos tener en cuenta es una adecuada dosificacin. -15enfermedades degenerativas osteomusculares, inmovilizaciones

Actualmente en el Per existen escuelas especiales, en las cuales existe un terapista fsico, encargado de la recuperacin y rehabilitacin fsica de los nios. Los discapacitados que practican regularmente actividad fsica llegan a ser, incluso, grandes deportistas, participando en Juegos y Olimpiadas nacionales e internacionales. Antes de terminar, creemos necesario precisar previamente qu se entiende por Discapacidad enfocndola tanto desde el punto de vista mdico como educativo (Educacin Especial). QU SE ENTIENDE POR DISCAPACIDAD Conceptualmente, se entiende por Discapacidad, toda alteracin de las facultades del ser humano, alteraciones stas que provocan disminucin de las condiciones que le permiten que sea apto para..., que sirva para... . Separando la palabra en sus races latinas se tiene dis que significa negacin y capacitas que significa capacidad. Dis, tambin, refuerza el significado disminuir. Son sinnimos: incapacidad, ineptitud, incompetencia, ineficacia. Quiere decir, no capaz, sin la suficiente capacidad para realizar algo. Son sinnimos de capacidad: facultades, suficiencia, habilidad, disposicin, competencia, destreza. Desde el punto de vista mdico, vendra a ser toda prdida o disminucin, segn sea el caso, de una estructura o funcin, psicolgica, fisiolgica o anatmica. Desde el punto de vista educativo, vendra a ser la alteracin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad mental, fsica u orgnica que afectan el aprendizaje y la estabilidad de las emociones y el comportamiento. Definida ya la discapacidad, pasaremos a tratar los tipos de discapacidades. CLASIFICACION MDICA EN LOS DEPORTES INTERNACIONALES PARAEL DISCAPACITADO clasificacin mdica del deporte para discapacitados en el mbito internacional La esta ntimamente ligado con el desarrollo de la organizacin deportiva para el discapacitado. Existen dos mtodos principales de clasificacin: a) Un sistema donde las clases sern segn el grado de discapacidad. -16-

b) Un sistema de clasificacin funcional. Este sistema se basa en la capacidad funcional sin tener en cuenta el de la discapacidad. Por lo tanto, un atleta puede ser elegible para cierto deporte en una cierta clase, pero al mismo tiempo pertenecer a esta clase en otro deporte. Esto permite la integracin de deportistas con diferentes minusvalas en una misma prueba deportiva. Las habilidades y el nivel de entrenamiento de un atleta no estn sujetos al sistema de clasificacin. Este mtodo busca integrar la informacin: mdicobiomecnica y tcnica especfica. METODOLOGIA DE LA CLASIFICACION Se da sobre la base de dos parmetros: 1. A cul categora pertenece el atleta, teniendo en cuenta las siguientes posibilidades? a) Discapacitado visualmente. b) Parlisis cerebral u otros daos cerebrales de naturaleza permanente. c) Lesin medular ( polio para cuadripleja.) d) Amputado. 2 .Tiene el atleta la discapacidad mnima para la categora. a) Un sistema donde las clases sern segn el grado de la discapacidad por ejemplo una persona ciega (B1) competir en la misma clase independiente del tipo de evento en que est tomando parte. Este sistema se usa para ciegos y discapacitados visuales, atletas con lesiones medulares y amputadas. b) Un sistema de clasificacin funcional. Este sistema se basa en la capacidad funcional, sin tener en cuenta la causa de la discapacidad. Por lo tanto, un atleta puede ser elegible para una cierta clase, pero al mismo tiempo pertenecer a otra clase en otro deporte an no ser elegible para un deporte una clase. DEFICIENCIAS INTELECTU ALES DEFICIENCIAS SOCIALES DEFICIENCIAS MOTRICES DEFICIENTES PSICOMOT ORES

Falta de vocabulario, se expresa con -

Malas

Torpeza digital y El nio no tiene manual que conciencia exacta -17-

dificultad, emplea ms o menos aceptadamente adverbios y locuciones adverbiales. - Razona mal, trata de adivinar en lugar de comprender. Le resulta difcil concretar lo abstracto, y a la inversa. - Maneja los smbolos errneamente. Traslada con dificultad sus conocimientos de un plano a otro (escolar a relacionar). - Tiene dificultad de representacin mental. Parece estar falto de imaginacin creadora.

relaciones con sus compaeros). Le cuesta trabajar en grupo integrarse y mezclarse de igual a igual o tratar de acaparar la atencin del maestro (ya sea haciendo preguntas que conoce, ya se haciendo muecas, ya alterando la marcha de la clase con preguntas inoportunas o alborotando).

provoca lentitud. - Sincinecia dificultad para hacer un gesto diferente con cada brazo, Falta de independencia entre los miembros superiores e inferiores. Ordenes motoras mal establecidas que no permiten la precisin del gesto aliado a la rapidez, Dificultades de inhibicin voluntaria Lateralizacin de defectuosa, utiliza otra mano o bien es zurdo con el pie y diestro con la mano. El nio con lateralizacin deficiente siempre tiene problemas.

de las sensaciones propioceptivas (es decir las que sale de su cuerpo), lo que provoca a menudo una actitud defectuosa y tambin paratona (contracturas) permanentes de grupos musculares, que impide la necesaria distensin para la ejecucin de gestos precisos como por ejemplo la escritura. - Percepciones visuales y auditivas inexactas que falsean la organizacin espacio temporal, el nio se sita mal en relacin con los objetos.

EDUCACIN FSICA Y DISCAPACIDAD Al trabajar con nios discapacitados, sabemos que su desarrollo psicomotor no va a cumplir con las leyes esperadas, va a estar retrasado por algn dficit o patologa. Es muy frecuente encontrar en sus historias pautas madurativas han tardado ms tiempo en aparecer. El desarrollo no es lineal ni vertical, intervienen varios aspectos: Lo orgnico, con la maduracin de los sistemas Lo afectivo , en su relacin con el medio -18-

El desarrollo psquico, en relacin directa con sus progenitores o quien

cumpla la funcin de cuidado.

Cuando trabajamos en discapacidad, no podemos pensar en generalidades, ya que cada quien tiene una patologa y un modo nico de llevarla.

La palabra desarrollo implica las transformaciones globales del sujeto incluyendo el crecimiento, la maduracin y los aspectos psicolgicos. En discapacidad puede darse que el crecimiento del nio sea norma, es decir que se produzca el aumento de tamao, peso y voluntad en un ritmo natural, pero no as la maduracin neurolgica. Hablamos del desarrollo de un ser integral (bio psico - social) con las limitaciones que presenta por la presencia de patologas, pero con posibilidades para hacer. Cada sujeto es nico, tiene un modo particular de moverse, de hablar, de mirar en relacin con lo que ha vivido, con su entorno y con la cultura en que crece. La diversidad en que se presenta es muy amplia. Por eso se sugiere a los profesores de Educacin Fsica que, cuando estemos frente a un grupo con nios que padecen discapacidad, no nos detengamos tanto en el dficit y nos ocupemos de conocer y encontrar cul es la posibilidad con que cuenta cada uno. Debemos dirigir la mirada en lo que s puede hacer y no en lo que no logra; rescatar de cada alumno su posibilidad y trabajar desde ah. Se debe profundizar nuestra mirada como docentes y poder escuchar cmo vive y siente cada nio su propio cuerpo con respecto al espacio, a los objetos y a los otros. Ms que observar qu hace mirar cmo lo hace; cmo pone el cuerpo en juego a travs de la accin, cmo se relaciona con sus compaeros, con los objetos, con el espacio. -19-

Todo nio siempre en algo se destaca. El docente tiene que encontrar para qu es hbil y explotar al mximo ese potencial. Una Educacin Fsica Especial enfoca su mirada al nio que se mueve y no a la eficacia del movimiento del nio. Tomar en cuenta en cuenta lo que sabe hacer, desarrollando no slo los aspectos motrices sino tambin aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos. La materia de Educacin fsica es para el nio una invitacin a mover su cuerpo, es un mbito para liberar tensiones, para jugar en un espacio libre, abierto y relacionarse con otros. APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIN FSICA ESPECIAL La Educacin Fsica se dedica a educar las capacitase motrices desarrollando aptitudes fsicas, deportivas ejercitaciones, sobre la base de acciones repetitivas, que en algunas situaciones limitan la creatividad, la imaginacin y la expresin del sujeto. El cuerpo en la Educacin Fsica se entrena con esfuerzo para rendir al mximo, llegar a una marca. (Trastornos leves). Considerar no slo el fsico de la persona sino tomar su cuerpo y su mente como una unidad indivisible que est en permanente intercambio. Una Educacin Fsica que integra la dimensin corporal en la educacin del nio, brindando una experiencia de apropiacin y conocimiento del propio cuerpo. Esto es, que el alumno pueda conocer sus limitaciones y posibilidades, hacindose dueo de su cuerpo. El cuerpo del nio se va a ir construyendo a travs de los intercambios que reciba del medio social. Las estructuras neurobiolgicas van a ir evolucionando y ponindose en funcionamiento a partir del contacto y la estimulacin con el medio circundante.

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Para los padres es muy difcil aceptar una enfermedad congnita en su hijo, o asumir que tiene una lesin de por vida, por causas accidentales. Estas noticias que reciben de los mdico los deja muchas veces sin palabras, sintiendo rechazo, y angustia; as es muy difcil relacionarse y acercarse a este hijo con problemas. Estas sensaciones de los padres se trasmiten sin querer al pequeo, mediante los contactos, en el tono de voz, en la calidad del sostn. Cada vez que se le tiene que cambiar, baar o alimentar, se producen situaciones tensas, obstaculizndose los primeros modos de comunicacin va oral. Es decir a este organismo ya perturbado por una lesin se le agregan otros trastornos que tiene que ver con la calidad en la interaccin con el entorno, afectando al cuerpo. Si un nio por la discapacidad que padece no ha podido construir su esquema corporal, no tiene conciencia de sus posibilidades y limitaciones en el encuentro con los objetos y los otros. El esquema corporal, que es la representacin mental del propio cuerpo, se va construyendo y evolucionando a partir de las experiencias y vivencias compartidas con otros en el espacio y el tiempo; va variando con las acciones vividas y es conciente. El reconocimiento de las distintas partes del cuerpo surge del accionar de este, en el espacio. La imagen corporal, en cambio, es inconciente, est ligada al discurso en las relaciones con los otros, tiene que ver con lo emocional, con lo subjetivo. Es particular de cada uno y est vinculada a la propia historia, a como ha sido nombrado el cuerpo. Para favorecer este proceso, el lenguaje, la parva que se dirige al cuerpo y el contacto es esencial que estn claramente presentes.

LA IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO EN ESPECIAL

LA EDUCACIN FSICA

El movimiento es cualquier traslacin o desplazamiento de un cuerpo en le espacio. En el cuerpo humano, es el desplazamiento de uno o varios segmentos. Abarca tanto los reflejos, como los gestos, las reacciones, los comportamientos, etc. -21-

El movimiento se inicia durante la vida fetal, cualquier mujer embarazada hacia el cuarto mes ya comienza a sentir los primeros desplazamientos del feto. Cuando el beb nace, estos movimientos continan como respuesta al medio ambiente; empieza a conocer de s y del mundo que lo rodea. Es la presencia de la madre que con su mirada, su palabra y su accin acompaa y da sentido a los movimientos del beb. El movimiento en un principio reflejo e involuntario, comienza a organizarse a travs de la maduracin y del intercambio con el medio, funcionando como fuente de conocimiento y comunicacin con los dems. La maduracin neuromotriz que es cfalo caudal (de arriba hacia abajo) y prximo distal (desde el centro hacia afuera) permite que el movimiento evolucione desde la utilizacin de la totalidad del cuerpo hasta una independencia de cada una de sus partes. La realizacin de un movimiento controlado, con intencin y que es dirigido a alguien o hacia algo, resulta a veces muy dificultoso de llevarse a cabo en los nios que padecen una deficiencia. Hay varios aspectos que intervienen en la realizacin de un movimiento: lo mental, tnicos, posturales, motrices, actitudinales, cognitivas, expresivos, etc. Muchos intentos fallidos frustran al nio, alejndolo de la actividad fsica, rehusndose a probar y a experimentar con su cuerpo con su cuerpo porque no le sale tal o cual movimiento. Los profesores tambin nos frustramos; buscamos distintos recursos para ensear, pero nos damos cuenta de que la tcnica no siempre puede ser adquirida por los alumnos. Se considera no solo el movimiento no solo como algo mecnico, sino situarlo como una forma de comportamiento, con un modelo de expresin y comunicacin no verbal. El movimiento es particular de cada persona: cada nio tiene un modo propio de lanzar una pelota, de saltar o patear. En cada movimiento que realiza un nio aparece reflejado su modo de ser, de sentir, con su estilo, su dificultad, su deseo, etc. Hay nios que, a pesar de poseer una discapacidad, logran ejecutar movimientos con precisin, pueden aprender destrezas y adquirir habilidades con un objeto, pero esto no es lo general. Durante la prctica de la Educacin Fsica Especial se suele observar la presencia de movimientos involuntarios, reacciones reflejas, tics, gestos esteriotipados. Es difcil discriminar a qu responde, ubicar cul es el motivo de su aparicin. -22-

Resulta interesante que nos apartemos de la instruccin y comencemos a trabajar con la habilidad de los movimientos y gestos espontneos que muestran durante las clases. Debemos acompaarlos en su accionar, tomar una actitud ms relajada estando atentos a cmo surge estos movimientos, en relacin con qu, bajo qu circunstancia, y darles un sentido desde nuestra intervencin. Ms que intentar que estos movimientos desaparezcan, cortndolos, habr que hacerlos entrar, tomarlos como modo de ser, como modos de expresin del nio y trabajar desde ah. Buscar objetos que sean acordes con la posibilidad de movimiento de cada nio, modificando por ejemplo, el peso, tamao o textura de la pelota. EL JUEGO EN LA EDUCACIN FSICA ESPECIAL Generalmente en la Educacin Fsica se piensa el juego a modo recreativo y deportivo, como un paso previo que prepara al nio en el deporte de conjunto. En este caso el juego en la discapacidad se manifiesta como un medio de motivacin, de intercambio, es decir a travs de l, los nios entran en contacto con otros; tambin, como un medio de conocimiento y expresin, el nio jugando conoce su cuerpo, el espacio, los objetos, puede expresar sus emociones o ideas. En estos primeros intercambios entre un cuerpo y otro, el nio va sabiendo de s y del mundo que lo rodea. Es a travs de las sensaciones cenestsicas, de contactos, gestos, movimientos que el nio realiza y repite una y otra vez con otro, que va apareciendo el espacio de juego. Este espacio se inaugura por la accin del propio cuerpo y principalmente por el encuentro con el otro. Cada nio tiene una modalidad propia de jugar, que est en relacin con esas primeras experiencias vividas corporalmente con otro. Este juego del beb va evolucionando por el contacto y placer que genera el encuentro con los dems; este juego corporal pasa del propio cuerpo al cuerpo de la madre y luego a los objetos. El nio ir explorando y conociendo su cuerpo, sus posibilidades de movimiento, descargando hacia los objetos. CON DICIONES LECTO ESCRITURA INTENCIONES DE LA EDUCACION FISICA 1.-Aptitudes fisiolgicas Contribucin al desarrollo del organismo -23-

Madurez Salud Resistencia a la fatiga Locomocin normal Agudeza visual Agudeza auditiva Lateralidad homognea 2.-Aptitudes psicomotores Ligados a factores perceptivos Esquema Corporal

Resistencia a la fatiga Mejora la salud Accin sobre los factores fisiolgicos de la Conducta motriz 1.- Factores perceptivos de la Conducta Lateralidad Interdependencia Segmentaria

Esquema Corporal Percepcin e integracin de la relaciones Temporo espaciales Orientacin Temporal Cronologa, sucesin, simultaneidad, pulsaciones duracin, tiempo, estructuras rtmicas Orientacin Espacial Distancia, trayectorias, velocidad, Espacio de accin. 2.- Factores de ejecucin 3.- Coordinacin dinmica general

Orientacin Temporal

Orientacin Espacial Ligadas a factores manipulativos Equilibrio movimiento Motricidad fina Coordinacin General

-24-

1.

Aptitudes Intelectuales Capacidad de: Identificacin, intuicin, anlisis, acceso del smbolo al signo. Lenguaje, vocabulario. Variables Psicolgicas Adaptacin, relacin con el medio escolar y social, relaciones afectivas, seguridad, comunicacin. Educacin de elementos psicolgicos y sociales de la conducta Actitud, dominio de pulsiones e inhibiciones. Control de la emotividad, fortalecimiento de la voluntad.

2.

3.

Concejo Nacional de Integracin de la persona con discapacidad CONADIS, es un El Organismo Pblico Descentralizado perteneciente al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social creado por Ley N 27050 Ley General de la Persona con discapacidad publicada el 6 de Enero de 1999 y reglamentada mediante Decreto Supremo N 003 2000 PROMUDEH. En el Per habra segn los estndares internacionales dos millones y medio de personas con discapacidad entre deficiencias auditivas y de la fonacin, ceguera, impedimentos locomotores y deficiencias mentales, la persona con discapacidad alcanza un 10% de la poblacin en general. La Ley 27050 seala como su finalidad establecer un rgimen legal de proteccin de atencin de salud, trabajo, educacin y rehabilitacin, de seguridad social y prevencin. LA EDUCACIN FSICA EN TRASTORNOS DE CONDUCTA Existen campos concretos de actuacin de la educacin especial capaces de hacer frente a las diferencias especficas de los diversos alumnos. Estas son las principales: a) alteraciones de la conducta; b) del aprendizaje; c) retraso mental; d) deficiencias fsicas; e) dificultades en la visin; f) dificultades en la audicin. Se presta atencin, asimismo, al campo de los alumnos superdotados. ALUMNOS CON ALTERACIONES EN SU CONDUCTA Los profesores prestan atencin a los hbitos sociales a fin de ayudar a todos los alumnos a descubrir las conductas necesarias para desarrollar y mantener una relacin -25-

satisfactoria tanto con sus compaeros como con desconocidos. Cuando los alumnos con ciertas discapacidades muestrean problemas de comportamiento, los educadores especializados utilizan con frecuencia ciertos principios instructivos basados en el anlisis conductual, mediante los cuales se estudian y corrigen los orgenes o consecuencias del comportamiento problemtico. El anlisis conductual se basa en el estudio y el anlisis de la tarea que ha de aprenderse y en la evaluacin directa y frecuente de la respuesta del alumno; asimismo ha de proporcionrsele una retroalimentacin sistemtica. Las tcnicas para la modificacin de la conducta ayudan a los alumnos a hacer frente a la ira y a otras emociones, a resolver mejor sus problemas y a controlas su propia conducta. La educacin fsica juega un papel importante en la mejora de las alteraciones conductuales, porque es a travs de la educacin fsica donde se pueden aplicar mejor las tcnicas para la modificacin da la conducta, dada su naturaleza, eminentemente prctica (agradable para los nios). En el pasado, los nios excepcionales o especiales eran, por lo general, Rechazados, apartados y muchas veces hasta escondidos por sus familiares. Cualquier tipo de alteracin o impedimento (discapacidad) que afectara a un individuo fuera nio, adolescente o adulto, era visto como un castigo, una maldicin o un destino fatal irremediable. En tales casos no solo el sujeto especial o discapacitado, sino la familia completa era objeto de rechazo y discriminacin, con el consiguiente menoscabo de la autoestima y de la dignidad personal. Es mas, en aqul entonces, no era posible realizar ningn tipo de prevencin o de rehabilitacin, por cuanto los factores causales no haban sido aislados ni analizados. Afortunadamente los tiempos han cambiado y, en estos ltimos tiempos, se ha operado un crecimiento y una expansin considerable de la informacin acerca de los individuos discapacitados o minusvlidos como tambin se les conoce. Este desarrollo ha ido suscitando el inters del profesional y padres de familia. Al convertirse en un campo de estudio en expansin, ha incorporado en sus filas a muy variados profesionales de formacin terica y prctica: maestros, neurlogos, psiclogos, pediatras, fonoaudilogos, oftalmlogos, fisioterapeutas y otros; al mismo tiempo que han ido surgiendo importantes delimitaciones: primero entre los nios afectados con retardo mental, ceguera, sordera y alteraciones fsicas, y posteriormente, han ido emergiendo nuevos tipos de alteraciones y discapacidades, especialmente los que afectan el aprendizaje y las alteraciones de las emociones y del comportamiento. La rpida expansin del campo de estudio acusado, ha permitido plantear algunas nociones bsicas que merecen ser destacadas; a saber: 1.- La gran mayora de las causas pueden ser prevenidas como consecuencia de condiciones existentes que pueden y deben ser modificadas. La desnutricin, Los ambientes insalvables La presencia de enfermedades endmicas, La atencin deficiente a la madre embarazada, al recin nacido y al infante; etc. -26-

Son factores contribuyentes a muchas alteraciones. 2.- Toda alteracin puede ser diagnosticada y rehabilitada hasta el lmite dado por el potencial del individuo afectado. Cualquier alteracin se agrava cuando no es identificada y remediada oportunamente. 3.- El anlisis y enfrentamiento del problema, tambin debe conllevar la evaluacin de las habilidades, aptitudes, y potencialidades del nio, adolescente o adulto afectado, con el fin de establecer sus necesidades e implementar as programas que las satisfagan. No obstante, pese a estos avances, existe un notorio grado de confusin en el campo de la excepcionalidad o discapacidad, explicable porque est integrada por profesionales de diferentes reas de informacin. As, por ejemplo, a un mismo nio afectado con alguna alteracin cerebral, se le identifica y rotula con distintos trminos alternativos: disfuncin cerebral mnima, disfuncin neurolgica, trastorno del desarrollo, dao cerebral mnimo, alteraciones sensoperceptivas, hiperquinesia, sndrome atencional, etc. Esta confusin terminolgica dificulta las estimaciones de incidencia y prevalencia del problema y de los aspectos referentes al diagnstico y a la aplicacin de programas correctivos o remediales, entre otros. LA EDUCACION FISICA EN RETARDO MENTAL CONCEPTO El trmino retardo mental no expresa una enfermedad, sino ms bien comprende un grupo variado de sndrome cuya principal caracterstica es el dficit de la funcin intelectual. Para la American Associatin on Mental Deficiency (AAMD), la deficiencia mental est constituida por un grupo de sndromes que aparecen antes que se complete el crecimiento y desarrollo de la persona, caracterizada por una reduccin de la capacidad intelectual de tal grado, que llega a impedir la facultad de aprendizaje y una correcta adecuacin social (Persltein 1965). La organizacin Mundial de la Salud (O.M.S), define al retardo mental como un funcionamiento sub normal de la inteligencia que se origina durante el periodo de desarrollo y aparece asociado a defectos del aprendizaje, de la adaptacin social, de la maduracin o, a un conjunto o mezcla de todas estas caractersticas. Retardo mental, es el estado o condicin de la poblacin, originando deficiencias significativas en el desarrollo, aprendizaje y adaptacin socio-emocional en diferentes grados de acuerdo a la severidad del caso.

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CAUSAS
Infecciones prenatales

SIMBOLOGIA
Hay muchos microorganismos que pueden infectar al embrin o feto en desarrollo y causarle anormalidades permanentes, incluyendo retraso mental. Entre stos estn la rubola, la sfilis, el citomegalovirus y la toxoplasmosis. Hay varios tipos de microorganismo que, si infectan al nio en crecimiento, pueden producir una lesin cerebral y retraso mental. Los dos ms conocidos son los de la encefalitis y la meningitis. : Existen varios tipos de venenos que pueden causar lesin cerebral y retraso mental. Entre estos estn los anticuerpos maternos, que nacen para contrarrestar el factor Rh de la sangre del feto en desarrollo, diversas drogas que toma la madre durante el embarazo y la radiacin. Despus del parto, el retraso mental tambin puede sobrevenir a causa de la ingestin de plomo por parte del nio Las complicaciones en el parto mismo que pueden producir dao cerebral y retraso mental. Ejemplo, si al nio se le interrumpe la corriente de oxigeno por ms de unos cuantos minutos, la anoxia resultante produce una lesin cerebral Ciertas lesiones del cerebro producidas despus del nacimiento que pueden terminar en retraso mental. Algunos individuos nacen con una incapacidad heredada para metabolizar o asimilar ciertas substancias, resultado de lo cual puede ser el retraso mental. Una de las ms conocidas entre estas es el desorden llamado FCU o la incapacidad para metabolizar un aminocido. En la actualidad esta indisposicin se puede detectar desde el nacimiento y tratarse con una dieta especial. Otra trastorno es el llamado galactosemia, mismo que tambin se puede tratar con una dieta especial. Existen muchos desrdenes raros que resultan de la incapacidad para metabolizar debidamente las grasas. El ms conocido de esto es el mal de Tay Sachs, que siempre termina en severo retraso mental y en muerte prematura. Tiene su origen en un nivel anormalmente bajo de hormonas de la glndula tiroides. El mal se presenta frecuentemente en el nacimiento. Si uno se trata oportunamente puede producir deficiencia en la capacidad mental, pero mediante el tratamiento mdico del tiroides, no suele ser un problema serio -28-

Infecciones postnatale s Intoxicaciones

Complicaciones perinatale s Trauma postnatal Desordenes metablic os heredados

Desrdenes metabolis mo lipdico Hipotiroidismo

Desnutricin

Una dieta deficiente, si llega a ser muy severa y si ocurre antes del nacimiento o muy poco despus del parto, puede producir un dao cerebral permanente y retraso mental. Hay muchas enfermedades del nacimiento. Las que se presentan con cierta frecuencia son la esclerosis tuberosa y el mal de Ivon Recklinghausun. Estas dos son muy peculiares en cuanto a que las trasmite un gene dominante y, por lo tanto, no pueden saltar ninguna generacin. Hay muchos trastornos congnitos de causa generalmente desconocida, que se caracterizan por deformidades del crneo o de la espina, y que pueden producir retraso mental. La hidrocefalia proviene de la incapacidad del lquido cerebroespinal para drenarse debidamente, produciendo as una tremenda presin sobre el crneo y el cerebro. Otro tipo de anomala craneal es la microcefalia, que se caracteriza por una cabeza extraordinariamente pequea. Los desrdenes que resultan de la presencia de un cromosoma adicional. El ms importante de stos por lo que toca al nmero de casos, es el sndrome de Down Los nios que nacen prematuramente o que tienen un peso de nacimiento menor de 2,500 gramos estn muy expuestos al retraso mental. Es ms frecuente entre grupos de bajo ingreso y minoras raciales que entre blancos, y se supone que su causa es una alimentacin inadecuada y un cuidado mdico deficiente.

Enfermedades cerebrales burdas postnatale s Malformaciones craneales

Aberraciones de los cromoso mas Pre madurez:

DIAGNSTICO El diagnstico es un complejo proceso, que debe ser llevado a cabo por un equipo interdisciplinario compuesto por psiclogos, mdicos, terapeutas, asistentes sociales, profesores, etc., destinado a precisar la existencia y el nivel del retardo mental. Para obtener un diagnstico acertado es necesario realizar exhaustivamente los siguientes exmenes: a) Examen fsico

b) Examen laboratorio c) Examen instrumental

d) Examen psicolgico e) Pautas para el diagnstico del retardo mental en el lactante. -29-

f)

Diagnstico escolar: Para fines de la educacin, el diagnstico est destinado a revelar el nivel de funcionamiento y la capacidad potencial de xito en diversos campos del aprendizaje, suministrado en ndice que compara el rendimiento actual del nio, con el que se esperaba de l a su edad. El maestro desempea un papel decisivo en el diagnstico, con sus observaciones diarias, reacciones sociales e intereses especiales, proporcionan una informacin que no puede obtenerse de ninguna otra manera. Problemas de aprendizaje Bajo rendimiento Escasos hbitos de trabajo Distractibilidad Pobre capacidad motora Desarrollo del lenguaje Trabajos de modelado inmaduro Problema de adaptacin social

UTILIZAR LOS AGENTES Es decir los medios que nos ofrece para desarrollar las actividades fsicas, el deporte, la recreacin y la gimnasia folklrica. Los ejercicios Gimnasia Juegos Cantos ritmos Deportes Recreacin

La educacin motriz es la base de toda educacin. Movimientos de la mano La mano es, an antes que el lenguaje. Los nios deficientes mentales tienen precisamente dificultades muy grandes para coordinar los movimientos de presin. Son muy lentos para conseguir gestos adaptados a las necesidades del manejo de los objetos. Por estas razones hay que insistir en el adiestramiento sistemtico y preciso del trabajo de las manos. Tocar el objeto con la mano, coger el objeto con la mano. A partir del da en que el nio sea capaz de hacerlo, se abre una puerta al mundo, y el nio da sus primeros pasos hacia el pensamiento. Movimientos de las piernas En este plano el desarrollo del nio deficiente difiere muy poco del que corresponde al nio normal. El nio retrasado empieza a arrastrarse, sentarse y andar ms tarde que los nios normales de su misma edad, y ello es por dos razones: a) Dficit en formacin corporal; es ms dbil, flojo. -30-

b) En segundo lugar, su misma deficiencia impide una buena coordinacin de movimientos y entorpece el trabajo muscular. FORMACION FISICA BASICA Se lograr a travs de los siguientes temas: 1 Formacin corporal 2 Formacin orgnica 3 Formacin postural EDUCACION DEL MOVIMIENTO Es lograr partiendo de un movimiento natural la capacidad para un conocimiento y ejecucin del mismo en forma ms completa, encontrando placer en su ejecucin. Enfocamos en los siguientes temas: a) Acciones naturales bsicas Caminar, correr, saltar, trepar, suspenderse, balancearse, lanzar, recibir, captar, transportar, etc. Elementos: sogas, bastones, bolsitas, tarros de leche, claves, balones, pelotitas, bancas, colchonetas, etc. b) Juegos pre deportivos c) Juegos sensoriales d) Gimnasia artstica deportiva e) Gimnasia rtmica y folklrica f) Baila y danzas PROGRAMA Quin define el programa? Hay dos tendencias: 4. El dispuesto por el Ministerio de Educacin 5. Elaborado por el profesor de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Criterios para elaborar un programa Elaborado por un especialista Considerar el inters de los alumnos Debe ser flexible Considerar los objetivos: Generales y especficas Considerar los contenidos, estrategias metodolgicas, los materiales didcticos, etc.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS El nio con retardo mental requiere cario y estmulo Sus capacidades deben aplicarse en actividades que le permitan hacer las cosas por si mismos -31-

Proponer actividades que permitan comprobar el progreso. Las actividades deben iniciarse de lo ms simple Seleccionar actividades motivadoras Demostrar en forma reiterativa Aprende por la voz, gestos Realizan mayores actividades que requieren manipulacin de objetos (estticos) Que el alumno se sienta protagonista de la clase

Deporte para Ciegos en la Educacin Fsica

Indudablemente que si para un vidente el deporte es de gran valor, con mayor razn lo ser para la persona ciega; en el cual los movimientos neuromusculares, presentan por naturaleza, incoordinacin y torpeza al realizarlos.

Cabe destacar que precisamente ese carcter informativo que posee la educacin fsica, lo vamos a aprovechar grandemente para el trabajo con este tipo de alumnos, puesto que buscamos con ello, por medio de ejercicios progresivos el desarrollo del autodominio corporal, de la voluntad de la energa, del valor, como preparacin para la vida activa y el deporte.

Este sentido, la persona con discapacidad visual, necesita adiestramiento, gimnstico para mejorar sus condiciones fsicas, reintegrando su organismo a las funciones normales que esta llamado a efectuar, logrando de esta manera con la ayuda de la educacin fsica, los deportes al aire libre, una vida sana, llena de energa y recreacin espiritual para levantarle de esta forma moral, que tan necesario es para el desenvolvimiento de ellos dentro del conglomerado social.

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No obstante, nada ms agradable al paladar fsico de la persona ciega que una hora de educacin fsica organizada y sistematizada, nada ms saludable para ellos que la recreacin del deporte y el ejercicio metodizado siendo la competencia uno de los atractivos principales para ellos.

Sin embargo, placentero sera para nosotros, los Educadores Fsicos, que se lleve a cabo la consolidacin de los planes que las Instituciones Especializadas en Educacin Integral, tiene para lograr una educacin fsica y rehabilitacin completa de la persona con discapacidad visual, con el fin de transformarlo en ciudadano til a su patria.

De manera que es doloroso y vergonzoso para la educacin fsica que tanto progreso ha tenido, en nuestro pas, ver a un ciego mendigar, cuando debi ser habilitado para la dura tarea de la lucha por la vida. Confo en que el esfuerzo, de nuestras instituciones gubernamentales, para que la educacin fsica sea completa en la escuela secundaria y en la educacin superior.

Por otro lado, las organizaciones actuales para personas ciegas no sern las mismas dentro de muchos aos, por eso este artculo va encargado dentro de los cnones modernos de le educacin fsica con miras a la habilitacin del ciego en este aspecto educativo. No somos tan optimistas como para creer que todos se pueden habilitar completamente, habra algunos que no, pero hay que intentarlo constantemente ya que ellos se lo merecen. Slo llegar a ocupar la educacin fsica un lugar

preponderante cuando se conozca conscientemente su verdadero valor para las personas ciegas. -33-

Sin duda alguna, conociendo la importancia que tiene el deporte en el desarrollo de la vida activa del individuo, es notorio que su valor se duplica cuando es practicado por un alumno con ceguedad que tanta ejercitacin fsica necesita. Para nosotros, el

deporte es un medio eficaz de lograr la activacin del individuo ciego, pues le brinda oportunidades que le permiten el desarrollo de una serie de destrezas para su bienestar moral, porque le da confianza en s mismo y le crea los hbitos de la honradez y justicia por medio de la participacin.

Al mismo tiempo, el ciudadano ciego al sentirse til, en forma constante y progresiva logra desechar los hbitos y costumbres negativos, que por su natural estado tiende a adquirir constantemente. Desarrolla habilidades antes desconocidas por l y su coordinacin para perfeccionarse cada vez ms, a medida que las prcticas le van proporcionando nuevas experiencias.

Por eso somos de la opinin que de los dicho en el prrafo precedente, su desenvolvimiento fsico es efectivo, se desempea en la competencias deportivas en forma positiva y se senta en un nivel superior en relacin con su deficiencia fsica, ya que estas habilidades traen consigo un incentivo recreativo sino tambin moral y social, pues la superacin es una de las principales metas. Es por ello que como comunicador abogar siempre por las competencias individuales o de equipos para personas con ceguedad.

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Desde entonces, tal es el arrojo y valenta demostrada por ellos que muchos lo hacen perfectamente bien. El deporte coopera en la formacin de la personalidad de nuestros alumnos con ceguera, pues los obliga a desarrollar un trabajo de conjunto, le brinda la oportunidad para poner en prctica su perspicacia, su iniciativa; pierde la timidez y adquiere su plena formacin.

En nuestra sociedad, la persona con ceguera est expuesta desde su infancia, a sufrir complejos, confundindose as su personalidad. A veces debido a la ansiedad, indulgencia e ignorancia de parte de sus padres. Muchos veces se tiene excesiva piedad por su estado fsico, y no se les asignan trabajos u obligaciones y por lo tanto en una forma inconsciente menospreciamos la consideracin que debe tenrsele en cuanto a su condicin de seres humanos llevndolos as a un desarrollo inferior de su personalidad y hacindoles incapaces fsica y mentalmente.

Por estas razones al ciego le disgusta enormemente que se le tenga piedad por su ceguera, pues l piensa razona y discierne lo que les gusta es que los traten como a cualquier vidente. El ciego necesita reforzar cada vez ms su personalidad para una mejor participacin en la vida. Indudablemente que la educacin fsica va a determinar en ellos una diferencia en cuanto a su personalidad.

Los padres no saben el dao que les causan a su hijo ciego al no dejarlos practicar deportes como saltar, correr, jugar, dar patadas, nadar, etc. Por temor a cadas o golpes; no sabiendo que el alma de un ciego necesita de todos las situaciones de distraccin que hagan menos negativo su defecto fsico en el desarrollo de su integridad -35-

como seres humanos.

Debe ayudrseles, pero en forma muy diferente es decir,

dndoles libertad para actuar.

El ciudadano con discapacidad de ceguera quiere ser til y es por eso que debemos darle la oportunidad de superarse para su propio bienestar y de los suyos. El ciudadano ciego que ya posee una educacin fsica, completa ser disciplinado y cooperador, casi siempre trabajador, no se rinde ante nada y desea siempre su mayor participacin en las actividades diarias. Por lo general el ciego con ciertos niveles deportivos es activo y por lo general es respetuoso y atento.

Insistimos en que hay que dar la ms alta prioridad al mejoramiento de la calidad de la educacin fsica para ciegos por ser para los discapacitados junto a la salud, los pilares fundamentales del desarrollo corporal. La responsabilidad de la educacin fsica no es slo del Estado, sino de los padres de estos ciegos, de ellos mismo, las universidades, los empresarios, las iglesias y la sociedad civil y es con la participacin de todos que debern buscarse las soluciones que les aseguren a estos panameos un sistema de educacin fsica que les sirva de verdadera motivacin para querer seguir compartiendo.

Hay que reconocer al deporte adaptado como la sana recreacin, por lo tanto, es indispensable revisar los programas, proyectos y presupuestos de las Instituciones Nacionales de Deportes para propiciar la coordinacin entre las autoridades deportivas y las dirigencias as como tambin la formacin masiva de Asociaciones y Clubes

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Deportivas con la disponibilidad de instructores deportivos y promotores para realizar la participacin de ciegos en competencias Internacionales.

Otro de los aspectos indispensables para nuestros ciegos de la Repblica es mantenerlos en condiciones ptimas los cuadros, campos, gimnasios, estadios, piscinas y dems infraestructuras deportivas. La necesidad de una transformacin profunda e integral de la educacin fsica para ciegos es un tema poco compartido por diversos sectores de la sociedad.

Se considera que en el momento que ellos viven, sus grupos y asociaciones destinadas para ellos, requieren de una especial dedicacin con equidad y calidad que contribuya a la formacin de las actuales y futuras generaciones de ciegos con las competencias y capacidades que les permitan vivir, trabajar y participar activamente en la sociedad y el mundo, con una actitud democrtica, tolerante, solidaria y pacfica.

Est demostrado que el deporte es un proceso que se gesta en el cuerpo humano, en el largo plazo y que requiere por lo tanto de continuidad en la direccin y apoyo de sus procesos y acciones. Un cambio curricular, estrategia de formacin docente para nuestros ciegos y la incorporacin de nuevas tecnologas para ellos, son apenas algunos ejemplos de procesos educativos en deportes y educacin fsica especializada cuyos resultados difcilmente se alcanzan en perodos presidenciales o en el corto plazo, pues requieren tiempo, maduracin, seguimiento y evaluaciones frecuentes.

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La calidad de aprendizaje para las personas ciegas es cuestionada por sus familiares de parte de las Instituciones de Educacin Integral, porque las oportunidades educativas en deportes no favorecen a los ciudadanos ciegos ms pobres ni a los sectores rurales indgenas y urbanos marginales de algunos pases. Estas Instituciones carecen de recursos ya que la gestin administrativa est centralizada y es poco eficiente; los docentes en este campo tienen insuficientes oportunidades de perfeccionarse y de mejorar su desempeo.

La dbil articulacin entre sus niveles, ciclos y modalidades y de estos con su entorno, es otro factor que le impide al sistema especializado para ciegos cumplir adecuadamente la misin encomendada por la sociedad. La educacin fsica bsica est desconectada de la media y sta del nivel superior. Entre el subsistema de educacin fsica formal y el no formal existe una brecha., la cual afecta la concepcin sistemtica y orgnica de la educacin fsica para nuestros ciegos.

Los esfuerzos realizados en los ltimos aos por contar con una educacin fsica moderna para los ciegos de nuestros pases se han frustrados debido a los cambios abruptos en las polticas y prioridades de los nuevos dirigentes del gobierno, con lo cual se ha afectado la continuidad de los proyectos y por lo tanto los resultados de un cambio en la educacin fsica.

Igualmente, a pesar de que todos los ciudadanos coincidimos en que el deporte para ciegos es una prioridad para ellos, poco se ha hecho para hacer de l, el instrumento ms importante para la movilidad social. El acceso a una formacin -38-

deportiva de calidad para ciegos, constituye un factor fundamental para eliminar su apata, por lo tanto su logro, es responsabilidad de la sociedad en su conjunto y en este aspecto: gobierno, sociedad civil y medios de comunicacin social comparten responsabilidades y se requiere la construccin de amplios consensos para lograr dicho objetivo. CIEGOS Y VISUALMENTE LIMITADOS (IBSA) CLASIFICACION MDICA B1 Ninguna percepcin de Luz en ninguno de los ojos, hasta percepcin de luz pero incapacidad para reconocer la forma de una mano a cualquier distancia y en cualquier direccin. B2 Desde capacidad para reconocer la forma de una mano hasta una agudeza visual de 2/60. B3 Desde una agudeza visual por encima de 2/60 hasta una agudeza visual de 6/60. Todas las clasificaciones se hacen a partir del mejor ojo con la mejor correccin. El conteo de dedos debe hacerse con un fondo contrastante. En muchos pases y competencias las clases B2 y B3 son puestas juntas en ciertos eventos, con el objeto de no tener demasiadas clases ni demasiado poco competidores. Es posible usar el cuadro de Snellen para distinguir entre la categora B2 y B3 simplemente pidindole al atleta que se acerque al cuadro. Si l puede leer la letra E a una distancia de dos (2) metros solamente la agudeza visual es de 2/60. Se puede usar el conteo de dedos a 3 4 metros. CUADRO DE SNELLEN 6/60

E
T L

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T A E
L C O E
R n z E G l P M

A
6/6 L C

G F B

agudeza visual se mide con la ayuda del cuadro de SNELLEN. La Se coloca a la persona en una habitacin en una habitacin con buena luz y se le pide leer las lneas. Una persona con visin normal debera ser capaz de leer la lnea de la base 6/6 = 1.0. Si una persona puede leer la letra superior E solamente desde 6 metros de distancia tiene una agudeza visual de 6/60 = 0.1. Por otro lado, una persona que vea esta letra E nicamente desde 2 3 metros de distancia tendr una agudeza visual de 2/60 y 3/60. CMO DEBE DE SER LA EDUCACIN FSICA EN CIEGOS Y DEBILES DE VISION? En general el desarrollo del psiquismo en los nios deficientes visuales se fundamenta en las mismas leyes y principios que rigen para el desarrollo del vidente. Producto de la deficiencia visual, el nio ciego se relaciona activa y principalmente a travs del tacto. El significado del tacto en el ciego le permite una percepcin completa de las cualidades y propiedades de los objetos proporcionndole los conocimientos sobre el mundo circundante y la interaccin con el medio. En el proceso del tacto activo, en el ciego se forma la imagen espacial de los objetos sobre la base de la actividad del pensamiento y dems procesos cognoscitivos de la personalidad. Pueden relacionarse simultneamente diferentes sensaciones como son la presin, dolor, temperatura, que puedan reflejen la realidad objetiva. Los contenidos fsico-deportivos deben de darse de acuerdo a la edad, grado de desarrollo psicomotor, particularidades dadas por la ceguera. A travs del tacto debe de conocer las caractersticas del movimiento y una representacin correcta del movimiento. -40-

 Los contenidos deben de desarrollar la orientacin espacial. Los alumnos deben de relacionarse con los instrumentos y con el terreno. El trabajo individual es muy necesario y el refuerzo sistemtico de los logros alcanzados. Se debe de insistir en los ejercicios con desplazamiento y enfatizar en la movilidad articular y elongacin de los grupos musculares afectados y en los destinados a mantener una postura correcta. Se debe tener la prescripcin del oftalmlogo. PARALISIS CEREBRAL U OTROS DAOS CEREBRALES DE NATURALEZA PERMANENTE PARALISIS CEREBRAL Procede de un desarrollo congnito de lesiones sufridas en el cerebro y hay casos muy diversos con un variado cuadro de sntomas que presentan muy distintos problemas de diagnosis y tratamiento. FORMAS: 1. LA HIPERTONIA: Puede afectar uno los dos lados lo que produce rigidez y torpeza en los miembros superiores e inferiores, en unos y otros. En el andar se produce la marcha de tijera. La hipertona de los brazos produce como resultado la rotacin del brazo y la flexin del codo. Hay tambin falta de equilibrio. Puede haber ataques epilpticos. En todas las actividades se debe de evitar el aumento de hipertona y por el contrario se deben de elegir actividades deportivas que produzcan relajacin. En la natacin deben de estar con uno dos ayudantes. -41-

2- ATETOSICOS COREICOS: Se caracterizan por una hipermovilidad incontrolable, especialmente en los brazos, pero con mucha frecuencia tambin en las piernas. La hipermovilidad incontrolada puede afectar tambin la cara, lo que lleva al limitado ha hacer gestos, especialmente cuando trata de hablar. Son los que menos compromiso mental tiene. 3- CEREBELICO: Es el ms afectado. No pueden en lo absoluto mantener el equilibrio, debido a una lesin del cerebelo y su relacin con la parte media del cerebro. DISCAPACIDAD MENTAL: RETARDO MENTAL Se llama retardo mental a los nios que tienen menos de 70 en la tabla de coeficiente intelectual. Existen tres clases categoras de retardo: 1. Retardo leve, cuando se tiene entre 60 y 70 de coeficiencia. Su caracterstica ms notable es problemas de lenguaje. 2. Retardo moderado, cuando el nio presenta entre 40 y 60 de coeficiente. 3. Retardo profundo, cuando su coeficiente es menos de 40. Los ms comunes son el sndrome de Down los producidos por lesin cerebral. Todos pueden ser educados en la parte deportiva, de acuerdo a sus posibilidades. Lo que necesitan es un permanente y adecuado entrenamiento.

NATACIN PARA MINUSVALIDOS

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La natacin adaptada como medio de integracin para una persona con movilidad reducida La actividad fsico - deportiva que muchas veces mejor puede adaptarse a personas con movilidad reducida es la natacin. Presentamos aqu una experiencia en la que una persona con una discapacidad fsica (artrogriposis mltiple) que le implica un nivel de minusvala de un 80%, siendo absolutamente dependiente en el medio terrestre (necesita ayuda para lavarse, vestirse, comer, etc..), y con una autoestima muy baja que deterioraba sus relaciones sociales, encontr un medio para que su calidad de vida mejorase en todos los mbitos y su integracin en nuestra sociedad fuese una realidad; siendo la natacin adaptada este medio. . Ser minusvlido no significa haber perdido aptitudes, sino tener otras diferentes, y lo verdaderamente importante es aprovechar dichas capacidades, lo que uno es capaz de hacer, en beneficio de la propia persona y esto es vlido sobre todo para la actividad fsica y el deporte. En nuestra sociedad se reconoce el derecho de todos a la participacin, y esto tambin debera ser vlido para personas con distinto tipo y grado de deficiencia funcional. La actividad fsica y el deporte adaptados son dos fenmenos sociales que se caracterizan por su trascendencia sobre las personas con minusvalas como forma de ocupacin del tiempo libre y como forma de escape a las limitaciones que la vida a impuesto en ellas. As mismo, el movimiento resulta una experiencia fundamental en la vida del ser humano. A partir de l, se perciben nuevos espacios, concesiones, problemas, etc. El aprendizaje motor va ms all de esto, ya que ocasiona vivencias emocionales y cognoscitivas. A travs de la movilidad se desarrollan la facultad de observacin, la creatividad, la capacidad de coordinacin, sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo, ante situaciones lgicas, aumentando, de este modo las posibilidades de autocontrol. La natacin es una de las mejores formas para mejorar la movilidad y la capacidad fsica del minusvlido. Las propiedades del agua de hacer que un cuerpo "pierda" peso y que flote, reduce la deficiencia y da la posibilidad de moverse ms o menos en el agua. Adems, la prctica de la natacin incrementa la capacidad fsica, lo que a su vez da mayor estabilidad psquica. Con una mejor condicin fsica y psquica, crece nuestra confianza teniendo mayores posibilidades de afrontar el trabajo cotidiano. Y si adems el agua est a una temperatura agradable el bao se convierte en blsamo para cuerpo y alma. La natacin adaptada como solucin para muchos problemas Cuando se habla de natacin, no se busca nicamente el " aprender a nadar" y es sta la razn por la que se le da el matiz de "adaptada" ya que se pretende que "conozcan al mximo las posibilidades de cuerpo en el agua", y no solo la natacin como disciplina deportiva. Por aadidura, el trabajo en el medio acutico a parte de permitirnos realizar tareas de educacin fsica de base en las que trabajamos el esquema corporal (lateralidad, equilibrio, etc..), nos permite el desarrollo del tono muscular (fundamental para aquellas personas que se encuentran afectadas por alguna discapacidad, adems puede ser una garanta de prevencin, para no cursar hacia determinados cuadros clnicos no deseados); el control de la obesidad (el cuerpo pesa menos que el agua, por lo que -43-

podemos movernos con mayor facilidad y llevar una tabla de ejercicios sistematizada); y controlar la fatigabilidad de las personas al ser un medio que permite descansar o bajar la intensidad cuando el individuo lo necesite. Tambin ayuda al conocimiento del propio cuerpo, ya que al utilizar el baador tenemos que ver y ensear nuestra propia imagen, la real, lo que nos obliga a aceptarnos, conocernos y generar inters en mejorar. Ayuda de este modo a desinhibirse y borrar falsos pudores y miedos. A todo ello, y para completar todo el proceso, se debe crear un ambiente socializador en el que predominen los componentes ldicos y recreativos, de forma que el papel del monitor- profesor sea adems el de una persona de confianza que le reconforte y le de su amistad. Los objetivos en la natacin adaptada a modo general podran ser: conocer y dominar el medio acutico, mejorar las capacidades fsicas bsicas, y conocer medidas higinicas y de recuperacin que junto con el ejercicio fsico en el agua posibiliten una mejora de la salud. En principio, el aprendizaje de la natacin para minusvlidos no se diferencia del aprendizaje normal, los mtodos, metas y exigencias son las mismas, y en este sentido los diferentes enfoques de la natacin son: Planteamiento utilitario.-"Aprender a nadar", se fundamenta en el aprendizaje bsico (desplazamientos bsicos, zambullidas, paradas, etc..) para poder tener autonoma de movimiento y sobrevivir en el agua. Planteamiento educativo.- tiene por objetivo complementar la formacin integral del chico/a utilizando el agua como medio ms de la educacin fsica. Planteamiento recreativo.- tiene por objetivo promover y ofrecer actividades de tipo ldico que hagan del recinto acutico un lugar divertido y socializador. La persona con discapacidad necesita los mismos estmulos personales que el resto de la poblacin, por lo que el ocio ocupar un puesto importante en su desarrollo personal. Planteamiento de salud (teraputico).- tiene como objetivo mejorar los estados de salud, el mantenimiento fsico, la reeducacin funcional. Consiste en la adaptacin de la actividad fsica realizada a las condiciones motrices del chico/a que las ejecuta. Planteamiento competitivo.- tiene por objetivo la formacin y el entrenamiento de deportistas; su fin ltimo es el rendimiento. Objetivos del programa y planificacin Los objetivos que perseguimos con el empleo de la natacin adaptada fueron los siguientes: Lograr una integracin social plena de la persona con minusvala, a travs de un equilibrio entre el desarrollo psquico, afectivo y motor. Cambiar los factores negativos que afectaban a su personalidad, intentando que fuera consciente de su handicap en la medida de lo posible y supiera aceptar sus limitaciones. Mejorar la aptitud fsica para un posterior desarrollo de habilidades motrices bsicas, a travs del equilibrio esttico y dinmico, trabajo de la coordinacin dinmica general y especial as como de la organizacin espacial y ritmo. Adquirir y mejorar el conocimiento y autocontrol de los movimientos de su cuerpo. Para ello buscaremos la mayor variedad de estmulos, de manera que el individuo se vea obligado a estar constantemente reajustando sus movimientos. -44-

 Reeducar la postura de la persona. El presente programa de trabajo se llev a cabo durante nueve meses a razn de dos sesiones semanales cuya duracin en los tres primeros meses fue de 30 minutos, para que no se agotara y se fuera acostumbrando paulatinamente al medio, pero que en los seis meses siguientes se aument hasta los 45 minutos. El material utilizado fue el que se puede encontrar habitualmente en una piscina como colchonetas flotantes, flotadores de tamaos diferentes, burbujas, corchos, prtigas o tablas de goma espuma. En los tres primeros meses del programa se trabaj en el vaso pequeo de una piscina, ya que el principal objetivo era que la persona se familiarizara con el medio acutico para poder as eliminar las rigideces musculares producidas por el temor al agua y ensearle una correcta mecnica respiratoria. Por ello todos los ejercicios iban destinados, primero a una toma de contacto con el agua, evitando sobresaltos, acostumbrndose al agua y a moverse dentro de ella, a tener la cara mojada, a abrir los ojos dentro del agua y finalmente a realizar inmersiones, siempre con la presencia del monitor que le ayudaba en los desplazamientos, tanto en posicin bpeda como tendido prono y supino sobre una colchoneta. Posteriormente se pas a la experimentacin de flotaciones ventrales y dorsales con el fin de transformar las sensaciones de la persona y modificar sus posibilidades motrices debido a la falta de gravedad. Esto requiere de la persona un gran esfuerzo y el dominio de su propia conducta, al tener que utilizar sus cualidades en un medio que no le es habitual. Los ejercicios de flotacin pretenden el perfecto dominio del cuerpo en el agua, por lo que debe conocer la posicin de sus distintos segmentos corporales mientras est en ella. Algunos ejercicios realizados fueron: flotaciones ventrales y dorsales con colchonetas y flotadores, con ayuda de los monitores sin material auxiliar, flotaciones y deslizamientos ventrales buscando posiciones hidrodinmicas, deslizamientos ventrales, profundos y prolongados, cambios de una flotacin ventral a dorsal y viceversa, etc.. Al mismo tiempo que se le enseaba la flotacin se trabaj la respiracin, la cual juega un doble papel: uno fisiolgico relacionado con la actividad del cuerpo, y otro fsico especfico de la natacin que determina su flotabilidad. El aprendizaje de la respiracin supone conseguir que el alumno rechace las tpicas reacciones de defensa al contacto con el medio liquido, y es muy importante, ya que juega un papel decisivo en la coordinacin de los diferentes estilos de natacin. Es necesario concretar el tiempo de respiracin que se va a adaptar a un estilo especfico determinado. La progresin de la respiracin fue desde una posicin esttica (agarrado al borde del vaso), hasta otra en desplazamiento ayudado por el profesor (en nuestro caso Ricardo realizaba la cadencia respiratoria como en el estilo de braza). En los meses posteriores se pas a trabajar en un vaso grande de piscina para que la persona participante en el programa experimentara la sensacin de profundidad. En las primeras sesiones se realiz un recordatorio de lo anteriormente visto y su ejecucin en aguas profundas. Dominada la flotacin ventral, dorsal y la respiracin, pasamos a trabajar la propulsin, donde se intentaba que el propio alumno controlara sus sensaciones, en vez de conducir el profesor sus gestos. Muy importante era que el propio alumno sintiera que era l mismo el que empujaba el agua hacia atrs, notando la presin sobre su piel. Se tuvieron que realizar adaptaciones adecuadas a su morfologa y cualidades fsicas, -45-

para que obtuviese un movimiento propulsor ptimo, tomando conciencia de la posicin del cuerpo en el agua y la relacin de sus extremidades con respecto al cuerpo. Las posibilidades de movilidad en sus articulaciones, solo le permitan realizar propulsiones en posicin ventral, con un movimiento ondulatorio desde la cabeza hasta la cadera, que inclua una anteversin-retroversin plvica y flexo-extensin dorsolumbar. La respiracin slo poda ser frontal, similar al estilo de braza; los brazos estabilizaban la flotacin, situndose perpendiculares al fondo y prximos al pecho, con lo que se convertan en propulsores de todo el cuerpo a travs de un movimiento de flexo - extensin de hombros; mediante este movimiento el sujeto era capaz de impulsarse empujando el agua desde el pecho hacia la cadera, con un recorrido de unos 30 grados y siempre dentro del agua, por lo que no exista recorrido areo. Las piernas eran mantenidas abiertas y estiradas para favorecer la flotacin y la propulsin, aunque no intervenan en modo alguno en la propulsin. En los tres meses ltimos del presente programa se llev a cabo un trabajo de perfeccionamiento del estilo adaptado a esta persona, intercalndolo cada vez con flotaciones dorsales que le ayudaban a relajarse; de esta manera se pretenda conseguir que pudiera nadar de forma absolutamente autnoma el mayor tiempo posible (resistencia aerbica).

Podemos destacar una serie de conclusiones: Lo ms importante a resear, es la autonoma e independencia obtenidas por el participante en el medio acutico, en contraste, con la total dependencia que muestra en la tierra. Mejor su autoestima, su aceptacin personal y su sociabilidad, al poder realizar una actividad en la que apenas dependa de otras personas y en la que participaba en las mismas condiciones que otras personas. Aument la amplitud de movimiento en las articulaciones del hombro, brazo y cadera. Aument la masa muscular en muchas zonas, reduciendo la hipotona de brazos y hombros. Redujo su peso. Mejor su retorno venoso a nivel de las piernas, ya que antes tena problemas por estar demasiado tiempo sentado en la silla.

LA EDUCACIN FSICA EN HIPOACUSICO La prdida auditiva, dficit auditivo o hipoacusia, se manifiesta, si es de causa prenatal o perinatal, desde el nacimiento o primeros meses de vida, porque no lo adquieres de forma natural el lenguaje oral. -46-

Caractersticas y Necesidades de los Alumnos con Hipoacusia Para exponer las caractersticas y necesidades que presentan los alumnos con discapacidad visual vamos a separar por mbitos.

mbito Cognitivo La discapacidad auditiva no comporta retraso mental, solo implica una diferencia de modalidad perceptiva a la hora de acceder a la informacin.

mbito Afectivo-Emocional

La discapacidad visual se encuentra a merced

del resultado de la comunicacin. Si sta es positiva, las manifestaciones afectivas o emocionales sern como en los mismos oyentes. Si la comunicacin se complica, aparecern episodios de agresividad, abandono, absentismo, destruccin, etc.

mbito Social

La discapacidad visual demostrar habilidades sociales y

relaciones ptimas siempre que la comunicacin sea adecuada. De la misma manera que ocurre en el mbito afectivo-emocional, los aspectos sociales se encuentran condicionados por el problema de la comunicacin.

mbito Motriz

Establecemos los siguientes apartados: 1. Esquema Corporal: slo se han encontrado diferencias en control postural y segmentario. El resto de los aspectos que configuran el esquema corporal aparecen en el mismo nivel de logro que los normo oyentes. 2. Capacidades Perceptivas: se encuentra en peor situacin comparativa con el normo oyente, en la percepcin del tiempo. La razn es evidente, los seres humanos percibimos y adquirimos la nocin de tiempo debido a diferencia de dos sucesos. Si stos fueran slo visuales no existiran tantos problemas, pero al estar relacionados con acciones sonoras, tienen especial implicacin. 3. Capacidades Coordinativas: se suelen apreciar retrasos en coordinaciones y movimientos simultneos, as como en equilibrio, esttico y dinmico, cuando aparecen alteraciones vestibulares. -47-

4. Habilidades Bsicas: slo se manifiestan problemas en determinados tipos de desplazamiento, al arrastrar los pies si no oye sus pasos. 5. Habilidades Especficas: estarn implicadas ciertas modalidades de desplazamientos en habilidades deportivas, como consecuencia de los problemas de las bsicas. Tambin existen problemas de ritmo y danza en las habilidades expresivas. 6. Capacidades Fsicas: puede verse implicada la velocidad de desplazamiento por las dificultades en la marcha y en velocidad de reaccin, cuando los estmulos que intervienen son sonoros fundamentalmente. Actividad fsica adaptada para discapacidad Auditiva

Elementos de Acceso Asegurar la recepcin de informacin por parte del alumno(debemos tener siempre presente que la comunicacin con el DA siempre es lo que ms condiciona)

Elementos del Currculo

La discapacidad auditiva puede seguir un currculo normalizado, prestando atencin a las necesidades descritas anteriormente. Conviene desde edades tempranas utilizar educativamente los juegos de cooperacin y oposicin, siempre intentando inculcar habilidades sociales. Alfabeto Dactilolgico

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La Federacin Mundial de Sordos ha fijado un alfabeto dactilolgico internacional. El diagrama muestra los movimientos de las manos que representan cada letra del alfabeto. Este lenguaje por signos es reconocido con facilidad por una persona sorda, en especial cuando se acompaa de gestos que significan palabras o ideas especficas, lo que le permite entablar una conversacin con otras personas. CLASIFICACIN DE LAS DISCAPACIDADES MOTORAS 1. Parlisis cerebral Poliomielitis Mielomeningocele o espina bfida. Lesionados medulares. Distrofia muscular progresiva PARLISIS CEREBRAL Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causada por una lesin cerebral (del encfalo) producida antes, durante o poco tiempo despus del parto. Por lo tanto, la lesin ocurre durante el periodo madurativo del sistema nervioso central. Es de carcter persistente (por eso es fundamental hallar una adecuada educacin y terapia) pero no invariable. El hecho que la agresin tenga lugar en un cerebro en desarrollo, hace que el trastorno motriz se va a producir en una poca temprana, interfiriendo la maduracin del S.N; algunas funciones no sern aprendidas por el nio desconociendo el movimiento normal. 1.1 Se presenta: Afecta a las extremidades y a las articulaciones (cuello, hombro, codos, muecas, caderas, rodillas, tobillos, pies), que pierden la amplitud de movimiento y la flexibilidad. Se observan contracturas en caderas, rodillas y pies equinovaros (hacia adentro) o pies equinos. Los msculos ms afectados son los aductores, gemelos, msculos del pie, antebrazo y mueca. -49-

El movimiento involuntario es la caracterstica principal. 1.2 Causas Se clasifican en funcin de la etapa en que ha tenido lugar la agresin: Prenatales (antes del parto) Infecciones, especialmente rubola y toxoplasmosis Radiaciones Incompatibilidad del factor sanguneo Efectos de algunas drogas o txicos (alcohol, diabetes materna). Traumatismo

Perinatales (durante el parto) La ms frecuente es la asfixia que produce insuficiencia de Prematuridad y bajo peso para la edad de la gestacin. oxgeno en los tejidos.

Postnatales (posterior al parto) Infecciones por virus, bacterias o parsitos Intoxicaciones Traumatismos Encefalitis alrgica

1.3 Caractersticas Las sobresalientes son: Espasticidad. Es la forma ms frecuente que se observa; se orienta en una lesin a nivel de la va piramidal. El msculo espstico se contrae exageradamente ante el estmulo. Puede estar asociada a: Hemiplejia: en general empieza como flcida para luego pasar a ser de la sensibilidad correspondiente al -50espstica, debe haber trastornos

hemisferio afectado (temperatura, dolor), pueden aparecer trastornos visuales y convulsiones focales. Diapleja: hipertona de los cuatro miembros con predominio de los Paraplejia: es una forma de diapleja, afectacin de los miembros Atetosis Es muy frecuente, se caracteriza por movimientos lentos, repetitivos e irregulares, que no pueden dominarse voluntariamente. Se exageran con la emocin, la atencin y el fro. La incoordinacin motora solo sede con el reposo y el sueo. La articulacin de la palabra y la deglucin estn muy dificultadas. Suelen babearse. Hay otros tipos de parlisis cerebral (ataxia, hipotnica) pero, al ser menos frecuente, no ser aqu descripta. 2. POLIOMIELITIS Fue vencida por la vacuna anti poliomieltica (sabn oral), por lo que en la actualidad es escasa la aparicin de nuevos casos. 2.2 Caractersticas Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la mdula espinal, afectando a infantes generalmente antes de los cinco aos de edad. Este virus afecta al sistema nervioso central provocando parlisis, exclusivamente motoras (flcidas y atrficas), y afectando los msculos. A mayor altura de la lesin va a producir ms dao: Cuadriplejia, ausencia total del movimiento de los cuatro miembros. Hemiplejia, dos miembros de un mismo lado tomados. Paresia, ausencia parcial de movimiento Antes de trabajar con estas personas, se necesita una descripcin mdica para saber que se prescribe. -51inferiores, caderas, rodillas con contracturas. inferiores.

Todos los msculos de movilidad se deben trabajar. La colocacin de frulas o zapatos ortopdicos es para evitar deformaciones en otras partes del cuerpo causadas por el desequilibrio muscular y para dar mayor estabilidad. El crecimiento puede acentuar las deformaciones, ya que el miembro paraltico no crece paralelo a los normales. 3. MIELOMENINGOCELE O ESPINA BFIDA Es una mal formacin congnita que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante el perodo embrionario. En el momento en que se forma la columna vertebral del feto, se produce esta falla (a nivel de su arco posterior), y sus secuelas son fehacientes irreversibles. Afecta a los msculos dificultando la motricidad y la sensibilidad. Clasificacin Espina bfida oculta Cuando el defecto es solamente seo; es detectado por radiografa. No hay manifestacin al exterior. Espina bfida manifiesta Cuando el defecto seo se acompaa de la lesin de otros tejidos. Se puede presentar como: El Meningocele: Es el defecto seo acompaado por una masa El mielomeningocele: Es el defecto seo acompaado de la tumoral formada por las meninges. Aqu no hay lesin medular. ausencia de piel en la zona vertebral involucrada y una masa tumoral (cele) traslcida en la lnea media posterior. Aqu siempre hay lesin medular. Se puede prevenir a travs de un anlisis durante el embarazo. Entre las 8 y 12 semanas se hace una extraccin del lquido amnitico y se observa si hay clulas anormales. 4. LESIONADOS MEDULARES La lesin medular es la separacin de una parte de la mdula espinal del resto del sistema nervioso central, perdindose en forma parcial o total la conexin de las vas -52-

nerviosas entre los centros superiores (cerebro, ncleos grises y cerebelo) y la porcin de la mdula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado. S e produce en general por accidentes donde hay un traumatismo en la columna vertebral y lesin en la mdula. Si se produce corte total, es decir, vrtebra por vrtebra y desplaza a la mdula, de la lesin hacia abajo deja al sujeto sin sensibilidad y sin motricidad. De la lesin hacia arriba no hay dao, el movimiento es normal. 4.1 Clasificacin Lesiones incompletas La parte medular distal a la lesin mantiene algunas conexiones con los centros superiores. Lesiones completas La parte medular distal a la lesin se separa completamente del sector proximal y de los centros superiores. El nivel dorsal Est ms protegido por la caja torcica. 4.2 Principales Alteraciones Alteraciones Motora Hay parlisis corporal por debajo de la lesin, prdida de los movimientos voluntarios, y aparecen signos de flacidez y espasticidad en esa zona. Alteraciones sensitivas Se producen prdidas de la sensibilidad corporal superficial y profunda por debajo de la regin medular comprometida. 5. DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA Enfermedad congnita Terminal. Consiste en un proceso degenerativo que se apodera de las fibras musculares (miopata), imposibilitando al msculo realizar su funcin. El dao es progresivo, bilateral y simtrico (si toma un brazo, va a tomar el otro). -53-

Los msculos ms afectados son cintura escapular plvica y columna. Los msculos de los miembros superiores y de la espalda tambin se ven afectados, pero mucho ms tarde y en modo menor grave que las extremidades inferiores. La muerte se produce por complicaciones en los msculos respiratorios o cardacos. 6. AMPUTADOS Es un proceso quirrgico por el cual se efecta la extraccin de un miembro total o parcial, de un rgano o de un tejido. En el caso de malformaciones congnitas se denomina amputacin espontnea. Estas personas utilizan prtesis para remplazar la parte anatmica ausente. Para realizar cualquier actividad fsica se requiere de un certificado mdico que autorice la prctica.

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DISCAPACITADOS MOTORES Una persona con discapacidad motriz presenta alguna deficiencia fsica que le obstaculiza o impide realizar diferentes acciones o actividades habituales. Parlisis cerebral Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causados por una lesin cerebral (del encfalo) producida antes, durante o poco tiempo despus del parto. Por lo tanto, la lesin ocurre durante el periodo madurativo del sistema nervioso central. Poliomielitis Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la mdula espinal, y afecta al sistema nervioso central provocando parlisis, exclusivamente motoras (flcidas y atrficas), y afecta los msculos. Lesionados Medulares La lesin medular es la separacin de una parte de la mdula espinal del resto del sistema nervioso central, perdindose en forma parcial o total la conexin de las vas nerviosas entre los centros superiores (cerebro, ncleos grises y cerebelo) y la porcin de la mdula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado. Distrofia progresiva muscular Mielomeningocele espina bfida o

Enfermedad congnita Terminal. Consiste en un proceso degenerativo que se apodera de las fibras musculares (miopata), imposibilitando al msculo realizar su funcin. El dao es progresivo, bilateral y simtrico (si toma un brazo, va a tomar el otro).

Es una mal formacin congnita que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante el perodo embrionario. En el momento en que se forma la columna vertebral del feto, se produce esta falla (a nivel de su arco posterior), y sus secuelas son fehacientes irreversibles. Afecta a los msculos dificultando la motricidad y la sensibilidad.

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CAPITULO XII EL PROFESOR

EL PROFESOR DE EDUCACION FISICA Y LA CALIDAD DE SU ENSEANZA Las diferencias en la labor docente entre los distintos docentes demuestran que existen una serie de variables que determinan la actividad educativa eficaz, en los prrafos anteriores se ha sealado alguna de las caractersticas ms relevantes del profesor pero existen otros puntos que sin duda condicionan toda la labor docente y uno de los puntos principales de la experiencia. El profesor que se inicia en la labor docente, recin terminado sus estudios en la universidad, es dueo de una formacin terica relevante, aunque no totalmente realista, el profesor experto que lleva varios aos comprometido con la enseanza posee una serie de rutinas que le permiten percibir y solucionar los problemas de la actividad cotidiana, esta rutina son aplicadas de un modo especial. Por ejemplo, un profesor experto reconoce el ambiente en el que va a dictar su clase y cuando pueden desarrollarse incidentes, esto no es posible en el profesor novato porque aun no ha desarrollado un nivel conceptual que le permita anticiparse a las conductas conflictivas. En un estudio realizado por HUBERMAN (1985), afirma que se precisa un promedio de cinco aos para que un profesor novel consiga una buena experiencia para obtener resultados suficientes. Para que la labor docente sea eficaz es necesario que el profesor conjugue correctamente su base terica, su experiencia y su auto perfeccionamiento, si el profesor dispone de informacin valiosa y relevante las decisiones se apoyaran en esa informacin en caso contrario lo basar en su propia experiencia.
El perfil se define como las competencias del Profesional de la Educacin Fsica, las cuales estn ligadas estrechamente con los requerimientos de la labor que desempean. -56-

Los docentes de Educacin Fsica deben tener las siguientes caractersticas: .1 Poseer una excelente formacin pedaggica y cientfica, que se verificar en la aplicacin y administracin de los conocimientos de la Educacin Fsica hacia los alumnos. .2 Demostrar una formacin cultural general amplia y slida, con un alto nivel cientfico y tecnolgico, que le permite adaptar los conocimientos a los grupos y a cada uno de los estudiantes. .3 Demostrar valores de honradez de alta justicia y solidaridad y cooperacin en defensa de los intereses de los alumnos, y asimismo, ir a la bsqueda de una alta calidad y una excelencia en el trabajo de los nios. .4 Demostrar una gran iniciativa para la organizacin de eventos de actividades fsicas para sus alumnos, sus colegas: docentes y administrativos, y para la comunidad en general, tratando en todo momento de lograr la confraternidad entre estos tres estamentos. .5 Demostrar sus conocimientos cientficos y actualizados en el rea de la Educacin Fsica y el Deporte reflejados en la elaboracin de planes y programas coherentes con los nios. .6 .7 .8 Demostrar un pensamiento crtico y creativo, sin inhibiciones y sin prejuicios sociales a sus educandos. Poseer un espritu creativo para ir innovando continuamente los ejercicios y las actividades fsicas que debe desarrollar con sus estudiantes. Orientar su produccin de conocimiento en la construccin de aprendizajes funcionales y con orientacin de la vida del estudiante. Caractersticas y Factores del Docente de Educacin Fsica Presencia fsica relacionado con el porte, postura somatoscopica, especializada (buzo, zapatillas, etc.) O general, terno, corbata etc.) desplazarse, y de ubicarse en el aula o el campo de trabajo.

vestimenta forma de

FACTORES PSICOCARACTERIALES: Empata del docente Trato con los alumnos Trato con sus compaeros de trabajo y otras personas

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 Temperamento Carcter Perseverancia en sus acciones Lxico Asertividad Puntualidad Orden Trato democrtico Estabilidad emocional Inspira confianza. Cooperacin. Inters por el trabajo y desarbolo de sus alumnos. Inteligencia. Habilidad mental Honradez. Imparcialidad

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* COMPONENTES DIDACTICOS: Utilizacin de los medios de enseanza actualizados Que medios y metodologa de trabajo utiliza Que tcnicas de trabajo posee Estrategias metodolgicas de avanzada Formas de evaluacin * Coevaluacin * Heteroevaluacin * Auto evaluacin Meta cognicin. Modelos de silabo. Preparacin de clases. Densidad de utilizacin del tiempo de clase.

COMPONENTES GNOSEOLOGICOS: Conocimientos de la materia que ensea. Dominio de los temas. Dominio tcnico d lo que ensea. Trabajos de investigacin sobre el tema. Textos escritos sobre la materia. Bibliografa actualizada. Videoteca. Revistas.

Un buen profesor debe de tener las siguientes cualidades: Cooperacin actitud democrtica. Benevolencia consideraciones para sus alumnos Campo amplio de intereses Presencia personal Honradez e imparcialidad Sentido del humor. Dosificacin para hacer las cosas Interesado en los problemas de los alumnos

Uso de alabanzas y aprecio Aptitud para comunicar cosas. Ejemplo de conducta. Amor por el estudio y el trabajo. Expresin correcta Autoridad Sociabilidad Simpata Amor a la profesin Personalidad Gusto por la disciplina Aspecto fsico agradable

La calidad educativa y la eficacia van unidas y para que se entiendan correctamente es preciso aplicar un proceso de evaluacin tratando de comprobar como se alcanzan los objetivos y en el menor tiempo posible estos son los parmetros de la eficiencia y la eficacia en la consecucin de un resultado previsto. Se precisa seguir el siguiente modelo para hacer una instruccin eficaz: Revisin diaria y control del trabajo hecho en casa. Establecer lineamientos para que los alumnos autocontrolen el trabajo hecho en casa, repetir el tema cuando sea necesario, revisar el aprendizaje de las habilidades 2. Presentacin: Breve formulacin de los objetivos, organizacin de la clase, tarea de trabajo, correccin de errores, provisin de ilustraciones y ejemplos concretos. 3. Prctica controlada, bajo la orientacin del profesor, reiteracin continua de ejercicios, evaluar el avance, corregir errores individuales, a los alumnos avanzados darle prcticas independientes, la prctica debe ser controlada solo hasta llegar a un promedio del 80%. 4. Retroalimentacin: Observar constantemente la forma de ejecucin de los movimientos, indicar necesidad de ms prctica y utilizar el elogio con moderacin. 5. Prcticas independientes, en tiempo y repeticiones suficiente, supervisin activa de los alumnos en cuanto sea posible. 6. Revisiones peridicas.
1.

Las caractersticas de los buenos docentes, son las siguientes: 1. Sus objetivos de instruccin son claros 2. Dominan los contenidos y las estrategias para ensearlos 3. Comunican a sus alumnos lo que se espera de ellos y el porque. 4. Son expertos en la utilizacin de instrucciones y permiten a sus alumnos un mayor tiempo para su prctica

Conocen integralmente a sus alumnos y adaptan la instruccin a sus necesidades anticipndose en la aplicacin de sus conocimientos. 6. Los objetivos estn acorde tanto a los alumnos con niveles altos o niveles bajos. 7. Controlan los resultados para proporcionar una excelente retroalimentacin. 8. Relacionan su materia con otras 9. Aceptan la responsabilidad sobre el resultado de sus estudiantes 10. Analizan y reflexionan sobre su accin docente continuamente
5.

Los profesores recin titulados asumen una serie de aspectos que pueden causar errores en las primeras experiencias docentes, influidos en muchos casos por los medios que han tenido en su formacin y que no van a encontrar similitud con la realidad educativa donde laboran. Algunas aseveraciones que se manifiestan en los profesores principiantes son: a. La mayora de profesores egresados no estn totalmente de acuerdo con el plan de estudios que han seguido en su formacin y en algunos casos con el nivel de los profesionales que lo formaron. b. Los nuevos profesores consideran que los buenos resultados dependen del gasto econmico, generalmente debido a la necesidad de material didctico. c. Los profesores desconocen el mercado laboral y los niveles econmicos que se manejan en la enseanza. Esto nos permite afirmar que el recin graduado o licenciado no est muy cierto en sus expectativas por desconocer la realidad de los centros educativos, en cambio el profesor con experiencia ha asumido su situacin profesional y considera las necesidades econmicas, tiene una visin de su perfeccionamiento profesional para mejorar sus habilidades profesionales como docente. Respecto a los programas de Educacin Fsica en su aplicacin existe una marcada diferencia entre los docentes expertos e inexpertos, y generalmente esta surge de la opinin que la asignatura tenga en el contexto educativo escolar, de la importancia que se otorgue a su trabajo y que se satisfagan sus necesidades con prontitud y solvencia, as el profesor asumir sus compromisos con sus alumnos consigo mismo y con la materia. Si el docente se encuentra sub valorado disear una programacin ms por un compromiso burocrtico lo cual va a repercutir en la calidad de las clases. Los profesores expertos no simplifican su plan de actividades, sino que elaboran e implementan las actividades que proponen a los alumnos, controlando las incidencias y utilizando la evaluacin como respuesta a las sugerencias y alternativas ms apropiadas, sus clases son ms estructuradas, controladas y con

un alto grado de incitacin hacia el aprendizaje, controlando las conductas no deseables, por el contrario los profesores noveles no tienen una percepcin clara del desarrollo del programa y su planificacin se centra en demasiados bases tericas e incluso podra darse que no conocen lo que tratan de ensear, estos profesores se preocupan siempre por una programacin ideal, es decir, especficamente en los documentos, mientras que los profesores expertos tienden a centralizar su accin en la marcha dinmica de las clases. En conclusin, para realizar una enseanza eficaz hay que considerar la formacin inicial, la experiencia y el autoperfeccionamiento. EL PERFIL DEL PROFESOR IDEAL EN EDUCACION FISICA Tras las definiciones y comentarios expresados anteriormente, queda por definir la figura ideal correspondiente al profesor de Educacin Fsica. Aunque el modelo ideal es simblico y utpico, s es necesario concretar los aspectos que determinan una labor eficaz en el marco de la actividad motriz. Hay que empezar reseando que las caractersticas del Profesor de Educacin Fsica eficaz deben investigarse en profundidad, debido a la peculiaridad de esta asignatura que la diferencian del el resto de las reas de conocimiento, ya que estas ltimas se mueven en un marco cognitivo. Sin embargo, de los estudios realizados en esas otras reas se pueden extrapolar unas cualidades comunes que permitan precisar dentro de lo posible el perfil ideal del profesor de Educacin Fsica. En la tabla siguiente, se presenta, a grandes rasgos, las caractersticas que habra que encontrar en un modelo de profesor ideal. Sobre estos rasgos podrn realizarse variaciones, debido a la falta de estudios que demuestren la totalidad de estos elementos. RASGOS DEL PROFESOR DE EDUCACION FISICA IDEAL 1. El profesor demuestra un liderazgo que est enfatizado por los conocimientos sobre la materia. 2. El programa diseado por el profesor tiene en cuenta todos los objetivos a conseguir por todos los alumnos. 3. El tiempo programado para las tareas de la clase es elevado, comprometiendo al alumno a estar en actividad. 4. El profesor tiene puestas unas altas expectativas en los resultados de los alumnos. 5. El clima impuesto en la clase permite que no haya interferencias. 6. La organizacin del grupo est prevista para evitar prdidas de tiempo.

Estas caractersticas no predominan unas sobre otras, sino que todas ellas deben presentarse durante toda la actividad docente. Queda claro, segn esta tabla, que la labor de un profesor eficaz parte de la elaboracin y puesta en prctica de un programa eficaz, en el que los objetivos, contenidos, mtodos y resultados son tenidos en cuenta durante toda su aplicacin. Algunos de estos aspectos acaban determinando una labor profesional y unas rutinas que permiten un control sobre el trabajo de los alumnos. En el caso del clima impuesto en la clase es importante que el profesor conozca las conductas que no se desean, pero que adems intervenga rpidamente para que no se prolonguen y se eviten en un futuro. En la tabla siguiente (variado segn la propuesta de Clark y Peterson, 1990) se muestran las dos posibles vas para corregir el comportamiento no deseado en los alumnos durante la clase. Actuaciones y decisiones Conducta de los alumnos dentro de lo tolerable Se dispone de alternativa? Se modifica la conducta? Va 1 No S S Va 2 No S S

Alternativas ante conductas inapropiadas de los alumnos para conseguir modificar su comportamiento

El profesor eficaz, segn esta tabla, utilizar la va 2 cuando quiera intervenir en el momento de observar una conducta inapropiada. Para definir una conducta inapropiada, en primer lugar el profesor diferencia entre lo importante y lo accidental. En caso de que la conducta revele una consecuencia no deseada, el profesor interviene. Para ello se requiere tener una alternativa ante dicha conducta observada, ya que en caso contrario la solucin puede originar un problema aun mayor.
INNOVACIONES Y DESAFOS EN LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA Examinar las propuestas de evaluacin de la Educacin Fsica desde una concepcin constructivista de la enseanza aprendizaje. Se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluacin. Se constata donde y cmo se producen los cambios y qu retos suponen para el profesor/a su incorporacin. Para ello, se aportan unas sucintas bases tericas sobre la importancia de la evaluacin: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse. Se identifica y explicita las finalidades de la evaluacin en el mbito escolar. Se definen los modos y el objeto de su accin. La evaluacin del rendimiento o producto, frente a la evaluacin del proceso constituye actualmente una de las cuestiones ms polmicas en el campo de la evaluacin. Gran parte de los instrumentos que se utilizan en evaluaciones de la motricidad slo constatan

rendimientos, nos informan de lo que los sujetos son capaces de hacer en su esfuerzo mximo, pero no nos dicen como lo hicieron. Actualmente, asistimos a un cambio de actitud. La observacin del proceso va ganando terreno a la medicin de los resultados. Por ltimo, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de evaluacin en tomo a dos puntos: su aplicacin en la enseanza y con atencin preferencial, la adaptacin de criterios de evaluacin en el nuevo sistema educativo. Qu entendemos realmente por Evaluacin? Actualmente, el concepto de evaluacin est lejos de tener una interpretacin unvoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisin sobre el tema, hablan de evaluacin como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisin. De toda esta exposicin podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificacin y a la atribucin de una nota, el concepto de evaluacin reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluacin es concebida, en este momento, como la reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cules estn siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones ms adecuadas para la positiva consecucin de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en funcin de unos criterios, trata de obtener una determinada informacin de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y ms adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluacin se resume en el paradigma medicin evaluacin decisin. Podemos Evaluar de una forma ms Eficaz? Actualmente, la enseanza prescribe una educacin comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedaggicos entorno a la concepcin constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje y que se

articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el anlisis de la prctica y la intervencin pedaggica: .1 Contextualizacin del currculum Para planificar y llevar a la prctica el currculo (y por extensin la evaluacin), es preciso partir de los marcos que ofrecen informacin para tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente socio antropolgico, la fuente epistemolgica, la fuente didctica y la fuente psicolgica:

Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad Qu

espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes, las federaciones de la Educacin Fsica Escolar?

Las caractersticas personales de los alumnos que condicionan el proceso

de aprendiza Cmo son los alumnos, qu hbitos tienen, qu nivel de prctica motriz, qu grado de madurez, qu experiencias anteriores han tenidos, qu necesidades muestran?

Los conocimientos y las tcnicas que la ciencia y las prcticas

pedaggicas han sistematizado y las mismas exigencias epistemolgicas e las distintas disciplinas cientfica, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la metodologa propia de cada una de ellas. Cul es la lgica interna de la Educacin Fsica, cmo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dnde se les puede y debe exigir, qu dicen los vigentes postulados psicopedaggicos?

CRITERIOS DE EVALUACIN .1 .2 .3 .4 Proceso de Rendimiento y Dominio Motor Factores de participacin en clase Socializacin y dominio del Entorno Social Comportamiento Psicolgico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR a. Posee una buena tcnica de movimientos b. c. Domina las tcnicas de movimientos Ejecuta rpidamente movimientos nuevos PUNTAJE 2. FACTORES DE PARTICIPACIN EN CLASE a. Asistencia a Clases b. Participacin activa y dinmica c. Participa espontneamente d. Precisa de una mayor motivacin PUNTAJE 3. SOCIALIZACIN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL a. Coopera con sus compaeros b. Es solidario con sus compaeros c. Colabora con el profesor d. Se rene con sus compaeros PUNTAJE 4. COMPORTAMIENTO PSICOLGICO. a. Es emocionalmente estable b. Respeta las reglas de juego c. Respeta a sus compaeros PUNTAJE PUNTAJE TOTAL

0 1 1

1 2 2

0 1 0 0

1 2 1 1

1 0 0 0

2 1 1

1 1 0

2 2 1

20

EVALUACIN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE CAPACIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 Planificacin El nmero de temas es adecuado La seleccin de los temas fue adecuada Las competencias son adecuadas Los objetos fsicos redactados claramente Las actividades propuestas fue adecuada La evaluacin respeta los temas propuestos El horario fue adecuado La Bibliografa fue adecuada
Totalmente Muy Bueno Bueno Regular Malo

9 El tiempo fue suficiente para la clase 10 Cada clase se cumpli totalmente 11 Se perdieron clases de la unidad 12 El nmero de horas fue suficiente 13 Se debe incrementar el tiempo de horas por semana y mes. 14 Lo que se busca ensear es adecuado a los alumnos 15 Se logra que el alumno capte todo el contenido 16 El alumno se adapta focalmente a la enseanza o la capta. 17 Hay conductas dificultosas 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 La evaluacin fue muy dificultosa o era adecuada Los temas son interesantes Poseen conocimiento de los temas que presenta Se aprende conceptos en las clases Lo enseado lo aplica en su vida normal Existe una gran dinmica en la enseanza de la unidad Los docente lo ayudan en su tarea al aprendizaje Las experiencias del docente alentaron el aprendizaje El material fue adecuado al desarrollo de la unidad La infraestructura fue adecuada al desarrollo

de la unidad 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Se realiz el trabajo con tareas inadecuadas Se realiza el trabajo con tareas en grupos La metodologa fue adecuada Se hubiera trabajado con otros mtodos de enseanza Se propicia el trabajo activo de los alumnos Los criterios de evaluacin fueron adecuados La evaluacin era muy fcil Se evala todo el contenido Los alumnos participan en su evaluacin Se dio tareas de evaluacin participativa Existe una auto evaluacin Los alumnos dominaron totalmente el contenido La evaluacin fue objetiva

EVALUACIN DEL PROFESOR 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educacin Fsica El profesor de Educacin Fsica La metodologa del Profesor de Educacin Fsica La infraestructura del Centro Educativo, la considera El material didctico era adecuado Con la Evaluacin del profesor est satisfecho La puntualidad del Profesor de Educacin Fsica La vestimenta del Profesor de Educacin Fsica era adecuada Presentaba ejercicios novedosos continuamente 4 3 2 1

10 Su clase era dinmica 11 Tu actuacin en las clases era 12 Se vio algn cambio en tu organismo 13 Te divertas en las clases 14 El profesor permita que le hagan crticas 15 El profesor era muy democrtico 16 Tena buen humor el profesor 17 18 19 20 Diriga muy bien la clase el Profesor de Educacin Fsica El profesor te aconsejaba El horario era adecuado El profesor procuraba que todos los alumnos participen

PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA 5 Democrtico Buen humor Ecunime Social Responsable Directo Centrado Amable Sincero Original Atltico Confiado Optimista Imparcial Atractivo Locuaz Dinmico Alegre Sistemtico Amplios conocimientos 4 3 2 1 Autoritario Enojoso Inmaduro Antisocial Irresponsable Evasivo Excntrico spero Cnico Estereotipado Mal fsico Inseguro Pesimista Parcializado Inexpresivo Callado Aptico Tmido Desordenado Pocos conocimientos

Los procesos de cambio y desarrollo del conocimiento profesional del profesorado de educacin fsica.
Reiteradamente hemos sealado que los estudiantes para sus profesores llegan a la universidad con una serie de creencias pedaggicas muy estables, fruto de sus propios aos de escolaridad. La formacin inicial les ayuda a adquirir los conocimientos profesionales y a ir formando su propio modelo personal de enseanza, que se ir consolidando o reestructurando a lo largo de la experiencia profesional posterior. El proceso de cambio que se produce en el profesorado de educacin fsica en sus distintas etapas, su relacin con las concepciones y conocimientos y con la prctica docente en el aula, as como los aspectos que facilitan u obstaculizan estos procesos de cambio, es un tema clave y apasionante en la investigacin didctica del que actualmente se estn realizando investigaciones que nos sugieren caminos para el futuro: La comprensin de los procesos de cambio son ciertamente la llave para comprender el aprendizaje a cualquier edad. Para mejorar el deplorable estado de la didctica de las ciencias en este pas (USA), los formadores deberan concentrar una considerable porcin de sus energas en investigar el cambio de los profesores. La relacin entre filosofa de la educacin fsica y aprendizaje ha sido intensa en los ltimos aos en que la primera ha sido utilizada como fundamento de las teoras del aprendizaje y en particular del cambio conceptual: El mismo autor, seala en su obra como Piaget tambin intentaba comprender las bases epistemolgicas del desarrollo del conocimiento, Contribuciones de la filosofa de la ciencia para comprender los procesos de cambio didctico del profesorado de Educacin Fsica. Aunque el establecimiento de analogas entre desarrollo cientfico y aprendizaje de las ciencias no est exento de crticas, sin embargo creemos que, an siendo conscientes de las diferencias entre ambos contextos, la filosofa de la ciencia puede aportarnos aspectos que nos ayuden no slo a clarificar las teoras sobre el aprendizaje, sino

tambin para analizar los procesos de cambio que se producen en el profesorado, sin que esto signifique excluir las aportaciones realizadas desde otros campos. Para ello utilizaremos la analoga entre las teoras del cambio cientfico, segn algunas de las escuelas de la nueva filosofa de la ciencia, y las teoras del cambio en las creencias y prcticas del profesorado. Consideramos que estas analogas son una referencia ms que enriquece nuestra visin compleja de los procesos de cambio aunque, de la misma forma que para las teoras del aprendizaje de los alumnos, en ningn caso queremos caer en simplificaciones reduccionistas que nos impidan apreciar los aspectos globales y las aportaciones realizadas desde otros campos. Las tendencias de la nueva filosofa de la ciencia son ms numerosas que las que consideramos. Sin embargo para nuestro anlisis tomamos cinco de ellas, suficientemente significativas por sus semejanzas y diferencias: el falsacionismo de Popper, los programas de investigacin cientfica de Lakatos, las tradiciones de investigacin de Laudan, el evolucionismo de Tulmin y el relativismo de Kuhn. Todas ellas, aunque con matices, consideran que el conocimiento cientfico es construido por la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, teniendo en cuenta el conocimiento existente y por actos creativos en los que la teora precede a la observacin. Las teoras cientficas tendran temporalmente una coherencia interna, y se corresponderan con un cierto cuerpo de experiencias. Sin embargo hay marcadas diferencias entre las tendencias escogidas, por ejemplo en relacin con los criterios de evaluacin de las teoras cientficas: para Popper y Lakatos existen criterios universales para evaluar las teoras cientficas; para Laudan y Toulmin existe posibilidad de evaluacin de las teoras, pero los criterios no son universales ya que influyen aspectos psicolgicos, sociolgicos, histricos, etc; para Kuhn slo existe posibilidad de evaluacin en los periodos de ciencia normal pero no en los cambios de paradigma, para otros relativistas ms radicales como Feyerabend no existe nunca posibilidad de evaluacin. De forma anloga, las teoras constructivistas del aprendizaje consideran que el que aprende construye de forma activa su propio conocimiento, en el contexto social en el que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento anterior. Las teoras elaboradas tienen tambin, para el que aprende, una cierta coherencia y utilidad, y se corresponden con las experiencias intuitivas que han tenido a lo largo de sus vidas.

Desde el final de la dcada de los ochenta, comienzan a ponerse en prctica programas de formacin de profesores con fundamento constructivista. Si los profesores comienzan su formacin con conocimientos, creencias y actitudes sobre su ciencia particular y sobre la enseanza y aprendizaje de la misma, fruto de sus propios aos de escolaridad, y, posteriormente, de sus experiencias como profesores, la formacin tiene que partir de stos y reconstruir a partir de ellos el nuevo conocimiento profesional; sin embargo, el profesor no cambia fcilmente sus concepciones y menos an sus prcticas docentes, unas veces porque se muestra satisfecho con ellas y hay coherencia entre sus metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepcin de los estudiantes,1 y otras porque el cambio didctico es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores que lo estimulan u obstaculizan. El paradigma constructivista es hoy un marco terico de referencia mayoritario en la investigacin en las didcticas especficas, tambin en la educacin fsica, tanto en el aprendizaje de los alumnos como en la formacin del profesorado. El constructivismo, especialmente en relacin al aprendizaje de los alumnos, tambin ha estado sometido a crticas epistemolgicas, como las realizadas por Matthews al destacar sus aspectos empiristas en la construccin individual del conocimiento cientfico, y no considerar los aspectos sociales que en la historia de la cada ciencia particular ha supuesto la construccin de conceptos tericos no coincidentes con las experiencias personales. En todo caso creemos que estas crticas no afectaran a su utilizacin para la formacin del profesorado, ya que en el proceso de aprender a ensear educacin fsica, los profesores no disponen de referentes universales en la enseanza de la educacin fsica equivalentes a las teoras cientficas, y el profesor aprende a ensear de un forma personal, influido por el contexto social en el que se encuentra y por su propia experiencia personal como alumno. Por ello consideramos que el paradigma constructivista, como referente de reflexin crtica y no como mtodo de enseanza, es un marco terico apropiado para comprender los procesos de aprender a ensear y de cambio de los profesores de educacin fsica.

BALLENILLA, F.: El cambio de modelo didctico, un proceso complejo. Investigacin en la Escuela, 18-1992 pp.43-68

Adems hay que considerar que en la actualidad existen muchas formas y tendencias en el constructivismo, con tensiones entre relativistas y objetivistas, entre tendencias personales y sociales, entre el constructivismo educativo, filosfico y sociolgico, etc. En todo caso, coincidimos con Bell y Gilbert en que en los procesos de formacin y cambio del profesorado hay que considerar tres aspectos: el profesional, el personal y el social: a. b. Desarrollo profesional, que afecta tanto a los conocimientos y concepciones Desarrollo personal que afecta a los sentimientos del profesor e implica: aceptar

como a la prctica del aula. como problemticos algunos aspectos de la propia enseanza y tomar conciencia de la dificultad de cambiar las concepciones y prcticas de aula; tratar los riesgos y las dificultades personales que supone realizar cambios, como el miedo a perder el control, a conocer y planificar nuevos contenidos, a la relacin con los estudiantes, a nuevos e inciertos procedimientos de evaluacin, etc.; aumentar los sentimientos de confianza en s mismos como profesores de educacin fsica. c. Desarrollo social que implica ver el aislamiento como problemtico y valorar el trabajo en colaboracin. Los programas de formacin tienen que considerar al profesor, tanto en formacin como con experiencia, como integrante de un grupo, aportar experiencias de desarrollo colectivo y fomentar la colaboracin con el resto de los profesores. En este sentido, algunos tutores consideran a la escuela como el centro del cambio. Los programas de desarrollo de la competencia dialgica inciden en los aspectos personales y sociales para establecer y conducir una interaccin personal y social durante la formacin del profesorado. En nuestro contexto, se estn llevando a cabo investigaciones que refuerzan el aprendizaje colaborativo y la componente social en la construccin del conocimiento profesional de los profesores. A partir de los aspectos comunes existentes en las cinco escuelas filosficas referidas, existen tambin notables diferencias en la forma de ver en que cambia el conocimiento cientfico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso cientfico. Estas diferencias podemos tambin observarlas, de forma anloga, en las diferentes tendencias constructivistas aplicadas al aprendizaje y cambio del profesorado.

El falsacionismo de Popper, al que podemos considerar como un filsofo de transicin, considera que una teora cientfica se rechaza por falsacin cuando se encuentra un experimento crucial que la contradice. El progreso cientfico se producira por el repetido derrocamiento por falsacin de las teoras y su reemplazo temporal por otras ms satisfactorias. Es decir, en palabras de Popper, la ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones. El paralelismo educativo con el falsacionismo de Popper sera que el cambio de las concepciones de los profesores se produce cuando se provoca contradiccin entre sus teoras previas y la experiencia. En consecuencia la meta instruccional sera encontrar experiencias que provoquen la contradiccin. Lakatos, Laudan, Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teoras cientficas son entes complejos que no pueden rechazarse por falsacin y que no existen los experimentos cruciales. Para Lakatos, todo programa de investigacin cientfica tiene ncleos centrales resistentes al cambio, y a lo ms que se llegara con la falsacin sera a rechazar hiptesis auxiliares que podran fcilmente sustituirse sin alterar lo esencial. El progreso cientfico ms bien se producira por competencia entre programas, de tal forma que hay que considerar de forma simultnea las desventajas de lo viejo y las ventajas de lo nuevo. Se evalan los progresos o degeneracin de los programas de investigacin. La caracterstica de la resistencia al cambio de Lakatos, ha sido utilizada por numerosos autores tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el del profesorado. El cambio conceptual se producira, en los estudiantes, cuando tengan insatisfaccin con las ideas previas y simultneamente las nuevas ideas les resulten inteligibles, plausibles y tiles. La estrategia didctica comenzara con una identificacin de las ideas alternativas de los estudiantes y, seguidamente, se producira un conflicto cognitivo por el uso de contraejemplos, y se iran introduciendo las nuevas ideas con oportunidades para aplicarlas en situaciones diferentes. En la formacin del profesorado tambin se han utilizado estrategias de cambio conceptual tomando como modelo las cuatro condiciones propuestas por Posner: conocer y valorar las ideas de los profesores y, si son insatisfactorias, presentar nuevas ideas que sean inteligibles, plausibles y tiles rebajando simultneamente el status de las ideas iniciales. La insatisfaccin sera por tanto, una condicin necesaria, pero no

suficiente, para el cambio didctico, ya que el profesor slo cambiar su teora personal cuando la perciba irrelevante para su propia prctica y disponga de nuevas estrategias que les resulten tiles para la prctica de la enseanza y para el progreso de los estudiantes. Kuhn subray la nocin de paradigma como conjunto de creencias, valores y tcnicas compartidos por una comunidad cientfica. Existiran periodos de ciencia normal en los que domina un determinado paradigma. El cambio de paradigma se producira en momentos de crisis, ms por reconstruccin del campo, lo que implica nuevos fundamentos, mtodos y aplicaciones, que por acumulacin o ampliacin del antiguo paradigma. Al partir de presupuestos distintos, los paradigmas sucesivos seran incomparables. El progreso cientfico existe en el sentido de que los nuevos paradigmas son ms precisos y consistentes y tienen ms capacidad de resolver los problemas. Cuando el cambio conceptual suponga una dbil reestructuracin de las ideas, habra una analoga con los periodos de ciencia normal de Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el cinturn auxiliar de los programas de investigacin cientfica. En cambio cuando el cambio conceptual suponga un cambio radical de las ideas, la analoga sera con los periodos de ciencia revolucionaria o de cambio de paradigma de Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el ncleo central del programa. Sin embargo, creemos que los resultados de la investigacin con el profesorado nos indican que el aprendizaje y cambio de los profesores puede explicarse mejor tomando como referencia las teoras de Laudan y de Toulmin, o las ltimas versiones del propio Kuhn mucho ms prximas al evolucionismo que al cambio revolucionario. Laudan, defiende un modelo pragmtico para el que la ciencia es una actividad cuyo fin es el de dar respuestas a una serie de problemas planteados. Establece el concepto de tradiciones de investigacin (que incluye supuestos, metodologas, problemas y teoras) como semejante a los programas de investigacin de Lakatos o a los paradigmas de Kuhn. La diferencia est en que el cambio cientfico se produce de una forma continua y la unidad de cambio sera la resolucin de problemas y no las tradiciones de investigacin:

.......la ciencia progresa slo si las teoras sucesivas resuelven ms problemas que sus predecesoras (p.11). El cambio de tradicin de investigacin se producira cuando exista, adems, un cambio ontolgico y metodolgico. Desde esta perspectiva Dusch y Gitomer han criticado el cambio conceptual de Posner por suponer que el cambio de las teoras producira de forma simultnea cambios ontolgicos y metodolgicos y proponen un modo didctico en el que los cambios en los fines y en los mtodos tambin juegan un papel esencial. Villani establece una analoga entre el aprendizaje y cambio de teoras de Laudan y defiende la coexistencia de ideas distintas en diferentes dominios con fases intermedias de cambios parciales. Gil tambin crtica el modelo de cambio conceptual por contradiccin, ya que le parece una estrategia perversa el explicitar las ideas de los alumnos para a continuacin rechazarlas, y propone una estrategia didctica que plantea el aprendizaje como una investigacin a travs del estudio de situaciones problemticas abiertas de inters para los alumnos: .......el aprendizaje es concebido as no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y actitudinal. Hay programas de formacin del profesorado que parten de los problemas reales del aula y los profesores llevan preparadas al curso las dificultades e incidencias de aprendizaje de sus alumnos sobre un tema determinado y las estrategias de enseanza que aplican en sus clases, que son posteriormente analizadas y discutidas con sus colegas. Un factor que contribuye al xito del cambio didctico del profesorado es la incidencia en el aprendizaje de los alumnos, Guskey sostiene que el cambio en las concepciones y actitudes del profesorado es el resultado final de un proceso que viene precedido de cambios en las prcticas de la enseanza que generan cambios en el rendimiento de los alumnos. Un aspecto que podamos asociar con el cambio metodolgico es la consistencia entre los principios pedaggicos que se expresan en los programas de formacin y la

conducta docente de los formadores de profesores. En caso contrario, los profesores aprendern ms de lo que ven hacer en clase a los formadores, que de lo que stos les dicen que hay que hacer. De la misma forma que el cambio conceptual de los estudiantes se ve dificultado si no va unido a cambios ontolgicos y metodolgicos, el cambio de los profesores no sera posible si no va acompaado de cambios metodolgicos y actitudinales. Toulmin propone el concepto de ecologa intelectual, considera que las teoras cientficas evolucionan por presin selectiva de las poblaciones conceptuales, y establece una analoga entre la evolucin biolgica y la construccin del conocimiento cientfico. Las ideas cientficas constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histrico y las teoras cientficas cambiaran por evolucin selectiva de las poblaciones conceptuales y, finalmente, a un desarrollo por innovacin y seleccin. Gunstone y Northfield defienden que el cambio en los profesores raramente implica el completo abandono de las viejas ideas en favor de las nuevas, sino que ms bien son adquisiciones y retenciones parciales. Aunque el profesor haya reflexionado sobre sus concepciones e iniciado un desarrollo de las mismas, no est garantizada su transferencia al aula como conducta docente porque le falten esquemas prcticos de accin en el aula. En consecuencia es necesario que el profesor pueda reconstruir sus propias teoras personales sobre la enseanza y el aprendizaje en contextos especficos de enseanza, y que simultneamente pueda construir ms conocimiento procedimental y ms esquemas prcticos de accin en el aula. Porln propone un marco evolutivo para la formacin del profesorado (Figura 9), organizado en torno a problemas relevantes de la prctica de la enseanza que entiendo muy til valorar y tener en cuenta en nuestro campo especfico.

PROCESO DE REORGANIZACIN CONTINUA DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

NIVEL DE PARTIDA NIVELES INTERMEDIOS CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE

(Modelo didctico Tradicional)

(Modelos didcticos de transicin)

(Modelos didcticos alternativos)

Superacin de Obstculos

Superacin de Obstculos

Figura 9. La evolucin del conocimiento profesional (Porln y Rivero, 1998, pp. 95)

En este marco se parte de los modelos didcticos tradicionales, pasando por niveles intermedios en los que dominan las tendencias espontaneicistas y tecnolgicas, teniendo como nivel de referencia los modelos alternativos ms innovadores (Porln y Rivero, 1998). La evolucin gradual entre los distintos modelos puede encontrar tambin fundamento en el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) de Vygotsky,2 concepto desarrollado para el aprendizaje del alumnado pero con un potencial genrico de aplicacin. La formacin del profesorado tendra que incidir en aquellos aspectos intermedios con posibilidades de alcanzarlos, para que el profesor tenga expectativas de desarrollo, teniendo como objetivo a largo plazo llegar a modelos ms avanzados.

4.2. Los obstculos al cambio didctico del profesorado La evolucin entre los distintos modelos es un proceso complejo, lleno de obstculos y de dificultades para el profesorado en cualquiera de sus etapas: formacin inicial, iniciacin a la docencia y desarrollo profesional. Desde antiguo, ya se apuntaba como un primer obstculo del profesor el no comprender el porqu el alumno no comprende. Es por ello que las concepciones pedaggicas personales, adquiridas de forma natural y
2

VYGOTSKY, L.: Grijalbo. 1979

El

desarrollo

de

los

procesos

psicolgicos

superiores,

Barcelona,

no reflexiva, a partir de las propias experiencias escolares, suponen un obstculo para la formacin y para el cambio didctico del profesorado: .......Los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseanza, debidos a una larga formacin ambiental durante el periodo en que fueron alumnos. La influencia de esta formacin incidental es enorme porque responde a experiencias reiteradas y se adquiere de forma no reflexiva como algo natural, obvio, de sentido comn, escapando as a la crtica y convirtindose en un verdadero obstculo. (pp. 73). La forma habitual de adquirir el conocimiento profesional, como yuxtaposicin de conocimientos, provoca en el profesorado tendencias que suponen obstculos epistemolgicos al cambio didctico: a) Tendencia a la fragmentacin y disociacin entre la teora y la accin y entre lo explcito y lo tcito. b) Tendencia a la simplificacin y al reduccionismo. c) Tendencia a la conservacin-adaptativa y rechazo a la evolucinconstructiva. d) Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad. A menudo existe contradiccin entre las concepciones conscientes, las concepciones implcitas y las prcticas docentes y no est garantizada la transferencia al aula como conducta docente de las concepciones y conocimientos acadmicos. El cambio en las concepciones, y ms an en la conducta docente, sera un proceso de carcter metacognitivo que debera analizarse a lo largo del continuo de la cognicin implcita/explcita. La escasez de materiales curriculares adaptados a las nuevas estrategias supone un obstculo para el cambio didctico. Se ha constatado en numerosas investigaciones que el xito de las estrategias de cambio est muy relacionado con el diseo y uso de actividades y de materiales instruccionales especialmente adaptados para ello. Es por tanto fundamental desarrollar materiales de enseanza para la formacin del profesorado, coherentes con el modelo formativo que se propone, y que puedan servir a

los profesores para reflexionar, enriquecer y ejemplificar sus propias concepciones y acciones. La formacin es un proceso largo y continuo que no termina en la formacin inicial, sino que hay que prestar tambin una atencin especial a la etapa de iniciacin a la docencia, ya que en los primeros aos contina realizndose la transicin de estudiantes a profesores y es una etapa decisiva por las tensiones a que los profesores principiantes se ven sometidos. La inseguridad de los principiantes se acenta cuando utilizan una estrategia diferente a la transmisiva y tambin ellos pueden dejarse dominar por estrategias de supervivencia y de control; por eso es fundamental que en los aos de iniciacin a la docencia los profesores principiantes reciban el apoyo de profesores expertos de su materia que les ayuden en los numerosos problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias que se le plantean en la clase. Durante los primeros aos es cuando los profesores desarrollan ms esquemas prcticos de accin y es cuando se reestructura y desarrolla en mayor grado su propio conocimiento didctico del contenido, que es un importante indicador del trnsito de profesor novel a experto. En cualquier caso, constatamos, como el inicio al ejercicio profesional docente est sujeto a circunstancias ambientales que deberan ser revisadas, controladas y reglamentadas. No es aceptable ni recomendable ni en funcin de la calidad de la docencia, ni en beneficio de una buena formacin, el que por causa de los derechos de antigedad existentes en los centros escolares, a los profesores principiantes de educacin fsica se les asignen los grupos de alumnos ms difciles, incmodos o problemticos, las peores instalaciones y los horario ms inconvenientes; estas circunstancias, por si solas, se ha constatado que son la causa de no pocos abandonos de la profesin docente, casi al inicio de la misma. La contradiccin entre concepciones y conducta docente, ms marcada en la etapa de formacin inicial, puede comenzar a resolverse en este perodo, reconstruyendo e integrando ambas, adaptando la conducta a las concepciones o adaptando las concepciones a las conductas. El estudio de los dilemas que se producen en esta etapa entre los sentimientos y las expectativas de los profesores principiantes, as como las

metforas que construyen les ayudan a construir su identidad y a integrar lo que buscan y lo que los dems esperan de ellos. En los profesores con experiencia el cambio didctico es an ms difcil, ya que sus modelos de actuacin docente son muy estables y consolidados, y evolucionan y cambian muy lentamente. El desarrollo profesional es un proceso a largo plazo que requiere mucho tiempo, muchos apoyos y esfuerzos sostenidos para que el profesor pueda percibir la formacin como una experiencia educativa que les sea vlida para la enseanza real y diaria de sus materias especficas y para el aprendizaje de sus estudiantes. En caso contrario los obstculos y las limitaciones pueden hacer volver a las prcticas tradicionales. El desarrollo profesional y el cambio didctico de los profesores puede ser facilitado, pero no impuesto y son aspectos fundamentales la motivacin, la disponibilidad y el compromiso de los profesores en su propia formacin, ya que, los cambios se producen ms por la discusin y colaboracin entre los participantes en cursos de formacin que por la transmisin de nuevos modelos por parte de expertos. Los resultados de la investigacin indican que en el sistema educativo y en el propio profesorado existen condicionantes que refuerzan los modelos tradicionales y suponen obstculos para el cambio didctico entre ellos destacamos: a) Los antecedentes mormativos del profesorado desde su etapa escolar hasta la universidad. b) Los bajos conocimientos cientficos y didcticos. c) Las directrices curriculares y la presin ejercida por las demandas de los padres y estudiantes. d) El poco tiempo disponible ya que, la formacin, supone un esfuerzo aadido a la ya de por s dura jornada de trabajo. e) La soledad y el aislamiento en la que muchos profesores se encuentran para resolver los numerosos problemas que se presentan en cada clase y el poco hbito del trabajo en colaboracin que poseen. f) La burocratizacin del trabajo docente que hace disminuir la autonoma y la motivacin del profesor.

g) Las falta de incentivos profesionales, las dificultades para la promocin y, en suma, lo que Marcelo denomina una carrera docente plana. h) Los riesgos y las dificultades psicolgicas personales que supone realizar cambios en una profesin que ya de por s genera estrs, agotamiento y un malestar docente que obstaculiza la innovacin. i) La adaptacin a los recursos materiales a la estructura organizativa de la escuela. j) La idea tan extendida entre el profesorado con experiencia de que la prctica docente es el factor que ms influye en su formacin, y que la formacin docente juega un papel irrelevante para su prctica diaria en el aula. k) Los roles adoptados tanto por los formadores de profesores como por los propios profesores. Finalmente y en nuestro contexto, la separacin existente entre los departamentos universitarios de didctica de la educacin fsica, que legalmente amparan una labor docente e investigadora, y el profesorado de primaria y secundaria dedicados casi en exclusiva a la docencia con escasas posibilidades de acceso a los progresos y a los resultados de la investigacin didctica, reclaman ms incentivos profesionales, que posibilitaran y motivasen al profesorado de primaria y secundaria, a su adscripcin temporal a los departamentos universitarios para participar en proyectos conjuntos de investigacin, garantizndoles una reduccin de su carga lectiva habitual, reconocer las dificultades de la puesta en marcha por el profesorado, de las reformas educativas y abogar por hacer partcipe al profesorado en la construccin de los nuevos conocimientos didcticos para lo que: .........son necesarias acciones que incorporen al profesorado en tareas prolongadas de investigacin e innovacin.

CAPTULO XIII EVALUACION

Evaluar el proceso de enseanza - aprendizaje no es un concepto reciente, desde hace varias dcadas se debate para conseguir su mejora en cuanto a forma y contenido. La evaluacin, como una parte ms del currculum, debe guardar relacin con el carcter, contenido y estructura del proyecto. Siendo el propsito de una correcta evaluacin la comprobacin de todos los elementos que intervienen en el proceso. Para Fernndez y Navarro (1989), esto incluye: La comprobacin de los objetivos. La informacin sobre los procesos de aprendizaje enseanza. La informacin sobre el alumno. La valoracin y evolucin de los resultados. La valoracin general de todo el programa. Aunque existen diferentes opiniones respecto a la forma de acometer este proceso, s hay una cierta unanimidad en aceptar hacia donde puede dirigirse la evaluacin. Stuflebeam (1979), citado por Blzquez (1990), propone el CIPP (context-contexto, Imput-prediccin, Process-proceso, Product-producto). Contexto. La evaluacin de esta variable supone interpretar en qu medida han intervenido la infraestructura material (instalaciones, equipamientos, etc.), y las condiciones sociales y culturales del entorno sobre los resultados obtenidos. Prediccin. Su objetivo es valorar aspectos como la formacin inicial, la personalidad, las experiencias anteriores del profesorado y su influencia en el acto educativo. Proceso. Requiere someter a juicio la eficacia de los mtodos utilizados, la organizacin y la planificacin del programa. Producto. Se identifica ms con el concepto estndar de evaluacin, encaminado a valorar el rendimiento del alumno tanto a medio y largo plazo, como atendiendo a la consecucin de mbitos del conocimiento. Pero el mayor problema al que desde sus inicios se ha enfrentado la evaluacin del proceso es el cmo y por quien llevarlo a cabo. Se ha progresado bastante y se han precisado cada vez ms los elementos que son susceptibles y sustanciales de evaluacin, pero la gran mayora de los intentos para su aplicacin han fracasado. Cuntos docentes llevan a cabo, con un mnimo de continuidad y rigor, una evaluacin del proceso en el que estamos inmersos da a da?, la mayora expresan la dificultad de realizar esta labor y otra parte importante dudan de su utilidad.

En la Educacin Secundaria, las administraciones educativas inciden cada vez ms en la necesidad de acometer evaluaciones del proceso educativo. En la actualidad empezamos a convivir con la evaluacin externa e interna de la estructura dimensional del centro educativo, desde la planificacin del programa, pasando por los rganos didcticos y de gobierno, hasta el clima del centro. Todos los docentes y en mayor medida los que imparten ESO estamos habituados al concepto de evaluacin del proceso, de hecho, especificamos en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) sus aspectos tericos, pero generalmente no disponemos de un modelo definido que concrete de forma explcita: Qu aspectos de la funcin docente se deben evaluar? Qu componentes del programa se quieren valorar? Qu tcnicas de recogida de datos se van a utilizar? Cmo analizar la informacin recogida? Cundo acometer las acciones de control? Bien es cierto que nos falta tradicin de autoevaluacin, pero podemos observar las iniciativas de los nuevos Departamentos de orientacin, que irrumpen con fuerza en la evaluacin de los programas y de la accin docente. En casi la totalidad de estudios realizados se utilizan tres elementos como pilares para llevar a cabo la evaluacin del proceso: Evaluacin del alumno. Evaluacin del profesor. Evaluacin del proceso de la accin didctica (Evaluacin del programa). El Departamento de Educacin Fsica debe velar por la correcta aplicacin de su programa, utilizando todos los medios de informacin a su alcance. El jefe de Departamento es el responsable de que todo este proceso funcione correctamente, estableciendo las medidas oportunas que garanticen su correcta aplicacin, desde la secuenciacin de contenidos en cada curso y ciclo hasta la aplicacin de las medidas de evaluacin. Hoy da, sera poco justificable realizar una secuenciacin de contenidos acomodados a las destrezas de cada profesor, sin tener en cuenta el programa elaborado en el PCC. Esto nos obligara a retomar continuamente dicha distribucin, ya que provocara repeticin de contenidos y el considerable aburrimiento y rechazo de nuestros alumnos. Asimismo, sera ms grave que los criterios de evaluacin estuvieran supeditados a las costumbres de cada docente, utilizando diferentes mtodos, normas y juicios dentro de un mismo Departamento.

Los jefes de Departamento de Educacin Fsica deben coordinar las acciones necesarias que abonen unas condiciones satisfactorias de trabajo en equipo y garanticen una evaluacin coherente y sistemtica y, en general, el cumplimiento del programa El tema de la evaluacin en Educacin Fsica contempla varios mbitos de accin dado que los objetivos fundamentales y los aprendizajes esperados planteados en los programas de primero, segundo y tercer ao medio consideran conducta del rea cognitiva, del rea actitudinal, y del rea procedimental. Para cada una de ellas existen diferentes formas de evaluar y no pueden utilizarse mtodos equvocos porque afectar en primer lugar a los alumnos y en segundo lugar no se sabr con precisin la calidad de los programas propuestos. Actualmente se habla de una evaluacin integradora que podra transformarse en una dificultad si no se tiene claridad de los elementos que componen dicha integracin. Por tal motivo el presente texto pretende analizar por separado cada uno de los mbitos en que se debe evaluar y posteriormente proponer alternativas integradoras La evaluacin es un proceso que esta implcito en el proceso de enseanza aprendizaje, pero su implicancia ms directa esta relacionada con el objetivo planteado en el programa de estudio o con el aprendizaje esperado de los alumnos al trmino de cada unidad. La relacin entre evaluacin y objetivo nace desde la definicin misma de evaluacin, as por ejemplo, Paul Godbout seala: . . . la evaluacin consiste en verificar la posicin de dos estados o situaciones de una persona. La primera representada por la situacin presente y la segunda, dada por el objetivo. . . En Educacin, lo que se pretende que el alumno aprenda, se plantea como objetivo, hoy sealado tambin como Aprendizajes Esperados de acuerdo a la Reforma Educacional, por lo que la evaluacin debe verificar el nivel de logro de tal o cual objetivo o aprendizaje esperado. Cuando el objetivo se ha planteado en forma clara y precisa, el proceso evaluativo es muy fcil y sencillo. El objetivo debe identificar la conducta esperada y el nivel de logro de esa conducta. Al respecto W. Jams Popham seala: . . . tener metas educativas precisas puede ser de gran valor, pero su utilidad se ver muy limitada si no se cuenta con unas medidas para poder valorar su consecucin, y

aade que sin unas medidas adecuadas existe el peligro de que los objetivos educativos bien establecidos se conviertan en meras fachadas . . . Por lo tanto existe una estrecha relacin entre el objetivo y el instrumento que se emplear para medirlo. Julio Litwin dice al respecto: . . . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cules son los objetivos de nuestro programa, es imposible pensar qu tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. . En nuestra realidad es comn leer objetivo tales como: El alumno mejorara la capacidad aerbica. El alumno ejecutar el golpe de dedos en voleibol El alumno demostrara inters por realizar las clases de Educacin Fsica El alumno conocer el reglamento del bsquetbol

Analizados desde el punto de vista de la evaluacin surgen las siguientes interrogantes: Qu conductas son consideradas como inters? Conocer todo el reglamento? El objeto de este artculo es analizar las actuales propuestas de evaluacin, constatar dnde y cmo se producen los cambios y que retos supone para el profesor/a su incorporacin. Para ello, se aportan unas sucintas bases tericas sobre la relevancia de la evaluacin: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse, aspectos imprescindibles para ubicarse en el momento y sentido actual de la evaluacin. Se identifica y explcita las finalidades de la evaluacin en el mbito escolar; con ello se concreta el espacio didctico sobre el que la evaluacin puede actuar. Se definen los modos y el objeto de su accin. Se aportan diferentes dispositivos capaces de ser tiles a los profesores. Y por ltimo, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de la evaluacin en torno a dos puntos: su aplicacin en la enseanza y con atencin preferencial, la adaptacin de criterios de evaluacin en el nuevo sistema educativo. La evaluacin constituye uno de los viejos problemas de los profesionales de la Educacin Fsica (al igual que para el resto de los docentes), tanto por las implicaciones

pedaggicas, psicolgicas, sociales y generales que plantea como por el hecho de ser el patrn de medicin de la eficacia de un modelo educativo. De ah que las tecnologas educativas traten de manejar la evaluacin como mecanismo para obtener conocimiento de resultados y que su atencin se centre en estos resultados olvidndose de las personas que los consiguen. El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una evaluacin que supere la tradicional acepcin de calificacin. Para ello, insta a los docentes a la utilizacin de una evaluacin que contribuya a la formacin y progreso de los alumno/as y que relativice la importancia de las notas]. Es unnimemente admitido que la renovacin del Sistema Educativo se har a partir de la evaluacin o no se har. En innovacin pedaggica es ms fcil modificar los procesos de enseanza que el proceso de evaluacin. En efecto, situada en una encrucijada didctica, la evaluacin es el momento ms privilegiado del aprendizaje (Fernndez, M. 1986), la evaluacin supone la piedra angular de la transformacin de los modelos de referencia, sin su modificacin no se produce un verdadero cambio. Desde la concepcin constructivista de la enseanza-aprendizaje se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluacin. Este nuevo enfoque es el que nos ha empujado a indagar sobre una propuesta didctica y su posible implantacin en el rea de Educacin Fsica acorde con el sistema educativo actual. La confusin entre evaluacin y calificacin hace que cuando emerge este tema, se genere un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo por parte de los profesores/as. La falta de distincin entre las funciones sociales y pedaggicas de la evaluacin contribuye a este efecto. Pero, tenemos la conviccin que es posible plantear una evaluacin que sea til al profesorado, gratifique al alumnado en su aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador. Esa es la preocupacin a la que quiere contribuir este artculo. QU ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIN Si buscamos la definicin del trmino evaluar en su acepcin vulgar, nos encontramos con una nocin ambigua y de escaso rigor cientfico. El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola define este trmino de la siguiente manera, evaluar (Del lat. et. prep. insep. que denota origen o procedencia; y valuar), "sealar el

valor de una cosa"; "estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa". Para Barlow (1992, p.67) esta palabra forma parte de trminos forjados a partir del Renacimiento procedente de elementos latinos originales. Para este autor sus fundamentos constitutivos son: ex, fuera de, y valor, valoris, el valor. Evaluar es pues hacer aparecer el valor de un individuo o de una cosa. Como dice este autor, evaluar puede ser interpretado como el acto por el que alguien (profesor/a) ayuda a alguien (alumno/a) a descubrir su propio valor. Podemos constatar que, en cualquiera de las dos definiciones, la evaluacin no indica la posibilidad de medida exacta, sino, ms bien, una aproximacin cuantitativa o cualitativa. As pues, evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un proyecto implcito o explcito. Actualmente, el concepto de evaluacin est lejos de tener una interpretacin unvoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisin sobre el tema, hablan de evaluacin como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluacin procura determinar qu es lo que est sucediendo con la aplicacin de un programa o diseo curricular concreto. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisin. De toda esta exposicin podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificacin y a la atribucin de una "nota", el concepto de evaluacin reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluacin es concebida, en este momento, como la reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cules estn siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones ms adecuadas para la positiva consecucin de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en funcin de unos criterios, trata de obtener una determinada informacin de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder

formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y ms adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluacin se resume en el paradigma medicin - evaluacin - decisin. Hablamos pues de una evaluacin que, lejos de aquella identificacin con la medida, pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios previstos, una informacin-"feedback" sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y sobre el nivel de consecucin de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los elementos que interactan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad ltima es la formacin integral del alumno.

El trmino evaluacin despierta las ms variadas reacciones de acuerdo a sus connotaciones. Puede ser asociado con "examen" y convertirse en "ese oscuro objeto del temor" como lo viven los alumnos de niveles terciarios, secundarios y porque no, primarios; puede recordarse adems ligado al famoso "saquen una hoja" con el que cualquier colegial ms de una vez se desayun; puede significarle a un docente la reunin de evaluacin de su rol a fin de ao para ser felicitado por su desempeo, o correr la suerte opuesta y ser informado de que queda despedido, prescindiendo de sus servicios. En todos estos casos la evaluacin aparece estrechamente relacionada con una funcin de control. Pero tambin evaluacin en educacin puede ser entendida como una instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboracin de una planificacin docente, los aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestin. En este sentido se evala para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos. De un modo general podemos enunciar que: evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo.

Al decir de Hadji, 1992: "...implica tomar distancia de la realidad que se analiza, para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante...".1

Los paradigmas en la evaluacin La intencionalidad de la evaluacin nos conduce a dos paradigmas epistemolgicamente opuestos. Desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intencin es observar un fenmeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medicin. Se considera al instrumento vlido si permiti medir, y a la realidad, posible de ser cuantificada. Corresponde al paradigma del positivismo. Est fuertemente instalado en las prcticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se considera la realidad social como relativamente estable, esttica. Primero se elabora la teora y de all se mira la prctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseo curricular que refleja este enfoque es el tecnocrtico. En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinmicos, cambiantes, de dicha realidad. Corresponde al paradigma de la pedagoga crtica. Es muy utilizado en ciencias sociales. Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenmeno. El instrumento utilizado es vlido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de resolucin de los alumnos. En este modelo importa la devolucin de lo evaluado, comunicarlo a los participantes.
SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION PARADIGMA DEL POSITIVISMO PARADIGMA CRITICO

Caracterstica s principal

Sigue el modelo de las Ciencias Naturales. Primero est la teora y de all se mira la prctica. Se busca la objetividad. Se considera la realidad social como relativamente estable, esttica.

Muy utilizado en Ciencias Sociales. Es situacional. Importa el significado que los actores le dan a un fenmeno. Se incluye la subjetividad. Aspectos dinmicos caracterizan la realidad social. La realidad social es

Diseo Curricular Evaluacin

Tecnocrtico Enfoque cuantitativo. Los tcnicos que disearon el sistema parten de una teora de la medicin (consideran que los aprendizajes pueden ser medidos). Atribuir un nmero a las propiedades de aprendizaje. El instrumento es vlido si me permiti medir. Se usan pruebas objetivas. El referente ya est a priori. Evaluador externo

un constructo y es cambiante. Pedagoga Crtica (Pedagoga de los contenidos) Enfoque cualitativo. Evaluar es indagar, no es medir. Es sobre el acto educativo completo, contextualizado. El instrumento es vlido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Pruebas abiertas. Interesan las estrategias de los alumnos. El referente se construye. Evaluador externo-interno (participativo). Importa la devolucin de lo evaluado, la comunicacin.

Evaluacin Criterial y Normativa

Todas las propuestas de definicin de evaluacin ponen una observacin central en la nocin de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o ms precisamente "es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin". (G. De Landsheere). Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una accin o comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin. En forma recproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios nos permitirn la obtencin de informacin (ndices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los ndices son la materializacin y objetivacin explcita de los criterios. Segn J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la accin coherente entre la recoleccin de informacin y los criterios enunciados. Establecer claramente el objetivo de la evaluacin.

 Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo. Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluacin. Formular conclusiones para la toma de decisiones. Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que informacin (ndices) hay que observar, extraer o recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en funcin del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualizacin o expresin de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, ms difcil ser la definicin de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

Evaluacin Normativa
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Evaluacin Criterial

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de...), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario)

Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. "Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo Evaluacin diagnstica, sumativa o formativa

Las decisiones en torno a los resultados de la evaluacin variarn tambin segn se trate de una evaluacin diagnstica, sumativa o formativa. El siguiente cuadro explica estos conceptos. EVALUACION
DIAGNOSTICA

Punto de partida de secuencias didcticas.

SUMATIVA Sucede al

final de un perodo. Para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados.

FORMATIVA Vinculada

Orienta la decisin de promoverlos de grado, darles un certificado que acredite que termin el nivel.

a la evaluacin de un proceso. Se busca el conocimiento del alumno y de su proceso de aprendizaje. Requiere el conocimiento del papel del maestro en la facilitacin o no del aprendizaje.

La decisin est ligada a la seleccin y puesta en prctica de La interpretacin debe entenderse en el sentido que todos estos elementos coparticipan entre ellos, interactan entre ellos, pero deben estar ordenados de acuerdo a sus propias caractersticas y no deben

En todo proceso evaluativo es muy importante considerar una etapa que es parte de la evaluacin y que sin ella no puede existir la evaluacin propiamente tal. Esa etapa se llama MEDICION y posee algunas caractersticas que son necesarias respetarlas para que los resultados sean de la mejor calidad posible. Qu se evala en la escuela? Se evala al alumno; se evala el desempeo de los distintos roles que forman parte de la escuela (el equipo docente, directivo, etc.); se evala el currculo y su adaptacin a la institucin en particular; se evala el desarrollo del proyecto institucional. Al decir de Zabalza (1990) "...la escuela es territorio de evaluacin".

La evaluacin del rea Educacin Fsica en el nivel inicial En cuanto a la evaluacin del alumno, dado que pensar qu se aprende en la escuela nos remite necesariamente a pensar qu se ensea, en el caso de la Educacin Fsica, es importante considerar cules son las habilidades que los nios ya poseen (por ejemplo por prctica de actividades fsicas en algn club, o por estmulo familiar) y cul es el fruto de la enseanza intencional planificada dentro de la escuela. Si bien esta delimitacin no es sencilla, ayuda a aclararlo tener presente qu contenidos se ensearon y qu se evaluar. A modo de ejemplo se transcriben a continuacin los tems de evaluacin de los contenidos del rea de E.F.I. de nivel inicial del Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. La confeccin de la misma para el rea de Educacin Fsica estuvo a cargo de la Profesora Lady Elba Gonzlez. PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MS EFICAZ Evidentemente, lo que pensamos y proponemos sobre evaluacin no es un hecho aislado, sino que responde a unas teoras psicolgicas y pedaggicas en las cuales nos encontramos inmersos. El concepto de evaluacin ha variado mucho a lo largo de la historia en teoras como el Mentalismo, el Conductivismo, el Empirismo, etc. Los aspectos centrales, como la concepcin empirista de la ciencia, la teora asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la equipotencialidad de los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la pedagoga por objetivos, etc. son caducos segn las teoras actuales. Actualmente, la enseanza prescribe una educacin comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedaggicos entorno a la concepcin constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados empricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construccin de

conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el anlisis de la prctica y la intervencin pedaggica: Contextualizacin del currculum Para planificar y llevar a la prctica el currculo (y por extensin la evaluacin), es preciso partir de los marcos que ofrecen informacin para tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente socio antropolgica, la fuente epistemolgica, la fuente didctica y la fuente psicolgica: * Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad. qu espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes, los polticos, las federaciones... de la Educacin Fsica escolar? * Las caractersticas personales de los alumnos que condicionan el proceso de aprendizaje. cmo son los alumnos, qu hbitos tienen, qu nivel de prctica motriz, qu grado de madurez, qu conocen y qu experiencias anteriores han tenido, qu necesidades muestran...? * Los conocimientos y las tcnicas que la ciencia y las prcticas pedaggicas han sistematizado y las mismas exigencias epistemolgicas de las distintas disciplinas cientficas, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la metodologa propia de cada una de ellas. cul es la lgica interna de la Educacin Fsica, cules son los mejores mtodos didcticos, cmo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dnde se les puede y debe exigir, qu dicen los vigentes postulados psicopedaggicos...? Currculum abierto Se establece que cada regin pueda acomodar el currculo a su realidad cultural y socioeconmica para que, despus, los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para auto adaptarse exige que ste sea abierto y flexible, orientador y

prescriptivo a la vez. Parece lgico que en Len y en Canarias el profesor de Educacin Fsica deba tener el margen curricular para incluir las luchas en su programacin, as como el hockey en Galicia o en Catalua y el esqu en Sierra Nevada o Puigcerd. La obertura del currculum apela a la responsabilidad y criterio del profesor a la hora de seleccionar y concretar los contenidos a partir de las prescripciones administrativas3[4]. Adems, esta obertura implica la voluntad a que la enseanza se centre ms en el desarrollo de competencias que en la transmisin de conocimientos con la intencin que el alumno aprenda a aprender. Consecuentemente, ello comporta la imposibilidad de unificar criterios de evaluacin. El profesor/a debe disear dentro del currculo sus estrategias de evaluacin. 4.3. Aprendizaje significativo Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir, aquellos en lo que el alumno pueda establecer vnculos y relaciones con sus conocimientos previos. Nuestra estructura de conocimiento est configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen ms complejos y adaptados a la realidad, ms ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender; hace falta que frente a los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los que son nuevos, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta coherencia... As pues, la evaluacin debe colaborar a establecer tantos vnculos no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin. Tan sencillo y a la vez complejo como un ejemplo conocido, es decir, cuando un profesor de Educacin Fsica es capaz de poner un modelo de algo que sus alumnos conocen y pueden reconocer y con lo que pueden vincular el nuevo contenido que estn trabajando conseguir que estos expresen ah, era eso, como un salto de longitud! ah,
3[4]

Ver Blzquez, D.; Sebastiani, E. M (1995a, 1995b).

como una voltereta en la colchoneta pero encima del plinto! ah, como un ataque de baloncesto pero ahora en ftbol! ah, F = m.a significa que para levantar un banco hay que hacer fuerza! ahora lo entiendo y ahora s lo que debo hacer...

Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP) La intervencin pedaggica es concebida como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno, una intervencin que va creando Zonas de Desarrollo Prximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por tanto, la situacin de enseanza-aprendizaje puede ser tambin vista como un proceso dirigido a superar retos abordables y que hagan avanzar el punto de partida. Este punto no viene definido por lo que el alumno sabe sino por su disposicin para el aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela, el profesor, los compaeros, etc. Es en este principio tan importante de las ZDP donde el profesor de Educacin Fsica encuentra la respuesta a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de aprendizaje de la unidad didctica (o del curso, ciclo o etapa). El alumno se encuentra en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de Desarrollo Real, donde el alumno tiene unas capacidades y posee una serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por s mismo. Por ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos futuros4[5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La expectativa que genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo Potencial y describe lo que al nio o la nia, potencialmente, se le cree capaz de que llegue a conseguir. La Zona de Desarrollo Prximo describe el camino que el profesor de Educacin Fsica va construyendo para que, a partir de la propia evaluacin y la consecuente regulacin de sus ayudas pueda optimizar y ajustar todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Con estas ayudas el alumno ir avanzando entre las actividades y tareas motrices y creando las Zonas de Desarrollo Prximo que, a medida que las va realizando y es capaz de ejecutarlas de forma autnoma e integrarlas en sus capacidades se irn solidificando y avanzando como nueva y ms amplia Zona de Desarrollo Real.

4[5]

Podran ser los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de rea para la etapa, de ciclo, de curso o de unidad o de secuencia de actividades.

En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cul es su situacin de partida, poner de manifiesto que es lo que saben y que es lo que no saben hacer (ZDReal) y declarar y negociar hacia donde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cules van a ser los objetivos y propsitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que sean capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesin, unidad, curso, ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (ZDPrximo). Relevancia de los aprendizajes Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que stos encuentran relaciones con sus expectativas y necesidades inmediatas y/o posteriores, es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos pueden ser utilizados y desarrollados en el futuro. Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que aquellos aprendizajes que se les proponen desde el rea de Educacin Fsica son relevantes y funcionales, si aprendo a patinar en la escuela, luego podr ir con mis amigos por el Paseo Martimo Qu bien, ahora podr jugar a bsquet a la hora del patio! En verano propondr a mi pandilla jugar a vley en la playa! Si vengo a las clases de Educacin Fsica con regularidad estar ms guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo ligar! Aprendiendo a bailar ahora no estar tan cortada en la Fiesta e incluso saldr a ensearles a todos cmo se baila! A lo mejor, ms adelante esto me puede servir para que me cojan en un equipo y entrenar de forma ms seria! Ahora me atrever a apuntarme a hacer aerbic en un gimnasio y podr conocer gente y pasrmelo guaua! Aprendizajes mediatizados Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relacin entre el profesorado, los alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman tendrn unos u otros efectos educativos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones que posibilitan y que se establezcan. Tal y como hemos sealado con anterioridad, las ayudas y los ajustes realizados por el profesor de Educacin Fsica son imprescindibles para que el alumno avance creando

Zonas de Desarrollo Prximo en direccin a los propsitos que configuran la Zona Potencial del mismo. Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo, desconfa, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le sale. El profesor debe buscar las estrategias y los mtodos ms oportunos para estirar de estos alumnos y as, ayudarles mediante secuencias en progresin, tareas, agarres, etc. lleguen a conseguir realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada, vigilada y controlada y de forma ms autnoma despus) 4.7. Atencin a la diversidad La educacin obligatoria tiene como objetivo ltimo facilitar a todos los alumnos la cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este mnimo esencial, la Educacin Fsica deber buscar respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivacin e intereses, lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significacin y diversidad. Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto acomodando los objetivos, contenidos, mtodos, organizacin, recursos, mtodos de evaluacin, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para completar esos objetivos mnimos los cuales, a su vez, se encontrarn priorizados por su importancia. Tambin se puede responder con una diversificacin curricular para una atencin singular a los alumnos con necesidades educativas especiales como con la incorporacin de medios especficos QU ESPERAMOS DE LA EVALUACIN Vamos a partir aqu de la consideracin de que la evaluacin es un componente esencial de la enseanza, que progresa paralelamente al desarrollo global de la misma y que recibe una amplia serie de estmulos procedente de diversas reas de conocimiento con las cuales mantiene, a su vez, importantes relaciones. Se produce as, una estrecha interaccin capaz de generar modificaciones intercambiables. Como ya hemos mencionado ms arriba, existe una estrecha relacin entre el modo de entender la educacin y el tipo de evaluacin a utilizar. Uno infiere sobre el otro y produce

modificaciones substanciales. Las modalidades de evaluacin sern diferentes segn nos propongamos desarrollar las capacidades de autonoma de nuestros alumnos o si, por el contrario, queremos integrarlos en un tipo de sociedad ya establecida y adaptarlos a una cierta conformidad con el sistema. En este sentido, el modo de realizar la actividad evaluativa, su funcin, finalidades, metodologa y aplicaciones estn subordinadas y dependen de los correspondientes componentes y caractersticas del modelo de enseanza elegido. Cada modelo pone el nfasis en uno o varios de los componentes que intervienen en la situacin didctica (objetivos, contenidos, mtodos, etc.) y en consecuencia, la evaluacin focaliza su atencin en ese aspecto y con una mirada determinada. A continuacin revisaremos aquellas facetas de la evaluacin educativa ms trascendentes: para qu evaluar? En esencia, entramos a analizar el objeto y las finalidades de la evaluacin haciendo alusin a sus principales caractersticas para, finalmente situarnos en un determinado objeto, el alumno y en una determinada funcin, la pedaggica. Lgicamente, este anlisis es fruto de una toma de postura dentro de las diferentes acepciones de la educacin. De todas las funciones reconocidas a nuestro sistema educativo, la evaluacin de los aprendizajes es probablemente la que debe responder al mayor nmero de exigencias. Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales: para qu evaluar? y qu funciones cumple la evaluacin de los aprendizajes? La evaluacin de los aprendizajes en general y de la Educacin Fsica en particular, cumple dos funciones claramente distintas y a veces difcilmente compatibles, una funcin social y una funcin pedaggica. Scallon (1988) apunta tres funciones principales que a nuestro entender podran ser fcilmente incluidas o absorbidas en estas dos categoras: (1) la verificacin o reconocimiento de las adquisiciones; (2) la regulacin del progreso de los alumnos; (3) la sancin o el reconocimiento social de los cambios operados en los individuos al trmino de una secuencia de enseanza - aprendizaje. La (1) y la (3) podran fcilmente ser consideradas como funciones sociales, mientras que la (2) lo sera como esencialmente pedaggica. Rosales (1990, p.33) diferencia entre funciones informativa y enjuiciadora, que se podran combinar en el mbito del aula, y que, progresivamente se separaran a medida que la evaluacin se proyecte sobre la enseanza a nivel institucin docente, o a nivel mayor.

Ciertamente, parece lgico pensar que la enseanza garantice que los alumnos/as posean determinadas capacidades que vienen definidas en los programas y, que la evaluacin corrobore que se han adquirido esas competencias y saberes indispensables. Sin embargo, tan importante es que la evaluacin ayude a la regulacin del aprendizaje tanto por parte del profesor/a como de los alumnos/as. Estas funciones hacen surgir dudas e interrogantes en cuanto a su compatibilidad, de difcil solucin, sobre todo si se opta por una concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje. Coll (1994) menciona varias cuestiones que ponen de manifiesto dichas contradicciones. Dice as: Cmo hacer compatible la idea de un alumno que slo aprende en la medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje, con la prctica de una evaluacin que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformador? Cmo compaginar una enseanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluacin previamente establecidos con carcter general? Cmo armonizar una enseanza entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedaggica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje con la existencia de una evaluacin que acaba siempre adquiriendo, quirase o no, cierto carcter sancionador? Cmo atender estas exigencias contradictorias o, al menos, aparentemente contradictorias? Podemos atribuir a la evaluacin una funcin de clasificacin o seleccin. Tradicionalmente ha sido la nica misin de la evaluacin, contribuyendo a distorsionar la acepcin del trmino. No obstante, este propsito no debe ser desestimado de manera tajante pues en muchas ocasiones es necesario e incluso indispensable. Pero si entendemos la funcin de la evaluacin fundamentalmente como una ayuda o mejora del proceso de enseanza, ser preciso especificar en qu aspectos concretos nos va a ser til. Veamos y analicemos cada una de estas funciones por separado. Funcin social de la evaluacin

La funcin social de la evaluacin debe sernos til para constatar y/o certificar la adquisicin de unos conocimientos al finalizar una situacin de enseanza-aprendizaje de la que se quiere hacer balance. Las decisiones a tomar se limitan a la comunicacin de los progresos realizados al mismo alumno/a y/o a sus padres, o la certificacin de las competencias del alumno/a para futuras actividades escolares o profesionales. Dentro de esta categora podemos distinguir a su vez funciones prximas a la principal. Vemoslas: Conocer el rendimiento del alumno La comprobacin del rendimiento permite determinar que alumnos/as han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificacin que la sociedad exige del sistema escolar. Al final de cada periodo de enseanza-aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los objetivos previstos para abordar el siguiente. . Informar de los progresos de los alumnos Su objetivo es dar informacin peridica a padres y alumnos sobre el desarrollo de la formacin, generalmente mediante la asignacin de calificaciones. Es importante que esa informacin tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presin de los padres sobre los hijos. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar La predisposicin para la prctica de cierta modalidad requiere la consideracin de muchos datos cuyos valores previsibles se sobreponen con frecuencia a las aptitudes manifestadas en el momento de la evaluacin. Es misin del profesor orientar y aconsejar a escoger actividades optativas que se ajusten en la medida de lo posible a los rasgos y caractersticas de cada individuo.

El pronstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales. A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora de rendimiento y la superacin de deficiencias con unos medios de los que dispone y segn planes que aconseja a sus alumnos. El buen conocimiento que la evaluacin hace posible pone al profesor en las mejores condiciones para realizar, como culminacin de sus funciones, una verdadera orientacin. Motivar e incentivar al alumno Las prcticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer el esfuerzo realizado por el alumnado. Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus xitos constituye un estmulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo. Uno de los procedimientos de motivacin, propuestos por los pedagogos, es la proposicin de tareas para las que est preparado el alumno, con el fin de utilizar el xito como estmulo, para la realizacin de tareas con mayor dificultad. Este "feed-back" es decisivo para el progreso en el rendimiento. Agrupar Para el desarrollo del proceso de aprendizaje, el sistema tradicional de agrupamiento consiste en distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio, normalmente de afinidad. Dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado y entre alumnos de la misma edad, la investigacin pedaggica no se conforma con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho ms objetiva.

La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso o en el grado en el que la desarrolla. Adaptar un programa a las caractersticas medias de un grupo de alumnos no plantea los ms graves problemas al profesional. La dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente est en la individualizacin. Agrupar o clasificar a los alumnos segn un criterio de homogeneidad, en base a su eficiencia o habilidad motora, tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la actividad en cuestin. La evaluacin ofrece los datos sobre los que se han de basarse las agrupaciones y el conocimiento de las capacidades, del rendimiento e intereses de los alumnos; presta adems en este ltimo caso, un especial servicio a la organizacin de cada curso. Funcin pedaggica de la evaluacin La funcin pedaggica de la evaluacin aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado contribuyendo as a mejorar la calidad de la enseanza. Veamos de forma especfica algunas de estas modalidades. Regulacin del aprendizaje En toda actividad de enseanza intencionada, el profesorado planifica, ms o menos explcitamente, cmo ensear determinados contenidos y el alumnado intenta adaptarse, con ms o menos resistencias, a las demandas del enseante. Para que esta confrontacin tenga xito, debe tener lugar una continua regulacin tanto en el proceso de enseanza como en el de aprendizaje. Existen diferentes estrategias encaminadas a informar al alumno/a y al profesor del nivel de dominio conseguido y, eventualmente, descubrir dnde y en que encuentran los alumnos/as dificultades de aprendizaje, para proponerle o hacerle descubrir estrategias que le permiten progresar. La evaluacin formativa se caracteriza porque el profesor es el depositario de toda la informacin que recoge y es l quien arbitra los mecanismos de regulacin.

La autorregulacin de orden metacognitivo es un dispositivo pedaggico en el cual la regulacin es bsicamente responsabilidad del alumnado. La regulacin por la accin y la interaccin se fundamenta en una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como un acto de comunicacin entre el alumnado y el profesorado. La relacin de enseanza aparece as como una relacin social compleja, regida por un conjunto de cdigos explcitos e implcitos. Este enfoque propugna que la evaluacin est integrada en un contrato didctico para poder evitar posibles resistencias por parte del alumnado. Diagnosticar Por diagnstico se entiende el primer momento del proceso de evaluacin que pretende determinar el nivel de una situacin o de un individuo en relacin a determinados parmetros. Es propia aunque no exclusiva de la evaluacin inicial. El diagnstico de los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptacin de la enseanza a las caractersticas y exigencias concretas de cada situacin de aprendizaje. A travs de dicha funcin, se podrn tomar las medidas correctivas y recuperadoras precisas (Blanco, 1996, p.77). En la Educacin Fsica escolar el diagnstico debe comprender tres modalidades: a) El diagnstico genrico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de determinar el nivel de aptitud fsica y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de informacin individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado. Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En funcin de las caractersticas que se detectan en la poblacin de alumnos, existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados tericamente. De entre los parmetros que hay que valorar Snchez Bauelos (1986) destaca los siguientes: caractersticas somticas, condicin fsica, Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar (habilidad motriz especfica sobre los contenidos concretos),

Motivacin e inters hacia la prctica de las actividades seleccionadas.

b) El diagnstico especfico, elaborado para las diferentes unidades de trabajo e inmediatamente anterior a su desarrollo didctico. El nmero de diagnsticos especficos realizados a lo largo de un ao lectivo debera coincidir, como es obvio, con el nmero de unidades didcticas, ciclos de actividades o bloques temticos tratados por el profesor. Sabemos que, en la mayora de los casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda ms solucin que diagnosticar en base a otros criterios ms intuitivos. c) El diagnstico de los puntos dbiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera condicin es descubrirla para estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo procedimiento que emplea el mdico: ste slo est en condiciones de aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no estudia al paciente nicamente para ver qu enfermedad padece o qu dolencia le aqueja, sino para procurar su curacin. As, una de las principales finalidades de la evaluacin consiste en detectar los fallos del alumno, pero no para emitir una valoracin de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducan los exmenes tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de evaluacin que permita conocer las deficiencias del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de deficiencias ha de hacerse adems a tiempo de aplicar soluciones y no al final, cuando slo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperacin que permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general. . Valorar la eficacia del sistema de enseanza Si la mayora de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por los programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los mtodos de enseanza adoptados no son los ms convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluacin del rendimiento de los alumnos ofrece tambin al profesor un motivo para reflexionar sobre el currculo elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseanza utilizado. Constituye un indicador de las necesidades de reformulacin del proceso de formacin,

de revisin de las actividades de enseanza en base a seleccionar las consideradas satisfactorias y eliminar o rectificar aquellas que no lo sean. Cuando las causas de esas deficiencias sean ms profundas - ambientales, educativas, emotivas, fsicas, psicolgicas, etc.- se ha de buscar la colaboracin del psiclogo, del mdico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solucin ms adecuada. La flexibilidad de los programas ha de permitir modificarlos cuando el aprovechamiento de los alumnos lo aconseje. Incluso los instrumentos de evaluacin han de ser revisados por si no han sido los ms apropiados. No vaya a suceder que la falta de preparacin de los mismos o su no adecuacin a lo que se pretendi evaluar sean la causa de los fallos detectados. Las deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la situacin educativa. La evaluacin permite al profesor la rectificacin de su forma de trabajo. . Evaluacin como investigacin Podemos considerar la recogida de datos para la investigacin como un autntico proceso de investigacin en cuanto a la actividad reflexiva y sistemtica, dirigida a lograr un conocimiento lo ms perfecto posible de la realidad que se pretende evaluar. En este sentido la evaluacin se identifica con la investigacin y utiliza los mismos mtodos que ella en su tarea de recogida de datos. Podemos pensar congruentemente, que la evaluacin alcanzar tanta ms calidad cuanto mayor sea la calidad de la investigacin que desarrolla (Rosales, 1990, p.41). En este momento surge de manera inevitable una pregunta: qu tipo de investigacin se utilizar en la evaluacin? Si nos situramos en una postura exclusivista, tendramos que decantarnos hacia una determinada metodologa, por ejemplo, entre los extremos del positivismo o de la etnografa. Sin embargo, la enseanza es una actividad suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o mtodo de investigacin. Si considerramos que la enseanza hay dimensiones previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la evaluacin de estas dimensiones puede utilizarse una metodologa de carcter racionalpositivo. Si tomamos en consideracin, por otra parte que en la enseanza hay importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didctico, as

como influyentes factores de carcter interno, no directamente constatables, entonces pensaremos que para su conocimiento es ms apropiada una metodologa de carcter etnogrfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41). QU NOS GUA EN LA EVALUACIN El nuevo sistema educativo supone una nueva concepcin sobre el ordenamiento de las finalidades educativas. Los curricula establecen con carcter prescriptivo las capacidades a desarrollar a lo largo de la etapa, los objetivos generales de rea, los tres tipos de contenidos y los objetivos terminales para cada rea. Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades] establecidas para una etapa. Los objetivos generales redactados en trminos de capacidades hacen referencia a las posibilidades del alumno/a y no a las intenciones que se propone el profesor/a. Por esto, se ha de cambiar el concepto el alumno/a ha aprendido o no los contenidos... por el de qu grado de desarrollo de las capacidades han conseguido. "Estas dos clases de objetivos -que llamamos por simple comodidad, objetivos de competencia y objetivos de capacidad- son claro est, inseparables en su trato (los primeros no pueden existir sin los segundos, y al revs) lo cual no quiere decir que no puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigacin y de elaboracin particulares." (Meirieu, 1992, p.17) Los objetivos terminales] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a los tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al finalizar la etapa. stos estn redactados de manera general y amplia para que se cumpla el principio de atencin a la diversidad y se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. Los objetivos terminales son globalmente los criterios de evaluacin; por tanto, se han de considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a uno, para todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo, ya que en ltimo trmino la evaluacin se ha de basar en el anlisis y constatacin de las capacidades desarrolladas por cada alumno/a a lo largo de todo el proceso educativo. Tipologa de los objetivos

. Objetivos generales Los objetivos generales expresados en trminos de capacidades a conseguir por el alumnado al finalizar la etapa., a modo de ejemplo, presentamos dos casos: 6.1.1.1. Objetivos generales de la Educacin Fsica para Primaria.] 1. Valorar su cuerpo y la actividad fsica, empleando sta ltima para organizar el tiempo libre y como un medio para divertirse, de conocerse y de sentirse a gusto consigo mismo y con los otros. Utilizar sus capacidades fsicas bsicas, y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo, en la actividad fsica y en el control de movimientos adaptados a las circunstancias y condiciones de cada situacin. Resolver problemas que exijan el dominio de aptitudes y destrezas motoras aplicando los mecanismos de adecuacin a los estmulos perceptivos, de seleccin de formas y tipos de movimiento y de evaluacin de sus posibilidades. Adoptar hbitos higinicos, posturales, de ejercicio fsico y de salud manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y relacionando estos hbitos con sus efectos sobre la salud. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir sensaciones, ideas y estados de nimo y comprender mensajes sencillos expresados de este modo. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades reales y la naturaleza de la tarea que se realiza, as como utilizar el esfuerzo, y no el resultado obtenido, como criterio fundamental de valoracin. Canalizar necesidad de actividad fsica a travs de su participacin en diversos tipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del mismo, cooperando cuando sea necesario, entendiendo la oposicin como una dificultad para superar y evitando comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad.

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6.1.1.2. Objetivos generales de la Educacin Fsica para Secundaria 1. 2. ANALIZAR y utilizar las habilidades y destrezas motrices en situaciones reales de prctica y en diferentes actividades fsicas y deportivas. Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano en el ejercicio fsico, y aumentar la eficiencia motriz desarrollando las cualidades fsicas.

3. 4. 5.

Dominar y CONOCEER LA estructura DE SU propio cuerpo utilizando formas de comunicacin expresivas corporales valorando su esttica y funcionalidad. Identificar y utilizar aquellas actividades fsicas tradicionales que estn arraigadas al entorno ms prximo. Conocer y experimentar Y EJECUTAR diferentes actividades fsicas en la naturaleza formando una actitud personal de respeto en relacin con el medio natural. Formarse hbitos de prctica permanente, tanto por el hecho de disfrutar de la actividad fsica como por el conocimiento de los efectos que los hbitos higinicos positivos tienen para la mejora de la salud y de la cantidad de vida. Participar en las diferentes actividades fsicas y deportivas y valorar los aspectos que fomentan el respeto y la cooperacin entre los participantes. Manifestar autonoma personal en la planificacin y ejecucin de acciones motrices en diversas situaciones y medios, como tambin el conocimiento y respeto por el material y las instalaciones. Valorar las diferentes actividades fsicas y deportivas como recursos adecuados para la ocupacin del tiempo libre.

6.

7. 8.

9.

. Objetivos terminales o criterios de evaluacin. Los objetivos terminales expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar la etapa. Tambin incluimos dos ejemplos: . Criterios de evaluacin de la Educacin Fsica para Secundaria 1. CONOCER las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptacin del organismo al esfuerzo fsico con el fin de regular la propia actividad. Realizar de FORMA INDIVIDUAL actividades de calentamiento preparando su organismo para actividades ms intensas y/o complejas, generales o especficas. Analizar el grado de implicacin de las diferentes capacidades fsicas que se estn poniendo en juego en actividades realizadas por s mismo o por los dems. Utilizar en la planificacin y desarrollo de SU condicin fsica los principios bsicos de continuidad, progresin, sobrecarga, multilateralidad e individualizacin.

2. 3. 4.

5 DESARROLLAR las capacidades fsicas de acuerdo con el momento de LAS ACCIONES MOTORAS acercndose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

6.

Aplicar las habilidades especficas adquiridas a situaciones reales de prctica de actividades fsico-deportivas, prestando una atencin especial a los elementos perceptivos y de ejecucin. Resolver problemas de decisin planteados por la realizacin de tareas motrices deportivas, utilizando habilidades especficas y evaluando la adecuacin de la ejecucin al objetivo previsto. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la tctica para lograr la cohesin y eficacia cooperativas. COCNOCER Y APLICAR tcnicas de relajacin como medio para recobrar el equilibrio psicofsico y como preparacin para el desarrollo de otras actividades.

7.

8. 9.

10. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad fsica como espacio, tiempo e intensidad. 11. DEMOSTRAR una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la bsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador. 12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realizacin y organizacin de actividades fsico-deportivas. 13. Analizar y enjuiciar los factores econmicos, polticos y sociales que condicionan la ejecucin y la valoracin social de las actividades fsicas y deportivas. Objetivos terminales de la Educacin Fsica para Secundaria 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Descubrir Y DESCRIBIR los juegos tradicionales del PAIS. Usar las diferentes tcnicas y habilidades en la A`PLICACION DE LA prctica del ejercicio fsico. Utilizar las tcnicas adecuadas en el desarrollo de las actividades fsicas en la naturaleza. RESOLVER con motricidad a problemas de estrategia en juegos y deportes de oposicin, de cooperacin y de cooperacin-oposicin. ANAIZAR los indicadores fisiolgicos como medida para controlar el rendimiento en la actividad fsica. Identificar las actividades fsicas y sus elementos culturales bsicos. Aplicar las reglas y normas de los diferentes juegos, deportes y otras actividades fsicas. Identificar, valorar y utilizar hbitos higinicos que posibiliten la mejora de la prctica fsica y la calidad de vida.

9.

Identificar las habilidades de las diferentes actividades fsicas que se desarrollen.

10. Describir las modificaciones alteraciones que produce el ejercicio fsico en el sistema respiratorio, cardiocirculatorio y muscular. 11. Ejecutar Realizar de manera individual las prcticas de calentamiento y mtodos de entrenamiento de las cualidades fsicas bsicas. 12. Mejorar e Incrementar el rendimiento en las diferentes cualidades fsicas bsicas. 13. Mejorar y combinar las habilidades motrices como base para poner en prctica las tcnicas y destrezas especficas ms adecuadas en cada situacin motriz. 14. Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad motriz. 15. Utilizar diferentes tcnicas de expresin corporal para representar individual o colectivamente estmulos internos o externos. 16. Utilizar tcnicas de control corporal para la realizacin de cualquier movimiento o postura. 17. Aceptar su propia realidad corporal y su somato tipo respectivo. 18. Valorar diversas formas de comunicacin no verbal. 19. Aceptar Y ANLIZAR las diferencias de habilidad FISICA Y MENTAL entre las personas, sin discriminacin por razones de sexo o capacidad fsica. 20. INCENTIVAR Y Esforzarse para vencer las dificultades consiguiendo metas personales. 21. CONFRATERNIZAR Y Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes respetando los resultados en los juegos y los deportes. 22. Respetar las reglas y las normas de las diferentes actividades fsicas. 23. APRENDER A Comportarse respetuosamente EN el medio natural y urbano. 24. PARTICIPAR en las actividades motrices y los deportes populares de la cultura del propio territorio. 25. Evaluar las propias posibilidades motoras y adecuar las propias aspiraciones personales. 26. demostrar un alto nivel de sensibilidad para realizar actividad fsica voluntaria en el tiempo libre. 27. Utilizar, cuidar y respetar el material y las instalaciones, responsabilizarse de su adecuada utilizacin y respetar las normas de seguridad.

28. Planificar la mejora de la condicin fsica aplicando los diferentes sistemas de entrenamiento. Objetivos del ciclo Los objetivos del ciclo o criterios de evaluacin de ciclo expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer en el proyecto curricular de centro. Es decidido por el equipo docente del centro. Podemos encontrar, en algn caso, que la misma Administracin hace sus propuestas que, por otro lado, pretenden ser orientaciones y no tienen el carcter de prescriptivas. As, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente caso: Propuesta de Criterios de Evaluacin para el Primer Ciclo de Primaria 1. demostrar un alto nivel de orientacin en el espacio, con relacin a uno mismo, utilizando las nociones topolgicas bsicas (izquierda/derecha, delante/detrs, arriba/abajo, dentro/fuera, cerca/lejos). Sincronizar el movimiento corporal mediante estructuras rtmicas sencillas y conocidas... Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz. APRENDER A Desplazarse en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie. DEMOSTAR EL Haber incrementado globalmente las capacidades fsicas bsicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercndose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia. Reaccionar ante las informaciones auditivas o visuales que llegan del entorno, empleando el movimiento o los gestos (patrones motores, movimientos expresivos, gestos, inmovilidad). Identificar como acciones saludables las normas de higiene personales asociadas con la realizacin de actividades fsicas (lavarse las manos despus de jugar, cambiarse de ropa cuando est sucia o sudada), practicndolas habitualmente. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems y de superacin de las pequeas frustraciones que se pueden producir.

2. 3. 4. 5.

6.

7.

8.

Objetivos didcticos Los objetivos didcticos expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar una unidad de didctica y se han de establecer en la programacin de ciclo. Por ejemplo:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conocer, practicar y participar en un nmero importante de juegos. Conocer y aplicar estrategias de organizacin en grupo para poder aprender y hacer cosas de forma cooperativa. analizar un juego para conocer sus partes como estrategia para poder comprenderlo, explicarlo, practicarlo, redactarlo y recordarlo. analizar un juego para saber buscar qu posibilidades o variantes podra tener. Valorar positivamente el hecho de poder jugar con los/as compaeros/as y amigos/as. Aceptar la participacin de todos los/as compaeros/as sin ningn tipo de distincin.

Tipologa de los contenidos El nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y as los define Coll (1991), como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas Curriculares en funcin de los objetivos generales. Constituirn pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el alumno deba llegar a conocer o a saber hacer, y que conducir a lograr los objetivos educativos trazados. Se establecen tres categoras tipolgicas: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Adems, creemos de gran importancia incluir la enseanza de contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje5[18]. En consecuencia, tendremos que formularnos la siguiente pregunta: Qu contenidos conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales consideramos bsicos para el desarrollo de los comportamientos o aprendizajes que se han fijado en Educacin Fsica, para cada Etapa, Ciclo o Curso?. De esta primera cuestin, surge una segunda pregunta: En qu consiste y cmo aprender un concepto, un procedimiento, una estrategia o una actitud? . Los contenidos conceptuales
5[18]

Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una manera de atender la diversidad. Simposium sobre el Tratamiento Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona.

En Educacin Fsica no se haba dado prcticamente ninguna importancia al dominio por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra materia. Con el nuevo Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad, es decir, la de incorporar en los curricula contenidos conceptuales. Algunos de estos contenidos conceptuales son aprendidos como consecuencia de la ejercitacin y actuacin motriz como aspecto especfico de la de educacin fsica. Se distingue en la Reforma entre hechos y conceptos. Se considera hechos a datos que es necesario aprender literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos. Ejemplos de este tipo de contenidos en Educacin Fsica podran ser algunas dimensiones o caractersticas de los terrenos de juego en las prcticas deportivas y sus implementos, el nmero de jugadores que constituyen los equipos en los diferentes juegos practicados, los aspectos reglamentarios bsicos para el desarrollo del encuentro, los aspectos biomecnicos y del aparato locomotor, aspectos tcnicos y tcticos como la diferenciacin de gestos tcnicos o de conceptos tcticos, etc... Se admite que una persona adquiere un concepto o un principio cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una informacin, es decir cuando comprende ese material y lo relaciona. Imaginemos que el alumno est oyendo hablar de resistencia aerbica, de msculo, de bloqueo, etc., slo comprende ese concepto cuando logra conectarlo con sus representaciones previas, es decir cuando lo "traduce" a sus propias palabras y a su propia realidad. En general, existen un tipo de informaciones que suponen la adquisicin verbal literal (nombres, vocabulario,...) o de informacin numrica. La forma como algunos de estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de memorizacin por repeticin verbal. En Educacin Fsica, gran parte de estos contenidos conceptuales deben ser incorporados a partir de la accin motriz, como parte componente y resultante de esa prctica. La memorizacin por repeticiones verbales es insuficiente, siempre que anteriormente no se hayan realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan la comprensin de estos contenidos, actividades ms complejas. Los conceptos y

principios difcilmente pueden restringirse a una definicin cerrada; requieren unas estrategias didcticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicar, en muchos casos, situar a ste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad. Los aprendizajes de conceptos y principios no pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas experiencias, nuevas situaciones van a permitir elaboraciones y enriquecimientos del concepto o principio de que se trate. Los contenidos procedimentales En los documentos curriculares6[19], un procedimiento se define como el conjunto de acciones orientadas a la consecucin de una meta. Trabajar los procedimientos, significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Implican, por tanto, el aprendizaje de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realizacin. Las estrategias de aprendizaje de los contenidos procedimentales van a consistir en la repeticin y ejercitacin de acciones y de secuencias de sta en contextos significativos y relevantes, y para que todo ello se haga de forma significativa ser necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales asociados a dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir bsicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecucin comprensiva y las repeticiones significativas y contextualizadas. Siguiendo esta definicin, podemos contemplar un abanico amplio y diverso de aprendizajes mecnicos, intelectuales y comprensivos: habilidades, tcnicas y estrategias. Habilidades: las habilidades, entendidas como potencialidades ms o menos permanentes segn el grado de estimulacin y desarrollo efectivo, se convierten en el sustrato bsico de los procedimientos.

6[19]

Descrito por los documentos curriculares (DCB, pgs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992).

Tcnicas: son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden memorizar, facilitando as la obtencin de unos resultados. Las tcnicas se fundamentan en unas habilidades y, a su vez, potencian el desarrollo de stas. El dominio de una tcnica no puede quedar reducido a una simple mecanizacin de actuaciones. El dominio de una tcnica supone la posibilidad de variarla y de aplicarla en situaciones diferentes. Estratgicas: son los procedimientos ms complejos y susceptibles de admitir variaciones, para facilitar la resolucin de problemas ms diversos. Los contenidos condicionales: las estrategias de aprendizaje El estudio de las estrategias de aprendizaje es uno de los aspectos que en la actualidad recibe un enorme inters. Diversos autores las consideran primordiales en el proceso de construccin del conocimiento. Bruner (1978) considera las estrategias de aprendizaje como las regularidades presentes en las tomas de decisin o, segn Flavell (1984) que las defini como los mtodos de bsqueda de la solucin a un problema, del procedimiento empleado para solucionar una situacin concreta. Para Newel y Barclay (1982) las estrategias de aprendizaje representan una regla de decisin o forma de solucionar problemas, que supone la puesta en accin del conocimiento. Nisbet y Schucksmith (1987) las presentan como procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje. En resumen, y siguiendo a Monereo (1994), entendemos las estrategias de enseanza en Educacin Fsica como aquellas decisiones conscientes e intencionadas en las que el alumno escoge y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para llegar a un objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin. Son una gua de las acciones a seguir, es decir, son anteriores a la eleccin de cualquier procedimiento para actuar, y se pueden definir como el proceso de toma de decisiones o la habilidad de pensar eficazmente, algo tan imprescindible en los juegos deportivos. Creemos, como estos autores, que ensear contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje en Educacin Fsica son bsicas por numerosas razones:

 Porque la utilizacin de las estrategias de aprendizaje, al requerir una toma consciente de decisiones adaptadas a cada situacin motriz y orientadas a unos objetivos, hace que los conocimientos sean tiles y que se produzca un aprendizaje significativo y funcional. Porque la utilizacin de estrategias implica un sistema de regulacin y reflexin consciente sobre la estrategia escogida y la revisin durante el proceso (planificacin, realizacin y evaluacin). A su vez, requiere un conocimiento condicional del cmo, cuando y por qu es adecuada la estrategia utilizada. Por todo ello, ayudan a configurar el autoconcepto cognitivo y motriz (metacognicin y metamotricidad). Porque las estrategias favorecen la construccin de un proceso personalizado de aprendizaje, en el que cada alumno deber aprender en orden a su idiosincrasia motriz y cognitiva. Porque las estrategias de aprendizaje son transferibles a diferentes mbitos del conocimiento y sto hace que los alumnos lleguen a ser ms competentes tanto para resolver las tareas propuestas por el profesor de Educacin Fsica como para solventar otras situaciones motrices en su vida deportiva y cotidiana. Porque permiten autonoma en los aprendizajes. Porque ayudan a atender la diversidad puesto que cada alumno construye con sus propias herramientas su conocimiento autnomamente pudiendo pedir o buscar la ayuda que necesita. Porque si se ensean estrategias de aprendizaje se pueden evitar los peligros del descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar estrategias inadecuadas que posteriormente pueden ser difciles de modificar. Como se deduce, las estrategias de aprendizaje son ejes bsicos en toda la construccin del conocimiento y la motricidad y van evolucionando con la maduracin del individuo. Si bien se trata de una evolucin personal e irrepetible, el papel del profesor de Educacin Fsica tiene un lugar remarcable. Si afirmamos que las estrategias se pueden favorecer y potenciar, deberemos de tener en cuenta incluirlas en la programacin de la Educacin Fsica puesto que la toma de conciencia y la

reflexin sobre la propia accin motriz puede contribuir a la evolucin de los aprendizajes motores. Se hace necesario pues, que dentro del currculo de la Educacin Fsica e incluidos en la tipologa procedimental de los contenidos, el profesor tenga presente la inclusin de estrategias de aprendizaje. Es decir, el profesor debe ensear a sus alumnos estrategias que les puedan ser tiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar estratgicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y competente resolucin. Los contenidos actitudinales Las actitudes pueden ser definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Los contenidos de este tipo tienen una habitual presencia en Educacin Fsica, tales como la cooperacin y aceptacin de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo, la desinhibicin, apertura y comunicacin en las relaciones con los otros, etc. Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas. En nuestra rea encontramos importante la valoracin de los efectos positivos de las actividades fsicas o la valoracin de los juegos y deportes autctonos como vnculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad. De la misma forma, distinguimos las normas como aquellos patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. En su aprendizaje se pasa normalmente por una serie de etapas: 1. 2. Anoma o Desprecio: el alumno/a ignora o rechaza las reglas o normas (no lo saba...! No quiero...!). Heteronoma o Aceptacin: el alumno/a obedece la regla impuesta desde el exterior (sumisin a la imposicin social aunque no se comprendan las razones). El profesor/a impone la regla y verifica su aplicacin (hay que respetar el material! Ponte en la fila... lo ha dicho el profe...!).

3.

Autorregulacin o Conformidad: implica reflexin y evaluacin. Puede llevar a: conformidad voluntaria: conoce y est conforme; conformismo forzado: comportamiento conformista a pesar de la actitud de rechazo. (Los alumnos/as se duchan despus de la clase... saben que es higinico... pero lo hacen a su pesar)

4.

Autonoma o Interiorizacin: apropiacin y transferencia de las normas. Pueden ser cuestionadas ciertas reglas, consignas, normas si no se las considera adecuadas. Se sustituyen por otras propias del juicio personal o colecivo. (Cada uno de nosotros marcar a un oponente!...acuerdan entre todos)

Contenidos de esta tipologa importantes para ser trabajados en Educacin Fsica pueden ser aquellos que pretenden fomentar e inducir al respeto de: Las normas de higiene, prevencin y seguridad; Las reglas institucionales; Las reglas del grupo; Las reglas de los deportes; Las reglas del aprendizaje en la prctica de la actividad fsica y el entrenamiento, Respeto hacia el entorno natural y urbano,

respeto a los compaeros, etc.

Quin, cundo y cmo evaluar el rea de Educacin Fsica? Para empezar, no se debe confundir evaluar con elaborar el informe evaluativo. En los jardines, evalan durante el ao escolar al alumno la docente a cargo del grupo y el/la profesor/a de Educacin Fsica. La observacin es la tcnica apropiada para evaluar esta rea. En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de esta rea, habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de ao. Pueden ser descriptos a travs de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de Educacin Fsica. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el aporte del profesor especial, ya sea en la construccin de los referentes de evaluacin, como en la apreciacin que tenga acerca de los aprendizajes de cada nio del grupo. En ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluacin del rea queda

desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de la descripcin de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo "...en las clases especiales como msica, computacin o EFI participa activamente...". Tambin se corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se consigne solamente "disfruta de las clases de EFI". En este ltimo ejemplo se observa que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos que se esperan del rea. A la bsqueda de un criterio equilibrado Hay algunos instrumentos que responden ms a un modelo tecnicista, tal es el caso de las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se coloca SI o NO en funcin de su cumplimiento. Tambin lo es el caso de las escalas de calificacin en donde dada una conducta esperada, se registra en funcin de su aparicin los trminos: "nunca - rara vez - frecuentemente". No es raro encontrar contradicciones entre un informe evaluativo general de un alumno que responda a la pedagoga crtica y un informe de Educacin Fsica de corte tecnicista. Quizs muchas veces se cae en la tentacin en edades tempranas de medir los aprendizajes motores (el rendimiento, etc.). Puede ocurrir tambin a la inversa, donde frente a la intencin de darle un carcter acorde a la pedagoga crtica, se cae en una especie de rodeos en torno a vagas descripciones de conductas actitudinales que no terminan de precisar el objeto evaluado o donde no se podra notar diferencia alguna entre uno y otro alumno ("muestra alegra cuando participa de los juegos", "colabora con la docente"). Sin entrar en defensas extremas del enfoque cualitativo frente al cuantitativo, es conveniente reflexionar acerca del modelo que sustenta una evaluacin. No se descarta la posibilidad de una complementacin de uno y otro criterio, para algunos casos, segn la finalidad que se persiga. A veces la diferencia parece sutil pero se trata de poder fundamentar la eleccin. Se siga uno u otro paradigma, hay pasos a seguir en la evaluacin: recoger la informacin; analizar los datos; comunicar la informacin (ya sea con una finalidad administrativa en el tecnicismo o finalidad pedaggica en el crtico).

En cuanto a los instrumentos cabe agregar que hay requisitos que deben cumplir. Entre ellos podemos nombrar el criterio de validez (que evale lo que pretende evaluar) y el criterio de confiabilidad (los resultados deben ser relativamente estables). Otro aspecto a considerar es la evaluacin del docente a cargo del rea de Educacin Fsica. Por un lado la evaluacin que l realiza en el ao de su planificacin, para hacer los ajustes convenientes en los contenidos, como as tambin la adaptacin de las propuestas en funcin de cada grupo; y por otro lado la evaluacin que de l realiza su supervisor. La mencin de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicacin de propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisin y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institucin. Para finalizar, quisiera retomar para la reflexin, la idea de Miguel Angel Santos Guerra de que "ms importante que hacer evaluacin y que hacer una buena evaluacin tcnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quin va a servirle esta evaluacin"3 . QU EVALUAMOS La finalidad de la evaluacin es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los elementos a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los instrumentos que se utilizan y la situacin temporal, segn la intencionalidad de la actividad evaluativa. Estos aspectos, como hemos comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera de sus segmentos o componentes (Miras y Sol, 1990), como los objetivos que lo presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervencin didctica que implica, los materiales y recursos didcticos que se utilizan, los sistemas de evaluacin de que se dotan, como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Sol, 1990).

La evaluacin debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los elementos presentes en los procesos de enseanza-aprendizaje que puedan tener algn tipo de incidencia en la consecucin de los cambios que se persiguen. De forma evidente, cuando un profesor de Educacin Fsica se pregunta qu debo evaluar? Qu voy a evaluar?, casi de manera espontanea y sin dudarlo responde que a los alumnos. Ese ser el objeto inmediato de su evaluacin, puesto que se habr planteado unos objetivos en su programacin y unos contenidos que pretender transmitir o mejorar en sus discentes. No obstante, cuando arranca el proceso de enseanza/aprendizaje, se hace tambin necesaria una evaluacin del profesor. Incluso previo diseo de las unidades didcticas, se hace imprescindible ya una reflexin, que luego deber ser permanente. A partir de este espritu reflexivo y analtico y, con una finalidad de ajuste constante con el fin de idoneizar las intervenciones y las ayudas que puede proporcionar el docente, ste se cuestiona constantemente cul debe ser mi actuacin? Qu, cmo y cuando puedo contribuir de forma ms eficaz al aprendizaje de mis alumnos? Cules son los mtodos y las estrategias en las que me siento ms cmodo y competente? Cmo puedo solventar este problema?... Estos apartados no suponen compartimentos estancos ni alternativos, sino que estn ubicados en la compleja situacin que supone el mismo proceso educativo. Se hace necesaria, por lo tanto, una contextualizacin del proceso, por lo que es imprescindible evaluar la accin educativa en su conjunto. Obviamente, deben ser contempladas las acciones del profesor y de los alumnos en correspondencia con las relaciones que se vayan estableciendo entre ellos, la comunicacin, las tareas, etc. QU ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA A la hora de disear la evaluacin, debemos reflexionar y ubicarnos sobre una serie de aspectos que nos ayudaran a situar nuestra forma de evaluar en Educacin Fsica. Qu referencias utilizamos? Las referencias que podemos utilizar en Educacin Fsica a la hora de evaluar nos conducen al tipo de decisiones que hay que tomar respecto a la informacin recogida.

As, un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificacin (referencia de carcter normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (referencia de carcter criterial). Todo y que algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso tendra que tener un carcter determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este sentido, mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, porque supondr un notable refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir a mejorar el concepto que tenga de l mismo, mediante la valoracin de sus progresos personales. . Una evaluacin referida a la norma Corresponde a la intencin de comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o de un grupo al cual pertenece. Popham (1983) enuncia la siguiente definicin: Un test basado en pautas de normalidad est destinado a determinar la posicin de un sujeto examinado en relacin con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho este mismo test. En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de prctica, aprendizaje, etc. . Una evaluacin referida al criterio En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por l mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con antelacin (objetivo establecido previamente). En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar que ocupa en el grupo al cual pertenece. En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El profesor ha de determinar el nivel mnimo que cree que deben

conseguir los alumnos, y tendr en cuenta, en funcin de la situacin inicial, el progreso y la participacin de cada uno de ellos. Popham (1983) apunta la definicin siguiente: Un test basado en criterios se utiliza para determinar la posicin de un individuo respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Este tipo de evaluacin parece adecuado a la formacin formativa, en la cual importa menos indicar al alumno el lugar que ocupa, que ensearle el progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje. Cuando debemos evaluar? Al principio, durante o al final? Ms que pensar si debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de actividades, de un proceso de enseanza-aprendizaje o de una unidad de programacin, parece ms lgico atender a otros aspectos que nos conducirn a tomar estas decisiones. Estos aspectos son las intenciones que tiene el profesor a la hora de evaluar. Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluacin final o sumativa nos puede servir perfectamente como evaluacin inicial para un nuevo contenido a tratar; o que una evaluacin sumativa se convierte en formativa en el momento que pretende plantear reajustes segn la evolucin del proceso. Estos planteamientos nos evidencian y corroboran que existe una intencionalidad educativa en la utilizacin de la evaluacin. Al principio, evaluacin inicial o diagnstica El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluacin que permita determinar las capacidades, el estado fsico, los conocimientos previos y las experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los objetivos, los contenidos y las estrategias a las necesidades y las capacidades de stos. Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluacin diagnstica puede tomar un carcter externo al proceso ya que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida. Glasser (1981) seala que la evaluacin diagnstica ha de considerarse para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. As, nos

aseguraremos que las caractersticas del sistema se ajustan a las personas a las cuales va dirigido. La importancia de la evaluacin inicial desde un punto de vista de enseanza adaptativa, es que se tengan en cuenta las caractersticas individuales de los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982; Messik, 1984). Este es un punto muy importante en la concepcin pedaggica fundamentada en el constructivismo. Recordemos que el aprendizaje significativo parte de los conocimientos y experiencias previas, de las capacidades y del nivel de desarrollo motor existentes que caracterizan sus estadios evolutivos para, a partir de ellas, ir construyendo una nueva estructura cognitiva. Pero no caigamos en la equivocacin de pensar que hacemos evaluacin inicial cuando nos limitamos a investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el programa tal y como habamos previsto con anterioridad. Evaluar de forma diagnstica y con intenciones constructivistas quiere decir pensar cmo hay que actuar, qu hay que variar, qu estrategias habr que utilizar, qu actividades se disearan, cmo atender la diversidad y, en definitiva, cmo adaptaremos los objetivos y contenidos a nuestros alumnos. Hay que tener presente los mbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso evaluador. Con el anlisis de las informaciones obtenidas el profesor puede tener una visin inicial de sus alumnos. A partir de aqu, se tomarn un serie de decisiones, sin la intencin de dar ningn juicio valorativo ni calificador, sino que, conociendo la situacin actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir de ellas para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras de conocimiento. La evaluacin diagnstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar la enseanza, tiene su continuidad lgica en la evaluacin formativa, que se desarrolla durante el proceso educativo. . Durante el proceso, evaluacin formativa

Tambin llamada continua u orientadora, el trmino evaluacin formativa fue introducido por Scriven (1967) en un artculo sobre la evaluacin de los mtodos de enseanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y colaboradores (1971) sobre la evaluacin y el aprendizaje del alumno, el trmino evaluacin formativa ha estado aplicado a los procedimientos que hacan servir los profesores para adaptar sus actividades, segn los progresos y problemas observados en los alumnos. La interpretacin de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores se realiza desde una perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno con criterios de realizacin preestablecidos. Esta operacin da lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una apreciacin respecto al objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican los resultados que no han sido conseguidos an y se intentan apreciar los factores responsables de las realizaciones insuficientes. La evaluacin formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervencin pedaggica y tiene como finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las condiciones de los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de regulacin que acompaa (ayuda) el proceso de aprendizaje. Es, por tanto, una evaluacin planteada bsicamente para ir tomando, de forma fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso a los objetivos o metas que se han fijado previamente. Las caractersticas bsicas de la evaluacin formativa son las siguientes: * Es procesual. Forma parte intrnseca del mismo aprendizaje. * Es ntegra. Abraza todos los elementos que intervienen en la actuacin educativa. * Es sistemtica. Se produce en la misma actuacin docente y se estructura sobre la base de evaluaciones anteriores. Es, por tanto, continua. * Es progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrnseca, el crecimiento, los logros, la madurez y desarrollo conseguidos por el alumno.

* Es innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el proceso educativo y busca constantemente la toma de decisiones nuevas. Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluacin formativa es que sea capaz de construir dispositivos para la regulacin. Distinguiremos pues, diferentes tipos que puede utilizar el profesor: * Cuando la evaluacin de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluacin diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situacin de enseanza-aprendizaje. La regulacin puede llevar a: a) Pasar a una situacin, caso que se consiga el xito. Es imprescindible que se constate que se ha conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado ms por las ansias de los alumnos tira adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza que la mayora de los alumnos han llegado al nivel mnimo deseable, provocando as un desajuste que no permitir continuar el avance. b) Retorno al punto de partida y repeticin idntica de las actividades no dominadas, o ejercer mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar previstas para aquellos que tienen dificultades en la consecucin de los objetivos). c) Sugerencias de actividades vinculadas a los objetivos no dominados, pero integrados en etapas ulteriores. En funcin de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas capaces de permitir superar los vacos precedentes. * Cuando la evaluacin se produce de forma continua durante el aprendizaje, la regulacin se produce a travs de las interacciones entre profesor y alumno. La regulacin se produce de acuerdo con dos formas esenciales: a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecucin. Son los feedback o conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje. b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material, modificando parcial o totalmente la situacin en funcin del objetivo buscado.

* Cuando la informacin es trasladada al alumno para que sea ste quien ejerza una autorregulacin y adquiera el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en una autoevaluacin formativa. Al final, evaluacin sumativa Es la evaluacin que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A travs de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podra y se tendra que mejorar en el futuro. Constituye una sntesis de los resultados de la evaluacin progresiva que recoge la evaluacin inicial y los objetivos previstos para cada nivel. Esta evaluacin trata de valorar el grado de consecucin obtenido por cada alumno respecto de los objetivos propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la evaluacin final. La evaluacin sumativa slo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final constata, adems, cmo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. De ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad con que el alumno se enfrentar el siguiente tramo del proceso educativo. En cierta manera, esta evaluacin consiste en la evaluacin inicial del nuevo ciclo abierto. Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores son los test. Todo y que permiten objetivizar y operar con ms facilidad, su carcter puramente constatador no los convierte en el instrumento ideal para los propsitos de la Reforma. La crtica a los test tradicionales se centra en los aspectos siguientes: a) Tienen una meta esttica: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel motriz del individuo. b) Los test tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir el futuro.

c) los test tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz est condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las modalidades de presentacin y, a dems por las variables del sujeto. Todas ellas inciden en el resultado de un test, sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en cada uno de los sujetos. d) Pretenden llegar a una puntuacin final justificada que globalice los resultados del sujeto. Esto es contrario a un anlisis puntual y diferencial de los pasos dados por el sujeto en la bsqueda de soluciones. Estn ms centrados en los productos finales que en los procesos seguidos. e) Los test tienden a utilizar la desviacin de la norma ms como elemento de diferenciacin de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno. f) Los test desembocan en un parcelamiento de la motricidad; reducen la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores. Lo que se gana desde el punto de vista de la significacin de la medida se pierde en cuanto a la significatividad de la motricidad. Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos mtodos de evaluacin de la motricidad, centrados en el proceso. Los nuevos enfoques de evaluacin se orientan hacia la medida de las circunstancias del cambio y no al producto resultante, hacia la evaluacin de la ejecucin ms que de la competencia motriz. La evaluacin de la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por el aprendizaje. No se trata de una mera enumeracin esttica de capacidades manifestadas del sujeto, tal como tradicionalmente se ha realizado. La valoracin de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar relacionada con las diferencias interindividuales, sino ms pronto en las intraindividuales. Importa ms la mejora concreta de un sujeto que su comparacin con los dems sujetos. No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilizacin de la informacin que se nos proporciona. A veces, pruebas de carcter normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener informaciones que nos ayuden a una evaluacin cualitativa. EL TEST MOTOR

Afortunadamente, para cada tipo de actividad hay, en general, varios test, lo que nos permitir hacer una seleccin de los mejores. Para poder hacer esta seleccin correctamente, y que ella nos conduzca a elegir aquel test que sea ms coincidente con el propsito con que va a ser aplicado, enunciamos aqu, siguiendo a Mathews, y a Scott y French, los elementos que debern ser tenidos en cuenta. 1. Ao de la Publicacin: El ao de publicacin de un test, nos sirve de referencia para saber cundo fue creado, y debemos valorar si los conceptos en los que se basa tienen, en el momento actual, la misma importancia y significado que en su momento inicial. Propsito del test: Cuando decidimos aplicar un test, lo hacemos porque deseamos saber el nivel en que se encuentran los alumnos con respecto a un determinado aspecto, ya sea antes, durante o despus que ste haya sido incluido en la actividad de clase. 3. Edad y sexo de aplicacin del test: No todos los test son aplicables a cualquier edad o sexo. Varios ejemplos de esto pueden encontrarse en el captulo de test de fuerza. Pero dems de tener en cuenta edad y sexo al seleccionar un test, debemos analizar que las tablas de puntaje que lo acompaan, se adapten tambin a la edad, sexo y medio en el cual el test va a ser aplicado. 4. Autenticidad cientfica: Para valorar un test de acuerdo a su valor cientfico, es necesario disponer de datos sobre su confiabilidad objetividad y validez, expresados como coeficientes de correlacin. Pasamos a definir estos trminos: Validez: Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir. Un test preparado para medir una determinada habilidad deportiva ser vlido en el grado en que distinga entre los que tengan xito y los que fracasan en ese deporte dado.

2.

Confiabilidad: Es la capacidad de un test para demostrar consistencia y estabilidad en los puntajes. Por ejemplo, cuando un mismo testeado amplia el mismo test a un mismo grupo de alumnos en forma repetida y en condiciones semejantes debera obtener resultados iguales o similares. Si son aproximadamente iguales, podemos decir que el test es confiable. Objetividad: Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar el mismo test. Su significado es casi idntico confiabilidad, con la excepcin de que dos o ms testadores estn involucrados, la objetividad depende de la claridad y precisin de las instrucciones del test. La confiabilidad, validez y objetividad de los test se expresa por medio de coeficientes de correlacin. El coeficiente de confiabilidad expresa la relacin entre dos aplicaciones consecutivas del test, por la misma persona, al mismo grupo de individuos. Los test deben proporcionar medios de interpretar resultados: El resultado de un test por si solo es de bastante poco significado hasta que no es relacionado con los puntajes logrados por otras personas de la misma poblacin. Podra enunciarse un resultado relacionndolo al promedio de los datos; ms efectivo an para su comprensin, sera ubicar ese resultado en el cuartillo que le corresponde dentro de la totalidad de los datos. Otra forma comprensible para el alumno es decirle el porcentaje correspondiente a su puntaje, y en referencia al resto del grupo. Por ejemplo, si un resultado corresponde a un 65%, significa que el 65% del grupo tuvo resultados inferiores al suyo, y los de un 35% fueron superiores. Es preferible, sin embargo, recurrir al empleo de normas. Los resultados del test son entonces transformados a puntajes convencionales que van de 0 a 100. Posibilidades de administracin: Para que un test pueda ser aplicado en la labor diaria del profesor de educacin fsica o del entrenador deportivo, debe ser econmico en tiempo, espacio, tiles y personal.

En cuanto a tiempo, debemos considerar no slo el que se emplea en aplicar el test, sino tambin debemos tomar en cuenta el tiempo necesario para la preparacin del test y para el posterior estudio de sus resultados. Las posibilidades de equipo resultan obvias si pensamos que para valorar eficiencia cardio vascular pueden emplearse aparatos como bicicletas ergomtricas, dosificadores de gases en sangre, concentracin de oxigeno y anhdrido carbnico en gases espirados, etc., todo lo cual no es aplicable en la labor diaria del profesor o entrenador, quienes deben recurrir a test ms sencillos, que se adapten a las disponibilidades de tiles y espacio existentes. En cuanto al personal, hay test cuyos resultados pueden ser registrados por los propios alumnos trabajando en parejas o grupos chicos. En cambio otros, requieren personal especializado para hacer los registros. El test debe tener una dificultad adaptada al grupo: Se vera de inmediato si se ha cumplido con esta caracterstica, pues los resultados estarn distribuidos y no agrupados, si el test es muy fcil, todos los resultados sern muy buenos, y el test no ser til como elemento de motivacin para un esfuerzo mximo. Por el contrario, si el test es muy difcil, los puntajes sern bajos para todos los testeados, tampoco ser discriminativo y desalentar a los alumnos en la actividad. El test debe diferenciar niveles de habilidad: Las bases del programa de medidas y evaluacin estn en reconocer que existen diferencias entre los individuos, por lo tanto, stas deben manifestarse en los resultados del Test. Si el grupo es muy heterogneo en determinada actividad, los puntajes del test deben indicarlo. Si el grupo es homogneo, hay an diferencia entre los individuos que es necesario determinar, y el test debe ser capaz de hacerlo. El test debe dar resultados precisos: La objetividad de un test depende en gran parte de la precisin del puntaje. Los test que no dan puntaje en forma precisa, generalmente tienen poca confiabilidad y objetividad, lo que resulta en que no sean aceptados con satisfaccin por los alumnos. Los test deben proporcionar un nmero suficiente de repeticiones:

Los test de mximo esfuerzo pueden medirse otorgando entre una y tres repeticiones. Por ejemplo, pruebas de fuerza y velocidad, etc., donde se da valor al mejor resultado. Pero cuando el test requiere precisin, ser necesario dar un nmero mayor de tentativas, tomndose el promedio. a. b. c. d. TEST DE FUERZA Y FLEXIBILIDAD: Test de Fuerza de Larson. Test de fuerza Mnima y Flexibilidad de Kraus Weber. Test de Extensiones de brazos en cada facial Test para medir la fuerza femenina de extensores de brazos. Test para medir la fuerza femenina de flexores de brazos. Test para medir la fuerza y la resistencia de la musculatura abdominal y flexora de cadera. Test de potencia y resistencia de los msculos de los miembros inferiores. Test de potencia de brazos Flexmetro de Leighton Test de relacin de pulso de Tuttle. Test de relacin de pulso Test de la curva de fatiga de Carlson Test de Harvard. Test cardiovascular de Schneider Test de Lian Test de Ruffier y Dickon Test de Leutunov Gravskaia Test del Escaln de la Universidad de Ohio. Ergometra TEST DE HABILIDAD DEPORTIVA: Tests de Ftbol Bateras de Test de Ftbol Test de bsquetbol Test de Voleibol Tests de Tennis - Test de Wells TEST CARDIOVASCULARES ERGOMETRIA

e. -

Tests de Hndbol. TESTS DE HABILIDAD Y/O DESTREZA: Test de Habilidad Motora para Primaria Iowa Brace Tests de Educabilidad Motora. Test de Equilibrio. TESTS DE CONDICIN FSICA: Test de Asociacin norteamericana de Salud, Educacin Fsica y Recreacin.

Batera de medicin de condicin Fsica

CONTROL
Concepto: El control, mide el desempeo en relacin con las metas y los planes, muestra dnde hay desviaciones negativas, y pone en movimiento las acciones para corregir las desviaciones. Es un medio y no un fin. Segn Koontz, y ODonnell a. Por su propsito y naturaleza el control debe: b. Basarse en objetivos para saber lo que debe conocerse y saber hacia dnde deben orientarse las acciones correctivas necesarias. Ser eficiente para evitar caer en acciones costosas, complejas e improductivas. Ser de responsabilidad directriz para ejercer sus importantes funciones especialmente en la forma de decisiones. Tener proyeccin hacia el futuro basndose en los hechos presentes y pasados. Establecer medios directos de informacin y anlisis. Debe estar basado en planes, y no en actos derivados de inspiraciones momentneas. Tiene que adaptarse a la organizacin administrativa de la institucin. Debe ser individual al rea o unidad administrativa que se aplica el control, aunque debe basarse en criterio universales. De acuerdo con la estructura organizativa y los planes, el control:

c.

Por su proceso, el control: Debe aplicar estndares y normas confiables. Debe conocer los aspectos estratgicos de la empresa. Debe hacer llegar al director slo la informacin importante que le evite perder tiempo y le facilite tomar las decisiones importantes. Debe ser flexible para que se adapte a los cambios de las estructuras administrativas y no stas l sistema de control. Debe someterse a revisiones peridicas para mantenerse actualizado. Debe ser til por la calidad de los hechos y la oportunidad con que sean informados; y Debe ser activa slo para corregir las desviaciones con relacin a lo planificado.

PROCESO DE CONTROL: En control consiste en verificar el cumplimiento de metas, objetivos y planes, ningn administrador puede controlar sin la existencia de stos, y sin que los subordinados los hayan conocido previamente. El proceso del control referido a cualquier actividad y a uno o ms factores de sta comprende: a. Establecimientos de normas: Las normas son criterios establecidos con las cuales vana compararse los resultados. Pueden ser fsicas y representar cantidades de productos, unidades de servicios, horas hombre, velocidad, volumen, montos monetarios, etc. Ejemplo: Carpetas que deben adquirirse o repararse, pginas que deben adquirirse o repararse, pginas que deben mecanografiarse, etc. las normas pueden ser no fsicas tambin, como lealtad, honradez, moral. En estos casos se establecer tcnicas de medicin intangibles como actitudes, casos, quejas, etc. b. Medicin de lo que se ha hecho: Este paso del proceso de control se refiere a informarse de lo que se ha logrado. Habra que indicar que los trabajos operativos son ms fciles de medir que los trabajos tcnicas y estos que los puestos de direccin. La produccin de una secretaria es ms fcil de medir que el de un coordinador acadmico y el de esto que el de un director de centro educativo.

Las tcnicas e instrumentos a emplearse pueden ser: observaciones personales, datos estadsticos, informes verbales o escritos, registros, etc. es necesario sealar que la informacin reunida debe proceder de un tiempo atrs adecuado al presente. Para una actividad, la informacin de un mes atrs puede ser til, mientras que en otros casos la informacin de slo 10 das antes puede resultar no utilizable. c. Comparacin de los hechos con las normas, e investigacin de la diferencia si la hubiera: Una vez que se ha obtenido la informacin sobre lo realizado, el siguiente pas consiste en comparar este resultado con la norma o patrn. Aqu se evala el funcionamiento. Cuando existe diferencia es necesario aplicar algn criterio para determinar si tal diferencia es importante o carece de significacin. En algunas actividades, de secretaria por ejemplo, pequeas desviaciones pueden aceptarse dentro de la tolerancia; en cambio en contabilidad registro de calificaciones, control de materiales, pequeos errores pueden ser graves. La investigacin de las desviaciones debe orientarse a indagar si la causa es de orden humano o material, de condiciones de trabajo, o una combinacin de stos. d. Correccin de la desviacin desfavorable o negativa por medio de una accin correctiva: En este paso deben ajustarse las operaciones o estimularse a un mayor esfuerzo para que los resultados sean de acuerdo a lo esperado. Al encontrarse variaciones importantes deben adoptarse acciones inmediatas y enrgicas. El control efectivo no puede tolerarse demoras innecesarias, excusas o ajustes interminables. TIPOS DE CONTROL: El control por su naturaleza debe estar presente durante todo el proceso administrativo. Debe haber control de la planificacin, control de la organizacin, control de la direccin, y tambin control del control. Por la oportunidad con que se aplica el control existen los siguientes tipos. a. Control Previo:

b.

El control debe ejercerse con anterioridad a la ejecucin a fin de asegurar la implementacin, prevenir que se contravengan las normas dadas y orientar, la realizacin por done se considera ms conveniente. Consiste un verificar que el vehculo (plan) este adecuadamente preparado para ponerse en marcha (ejecucin) y puede llegar a su destino (meta, objetivo). Control concurrente: Se efecta durante la ejecucin. Siguiendo el ejemplo anterior se dira que durante el recorrido hacia el destino el vehculo debe ser revisado peridicamente. La ruta de viaje debe ser comprobada.

c.

Control posterior: Se realiza al finalizar el proceso productivo (destino). La evaluacin se har comparando las metas y objetivos deseados con lo logrado. Es recomendable que ste sea un control completo, debe abarcar, si fueran posibles las polticas, ritmo de operaciones, organizaciones, coordinacin, calidad del trabajo, costos, mtodos de trabajo, inversiones, actuaciones generales, presupuesto, planes, labores directrices, mtodos de administracin de personal, etc. Los tres tipos de control no se contraponen, en determinadas condiciones se complementan.

BAREMOS Los Baremos son los resultados de una serie de evaluaciones realizadas a grandes grupos, debidamente promediados. Estas mediciones son de aptitud fsica, de destreza de habilidades, de capacidades y otra afn a la prctica deportiva. Los resultados obtenidos estn detallados y valorados en una tabla baremomtrica segn los resultados de las medianas de grupos evaluados y comparados con otros grandes grupos. Los baremos tienen la finalidad de calcular en qu nivel se encuentran determinada aptitud o actitud en comparacin con los dems deportistas del medio. BAREMOS DE LOS TEST: Confeccin de Baremos:
Bsicamente presenta los siguientes pasos:

1.

Determinacin detallada de todas las circunstancias del protocolo de ejecucin de la prueba para que sta sea realizada una y otra vez en las mismas condiciones.

2. 3. 4. 5.

Aplicacin de la misma en una muestra. Esta deber ser significativa (cantidad suficiente) representativa (convenientemente elegida) de la poblacin escolar. Recogida y clasificacin de los resultados obtenidos por los alumnos de la muestra. Tratamiento matemtico de los resultados y elaboracin de las tablas de baremacin. Comprobacin emprica de su validez. Las opciones de tratamiento matemtico de los resultados para la elaboracin de

las tablas son diversas: 1. Un clculo sencillo y asequible a profesores no expertos en estadstica podra ser el siguiente: se signa a la peor marca obtenida la puntuacin de 5 y a la mejor marca la puntuacin de 10. Por interpolacin lineal se obtendrn las puntuaciones de marcas intermedias. 2. Otra posibilidad es extraer a partir de los resultados de la muestra la media (u) y la desviacin tpica (o). Partiendo de la hiptesis de una distribucin normal de los resultados, se toma cada marca X obtenida y se tipifica segn la frmula: Z = (X U)/O En la tabla estadstica de probabilidad acumulada por debajo de una distribucin N (0.1) se busca la probabilidad asociada a ese valor de Z. Este valor multiplicado por 10 nos dar la puntuacin decimal correspondiente. CONFECCION DE BAREMOS. METODO ESTADISTICO PARA TABULAR LOS RESULTADOS MEDICIONES DE LAS CUALIDADES FISICAS. DE LAS

Nos estamos refiriendo a la construccin de BAREMOS. O al establecimiento de niveles de rendimiento con valoraciones de tipo cualitativo o cuantitativo. Para esto se precisa satisfacer los siguientes requisitos: 1. - los sujetos a medir deben pertenecer a un grupo homogneo de acuerdo a las diferentes variables: edad, sexo, categora, deporte, etc. 2. - l numero de sujetos a medir debe ser lo suficientemente grande para detectar sus leyes y generalizar sus propiedades. Ello nos va a permitir: a.- Sistematizar los datos. b.- elaborar las tablas estadsticas.

Despus de haber realizado o aplicado las mediciones se obtiene una serie de valores numricos, (discretos) tales como: Tracciones en la barra fija. Abdominales. Dorsales. Tiempo de la velocidad de reaccin Frecuencias de movimiento en la unidad de tiempo etc. Los resultados se expresan en nmeros fraccionados o decimales, y lo que debemos de encontrar es la media, o el promedio estadstico, y la desviacin estndar. La media X es la suma de los datos o de los resultados divididos entre el nmero de datos. La desviacin estndar S es el grado de dispersin de los datos respecto a la media. La formula de desviacin estndar, tambin llamada sigma es: < ( x1 X ) 2 DS = X1 X < N

------------------------N

: valores de las pruebas o los datos o resultados. : promedio de los datos. : Sumatoria. : numero de datos

Y los niveles de rendimiento se obtienen trabajando en base de la media, la desviacin estndar, los podemos objetivar as: Psimo X- 4S 04 malo X-3S 06 bajo Aceptable Regular bueno M.bueno X-2S X - 1S X X + 1S X + 2S 08 10 12 14 16 Excelente Superior X+3S X +3S 18 20

X : PROMEDIO DE DATOS. S: DESVIACION ESTANDAR O SIGMA. Cuando los datos son muy homogneos se pueden trabajar la desviacin estndar considerando la mitad de la unidad o la cuarta parte de ella. X- 2S X-1S X-1.5-S X-1S X-0.75S X-0.50 X-0.5S X X+0.5S X+0.25S X+1S X+1.5S X+ 2S

X-0.25S X

X+0.5 S X+0.75S X+1S

EJEMPLIFICAMOS ESTOS DATOS CON UNA PRUEBA DE SALTOS A UNA ALTURA DE 50 CENTIMETROS EN UN TIEMPO DE 60 SEGUNDOS.

X1

(X1 X)

(X1 X)2

1. - 40 2. -45 3. -46 4. - 60 5. -42 6. - 52 7. - 56 8. - 47 9. - 49. 10. - 53

< = 490

49 49 49 49 49 49 49 49 49 49

-9 -4 -3 11 7 3 7 -2 0 4

81 16 9 121 49 9 49 4 0 16
< = 354.

LUEGO APLICAMOS LA FORMULA: 354 DS =

V ----------------10

BAREMOS DE DESTREZAS
Es la tabla de medida para determinar el nivel de dominio tcnico y habilidades:

A.

ATLETISMO:

Datos Informativos: Nombres: .............................................................. Edad: .................................. C.E. ................................................................................................................... Ao ............... Seccin .................... Nivel ................ Categora ........................ Deporte .......................... talla ........................ peso ............... pulso ................ BAREMO PARA PRUEBAS DE VELOCIDAD
PRUEBAS PARTIDAS Y 5m 0.9 0.7 TECNICA COORDIN. Brazos, piernas, TACTICA EN 50 m Ritmo al partir al trayecto y al final Ritmo al partir al final Descoordinacin No sabe Ritmo de carreras 30 m. CON PARTIDA 5.0 40 5.8 5.0 6.8 5.8 7.8 6.8 Tiempo en Seg. 60 m CON PARTIDA 9.8 8.0 11.4 9.8 14.0 11.4 15.0 14.0 Tiempo en seg. 100 m. CON PARTIDA 15.8 12.8 18.5 15.8 21.4 18.5 24.0 21.4 Tiempo en seg.

16 20 11 15 06 10 00 05 OBSERV.

seg. tronco, pies. 1.1 0.9 seg. Zancadas, brazos 1.2 1.1 seg. Solo Brazos 1.4 1 2 No sabe seg. Tcnica Vel. Tcnica Reac.

BAREMO DE PUNTUACIN DE LA PRUEBA DE FLEXIBILIDAD CHICOS CHICAS

EDAD EDAD

PUNTOS

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

14 43 39 37 36 34 33 31 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 18 15

15 47 41 39 37 36 34 33 32 32 31 30 29 28 27 26 24 23 22 19 13

16 45 42 40 38 37 36 35 34 32 31 30 29 28 27 26 25 23 21 18 11

+ 17 48 45 43 41 40 40 38 37 36 35 34 33 32 31 30 28 26 25 23 15

14 49 44 42 40 39 38 36 36 35 34 33 32 31 30 29 28 26 24 23 18

15 49 46 44 43 42 41 40 39 37 37 36 34 33 32 32 31 30 28 25 19

16 48 46 43 42 41 39 38 37 36 35 34 33 33 32 31 30 28 26 28 14

+ 17 PUNTOS 47 20 44 19 43 18 42 17 41 16 40 15 40 14 39 13 37 12 36 11 35 10 34 09 33 08 33 07 32 06 31 05 29 04 28 03 26 02 23 01

BAREMO DE PUNTUACIN DE LA PRUEBA DE SALTO VERTICAL CHICOS CHICAS

EDAD PUNTOS

14 53 51 49 47 45 43 41 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15

15 55 53 51 48 46 44 42 40 37 35 34 32 31 30 29 28 27 25 22 19

16 58 55 52 50 47 45 43 41 38 36 35 34 33 32 30 28 27 25 23 20

+ 17 62 59 56 54 51 48 46 44 41 39 37 36 35 34 33 31 29 28 26 24

14 50 48 46 44 42 39 37 35 33 31 29 27 26 24 23 21 20 18 17 15

15 52 50 49 44 43 40 37 36 34 32 31 29 27 26 25 24 21 19 13 24

16 54 51 47 45 44 41 40 38 36 34 33 32 31 29 28 26 25 21 19 17

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 57 20 53 19 49 18 47 17 43 16 41 15 39 14 38 13 37 12 36 11 35 10 34 09 33 08 31 07 30 06 29 05 27 04 25 03 20 02 19 01

EDAD

BAREMO DE PUNTUACIN DE LA PRUEBA DE FLEXION PROFUNDA DEL CUERPO CHICOS CHICAS

EDAD PUNTOS

14 50 48 46 43 41 39 37 35 33 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10

15 51 49 47 44 42 40 38 36 34 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 12

16 51 49 47 44 42 40 38 36 34 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 12

+ 17 48 45 43 41 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 10

14 43 41 40 38 36 35 33 31 30 28 26 25 22 20 19 17 16 14 12 10

15 49 46 44 42 39 37 34 32 30 27 25 23 22 21 19 17 15 12 11 10

16 49 46 44 42 39 37 34 32 30 27 25 23 22 21 19 17 15 12 11 10

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 45 20 42 19 41 18 40 17 38 16 36 15 35 14 33 13 31 12 29 11 27 10 25 09 23 08 21 07 19 06 17 05 15 04 13 03 12 02 11 01

EDAD

BAREMO DE CLASIFICACIN BAREMO DE PUNTUACIN DE LA PRUEBA DE ABDOMINALES CHICOS CHICAS

EDAD PUNTOS

14 47 45 44 42 41 39 38 36 35 33 31 29 27 25 22 20 18 16 13 11

15 48 47 46+ 44 42 40 39 38 36 35 33 31 29 28 26 25 23 22 20 18

16 49 48 47 46 44 42 41 39 37 36 34 33 31 29 28 26 25 23 24 19

+ 17 50 49 48 47 45 43 42 41 39 38 36 34 32 30 29 27 26 24 22 21

14 45 43 41 49 38 36 34 32 30 28 26 25 23 22 20 18 17 15 14 12

15 46 45 44 42 40 38 36 34 32 30 28 27 26 24 22 21 19 18 16 14

16 47 46 45 43 41 39 37 35 33 31 29 28 26 25 23 22 21 19 18 15

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 48 20 47 19 46 18 44 17 42 16 40 15 37 14 36 13 34 12 32 11 30 10 29 09 28 08 27 07 26 06 24 05 23 04 22 03 20 02 19 01

EDAD

Incorporamos al alumno en la evaluacin? En el orden de las modalidades de apropiacin de la evaluacin formativa, hay otro aspecto de la discusin que, aunque lo hemos anunciado, ha sido poco abordado hasta aqu. Se trata del papel que puede o debe jugar el alumno/a en el desarrollo de la evaluacin formativa. Segn la importancia que se le quiera acordar, importancia que

no es ajena a aspectos que ya han sido considerados, como las concepciones psicopedaggicas del aprendizaje, el papel del alumno/a en la evaluacin formativa puede ser graduado en intensidad; desde la pasividad total, hasta llegar finalmente a propuestas de autonoma, es decir, a procedimientos de autoevaluacin, pasando por grados de diversa participacin o colaboracin. El grado de compromiso personal del alumno/a corresponde as a otra variante importante de las modalidades de apropiacin de la evaluacin formativa. En la evaluacin tradicional cualquier participacin del alumno/a en su propia evaluacin est normalmente descartada. Esto es comprensible en un marco de evaluacin - sancin donde la credibilidad y la equidad son cualidades requeridas. Por ejemplo, es difcil admitir que los alumnos puedan medir sus propios rendimientos al margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluacin sumativa exigen rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluacin sumativa solicita un contexto de interpretacin normativo, es decir, de competicin entre los alumnos/as. Los presupuestos de la evaluacin formativa son totalmente diferentes. La posibilidad de conducir a los alumnos/as a implicarse personalmente en las situaciones de evaluacin para que puedan gestionar la regulacin de sus propios aprendizajes, revela una problemtica substancialmente distinta de la que caracteriza la evaluacin sumativa. En evaluacin formativa la preocupacin ms importante es reinvertir los resultados de la evaluacin en la propia situacin de aprendizaje ms que informar o calificar segn normas aritmticas. Las exigencias de credibilidad y de equidad quedan pues atenuadas. Al definir una estrategia de evaluacin formativa, es necesario precisar los papeles del enseante y de los alumnos/as en la conceptualizacin y la aplicacin de la administracin de la estrategia. En este sentido, All (1984a) distingue cuatro niveles de implicacin y de apropiacin de responsabilidades de forma creciente por parte de los alumnos/as. Nivel 1. En este nivel el profesor asume la responsabilidad de concebir y de organizar todos los pasos de la evaluacin formativa y prepara todo el material necesario (instrumentos de evaluacin, medios didcticos, etc.). Asegura igualmente la aplicacin

de los procedimientos de evaluacin y animacin de las actividades de adaptacin pedaggica durante el horario de enseanza. Este primer nivel se caracteriza tambin por el carcter informal e implcito de la mayora de las acciones de evaluacin formativa. stas son integradas en la estrategia de enseanza sin que su funcin evaluativa y reguladora sea directamente explicada a los alumnos/as. As, el propsito de la evaluacin es proporcionar un feed-back al docente, con la intencin de adaptar su accin de enseanza, de animacin y de intervencin sin comunicar sistemticamente a los alumnos/as las apreciaciones formuladas a la vista de sus trabajos o las interpretaciones de las dificultades constatadas al observar sus conductas. Este enfoque se justifica en los primeros aos escolares (nios/as de cuatro a seis aos). El nio pequeo no tiene consolidado un estadio de desarrollo intelectual, social y afectivo que le permita comprender la significacin de todas las acciones de evaluacin formativa puestas en juego por el profesor/a. El alumno/a debe primero vivir situaciones de pedagoga diferenciada en la escuela para poder comprender los mecanismos subyacentes. Por otro lado, para los alumnos/as que encuentran dificultades importantes al inicio de su escolaridad, sea en relacin a los aprendizajes escolares bsicos, sea en cuanto a la integracin social en la vida escolar, la explicacin de los modos de evaluacin formativa, de las conclusiones que el enseante extrae y de las adaptaciones desprenden, podran provocar efectos negativos en la motivacin y en su autoimagen en tanto que escolar (Allal, 1984). Nivel 2. El profesor contina, como en el nivel 1, tomando a su cargo las tareas de concepcin y de organizacin de las actividades de evaluacin formativa as como la preparacin del material. Contina jugando un papel central en la aplicacin y la animacin de estas acciones. Pero en contraste con el nivel 1, las finalidades y las consecuencias de estas acciones son explcitamente puestas en evidencia. Los objetivos pedaggicos que se desean conseguir a travs de las actividades de una unidad de formacin son comunicados a los alumnos/as. Los procedimientos y los instrumentos de evaluacin son concebidos para proporcionar un feed-back, no solamente al enseante, sino tambin al alumno/a, quien puede as situar sus progresos frente a los objetivos y saber en qu sentido debe orientar o reorientar sus esfuerzos. En el caso de evaluaciones puntuales basadas en instrumentos de control escritos o de escalas de produccin de los alumnos/as, el profesor/a explica los criterios utilizados en

la interpretacin de los resultados y los principios seguidos en la adaptacin de actividades de enseanza y aprendizaje. En este nivel, el docente comienza igualmente a incentivar una participacin ms activa de los alumnos/as, bien a travs de la aplicacin de instrumentos de evaluacin (por ejemplo: utilizacin de material autocorrectivo o de planillas de autoevaluacin) bien mediante la adaptacin de actividades pedaggicas (por ejemplo: realizacin de trabajos individuales o de grupo sin la supervisin directa del profesor/a ). Nivel 3. El profesor/a prev la orientacin general de las acciones de evaluacin formativa y prepara la mayor parte del material que ser utilizado. Los pasos previstos son discutidos con los alumnos/as y pueden modificarse o completarse en funcin de sus sugerencias y crticas. Adems, el material es, en ocasiones elaborado por los alumnos/as o con su colaboracin activa (por ejemplo: preparacin de un control o escala de apreciacin a partir de tems-pruebas, propuesta por los alumnos/as. En este nivel, los alumnos/as asumen una parte de responsabilidad importante en la aplicacin de procedimientos de evaluacin formativa. En base a propuestas del profesor/a, asumen la planificacin, la gestin y la adaptacin de las actividades de aprendizaje efectuadas durante periodos libres. Nivel 4. El enseante explica a los alumnos/as los objetivos de la evaluacin formativa y les proporciona ejemplos de posibles propuestas. A continuacin, es el alumno/a quien debe concebir y organizar las actividades que le parecen ms tiles. El profesor/a interviene como animador apara ayudar a los alumnos/as a precisar sus intenciones pero evita imponer sus propias ideas acerca de lo que l hubiera hecho. Los alumnos/as toman en cuenta igualmente las tareas de planificacin y de realizacin de las acciones elegidas. El docente asume entonces el papel de persona-recurso a la que los alumnos/as acuden cuando tienen necesidad de ayuda para construir o recoger material o cuando desean su participacin activa en las actividades previstas. En cada contexto de formacin, desde la escuela primaria hasta la formacin permanente de adultos, el profesor/a puede componer progresivamente sus estrategias de evaluacin formativa integrando actividades que requieran diferentes niveles de implicacin de los alumnos/as. Qu hacemos cuando un/a alumno/a se equivoca?

Cuando la evaluacin se efecta sobre la base de una comparacin con un modelo ideal el error puede recibir una connotacin ms o menos normativa. As entendido, el error constituye una debilidad, un obstculo a evitar. Sin embargo, como menciona Bouthier, "las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la distincin entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores, constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos. El anlisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye, integrada en un marco terico de anlisis, un modo de acceso rico para la definicin de la tarea efectiva y la modelizacin de la actividad" (Bouthier 1988 p.49). As, cuando la evaluacin se efecta en base a una adaptacin pedaggica, el error aparece como una referencia, una averiguacin para una evaluacin vinculada a las significaciones que las conductas contienen, debindose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A partir de su anlisis se podrn definir las etapas hacia la adquisicin de las competencias que se ha elegido ensear. Desde esta ptica, el error ya no se asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino ms bien a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, segn los casos, hacer evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra ms pertinente. En este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo de preocupacin del docente), que es el por qu el nio hace las cosas de esta manera, tanto si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los procesos que se desencadenan en el nio para llegar al aprendizaje, preocupndose de averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lgico de su maduracin. Que no acierte la solucin no implica que no haya proceso de maduracin. Su error tiene siempre una explicacin y un porqu. Cuando el nio soluciona el problema, realiza la ejecucin esperada, se supone que se ha producido el xito. Sin embargo, que el nio solucione el problema motor no implica que lo haya entendido. El proceso por el cual el nio ha llegado a encontrar la solucin queda oscuro. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el nio busca estrategias para sortear el obstculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y el nio da las mismas respuestas a los mismos casos y tambin frente a casos parecidos. El acierto as conseguido no es sinnimo de xito.

La perspectiva temporal puede aportar aqu un elemento suplementario, muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero tambin de los obstculos ya superados (nocin de preadquisicin). En fin, subyacente a la construccin de un dispositivo de autoevaluacin la idea del error figura como motor del aprendizaje puesto que, precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de poder corregirlos. Hay que insistir en lo que supone esta revisin del error en cuanto material pedaggico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educacin Fsica donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante con la actividad del campen]. Es preciso indagar en todo momento que estrategias utiliza el nio, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es l el que est razonando y el adulto lo nico que est haciendo es darle los recursos para que lo haga y en ningn caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto. De qu instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas tcnicas de evaluacin. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atencin sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el mbito pedaggico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del rea actitudinal o psicomotriz. El objetivo de cada evaluacin y la situacin en que ha de realizarse son los que determinarn el tipo y caractersticas ms apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluacin. Para evaluar unos objetivos bastar la observacin sistemtica del profesor, otros exigirn la confeccin cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirn la utilizacin de medios distintos y su comprobacin en situaciones variadas.

En Educacin Fsica podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluacin: objetiva y subjetiva; y de dos tcnicas de medicin: cuantitativas y cualitativas. La evaluacin subjetiva es aqulla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales. La evaluacin objetiva es la que resulta de la utilizacin de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluacin de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que entraa la evaluacin de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinacin de ambos tipos. Por tcnica cuantitativa se entiende toda aqulla que se basa en una escala de medida fsica que permite cuantificar, de manera absoluta, una caracterstica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una tcnica de medicin cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medicin ni sobre el resultado. Las tcnicas de medicin cuantitativas conducen siempre a resultados cuantitativos; stos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa, como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente. Las tcnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o cualitativos, pues la escala elegida no hace ms que reflejar el pensamiento del examinador. La utilizacin de cualquiera de estos tipos y tcnicas debe proporcionar un conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando segn los objetivos previstos y los contenidos trabajados. Procedimientos de observacin: * Procedimientos de apreciacin. Observacin directa (sin categoras previas): - Registro anecdtico.

* Procedimientos de verificacin. Observacin directa (con categoras previas): - Listas de control. - Escalas de clasificacin. - Registro anecdtico. - Muestras de tiempo. - Registro de intervalos. - Cronometraje.

Procedimientos de experimentacin: - Examen o prueba objetiva. - Examen escrito. - Examen oral. - Entrevista. - Network - Tcnicas sociomtricas. - Pruebas de ejecucin. - pruebas o bateras de pruebas El nuevo Sistema Educativo debe considerar a la Educacin Fsica de forma muy especial. Es consecuente pensar pues, que la Educacin Fsica contribuye en la consecucin de unos objetivos generales del curso, del ciclo y de la etapa, juntamente con las otras reas que conforman el currculo. As, la Educacin Fsica no se entiende como una rea aislada, sino que forma parte de un Sistema Educativo donde se buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los alumnos y las alumnas. Por tanto, hay que establecer unas bases, un marco de referencia, en la adaptacin y contextualizacin de la programacin.

Es en los Proyectos de Centro y en la programacin, donde tenemos que establecer los principios y las premisas que queremos primar y respetar referentes a la evaluacin. Y ser en estos momentos, y en estas decisiones donde habr que dejar claro estos puntos, y donde el profesor de Educacin Fsica debe defender su posicin y criterios sobre la evaluacin (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de Centro. Esto marcar una lnea de trabajo, de la cual la Educacin Fsica forma parte activa. El tipo de informacin que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las decisiones que pretendemos a partir de aquel momento, depende del marco psicopedaggico que tomamos como punto de referencia para interpretar el proceso de enseanza-aprendizaje y que se ha descrito anteriormente. Es preciso explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opcin para un tipo determinado de evaluacin no es tampoco en absoluto independiente de los objetivos que esta evaluacin persigue, ni de las concepciones psicoeducativas del Centro, departamentos y profesores, en virtud de las cuales la evaluacin adquiere un sentido u otro. Linda Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboracin de una estrategia de evaluacin que requiere un marco conceptual que hay que precisar: * Aquellos aspectos del aprendizaje que habr que tener en cuenta. * Los mtodos y las tcnicas que se utilizarn para recoger estas informaciones. * Los principios de interpretacin de los datos obtenidos. * La elaboracin de hiptesis diagnsticas sobre las dificultades encontradas por los alumnos. * Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseanza -aprendizaje a las necesidades de los alumnos.

CMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA?

PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA UNA UNIDAD DIDCTICA

1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didctica 2.- Determinar las actividades de evaluacin a partir de: - su intencionalidad y de - los objetivos didcticos Para designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes 3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluacin 4.- Establecer los comportamientos o rasgos ms importantes a partir de los objetivos y de los contenidos 5.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificacin PRIMER PASO. Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didctica Como ya se sabe, los objetivos terminales (denominados criterios de evaluacin en el territorio MEC y otras C.C.A.A.), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una etapa educativa (primer nivel de concrecin) y siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales y a propsito de los contenidos del rea, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida. Los objetivos terminales o criterios de evaluacin se refieren indistintamente a conceptos, procedimientos y valores, aunque en ocasiones pueden poner el acento en alguno de los tres tipos de contenidos. La programacin de aula debe, en su conjunto, favorecer y permitir la consecucin de los criterios de evaluacin. En consecuencia, todas las unidades didcticas estn vinculadas al logro de dichos objetivos. Por ello, el primer momento consistir en identificar a qu objetivos terminales contribuye la unidad que estamos tratando. En un segundo momento, nos es de utilidad vincular y derivar los objetivos terminales con los contenidos, es decir, se trata de relacionar los criterios de evaluacin con los

contenidos, lo que nos conducir a determinar qu tipologa de contenido tiene predominancia en esa unidad de programacin: conceptual, procedimental o actitudinal. SEGUNDO PASO. Determinar las actividades de evaluacin a partir de su intencionalidad y de los objetivos didcticos Primero, y teniendo en cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluacin inicial, formativa y sumativa. Se puede prescindir de la evaluacin inicial cuando el profesor posee informacin del nivel de sus alumno/as, bien por su propia experiencia y relacin con ellos, bien por informacin proveniente de otros profesores (cuando los contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener conocimiento del nivel de los alumnos). Es necesario utilizar evaluacin inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo y no disponemos de suficiente informacin anterior sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as. (Cuando los contenidos principales resultan ser habilidades especficas o poco habituales, suele ser necesario realizar una evaluacin inicial). Tambin es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus alumnos (es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez). Es necesario utilizar la evaluacin inicial cuando queremos hacer constancia a los alumnos/as de su conocimiento o desconocimiento del tema y sta puede ser individual o grupal. A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en general (pronstico). En otras ocasiones parece necesario disponer de informacin personalizada (diagnstico). La evaluacin formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y est integrada en la situacin de enseanza), retroactiva (diferida respecto a la situacin de enseanza), mixta o proactiva. Cuando el grupo est constantemente junto (profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando la actividad provoca dispersin del grupo en el espacio es ms correcto utilizar otras modalidades.

La evaluacin sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los logros conseguidos y debe recoger de forma sinttica y de culminacin todos los aspectos. En resumen, debemos decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos evaluar. Inicial si/no Formativa si/no Sumativa si/no

En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de evaluacin a partir de los objetivos didcticos de la unidad. Se trata de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo para posteriormente elegir las actividades de evaluacin ms adecuadas. Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didcticos y los terminales, ser en funcin de stos objetivos que las actividades de evaluacin deben repartirse de la forma ms oportuna entre los que fijan su intencin en el mbito conceptual, procedimental y actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de contenidos sern evaluados. Ser ahora, en este momento, cuando habr que designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluacin. Adems es aconsejable que, en los casos que sea posible, puedan integrarse en un slo procedimiento y, a ser posible, esto desemboque en un slo instrumento Realizar evaluacin inicial y continua de algunos de estos contenidos supone una seria dificultad y, en general, suponen un esfuerzo tan grande que no compensan la informacin obtenida. Este caso puede ser el de las actitudes y los conceptos en la evaluacin inicial y formativa. Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluacin de conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluacin inicial, formativa y/o sumativa.

Asimismo, se deber decidir en un tercer paso si es pertinente la existencia de un slo instrumento que recoja todos los aspectos o utilizar varios determinado su funcionalidad.

Conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normas

INICIAL si /no si /no si /no

FORMATIVA si /no si /no si /no

SUMATIVA si /no si /no si /no

TERCER PASO. Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluacin Si se integra la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluacin inicial, formativa y sumativa (segundo paso), hay que determinar si se va a utilizar uno o varios instrumentos para cada ocasin y decidir o elaborar el que vamos a utilizar. En caso de utilizar varios instrumentos (experimentacin u observacin), determinar cual se va a utilizar en cada caso y determinar cual va a ser la participacin del alumno. CUARTO PASO. Establecer los comportamientos o rasgos ms importantes a partir de los objetivos y de los contenidos Segn el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los indicadores de logro apoyndose en el anlisis de los objetivos y de los contenidos. La formulacin (verbos en los objetivos y sustantivos en los contenidos) pueden ser una buena ayuda. Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de control, escalas de clasificacin, observacin sistematizada, etc.) QUINTO PASO. Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificacin La asignacin de los niveles de eficacia la podemos hacer desde un punto de vista cuantitativo o cualitativo.

Para determinar los niveles de exigencia debemos agrupar o distinguir los rasgos designados con el fin de asignar una calificacin. Las escalas obtenidas permiten discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado. En el nuevo Sistema Educativo, evaluar reas como la Educacin Fsica implica revisar las estructuras evaluativas y los criterios utilizados hasta la actualidad. La concepcin constructivista de la educacin como aquel proceso formador a partir de unos conocimientos previos, centra sus esfuerzos en la consecucin de unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto, en la consecucin de unos objetivos intermedios o especficos en diferentes bloques de contenidos, crditos, unidades didcticas, cursos o ciclos. Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carcter progresivo, metodolgico e individualista, donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su proceso de aprendizaje. De una interpretacin meramente comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que estn afectados en el proceso en cuestin. De la mera toma de datos e informaciones, se ha pasado a una preocupacin por obtener conocimientos que optimicen los resultados. Hay que buscar frmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los padres y a los alumnos del camino que se est recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos. La necesidad de adaptacin y ajuste continuos de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos quiere ser el carcter de esta evaluacin, una evaluacin que, a la vez, pretende ser formativa y formadora.

Evaluacin del Alumno y del Docente

Es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun ms, cuestionar y reajustar su accin Qu evaluamos? El alumno no es el nico implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la funcin que le atribuimos a la evaluacin. La evaluacin del alumno

Todos los objetivos educativos, pueden, con ms o menos facilidad, con ms o menos xito, ser evaluados. El mbito cognitivo, la adquisicin de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer. El mbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relacin al contenido pedaggico, con relacin al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. El mbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras. El mbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir. "Esta clasificacin analtica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluacin es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodologa adecuada" (B. Maccario) La evaluacin del docente "En el papel mediador de la accin pedaggica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especfico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos ... " (M. Postic) El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas: Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos, conocimientos) Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario) El docente debe evaluar su "estrategia pedaggica", entendida "como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificacin para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos." (G. Mialaret) La nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de formulacin de los objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos, del anlisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing - G. Berger )

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de: La coherencia entre los objetivos y el resultado. La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno. Si las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con las actividades a desarrollar. Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al mximo. Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

"Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su accin teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles." (L. D. D'Hainaut)

EVALUACIN DEL PROCESO (EVALUACIN DEL PROGRAMA) La evaluacin del proceso es toda accin encaminada a analizar y valorar los elementos que intervienen en la accin didctica. En la evaluacin del proceso de la accin didctica, debemos examinar aspectos directamente relacionados con el programa que luego han de ser definidos por cada accin del docente. Estos son: Objetivos del curso. Contenidos tericos. Contenidos prcticos. Metodologa empleada. Criterios de evaluacin.

Atencin a la diversidad. Temas transversales. Tras el periodo de anlisis podemos localizar las deficiencias y su posicionamiento dentro del mapa del proyecto curricular, para posteriormente priorizar la relacin de medidas a tomar. Los procedimientos de valoracin que se pueden utilizar en el terreno de la educacin fsica y el deporte se pueden situar, segn Blzquez (1990), en una escala que va desde los mas subjetivos a los mas objetivos, adems estn vinculados a su mayor o menor pertinencia al objeto de la evaluacin (alumno, profesor, proceso y atencin a los objetivos, cognitivo, afectivo y social). Figura.n1. Procedimientos de valoracin y su adecuacin a los objetos de evaluacin. Proced i Evaluaci Evaluaci Evaluaci Concept Actit n del n del n del os udes proceso alumno profesor miento s Observacin directa Registro anecdtico Listas de control Procedimientos de observacin Observacin indirecta Escalas de clasificacin Registro de acontecimien tos Procedimientos de experimentacin Pruebas de ejecucin Test X X X X X X X X X X X X X X X

Fuente: Salud, deporte y educacin - Blzquez (1990). En la figura n 1 podemos observar la correlacin entre los procedimientos e instrumentos de evaluacin y los objetos propiamente evaluados. Expondremos, a modo de sntesis, algunas nociones de los conceptos relacionados en la figura n 1. El profesor debe conocer su utilizacin y decidir su aplicacin de acuerdo con sus posibilidades y preferencias.

Registro anecdtico. Es una breve anotacin de determinados aspectos que creemos importantes durante el transcurso de la clase y, su presencia o recuerdo, puede reforzar nuestras decisiones en el momento de la Evaluacin. Listas de control. Consisten en un listado de enunciados que expresan unas determinadas acciones positivas o negativas, o estados de forma o de nivel de consecucin. Durante la observacin, el profesor puede anotar si existe o no esta accin. Escalas de clasificacin. Estas superan en ambicin a las escalas de observacin directas. Permiten situar a un individuo en funcin del grado de desarrollo, del comportamiento o de la caracterstica buscada, asignndole un nmero de orden (escalas ordinales), un nmero como 0 a 10 puntos (escalas numricas), un punto en un grfico (escalas grficas) o la asignacin de determinados grados de consecucin de objetivos o conductas (escalas descriptivas). Pruebas de ejecucin. Exigen que el alumno realice una tarea con el objetivo de comprobar la eficacia en su ejecucin. Su calificacin est sujeta a una serie de aspectos o criterios previos que el profesor ha de tener presente durante su evaluacin. Test. Es una prueba caracterizada por su estandarizacin, ya que su tcnica debe garantizar que la accin de la prueba debe ser ejecutada de igual manera por todos los individuos; adems su medicin ha de ser exacta y permitir su comparacin entre otros resultados.

MEDICION Y SU RELACION CON LA EVALUACION

La medicin intenta determinar la cantidad de una cualidad que posee una persona en un momento determinado, por lo tanto es una etapa fundamental de la evaluacin. Cuando se realiza una medicin solo se conoce un resultado como por ejemplo: . Antonio realiz 20 abdominales . Rodrigo realiz un lanzamiento al cesto . Cristin corri 2000 metros . Lus lleg a las 8.00 horas . Luisa realiz todos los ejercicios . El equipo de bsquetbol convirti 50 puntos . La excursin tuvo una duracin de una hora

Con la medicin se conoce el estado o capacidad de una persona .ESTE DATO ADQUIERE SIGNIFICADO CUANDO SE LE COMPARA CON OTRO VALOR , produciendo en ese instante la accin evaluativa , como es una accin tan cercana , tan inmediata es que generalmente se mezclan y se confunden, por esta razn ser necesario analizar por separado las principales caractersticas de la medicin.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA MEDICION

VALIDEZ Toda medicin debe ser VALIDA , es decir la informacin que se obtenga debe estar en relacin al objetivo planteado , al respecto: Litwin plantea lo siguiente: . . . el test ser creado para medir una determinada caracterstica o habilidad . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cules son los objetivos de nuestro programa, es imposible pensar qu tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. . .

Algunos ejemplos prcticos: 1.- Objetivo. El alumno mejorar la capacidad aerbica. .- El Profesor .Deber utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo el test de Naveta. No sera valida la informacin que se pudiese obtener s el profesor para medir la capacidad aerbica midiera la carrera de 50 metros. 2.- Objetivo. El alumno ser capaz de desarrollar la fuerza de los brazos .- El profesor. Deber utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo las flexo-extensiones. No sera valida si mide la ejecucin de la invertida. 3.- Objetivo. El alumno desarrollar la potencia de las piernas .- El profesor. Deber aplicar el test saltar y alcanzar o el salto a pies juntos No sera valida si lo hace levantar un peso determinado con las piernas. Esta caracterstica de la medicin es la ms afectada en relacin a los objetivos de rendimiento porque son diversas las interpretaciones frente a conceptos bsicos como por ejemplo; fuerza, potencia, resistencia, etc. Adems la poca accesibilidad a los diversos instrumentos de medicin que han sido cientficamente elaborados. Si se considera el aprendizaje motor podemos mencionar los siguientes ejemplos: 1.- Objetivo. El alumno ejecutar el golpe de dedos en realidad de juego .- El profesor deber elaborara una escala de apreciacin en realidad de juego No ser valida si evala el golpe de dedos en pareja

2.- Objetivo. El alumno aplicar en un partido las normas bsicas del reglamento El profesor organizar un partido y confeccionara una escala de apreciacin para registrar las conductas observables relacionadas con la aplicacin del reglamento No ser valida si el profesor le hace una prueba terica

CONFIABILIDAD
Esta caracterstica tiene relacin con la precisin de los datos obtenidos, con el error cometido en la accin de la medicin. En toda medicin las principales fuentes de error son: El instrumento : Por ejemplo ,la calidad de las colchonetas, la calidad de los balones, la calidad del cronmetro, la calidad del sonido emitido por un amplificador, la calidad de los instrumentos creados por el profesor para realizar las evaluaciones tales como las pautas de cotejo ,escalas de apreciacin, o pautas de observacin. El alumno: Por ejemplo, la motivacin, la alimentacin previa al test, el sueo, la actitud de los compaeros, etc. El profesor: Por ejemplo, el manejo de los instrumentos, la capacidad de interpretar el protocolo del test, la motivacin. Esta caracterstica de la medicin esta presente en todo tipo de medicin siendo ms notoria en la relacionada con el aprendizaje de los movimientos Paul Godbout seala al respecto : . . . las dos fuentes de error ms comunes en Educacin Fsica Deportiva son, sin duda alguna, la inestabilidad de la actuacin del alumno y el responsable de la medicin (particularmente cuando esta se basa en la apreciacin de una actuacin.). . .

En relacin a la confiabilidad de un test claramente cuando seala que:

F. Fetz. E. Kornexkl

la explica muy

el criterio de confiabilidad se refiere a la exactitud con que un test revela una determinada caracterstica en varias o repetidas aplicaciones

OBJETIVIDAD
La medicin es objetiva cuando cualquier profesor que aplique un test a un mismo sujeto y en las mismas circunstancias, los resultados que se obtengan deben ser iguales.

Los test que miden cantidad suelen ser ms objetivos que los que miden calidad, por esta misma razn es que los test que miden aprendizaje motor o comportamiento deben ser seleccionados ms cuidadosamente. F. Fetz. E. Kornexkl seala : . . . los test deportivo motores son mtodos de prueba, aplicables en condiciones estndar y acordes con criterios cientficos, para investigar caractersticas deportivo motrices. Su objetivo es el de ofrecer indicaciones cuantitativas de la mayor exactitud posible acerca del grado de manifestacin de tales Caractersticas. . .es pues altamente objetivo un test que por distintos examinadores y un mismo grupo de examinados da resultados aproximadamente idnticos. En experiencias obtenidas con profesores en diversos curso de capacitacin y /o perfeccionamiento sobre evaluacin esta realidad ha quedado demostrada cuando deben evaluar un gesto motor existen diferencias considerables en los resultados finales.

ACCESIBLE
Cualquier forma de medir debe estar al alcance de todo profesor. En el campo de la evaluacin existen numerosos test que se han elaborado con bastante rigurosidad intentando de cumplir con los requisitos anteriormente sealados, pero esos test y las formas de elaboracin no estn al alcance de la mayora de los profesores. Muchos profesores por diversas razones modifican o crean test para verificar el logro de un objetivo determinado, especialmente en el rea del aprendizaje motor, pero en dicha tarea; la validez, la confiabilidad y la objetividad se ven afectadas. EVALUACION ACTITUDINAL EN EDUCACION FISICA La evaluacin de esta rea del desarrollo del alumno en Educacin Fsica es la menos estudiada al menos en nuestro medio y la reforma educacional a travs de sus objetivos obliga a considerarla. Aqu parece ser ms evidente que la evaluacin al ojimetro resulta ms simple y sencilla por cuanto el profesor de acuerdo a los antecedentes que maneja de cada alumno puede colocar una nota determinada, pero bajo un criterio ms exigente y considerando los requisitos de una evaluacin se hace necesario profundizar un poco ms sobre el tema y por tal razn a continuacin se presenta una alternativa que puede ayudar a considerar aspectos valricos del aprendizaje ofreciendo adems una evaluacin ms rigurosa con antecedentes ms precisos y ms objetivos. Algunos de los aspectos que se pueden observar cada clase es sin lugar a duda la hora de llegada del alumno a la clase, constantemente el profesor debe estar estimulando,

obligando, sancionando, etc., para que los alumnos ocupen el menor tiempo posible en el camarn para cambiarse. Otro aspecto muy objetivo es la presentacin con la vestimenta deportiva adecuada ,la cual suele cambiarse por otra que no esta establecida por el colegio o muchas veces suelen disculparse porque se me olvido , la tengo sucia , la tengo mojada, etc. Estas dos actitudes se pueden considerar bajo el contexto de la responsabilidad .- RESPONSABILIDAD. A travs de la hora de llegada . A travs de la presentacin con la vestimenta deportiva Otra realidad que se ve enfrentado el profesor es la falta de inters de algunos alumnos por participar activamente en las clases, evitando la realizacin de ejercicios, no colocando atencin a las indicaciones dadas por el profesor, molestando a sus compaeros, etc. Estas actitudes pueden considerarse bajo el contexto de participacin .- PARTICIPACION . A travs de la participacin en la ejecucin de los ejercicios y juegos . A travs del orden (disciplina) cuando desarrollan los juegos y ejercicios Para evaluar estos dos aspectos se propone la siguiente escala de notas, para la responsabilidad y la participacin. La nota final tendr una ponderacin de un % determinado en la asignatura de Educacin Fsica en cada semestre, dentro del contexto de la evaluacin integradora. Qu entendemos realmente por Evaluacin? Actualmente, el concepto de evaluacin est lejos de tener una interpretacin unvoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Neises y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisin sobre el tema, hablan de evaluacin como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisin.

De toda esta exposicin podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificacin y a la atribucin de una nota, el concepto de evaluacin reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluacin es concebida, en este momento, como la reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cules estn siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones ms adecuadas para la positiva consecucin de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en funcin de unos criterios, trata de obtener una determinada informacin de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y ms adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluacin se resume en el paradigma medicin evaluacin decisin. Podemos Evaluar de una forma ms Eficaz? Actualmente, la enseanza prescribe una educacin comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedaggicos entorno a la concepcin constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el anlisis de la prctica y la intervencin pedaggica: A continuacin presentamos los criterios de evaluacin que deben ser aplicados en los Centros Educativos de los niveles de Primaria y Secundaria en todo el pas. Consideramos, que el aspecto motor tiene una incidencia del 25% del alumno. En la Ficha N 02, presentamos la Evaluacin de una Asignatura, en una encuesta aplicada al alumno. En la Ficha N 03, es la Evaluacin de una Unidad de Aprendizaje, tambin realizado con el alumno. La Ficha N 04, es otro modelo de Evaluacin de docente ejecutada con los alumnos. igual que la

participacin en las clases, as como la socializacin y el comportamiento psicolgico

La Ficha N 05, es un perfil de polaridad de respuesta con los alumnos. La Ficha N 06 es otro modelo de Evaluacin al profesor, realizada a los alumnos. La Ficha N 07, es una Ficha de autoevaluacin, para los docentes. Asimismo, presentamos un Modelo de Evaluacin del programa propuesto el cul debe ser realizado dentro de cinco aos.

Ficha N 01 CRITERIOS DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. Proceso de Rendimiento y Dominio Motor Factores de participacin en clase Socializacin y dominio del Entorno Social Comportamiento Psicolgico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR a. Posee una buena tcnica de movimientos b. c. Domina las tcnicas de movimientos Ejecuta rpidamente movimientos nuevos PUNTAJE 2. FACTORES DE PARTICIPACIN EN CLASE a. Asistencia a Clases b. Participacin activa y dinmica c. Participa espontneamente d. Precisa de una mayor motivacin PUNTAJE 3. SOCIALIZACIN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL a. Coopera con sus compaeros b. Es solidario con sus compaeros c. Colabora con el profesor d. Se rene con sus compaeros PUNTAJE 4. COMPORTAMIENTO PSICOLGICO. a. Es emocionalmente estable b. Respeta las reglas de juego c. Respeta a sus compaeros PUNTAJE PUNTAJE TOTAL Ficha N 02 EVALUACIN DE UNA ASIGNATURA

0 1 1

1 2 2

0 1 0 0

1 2 1 1

1 0 0 0

2 1 1

1 1 0

2 2 1

20

Nombre del Curso: Centro Educativo: Docente: Fecha: 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 El docente explic el Programa El docente hizo llegar a los alumnos el Silabo Las clases eran motivantes Las clases son dinmicas y espontneas Los contenidos eran novedosos e interesantes El curso permiti un aumento de mis conocimientos El curso permite mi aumento de mi lxico o repertorio diagnostico He sentido un gusto por la asignatura Me gusta investigar sobre las estrellas del deporte y las actividades de la Educacin Fsica Comprendo mejor el rol del docente Considero importante este curso en mi persona He sentido una gran motivacin por el curso El bagaje de juegos fue impresionante Los contenidos de acciones fsicas deportivas fue abundante Tiene actividades de Turismo Deportivo Comprendo la funcin social de la Educacin Fsica La prctica fsica es abundante y necesaria Los contenidos tericos encanta y no son aburridos El material didctico fue adecuado La infraestructura era adecuada 4 3 2 1

Ficha N 03 EVALUACIN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE CAPACIDADES Planificacin El nmero de temas es adecuado La seleccin de los temas fue adecuada Las competencias son adecuadas Los objetos fsicos redactados claramente Las actividades propuestas fue adecuada La evaluacin respeta los temas propuestos El horario fue adecuado La Bibliografa fue adecuada El tiempo fue suficiente para la clase Cada clase se cumpli totalmente Se perdieron clases de la unidad El nmero de horas fue suficiente Se debe incrementar el tiempo de horas por semana y mes. Lo que se busca ensear es adecuado a los alumnos Se logra que el alumno capte todo el contenido El alumno se adapta focalmente a la enseanza o la capta. Hay conductas dificultosas La evaluacin fue muy dificultosa o era adecuada Los temas son interesantes Poseen conocimiento de los temas que presenta Se aprende conceptos en las clases Lo enseado lo aplica en su vida normal Existe una gran dinmica en la enseanza de la unidad Los docente lo ayudan en su tarea al aprendizaje Las experiencias del docente alentaron el aprendizaje El material fue adecuado al desarrollo de la unidad
Total mente Muy Bueno Bueno Regular Malo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

La infraestructura fue adecuada al desarrollo de la unidad Se realiz el trabajo con tareas inadecuadas Se realiza el trabajo con tareas en grupos La metodologa fue adecuada Se hubiera trabajado con otros mtodos de enseanza Se propicia el trabajo activo de los alumnos Los criterios de evaluacin fueron adecuados La evaluacin era muy fcil Se evala todo el contenido Los alumnos participan en su evaluacin Se dio tareas de evaluacin participativa Existe una auto evaluacin Los alumnos dominaron totalmente el contenido La evaluacin fue objetiva

Ficha N 04 EVALUACIN DEL PROFESOR 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educacin Fsica El profesor de Educacin Fsica La metodologa del Profesor de Educacin Fsica La infraestructura del Centro Educativo, la considera El material didctico era adecuado Con la Evaluacin del profesor est satisfecho La puntualidad del Profesor de Educacin Fsica La vestimenta del Profesor de Educacin Fsica era adecuada Presentaba ejercicios novedosos continuamente Su clase era dinmica Tu actuacin en las clases era Se vio algn cambio en tu organismo Te divertas en las clases El profesor permita que le hagan crticas El profesor era muy democrtico Tena buen humor el profesor Diriga muy bien la clase el Profesor de Educacin Fsica El profesor te aconsejaba El horario era adecuado El profesor procuraba que todos los alumnos participen 4 3 2 1

Ficha N 05 PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA 5 Democrtico Buen humor Ecunime Social Responsable Directo Centrado Amable Sincero Original Atltico Confiado Optimista Imparcial Atractivo Locuaz Dinmico Alegre Sistemtico Amplios conocimientos 4 3 2 1 Autoritario Enojoso Inmaduro Antisocial Irresponsable Evasivo Excntrico spero Cnico Estereotipado Mal fsico Inseguro Pesimista Parcializado Inexpresivo Callado Aptico Tmido Desordenado Pocos conocimientos

Ficha N 06 EVALUACIN AL PROFESOR POR EL ALUMNO Este cuestionario es annimo y est pensado para ayudar al profesor a mejorar la forma de dar las clases: Para contestar slo que seguir la escala de valores que te proponemos: 4: Muy bueno; 3: Bueno; 2: Regular; 1: Malo Pon una X debajo de la valoracin que corresponda con lo que t opinas sobre el profesor(a), en la pregunta correspondiente: 4 1 Explicando la materia lo consideras: 2 Facilitando la participacin de los alumnos es: 3 En la relacin con los alumnos es: 4 Los objetivos que propone son para ti: 5 Los mtodos que utiliza me parecen: 6 La informacin que da es: 7 La atencin a los problemas individuales es: 8 Demostrando lo que hay que hacer es: 9 El control y organizacin de clase es: 10 Los medios que usa para evaluar son: 11 Su ritmo de trabajo es: 12 En la justicia de la calificacin es: 13 En sus clases el clima de convivencia es: 14 Inicia sus clases puntualmente: 15 Que aconsejaras al profesor para mejorar las clases: 3 2 1

Ficha N 07 FICHA DE AUTO EVALUACIN ALUMNO(A)................................................................................................................. GRADO: .......................................................... SECCIN:....................................................... FECHA: ........................................................................................................................... El objetivo de la evaluacin no es solo calificarte, sino detectar donde fallas para poder ayudarte y que puedas seguir progresando; por eso es importante que reflexiones sobre el trabajo realizado durante este bimestre (trimestre) DEBO OBSERVAR / REFLEXIONAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 DURANTE LAS CLASES Soy un alumno activo, participativo y me centro en el trabajo que se me propone Aprovecho bien el tiempo de trabajo, sin distracciones. Me llaman frecuentemente la atencin. Estoy atento a las explicaciones ORGANIZACIN Me ubico en el espacio sin molestar a otros Soy capaz de organizarme slo(a) sin que me lo indique el profesor. El profesor debe decirme dnde, cmo y con quin ponerme. COLABORACIN Ayudo a sacar y recoger el material sin que me lo pidan. Ayudo solamente si me lo pide el profesor. Trato de escabullirme cuando me piden que recoja el material. Colaboro de mala gana. TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE Soy puntual en la entrega de los trabajos y cuaderno de la clase. Presento los trabajos limpios, ordenados y completos. Prctico los ejercicios recomendados para mejorar. Participo en competiciones, equipos, clubes, etc. Practico por mi cuenta, con amigos o familia, alguna actividad fsica. Con frecuencia A veces Nunca

Ficha N 08 MODELO DE EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA 5 X X X X X X X X X 4 X 3 2 1

1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A

La redaccin es comprensible Abarca todos los grados del nivel o modalidad Existe una sistematizacin en los conocimientos que se intenta impartir en cada uno de los aos o grados El programa esta basado en criterios cientficos El Programa responde a criterios tcnicos El Programa aporta metodologas nuevas El Programa entabla criterios de evaluacin El Programa tiene Evaluacin El Programa responde a los Principios Didcticos

10A El Programa presenta una apertura de contenidos Valoracin del Programa

Se sumar la cifra obtenida en cada uno de los tems y se dividir entre 50 Ejemplo: 1A + 2A +3A +4A +5A +6A +7A +8A +9A +10A = 44 . = 0.88 50 50

El valor debe aproximarse hasta 1, pero en caso de estar por debajo de 0.70 es preciso revisar nuevamente el Programa.

CAPITULO XIV FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

La presente ficha INTEGRAL DE EDUCACION FISICA es un documento que contiene una serie de datos de los alumnos los cuales nos pueden servir para tener una idea exacta del tipo de alumno que tenemos; lo lgico de esto es que esta ficha nos sirva no solo para evaluar el rendimiento, sino 'para ir comprobando el avance de los alumnos y el cambio de conducta que van adoptando. La ficha contiene: 1. Un cuestionario de datos generales (Anamnesis) . 2. ficha de medidas antropomtricas. 3. ficha somatoscopica 4. ficha de pruebas funcionales. 5. ficha de rendimiento fsico o las pruebas de las cualidades fsicas.Como punto de partida de la evaluacin de la educacin fsica nos vamos a ubicar en los tratados de la ciencia de la Cineantropometra y la tesis de maestra del autor del presente texto titulada LA EVOLUCIN DEL DESARROLLO Y EL RENDIMIENTO FSICO POR LA INFLUENCIA DE LAS CARGAS DE ENTRENAMIENTO EN LOS FUTBOLISTAS DE ALTO NIVEL EN EL PER.1997, Y EL TEXTO DE PLANIFICACION Y EVALUACION DEL FUTBOL EN EL PERU 2005. ANTROPOLOGIA. Es la ciencia que estudia al hombre desde el punto de vista fsico y cultural: LA SOMATOLOGA. Que es el conjunto de tcnicas y medidas que incluyen ramas tales como la somatometra, la cefalometria, la somatoscopia, la antropologa fsica etc. La Antropometra o somatometria, que son la serie de tcnicas y mtodos para medir y observar las variaciones que ocurren en el cuerpo humano por el proceso de entrenamiento. Para que las medidas sean ms objetivas el atleta debe estar en trusa o totalmente desnudo (es optimo) todas las medidas pares se toman en el lado derecho, pero si se desea medir o comprobar la asimetra se puede medir en los dos lados del cuerpo del atleta.

Necesariamente se debe de contar con una ficha para la recolecta de los datos de las medidas antropomtricas. INSTRUMENTOS PARA LAS MEDICIONES. ANTROPOMETRO es un instrumento de metal que permite medir la estatura de los atletas, tambin se llama estadimetro, pero en lo normal para nuestra idiosincrasia utilizamos las varillas de metal o construimos una regla de 2 metros de largo en forma de T y en la varilla larga pegamos una cinta mtrica. En la parte posterior de la regla colocamos una cinta mtrica que no llegue a abarcar la regla transversal, para poder medir la braza o envergadura. COMPAS DE ESPESOR. Es un instrumento especial, que se utiliza para medir los dimetros del cuerpo humano, consta de dos brazos de acero articulado por uno de sus extremos y una regla con escala reducida en proporcin, las dos pinzas estn en curva, puede ser reemplazado por una cinta mtrica o regla y dos varillas o lapiceros para sealar los lugares de medicin. CINTA MTRICA. Es un instrumento de tela, de plstico o de metal, que se utiliza para medir los permetros o circunferencias, elemento insustituible de ayuda y de apoyo para las mediciones de los profesores de deportes y de educacin fsica, generalmente es de 150 centmetros, pero tambin hay de 2 metros. Figura 1. CALIPER, o comps de espesor, para medir el espesor de los pliegues cutneos, Tambin recibe el nombre de calibrador de pliegues CUTNEOS o pliego metro otros lo llaman psicmetro, tiene un par de tenazas que ejercen una presin de 10 gramos por milmetro cuadrado de la piel. Figura 2. CALIBRADOR (Vernier) instrumento de precisin, mecnico, que se utiliza para la medicin de los dimetros seos del cuerpo humano. PUNTOS SOMATOMETRICOS En el cuerpo humano existe una serie de puntos somatometricos o antropometricos seales para la toma de las medidas, LOS CUALES SON: VERTEX. Es el punto mas elevado (en la cabeza) en la lnea media sagital, con la cabeza orientada en el plano de FRNCFORT . SUPRAESTERNAL. Es el punto de interseccin del borde superior del esternn y la lnea media sagital, es el punto final, cercano a la cavidad del esternn. MESOESTERNAL. Es el punto de encuentro de la lnea medio esternal, en la articulacin intercostal IV con la lnea medio sagital en el trax parte anterior. TELIO. Es el punto medio de las tetillas. ONFALIO es el punto de encuentro en el centro del ombligo.

 SINFISIO. Es el punto de encuentro del borde superior de la sinfisis de los huesos pubicos y la lnea medio sagital. CERVICAL ubicada en el vrtice de la apfisis dorsal de la sptima vrtebra cervical, es la vrtebra ms prominente. ACROMIO. Es el punto lateral superior del apfisis acromin del omoplato (hombros). RADIAL. Es l apunto mas alto en el borde superior del radio (mueca). DACTILIO, es el punto mas bajo en el pice de la yema del dedo medio de la mano. ILEOCRESTAL es el punto ms sobresaliente en la cresta ilaca. LEO ESPINAL ANTERIOR es el punto mas alto en la cresta ilaca anterior (cadera)
TROCANTERIO es el punto ms alto en el trocnter mayor del fmur. TIBIAL es el punto ms alto en el margen glenoidal interior en la cabeza de la tibia.

MEDIDAS DEL CUERPO HUMANO PESO Es una medida referencial (sola no indica nada) que para su determinacin se utiliza una balanza el atleta se sita en el centro de la plataforma, equilibrando su cuerpo con los contrapesos, se registra su pesaje y se anota la hora del da en la cual se ejecuto, la unidad bsica de medicin es el gramo. Ejemplo: 78,000 gramos o 57,000 gramos. MEDIDAS LONGITUDINALES. ESTATURA O TALLA DE PIE. Esta dimensin, viene a ser la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra parados los sujetos, el sujeto esta colocado de pie sobre una superficie plana, con los dos talones juntos, tocando el instrumento, las escapulas, glteos y la parte posterior del crneo deben estar en el mismo plano vertical y en contacto con el instrumento, se desliza una varilla mvil o una regla hasta tocar el vertex, la cabeza se encuentra orientada en el plano de Francfort , luego se realiza la medicin, la unidad bsica de medicin es el centmetro. VALORACION VARONES Hasta 149 centmetros 150 a 159 DAMAS Hasta 139 centmetros 140 a 149 VALORES. Muy pequea Pequea

160 a 169 170 a 179 Ms de 180 Ms de 199

150 a 159 160 a 169 Ms de 170 Ms de 186

Mediana Grande Muy grande Gigante

ESTATURA SENTADO. Es la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra sentado el atleta, se ubica con la cabeza en el plano de Francfort. (Plano horizontal al piso), los muslos horizontales, en angular recto con la espalda, y luego realizar la lectura. BRAZA.Es la distancia que existe entre ambos dactilio al extender los brazos hacia los lados en una posicin donde se apoyan la espalda a la pared, los omplatos a la misma altura y luego se realiza la medicin. En forma de comprobacin proporcional, la distancia de la braza es la misma o similar a la talla del sujeto. LONGITUD DE LA MANO.Es la distancia que existe entre el dactilio y el punto medio entre ambos estilos (mueca - dedo). Una medida muy especial para la seleccin de talentos de los futuros arqueros los arqueros. LONGITUD DEL BRAZO Y ANTEBRAZO Y MANO (Miembro Superior). Es la distancia directa entre el acromio y el dactilio con el brazo extendido, esta medida se realiza con la cinta mtrica. LONGITUD DEL MUSLO.Es la medida en proyeccin del punto leo espinal al punto tibial, es decir de la altura de la articulacin coxo femoral y de la rodilla. LONGITUD DE PIE.Distancia entre el taln y los dedos o entre el pternio y el acropodio. DIMETROS CORPORALES.DIMETRO BIACROMIAL.Es la distancia que existe entre los dos puntos acromiales colocando el calibrador entre los acromios, luego se realiza la medicin la cual para mayor precisin se hace por la espalda del sujeto. DIMETRO BIILIACO O BICRESTALEs la distancia entre los dos puntos ms laterales (iliocrestales) de las crestas ilacas, el calibrador se ubica por delante en contacto con las crestas ilacas y se toma la medida. DIMETRO ANTEROPOSTERIOR. Es una medida que se realiza a la altura media del esternn y las vrtebras de la espalda, esta medida se realiza con el comps de espesor. DIMETRO DE LA ANCHURA DEL TRAX

Es una medida que se puede realizar con el pie de Rey o con el comps de espesor se realiza a la altura media de las costillas de la pared lateral del cuerpo humano. DIMETRO DE LA REGIN ABDOMINAL Realizada con el pie de rey a la altura del msculo oblicuo mayor del abdomen, por sobre la cresta ilaca. DIMETRO A LA ALTURA DE LOS TROCANTER Medida que se toma en las partes laterales de los muslos, especficamente en la regin de la interseccin del trocnter o cabeza del fmur con la cavidad coxa o ilaca, es decir lo que llamamos la cadera del domador de caballos. DIMETRO DEL FMUR (Ancho del Fmur). Se define como la distancia entre los aspectos ms medial y ms lateral de los cndilos femorales, estando el atleta sentado con la pierna flexionada en la rodilla para formar un ngulo recto con el muslo, la medicin se hace en los cndilos, donde se aplican las ramas del calibrador ejerciendo una ligera presin. DIMETRO DEL CODO (Ancho del codo). Es la distancia entre los puntos ms lateral y medial de los epicndilos del hmero, el atleta debe estar sentado, el brazo en posicin horizontal con el antebrazo en un ngulo de 90, se palpa los epicndilos y se hace contacto con el calibrador tomndose la medida. DIMETRO DE LA MUECA (Anchura de la mueca).Es la distancia de la anchura bi estiloidea del cbito y del radio, con el sujeto sentado el brazo en posicin horizontal y el antebrazo en ngulo de 90 y la palma de la mano hacia la cara del atleta, se aplica el calibrador y se toma las medidas. ANCHO DEL TOBILLO.Es la distancia entre los aspectos medial y lateral de los malolos interno y externo, el atleta sentado, su pie y su pierna formando un ngulo de 90, el calibrador se aplica en las prominencias presionando firmemente y se toman las medidas. Con estas medidas de los dimetros de los 4 ltimos puntos, se realiza la determinacin del peso seo de los deportistas en determinados grupos tnicos de nuestro planeta, son indicadores muy valiosos para este propsito.

MEDICIONES DE LAS CIRCUNFERENCIAS

CIRCUNFERENCIA DEL CUELLO.Es el permetro del cuello medido por debajo del cartlago tiroideo, sobre la prominencia laringea, con el sujeto sentado y su cabeza orientada en el plano de Francfort, pasar la cinta mtrica y tomar la medida. CIRCUNFERENCIA TORAXICA.Es una medida muy utilizada en la antropometra se define como el permetro del tronco en el nivel del punto mesoesternal, puede obtenerse una circunferencia o permetro torxico normal que se obtiene entre una inspiracin y una espiracin normal

y una circunferencia torxica mxima que se obtiene de una inspiracin forzada y una circunferencia torxica mnima que es obtenida de una espiracin mxima, el atleta siempre se encuentra de pie para la toma de esta medida. Esto es lo que comnmente se llama permetro o circunferencia torxico en inspiracin y espiracin. CIRCUNFERENCIA DE LA CINTURA (Abdominal). La medida se toma a nivel del onfalio (ombligo), el sujeto en posicin de pie, la cinta mtrica se pasa alrededor del tronco manteniendo la horizontalidad, luego se toma la medida. Los datos de investigaciones nos demuestran que existe una simetra cuando la diferencia entre el permetro torxico menos el permetro abdominal es de mas de 10 centmetros. CIRCUNFERENCIA DEL BRAZO.Es una medida muy utilizada se realiza con dos variantes: una con el brazo extendido y la otra con el brazo flexionado (con el puo cerrado). El atleta en posicin de pie, se coloca la cinta en el punto mesobraquial ubicado al centro entre el acromio y el oleocranom y luego se toma las dos medidas. CIRCUNFERENCIA DEL ANTEBRAZO.En esta medida es muy difcil definir el lugar exacto para la definicin, de ah que lo ms recomendable es colocar la cinta mtrica y buscar el lugar ms convexo del antebrazo tratando de encontrar el mayor permetro en las partes de ms volumen del antebrazo. CIRCUNFERENCIA DEL MUSLO.En especial existen tres medidas del muslo: superior, medio e inferior. La primera es la ms comnmente utilizada, se coloca la cinta mtrica por debajo del pliegue del glteo con las piernas poco separadas, la persona debe apoyarse con la misma fuerza en ambas piernas. CIRCUNFERENCIA DE LA PIERNA.Esta medida es muy utilizable, puede usarse sola o en combinacin con el pliegue cutneo, para dar estimados de grasa. La medida se toma con el sujeto sentado sobre una mesa con las piernas colgando libremente, o de pie en posicin antropomtrica, la cinta ubicada en el lugar de mayor convexidad de la pantorrilla, como mnimo deben hacerse tres lecturas. CIRCUNFERENCIA DEL PUO.Con el puo cerrado con los 4 dedos hacia adentro y abajo y el dedo pulgar al costado y a la altura de las articulaciones metacarpo falngicas pasar la cinta mtrica y tomar la medida.

MEDIDAS DE ESPESOR.PLIEGUES CUTANEOS. CONCEPTOS.

La masa magra o masa corporal activa (MCA) es mejor determinarla por el empleo del principio de Arqumedes, pero por razones obvias no se puede contar con la aplicacin de esta tcnica, es por ello que recurrimos a la medicin de los pliegues cutneos aplicando las medidas en el tejido adiposo subcutneo, esto permite determinar la masa grasa del cuerpo y se realiza mediante la utilizacin del comps de espesor, calibrador o caliper. O calibrador de pliegues cutneos. Es fundamental la seleccin adecuada del lugar donde va a realizarse la medicin, basado en la tcnica que va a emplearse, posteriormente hay que proceder al marcaje y la palpacin del lugar, antes de realizarse la medicin, esto ayuda a familiarizarse con el contacto en el rea. Para medir se utiliza el dedo ndice y el dedo pulgar de la mano izquierda para presionar un doble pliegue de la piel y grasa subcutnea, es necesaria que la presin de los dedos no afecte el valor de la medicin. El principio fundamental es que el eje longitudinal debe ser paralelo a las lneas de clivaje natural de la piel. El pliegue se mantiene elevado y sujeto hasta que se completa la medicin, el calibrador se toma con la mano derecha, se presiona y se separa las puntas y luego se suelta la presin y se realiza la lectura despus de dos o tres segundos que se ha dejado que el instrumento ejerza su propia presin en las pinzas. La medicin se hace en milmetros, y se recomienda hacer un mnimo de dos mediciones, si la diferencia entre ambas es de ms de un milmetro debe hacerse una tercera medicin Los pliegues cutneos se ubican a nivel de los 14 segmentos corporales y muchos de ellos no tiene significacin para el ambiente del deporte, por mencionar ubicamos pliegues cutneos en: LA CARA: pliegues cutneos del malar o pmulo, del maxilar inferior de la quijada, de la barbilla En el cuello en el plano anterior posterior y lateral. EN EL TRONCO: pliegue pectoral superior, central, abdominal superior e inferior, suprailiaco, subescapular regin media axilar, regin superior axilar, en los hombros. EN LAS EXTREMIDADES: INFERIORES.: Muslo superior, medio e inferior, e la regin anterior y posterior, pierna posterior. SUPERIORES: bicipital, tricipital, braquial superior, media e inferior laterales. . Los pliegues cutneos ms utilizados en la evaluacin de los deportistas son: Pliegue Cutneo Bicipital. Se localiza en la parte anterior del brazo, se mide con el sujeto de pie y el brazo relajado al costado del cuerpo y la mano en el plano sagital, el calibrador se aplica sobre

una lnea vertical que une el centro de la parte anterocubital con el borde anterior del acromion Pliegue Cutneo Tricipital Es un pliegue muy frecuentemente utilizado, se mide en el punto medio del brazo, con el brazo relajado y el antebrazo colgando libremente al lado del cuerpo, se aplica el calibrador en la parte media cuidando de que el tejido adiposo est separado del msculo. Pliegue Subescapular. Es una medida que se ubica en la regin posterior de la espalda en el ngulo inferior de la escpula del omoplato. Las medidas en direccin oblicua. Pliegue Lnea Axilar medio. Es un pliegue con muy variadas localizaciones pero especificando se ubica la mitad del camino entre la axila y la cresta ilaca. Pliegue Pectoral. Este pliegue se mide en el borde superior, cerca de la axila, del pectoral mayor (varones) y para las damas a un tercio de la distancia entre la axila y el pezn, la direccin del pliegue es oblicua. Pliegue Cutneo Suprailaco. La localizacin de este punto esta situado encima de la cresta ilaca el atleta en posicin erecta y el pliegue se toma en direccin cercana a la horizontal. Pliegue Cutneo Abdominal. Este pliegue se localiza en el punto situado al lado derecho del ombligo, al mismo nivel la direccin es vertical con el sujeto en posicin de pie. Pliegue Cutneo del muslo. Es un pliegue muy comn pero se hace referencia a una localizacin anterior y posterior, en este caso solo nos referimos a la anterior la localizacin es el plano medio sagital de la parte anterior del mismo en la mitad entre el surco inguinal y el borde prxima de la rtula, la posicin es de pie y el pliegue se toma en forma vertical con la rodilla ligeramente flexionada y el pie apoyado totalmente en el piso. Pliegue Cutneo de la Pierna. En este segmento corporal se puede medir en la parte anterior, posterior, medial y lateral, el pliegue medial es l ms frecuente y su localizacin obliga primero a determinar la circunferencia mxima de la pierna, ah se ubica el pliegue cutneo el cual se toma verticalmente siguiendo la direccin del Eje longitudinal de la pierna. Tambin existen pliegues cutneos en: La mejilla (pmulos), la quijada o papada (mandbula), en el cuello, en el antebrazo, en la regin lumbar, pero a nivel del ftbol son irrelevantes.

SOMATOSCOPIA

Es el estudio del aspecto externo del cuerpo humano. Definitivamente es el estudio de la postura del atleta. Postura. Es la pose habitual de un sujeto cuando est despreocupadamente parado o sentado, se forma en el transcurso de la vida, y est supeditado a la influencia de mltiples factores: Condiciones de vida Particularidades de la actividad laboral La actividad deportiva Postura correcta. En la posicin de pie (parado). El cuerpo debe verse como una lnea recta en lo que se refiere a la cabeza, tronco hasta los talones, los hombros a un mismo nivel y las escpulas en un solo plano, los hombros forman una regla T con el tronco y pies. Cabeza- Cuello. La articulacin de la primera vrtebra cervical con el hueso occipital del crneo, posicin de la cabeza en forma normal existe una lnea recta entre el entrecejo, nariz, y barbilla, si cambia puede suceder que este inclinada: hacia adelante o hacia atrs, mucho o ligeramente. Adems en el examen puede verse inclinaciones laterales o rotaciones: izquierda o derecha. Hombros. Posicin de los hombros, durante el examen de frente se puede descubrir con frecuencia que un hombro (el derecho) se encuentra ms alto que el otro, adems los hombros pueden estar cados hacia adelante: significativamente, ligera o por el contrario ms levantados o pueden estar desplazados hacia afuera, lo que es posible determinar en el examen de perfil, si estn inclinados al frente. En el examen de espaldas es preciso fijarse en la posicin de los omplatos pueden estar muy apretados a las costillas o separados de ellas, en el ltimo caso se pueden introducir los dedos bajo las escpulas y se denomina en forma de alas que se observa muy comnmente en sujetos de musculatura dbil. Columna Vertebral. Se puede evaluar en las regiones: cervical, dorsal, lumbar y sacra. La funcin principal de la columna es la postura. De perfil en el plano sagital se puede presentar: LORDOSIS. Existe una quebradura pronunciada en la regin lumbar y una curva pronunciada en los riones. Cifosis (Xifosis). Se encuentra el dorso salido (Joroba). La profundidad normal de los individuos es de 3 a 4 centmetros, el aumento en centmetros nos da el Lordtico y su disminucin de ciftico. Cualquier deformacin de la columna en el plano frontal se llama ESCOLIOSIS. La escoliosis se determina por el nombre del lado en el lugar en que se presenta la deformacin.

Tambin podra presentarse una GIBOSIDAD COSTAL (Costilla) que es producto de la rotacin de vrtebra. Trax. El trax puede presentar las siguientes formas: Cnica, cuando el ngulo epigastrico (costilla-pulmones) es mayor de 90 grados. Cilndrico, el ngulo es igual a 90 grados. Aplanado, trax del deportista ngulo menor de 90 grados. Embudo, depresin en el centro del pecho. Quilla, prominencia en el centro del pecho en forma de quilla Prominente, pectorales pronunciados.

Abdomen. La forma del abdomen depende especficamente de las condiciones de la pared abdominal y muchas veces esto determina la posicin de los rganos abdominales: Normal, cuando se observa el relieve de los msculos abdominales. Excavado, el abdomen se encuentra hundido (metido hacia adentro) Prominente, cuando se presenta una regin amplia y sobresalida. Pndulo, la regin abdominal esta cada. Flcido, no tiene fuerza abdominal. Para determinar esto: Se puede aplicar la siguiente prueba fsica: Abdominales en decbito dorsal, manos a la nuca, Elevar el tronco. Ms de 15 repeticiones De 11 a 14 repeticiones Hasta 10 repeticiones Abdominales fuertes Desarrollo Abdominal medio Desarrollo Abdominal dbil

Brazos. Las extremidades superiores se denominan rectas, si el antebrazo se encuentra en un mismo eje con el brazo y es hiper extensin (0 en X), si el antebrazo extendido al frente y con la palma de la mano hacia arriba, se desva el codo hacia afuera. Piernas. En forma de X si los ejes de la pierna y del muslo forman un ngulo hacia afuera, es decir, en posicin de pie con las piernas juntas las tuberosidades femorales internas se rozan, al mismo tiempo que los tobillos se alejan. Se llama rodilla varas En forma de O (o en parntesis ()), las piernas forman un ngulo obtuso, abierto hacia adentro, la parte inferior de los tobillos se rozan y las tuberosidades femorales se alejan. Se puede medir la distancia de alejamiento de las rodillas o de los tobillos con una cinta mtrica en los casos de rodillas en X o en 0. Se llama tambin rodilla valgas. Pies. (Arco Plantar) El pie tiene una estructura arqueada, se distinguen dos arcos longitudinales (uno interno y uno externo), y otro transversal.

 Pie Normal, el pie descansa en la superficie de apoyo sobre el hueso calcneo y las cabezas de los huesos metatarsianos. Presenta los dos arcos y se puede descubrir un ITSMO estrecho. Los tipos de pie que se pueden encontrar en las personas son: Pie Plano, tiene huella completa, es decir la persona que los posee apoya la planta completamente sin que se pronuncie el arco longitudinal externo Pie Equino, se apoya la punta del pie y el taln levantado Pie Talus, apoyo sobre el taln con los dedos en alto, tambin se llama pie talo Pie Varus, apoyo sobre la parte externa de la planta del pie cuya punta est dirigida hacia adentro. Pie Valgus, se apoya sobre la parte interna del pie cuya punta se dirige hacia afuera. En lo referente a los dedos del pie tenemos: Hallux Valgus, es el desplazamiento lateral del dedo gordo, comprimiendo a los dems o situndose por encima Dedos en Martillo, se denomina a aquel cuya falange se dirige hacia arriba y la segunda en ngulo sobre la primera, se dirige verticalmente hacia el suelo, el segundo dedo es generalmente afectado, el tercero rara vez y el cuarto excepcionalmente.

INDICES SOMATOMTRICOS
Se utiliza la nomenclatura de Indice a la relacin que existe entre dos variables o mas variables o medidas somatomtricas, o la proporcin entre dos seales. Ejemplo: entre el peso y la talla, o la edad, con este mtodo de los ndices podemos establecer formulas de valoracin del desarrollo fsico de los deportistas 1. Indice de Brokk Brugh. Relaciona las variables el peso y la estatura (talla). Segn este ndice, el peso en kilogramos del atleta, debe ser igual a la estatura en centmetros, menos una constante. IBB = peso / estatura Ejemplo: 16.5 centmetros 166 - 175 centmetros 175.1 centmetros -

100 105 110

A nivel de los jugadores de ftbol, recomendamos lo siguiente: Jugador de Campo : Estatura menos 108= Peso Ideal Arqueros : Estatura menos (100 - 105) Peso Ideal 2. Indice de Kettle Estudia la relacin entre el peso y la estatura. Su formula es: Peso (Gramos) Estatura (cm.)

Peso en Gramos Estatura en centmetros Valores Normal Sobrepeso Bajo Peso 3. Mtodo Siboney (Cubano) Relaciona las variables peso y estatura. Frmula: Peso 3 VEstatura Peso en Gramos Estatura en centmetros (raz cubica). Valores Sobrepeso Normal Bajo peso + 0.23 0.227 a 0.23 normal - 0.227 Varones 350 - 400 + 400 - 350 Damas 325 375 + 375 - 325

4. Mtodo Constitucional Relaciona el peso y la estatura de las personas Formula: Estatura + Peso (E-110 x 0.25)

Estatura en centmetros Peso en kilogramos Valores Sobrepeso Normal Bajo peso -90 90 a 95 + 95

Ejemplo: Atleta de 70 Kg. Con 170 centmetros: MC= MC= MC= MC= 170 - 70 (170-110x 0.25) 100 - (60 x 0.25) 100 - 15 85 (Sobrepeso)

5. Indice de diferencia - Superior inferior. Estudia la relacin entre la estatura sentado y la longitud de las piernas. La estatura sentada debe ser de: Varones: Damas: 9 a 10 centmetros 11 a 12 centmetros

A menor ndice mayor es la longitud de las piernas. 6. Indice de Capacidad Vital. Relaciona la capacidad vital con el peso Formula: Capacidad Vital (mililitros) Peso (Kilogramos)

Capacidad Vital en milmetros o centmetros cbicos Peso en kilogramos. Valores Normal Mala Buena Varones 60 - 60 + 60 Damas 50 - 50 + 50

7. Indice Dinamomtrico. Relaciona la fuerza de prensin de la mano (en el dinammetro), el peso corporal ID: Peso (Kg) Prensin Kg

Valores (El resultado debe estar ms cerca a la unidad) Excelente 1.00 Muy Bueno 1.01 - 1.30 Bueno 1.31 - 1.60 Regular 1.61 - 1.90 Mal + 1.91 8. Indice Perimtrico T.A. Relaciona el permetro torxico y el abdominal. I. T.A. =Permetro Torxico - 14 = Permetro Abdominal Valores - 0 = Predominio Muscular + 1 = Predominio de grasa 9. Indice Biacromial. Relaciona la estatura el dimetro biacromial. Formula: Dimetro Biacromial x 100 Estatura Valores Hombros estrechos Hombros medios Varones Hasta 22.00 22.1 - 23.0 Damas Hasta 21.4 21.5 - 22.4

Hombros anchos

23.1 a +

22.5 a +

12. Indice Torxico Relaciona el permetro torxico y la talla. Formula: P.T x 100 Estatura Hasta 51.00 51.01 - 56.00 56.01 a +

Valores Trax Estrecho Trax Normal Trax Ancho

PRUEBAS FUNCIONALES.
Todo educador fsico independiente de desempear su funcin principal debe ser conocer y aplicar pruebas que le permitan valorar el estado fisiolgico y de rendimiento fsico de los alumnos A continuacin presentamos diferentes pruebas que las van a permitir evaluar lo enunciado. PRUEBAS CARDIOVASCULARES. Es todo esfuerzo fsico necesariamente se aprecia una relacin de los sistemas musculares (neuromusculares) cardiovascular y respiratorio. 1. PRUEBA DE HARVARD (ADAPTADO) Accin: Consiste en elevar las rodillas (skipping) a un ritmo de 160 por minuto. Tiempo de Trabajo: Se ejecuta en 2 minutos (120 segundos). Acciones por esfuerzo fsico. Al terminar, el esfuerzo fsico se toma las pulsaciones en 6 segundos y se multiplica por 10, y as tenemos: P1 : P2 : P3 : Formula: El instante de terminar la prueba. Despus de 60 segundos de terminada la prueba (1) Despus de 120 segundos (2) Tiempo Total x 100 P1 + P 2 + P3

Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular

41 a + 33 a 40 23 - 32 13 - 22

Malo

- 13

2. PRUEBA DE PWC170 Mide la capacidad de trabajo Submximo. Accin: Consiste en subir y bajar un banco de 40 cm. A un ritmo determinado.

Formula: PWC170 = N1 + (N2 - N1) (170 - P1) (P2 - P1) Para determinar N: Se precisa: 1. Conocer el peso del atleta 2. Multiplicar el peso del atleta por la altura del banco, obtenindose un resultado en l la magnitud del esfuerzo fsico de kilogrmetro (que equivale al desplazamiento de un kilo de peso corporal un metro lineal) Para determinar N1 y N2 N1 = El resultado en kilogrmetros por 20 subidas y bajadas del banco (velocidad para subir y bajar en 3 minutos) N2 = El resultado en kilogrmetros por 30 subidas y bajadas del banco (velocidad para subir y bajar en 3 minutos) Procedimiento a. El atleta ejecuta N1 (Subir y bajar a un ritmo de 20 repeticiones) y luego se le toma el Pulso P1 (en 15 segundos y se multiplica por 4) b. El atleta ejecuta N2 (Subir y bajar a un ritmo de 30 repeticiones) y luego se toma el pulso en P2 Ejemplo: Atleta de 70 kilos. Kilogrmetro = 70 x 0.40 = 28 kilogrmetro (Kgm) Y determinamos: N1 P1 N2 P2 = = = = 28 Kgm x 20 Rep. = 560 Kilogrmetros/minuto 100 pulsaciones/m Kgm x 30 Rep. = 840 Kilogrmetros/minuto 140 pulsaciones/m

Si aplicamos la formula tenemos PWC170 = PWC170 = 560 + (840 - 560) (170 - 100) (140 - 100) 560 + (280) (70)

(40) PWC170 = 560+ 490 PWC170 = 1050 Kilogrmetros Si queremos graficar esto lo representaremos as (en papel milimetrado)
170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200

N2 : 840/ 140

N1. 560/ 100

Asimismo, mediante el PWC170 procedemos a determinar el consumo de Oxgeno (VO2 max) VO2 max = C170 x 2.2 + 1.073

Si aplicamos la formula a los datos del ejemplo anterior, tendremos: VO2 max = 1050 x 2.2 + 1.073 VO2 max = 2310 + 1073 VO2 max = 3383 Al VO2 max lo dividimos entre el peso corporal del atleta y obtendremos: VO2 max = 3383 ) 70 = VO2 relativo = 48.32 ml O2/Kg/minuto 3. PRUEBA DE RUFIER Y DICKSON. Accin: Realizar 20 flexiones de piernas con los brazos arriba y extendidos adelante, palmas de la mano apuntando al piso. Tiempo: 30 segundos. Pulso: PR : Pulso en Reposo

P1 P2

: :

Pulso al instante de terminar la prueba (en 15 segundos por 4) Pulso despus de 60 segundos (en 15 segundos) por 4. PR + P1+ P2 + 200 10 0 - 0.9 1 - 5.9 6 - 10.9 11 - 15.9 16 a +

Formula: Valores: Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo

4. PRUEBA DE CARLILE. Accin: Aplicar cualquier prueba de contenido anaerbico alctico (de duracin de a 10 segundos) y luego tomar el pulso Pulso: P1 : Al instante de terminar la prueba en 10 (0 -10) P2 : Despus de los 30 en (30 - 40) P3 : Despus de los 60 (60 - 70) Formula: Carlile I P1 P2 Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo - 10010 -x - 69 70 - 79 80 81 - 91 91 a + x= P2 x 100 P1

Formula de Carlile II P1 P3 Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo - 100 -x - 49 50 - 59 60 61 - 71 + 71

x=

P3 x 100 P1

5. PRUEBA DEL ESCALN. Accin: Consiste en subir a un banco de 30 centmetros a un ritmo de 24 subidas y bajadas por minuto durante 3 minutos.

Pulso: Al terminar el trabajo fsico el atleta se sienta y desde las 5 se le toma el pulso en 60 (05 hasta 65) El resultado se valora as: Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo 75 - 80 81 - 94 95 - 119 120 - 125 126 a +

6. PRUEBA DE QUERG Objetivo: Permite valorar la eficiencia cardiovascular Pulso en reposo: Tomar el pulso en la posicin de sentado en (30 segundos y multiplicar por 2) Accin: Se realiza la batera de pruebas siguientes: a. b. c. d. 30 cuclillas en 30 segundos Carrera estacionaria a la mxima velocidad en 30 segundos. Carrera estacionaria a un ritmo de 150 pasos por minuto. Realizacin de 60 saltos durante 1 minuto.

Al terminar la ltima prueba se toma el pulso (en la posicin sentado) en 30 segundos y multiplica por 2. P1 P2 P3 Formula: Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo : : : Al instante de terminar la prueba en 30 (0 -30) Despus de 2 minutos (120 - 150) Despus de 4 minutos (240 - 270)

Tiempo de duracin del trabajo en segundos x 100 2 (P1 + P2 + P3) ms de 105 99 - 104 93 - 98 87 - 92 - 87

7. TEST DE LIAN Objetivo: Valorar el nivel de entrenamiento y la capacidad cardiovascular. Se toma el pulso en reposo (en 30 x2). Accin: Se realiza una carrera estacionaria durante 1 minuto a razn de 120 pasos por minuto. Posteriormente se toma el pulso durante 15 segundos (x4) hasta que se alcance valores cercanos al reposo.

Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo

Hasta 120 Pulso igual al reposo 120 - 180 Pulso igual al reposo Hasta 180 Valor del pulso en 102 + que el reposo 181 - 240 Valor del pulso en 304 sobre el reposo Cuando no hay ritmo de ejecucin o en los 6 no se alcanza el pulso en reposo

8. PRUEBA CARDIOVASCULAR ADAPTADA Accin: Se aplica una carga de trabajo de 2200 watts (en el ciclo ergometro). Por minuto, lo que es igual a 1200 kilogrmetros por minuto (1 watts igual a 6.1 Kgm.) Procedimiento: a. Determinar la carga de trabajo individualizada, en un banco de 0.4 metros, de acuerdo al peso del atleta. Ejemplo: Atleta de 70 kilos. Kgm: 70 x 0.40 banco = 28 Kgm. Dividir la carga de trabajo entre los kilogrmetros del atleta 1200 / 28 = 42.85 Kgm. = 43 b. El atleta realiza un trabajo subir y bajar del banco a una velocidad de 43 repeticiones por minuto. Duracin 1. Valores. (Adaptados al ftbol) Excelente 120 p/m Muy Bueno 121 - 130 Bueno 131 - 140 Regular 141 - 150 Malo 150 p/m a + 9. Prueba de determinacin de las pulsaciones post esfuerzo. Se aplica una prueba de resistencia que puede estar entre los 6 a los 15 minutos, y posteriormente se toma la medida de las pulsaciones, en las cartidas (en un tiempo de 6 segundos) o por medio de un pulsometro. Valoracin: frecuencia de pulsaciones despus de 5 minutos al terminar el esfuerzo. Pulsaciones por minuto Mas de 130 pulsaciones 120 a 130 115 a 119 105 a 114 100 a 104 Inferior a 100 Valoracin Mal Suficiente Satisfactorio Bien Muy bien Nivel de alto rendimiento.

Determinacin del mximo consumo de o2.

Los estudios realizados a nivel mundial por diferentes autores (Leite, Astrand, Fox, Lamb, Bosco y otros), encontraremos una correlacin muy alta entre las pruebas en estera rodante y las pruebas de campo es por ello que proponemos las siguientes pruebas la determinacin de estos valores de los signos vitales. 1. PRUEBA DE COOPER. Una prueba muy conocida, y demasiado valorada para su utilizacin, pero difcil en su aplicacin, por una serie de violaciones al umbral de esfuerzo anaerbico y aerbico, consiste en correr durante 12 minutos y tratar de cubrir la mayor distancia. Se aplican diferentes formulas para valorar el consumo de oxigeno. Formula1 = VO2 max = D + 30 12 ___ 5 Formula2 = VO2 max = Baremos Distancia (Metros) 1600 2000 2400 2800 3000 3200 3400 3600 3800 Formula 1 32.66 mlO2/kg/min. 39.33 46.00 52.66 56.00 59.33 62.66 66.00 69.33 Formula 2 24.48lO2/kg/min 33.42 42.36 51.30 55.77 60.25 64.72 69.19 73.66 D - 11.29 44.73

o aplicar

Segn Vivacqua Cardozo Costa, presenta otra formula para aplicar el test de Cooper VO2 max = D - 504 45 Howald propone VO2 max =D x 0.022 - 5.4 Los valores promedio de consumo de O2 en el ftbol deben ser: Alto nivel : Arquero : 62 ml O2 /Kg/min. 56.2

Amateur

50.2

2. SEGN MARGARIA Determina el mximo consumo de oxgeno con distancias por sobre los 1,000 metros. Formula: D T = = VO2 max: D+ 6 5xT

Distancia del recorrido Tiempo empleado en el recorrido (minutos)

3. SEGN EL PWC170 Despus de haber determinado el PWC170. Se determina: VO2 max= PWC170 x 2.2 + 1.073 4. SEGN MATZUDO. Este autor busca determinar del consumo de O2 en nios entre los 8 y los 13 aos. VO2 max= V= 652.17 x V 6.762

Tiempo del recorrido de 1,000 metros en segundos

5. SEGN AMERICAN COLLEGE OF SPORT MEDECINE. VO2 max = Velocidad x 0.2 + 3.5 Velocidad: en metros por minutos. 6. SEGN COURSE NAVETTE . VO2 = 5.857 x veloc Km/hora - 19.458. PRUEBAS DEL APARATO RESPIRATORIO

.
1. EVALUACIN DE LOS TIPOS DE RESPIRACIN. a. Respiracin Tipo Abdominal. Cuando se efecta una elevacin de la regin abdominal en las fases de inspiracin y espiracin. Promedio: 12 a 14 por minuto. b. Respiracin Torxica. Cuando se efecta una elevacin a nivel del trax del atleta, verificare cuando el atleta est en fase de agotamiento. c. Respiracin Diafragmtica.: un tipo de respiracin acompasada y normal, propio de los atletas en su estado de reposo. 2. APNEA RESPIRATORIA. Es una prueba especial para medir la resistencia de sostener el aire inspirado en base al tiempo de duracin. Tambin puede hacerse en base de espiracin profunda (Disnea).

3. CAPACIDAD VITAL. Es el volumen de aire que un atleta puede expeler despus de una inspiracin forzada. A. Se mide mediante un espirmetro. Aparato especial que tiene una boquilla para ingresar el aire y se mide en litros y mililitros. B. CAPACIDAD VITAL POR CONTEO. Es una prueba adaptada (a falta de espirmetro) que consiste en aspirar el aire y realza un conteo lento (un nmero por segundo).

PRUEBAS DE RENDIMIENTO FSICO

Para poder determinar la aplicacin de las pruebas de rendimiento fsico, es requisito necesario el poder determinar el grado de validez y confiabilidad de las pruebas, del contrario no se podra estandarizar la aplicacin de las pruebas y plotear los resultados a otras poblaciones. Especficamente para la construccin de barremos proponemos el siguiente mtodo que consideramos el ms factible y sencillo de aplicar. PRUEBAS DE VELOCIDAD PRUEBAS DE VELOCIDAD DE REACCIN. Velocidad de Reaccin y Carrera de 16.50 metros. En la posicin inicial igual que los anteriores se levantan el atleta y sale corriendo a la mxima velocidad hasta cubrir el rea grande de ftbol. 4. Prueba del Bastn en centmetros. Un bastn se numerar del 01 al 50 en centmetros y el atleta separar los dedos de la mano, el pulgar el ndice de la mano diestra, el profesor dejar caer el bastn y el deportista tratar de cogerlo lo ms rpido posible.

Velocidad de un solo Golpe

Dominio del baln con un solo pie (pie dominante) - en 1 minuto Valoracin Tiempo Hasta 150 141 150 131 140 121 130 111 120 101 110 Valor Cualitativo Excelente Muy Bueno Bueno Regular Aceptable Mala Vigesimal 20 18-19 16-17 14-15 12-13 10-11

+ 100

Psima

-05-

Pruebas de velocidad de desplazamiento.

1. Carrera de 30 metros con partida lanzada. El atleta se ubica a 10 metros de la partida y luego sale corriendo y al llegar a la partida imprime a su cuerpo la mejor velocidad hasta cubrir la distancia de 30 metros. El cronometro empieza a funcionar en el momento que el atleta cruza la partida y se para cuando llega a la meta. 2. Carrera de 30 metros con partida esttica. El atleta en posicin bpeda, a la voz de partida, debe correr y cubrir la distancia de 30 metros. 3. Carrera de 50 metros partida Esttica. En la posicin bpeda, el atleta correr tratando de cubrir la distancia de 50 metros en el menor tiempo posible.

4. Carrera de 100 metros (Resistencia a la Velocidad). Consiste en recorrer la distancia de 100 metros desde la posicin de partida esttica (PE) o lanzada (PL).

5. Carrera de 30 metros hacia atrs. El atleta en posicin bpeda, correr hacia atrs tratando de cubrir la distancia de 30 metros sin caerse. PRUEBAS DE RESISTENCIA. Pruebas de resistencia anaerobica alactica. 1. Carrera en 6 Segundos. El atleta en el campo de ftbol tratara de correr en un tiempo de 6 segundos, cubriendo la mayor distancia posible la forma de partida en desde la posicin bpeda. TRAZADO: se trazara dos andariveles de casi 60 metros, a partir de los 40 metros se marcara metro por metro, el atleta al completar el tiempo, en el ultimo paso que da, se marcara la distancia conseguida.

Pruebas de resistencia anaerbica lctica.

1. Carrera de 240 metros. En el campo de ftbol se trazara un oval de 240 metros (en base de 30 metros por cono, el atleta partir tratando de cubrir la mayor distancia. 2. Test de Matzudo (carrera de los 40 segundos) En el mismo trazado del campo de la prueba anterior, el atleta buscar cubrir la mejor distancia a la mxima velocidad.

PRUEBAS DE RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA 1. R.M.L. de Brazos. En la posicin e apoyo recto adelante, con las manos apoyadas en el piso, dirigidos hacia adelante (ancho de los hombros) realiza flexo-extensin de brazos en 30 segundos. 2. Suspensin en la Barra Fija. En la barra fija en forma directa, realiza flexo extensin de brazos tratando de llegar a la barbilla del atleta de la barra en un tiempo de 45. 3. R.M.L. Abdominales Superiores en 30. En la posicin de decbito dorsal, brazos sueltos, eleva el tronco, hasta un ngulo de 45 y bajar lo ms rpido posible, ejercicio A sujetos de los tobillos, ejercicio B sin ninguna ayuda (apoyarse en una colchoneta). 4. R.M.L. Abdominales Superiores - Piernas flexionadas en 30. El atleta en posicin de decbito dorsal con las piernas flexionadas (sujeto de los tobillos) eleva el tronco hasta 45, las manos en la nuca 5. R.M.L. Abdominales Inferiores. En la posicin sentado con las manos apoyadas atrs, elevar los pies a un ngulo de 45 y mantener los miembros inferiores totalmente extendidos, tratando de resistir el mayor tiempo posible. 6. R.M.L. Dorsales 30.

El atleta en la posicin de decbito ventral, sujeto de los tobillos, con las manos en la nuca, elevar el tronco, elevara la quijada hasta una altura de 30 centmetros. 7. R.M.L. Piernas Carrera de 30 metros con un compaero (Promedio 60 Kg) sobre la espalda, tratar de hacer el menor tiempo posible PRUEBAS DE FUERZA 1. Prensin de la Mano (Dinamometra) Con un dinammetro de prensin, el atleta colocara su mano (tanto izquierda como derecha) y tratar de ejercer la mayor traccin con el mayor esfuerzo para poder hacer la mejor marca. Figura 10. 2. Fuerza de Piernas (Salto Largo sin Carrera) Consiste en que el atleta con los dos pies a la misma altura, detrs de una lnea, se impulsar y tratar de cubrir la mayor distancia. 3. Saque Lateral - Fuerza de Brazos. El atleta, parado en una lnea, con el baln en las manos, con inclinacin del cuerpo hacia atrs y un movimiento de latigazo del cuerpo, enviar el baln la mayor distancia posible, esta prueba se efecta en forma reglamentaria respecto a la tcnica. PRUEBA DE AGILIDAD 1. Saltar y Tocar el piso en un tiempo de 30. Frente a una pared, tenga una distancia de 30 centmetros sobre los dedos de la mano, (en posicin de extendido) el atleta, salta con los dos pies y tocar la lnea (a 30 centmetros) y luego flexionar las piernas y tocar el piso con las dos manos. 2. Sentarse y Pararse en 30. En la posicin de pie, se sentar totalmente con las piernas extendidas y las manos en el piso, luego se pondr de pie, hacer la mayor cantidad de repeticiones en 30 (Valoracin igual al ejercicio anterior). 3. Test de Burpee en 30. Es una prueba de agilidad en 4 tiempos 1. de Pie 2. Flexin de Piernas apoyo de manos en el piso, 3. Piernas Extendidas Bajar al piso, luego regresar a la posicin inicial, que consiste en hacer el mayor nmero de repeticiones.

4. Sentarse y Pararse en 40. Un atleta frente a una pared (a una distancia de 2 metros). Lanzara el baln contra una pared y se sentar en el piso (piernas extendidas), luego inmediatamente, desde la posicin de sentado, lanzar el baln a la pared y adoptar la posicin bpeda. Repetir continuamente. Se contabiliza cada vez que esta de pie. 5. Saltos de Lingo en 30. Un atleta con un compaero, el compaero en posicin de lingo, en flexin del tronco del tronco, saltar rpidamente en una accin de salto externo y al llegar al piso regresar rpidamente. PRUEBAS DE SALTABILIDAD. 1. Saltos con los dos pies juntos. En la posicin de pie, el atleta se ubica frente a la pared, con los brazos extendidos y la punta de los pies se hace otra marca, luego el atleta, flexiona las piernas y realiza un salto vertical y se marca la distancia.

MODELO FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

No. de Ficha................................... COLEGIO
Ao de estudios

SECCIN APELLIDOS: ..................................................................................................... NOMBRES: ..................................................................................................... FECHA DE NACIMIENTO: ...................................... EDAD: ........................... LUGAR: ............................................ DEPARTAMENTO: ........................... .DISTRITO: .............................. DOMICILIO: .................................................. TELEFONO: .................................. GUSTOS Y PREFERENCIAS: DEPORTES QUE PRATICA: ........................................................................... TIPO DE LECTURA: ........................................................................................ TELEVISION TIPO DE SERIE: Comedia () Drama ( ) Terror ( ) Aventura ( ) Ciencia Ficcin ( ) Musicales ( ) Deporte ( ) TIPOS DE MUSICA: Salsa ( ) Criolla ( ) Romntica ( ) Instrumental ( ) Rock ( ) COMIDAS QUE MS TE GUSTAN EN EL DESAYUNO ............................................................................................ EN EL ALMUERZO ............................................................................................ EN LA COMIDA ............................................................................................ DATOS FAMILIARES. NOMBRE DEL PADRE ....................................PROFESION ...............................PROFESION ........................... ...........................

NOMBRE DE LA MADRE

NUMERO DE HERMANOS.............................................................................. ANAMNESIS: VACUNAS QUE SE APLICO: AL NACER HASTA EL PRIMER AO DE 1 A DOS AOS DE DOS A 6 AOS DE 6 AOS HACIA LA ACTUALIDAD EMFERMEDADES QUE PADECE O PADECIO.

OPERACIONES QUE LE HAN PRACTICADO: TIPO FECHA

TIPO DE SANGRE NIVEL DE GLUCOSA GLUCOGENO HEMOGLOBINA MIOGLOBINA TRIGLICERIDOS COLESTEROL PRESION ARTERIAL

MINIMA MAXIMA

ALERGIAS QUE PADECE A QUE SUSTANCIAS: MEDICINAS ALIMENTOS CITRICOS ALCOHOL POLVO ACAROS CLIMA

FICHA ANTROPOMETRICA
LONGITUDES PESO TALLA ALTURA SENTADO LONGITUD DEL PIE DERECHO IZQUIERDO LONGITUD DE LA MANO DERECHA IZQUIERDA. DIAMETROS BIACROMIAL BICRESTAL BITROCANTERICO DIAMETRO DE LA MUECA. DIAMETRO DEL TOBILLO. CIRCUNFERENCIAS DEL CUELLO TORAXICA INSPIRACION ESPIRACION NORMMAL. ABDOMINAL BRAZO EXTENDIDO DERECHO IZQUIERDO BRAZO CONTRAIDO DERECHO IZQUIERDO ANTEBRAZO DERECHO IZQUIERDO CABEZA Y CUELLO 2005 2006 2007 2008 2000 2010

PLIEGUES CUTANEOS TRICIPITAL. SUBESCAPULAR SUPRAILIACO ABDOMINAL BICIPITAL PORCENTAJE DE GRASA PESO GRASO

FECHA DE LA EVALUACION:

...............................................

SOMATOSCOPIA
CABEZA Y CUELLO: INCLINADA ADELANTE INCLINADA ATRS INCLINADA DERECHA INCLINADA IZQUIERDA HOMBROS CAIDOS ADELANTADOS DISPAREJOS. COLUMNA VERTEBRAL. XIFOSIS LORDOSIS ESCOLIOSIS RODILLAS EN HIPEREXTENSION VALGAS X VARAS ( ) PIE. PLANO CAVO TALO EQUINO DEDOS EN MARTILLO HALLUX VALGUS 2005 2006 2007 2008 2009 2010

EVALUACION FUNCIONAL
CARDIOVASCULAR FRECUENCIA CARDIACA REPOSO FRECUENCIA CARDIACA MAXIMA RECUPERACION (TIEMPO) A 120 p/m RESPIRATORIO TIPO DE RESPIRACION ABDOMINAL TORAXICA DIAFRAGMATICA FRECUENCIA RESPIRATORIA. MAXIMO CONSUMO DE OXIGENO CAPACIDAD VITAL 2005 2006 2007 2008 2009 2010

2005

2006

2007

2008

2009

2010

FICHA DE RENDIMIENTO FISICO PRUEBAS

VELOCIDAD CARRERA DE 30 METROS (partida lanzada CARRERA DE 30 METROS, PARTIDA ESTATICA. VELOCIDAD DE REACCION DE 9.15 m CARRERA DE 50 METROS. CARRERA DE 100 METROS CARRERA DE 50 METROS HACIA ATRS FUERZA LANZAM. DEL BALON MEDICINAL (1 MANO) LANZAM DEL BALON MEDICINAL DOS MANOS SAQUE LATERAL SALTO LARGO SIN CARRERA DINAMOMETRIA : EN REPOSO MANO DERECHA MANO IZQUIERDA. EN ACTIVIDAD MANO DERECHA MANO IZQUIERDA RESISTENCIA ANAEROBICA ALACTICA 6 SEG. ANAEROBICA LACTICA 40 SEG. RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA DE BRAZOS EN 30 SEGUNDOS PIERNAS, 50 SALTOS DE 30 Cm. (T) ABDOMINALES SUPERIOES EN 60 SEGUNDOS ABDOMINALES INFERIORES (TIEMPO) DORSALES EN 30 SEGUNDOS. ABDOMINALES EN EL AIRE. FLEXIBILIDAD. ABDOMINAL DORSAL COXO FEMORAL AGILIDAD TEST DE BURPEE SENTARSE Y PARASE EN 30 SEGUNDOS 2005 2006 2007 2008 2009

CAPITULO XV TERCERA EDAD.

REA TERCERA EDAD Y DEPORTE PARA TODOS.

El concepto de Auto cuidado ha cobrado gran importancia en estos aos y exige una atencin personalizada que identifique fortalezas y debilidades del sujeto, para asistirlo, apoyarlo o asesorarlo de acuerdo a sus reales necesidades. Es un proceso dinmico, que est dirigido a la persona Adulto Mayor, en forma integral.

Entre las definiciones de Autocuidado, tenemos: son actividades que realizan los individuos, familia o comunidad, con el propsito de promover la salud, prevenir las enfermedades, limitarla cuando sta exista o restablecer la salud; o bien es la prctica de actividades que los individuos realizan en pro de s mismos, para mantener la salud y el bienestar.

Conservar la capacidad de auto cuidado permite a la persona mantener su dignidad, autoestima y bienestar, aspectos que son muy importantes, porque favorecen la autonoma y la independencia del Adulto Mayor.

Los Objetivos de la Educacin para el Auto cuidado son los siguientes:

a) Facilitar al sujeto la propia definicin de su condicin de salud. b) Identificar los problemas en la medida que se presentan. c) Buscar soluciones entre las cuales estn presentes el cuidado de s mismo, la solicitud de ayuda pertinente o la realizacin de acciones sociales de apoyo.

La variabilidad entre las personas se acenta con los aos, por lo que se debe considerar que:

La forma de satisfacer las necesidades de Auto cuidado, es una conducta aprendida de padres a hijos, por lo tanto, la familia constituye la base de la educacin por su rol formador. La Educacin Formal y la Educacin Permanente, van a contribuir a las formas de autocuidarse, motivo por el cul es aconsejable interactuar con instituciones educativas, organizaciones sociales u otros, si lo que se quiere obtener son cambios de actitud en las personas. La posicin que ejerce el sujeto en la familia, los roles que desempea, su estado de salud, los sistemas de apoyo, valores y grados en que estn satisfechas sus necesidades son razones determinantes para establecer la actitud de auto cuidado. El Adulto Mayor, se cuidar adecuadamente, si posee conocimientos,

capacidades, confianza y motivos para ello. La educacin para la salud es una prctica que depende de una serie de factores asociados con la comunicacin intercultural. La actitud del educador fsico y profesionales afines, los modelos y las tcnicas de comunicacin que utilice, los mtodos y criterios que desarrolle, y la forma en que conduzca la interaccin, son elementos claves dentro de un Programa Educativo de Auto cuidado Psicofsico.

Los cambios de conductas y actitudes son posibles si se acta sobre los componentes: Cognitivo, que involucra conocimientos, informaciones, valores, opiniones y creencias; Conductual, que se refiere a conductas, informaciones, acciones y costumbres y lo Afectivo, que incorpora sentimientos, emociones, afectos, experiencias y conflictos.

Es de fundamental importancia considerar algunos factores y estrategias educativas que intervienen en el Adulto Mayor, que permitan aminorar problemas de memoria, dificultades sensorio-motrz, retardos en estimulacin sensorial, modificaciones en la audicin y agudeza visual u otros. Es necesario velar por un espacio fsico adecuado, que se ajuste a las nuevas condiciones del Adulto Mayor: sillas cmodas, temperatura ambiente agradable, luz y acstica apropiada, entorno grato y tranquilo, etc. Asmismo el ambiente social debe ser seguro, basado en el respeto, la aceptacin, ausencia de amenazas y burlas que dificulten el autoaprendizaje.

Algunas recomendaciones para preparar material educativo para Adultos Mayores son: Conocer las caractersticas de los alumnos y antecedentes del grupo generalmente heterogneo, reforzar la autoconfianza en la capacidad de aprendizaje y creatividad, integrar tcnicas educativas formales con otras menos formales como la msica, cantos, baile, relajacin, juegos, etc.;

Se debe considerar en la elaboracin de manuales o textos autoinstruccionales de Autocuidado para el Adulto Mayor, que frente a los cambios neurolgicos y de memoria, es recomendable fraccionar la informacin, siguiendo una secuencia y utilizando experiencias previas, a travs de ejemplos, demostraciones, esquemas, dibujos, letra grande, y utilizacin de la repeticin de acuerdo a los objetivos del texto y las temticas a tratar.

I.- EVALUACIN DE SALUD PREVIA A LA PARTICIPACIN EN PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FSICA, AUTOCUIDADO Y DE DEPORTES
La realizacin de actividad fsica por la poblacin general no solo ha mostrado ser muy beneficiosa para las personas que las realizan, si no tambin muy segura, a pesar de esto, es prudente tomar algunas precauciones para optimizar la relacin costo beneficio de realizar actividad fsica en forma masiva. Por esto que se han tratado de desarrollar mtodos simples y eficientes para identificar a aquellos individuos que puedan presentar algn riesgo al realizar actividad fsica, orientndolos hacia una supervisin mdica ms especializada cuando as se requiere. Sera muy negativo musicalizar en exceso la evaluacin previa a la participacin en actividad fsica. Ya que en vez de facilitar su realizacin por la poblacin general, estaramos colocando una barrera innecesaria a su realizacin. La evaluacin preparticipativa depende de muchos factores: la edad, el estado de salud, el tipo de actividad que se va a realizar, el nivel de competitividad de esta actividad, etc. II.-OBJETIVOS DE UN EXAMEN DE SALUD PREPARTICIPATIVO. Los objetivos de una evaluacin de salud preparticipativa estn dirigidos fundamentalmente a que el ingreso a un programa de actividad fsica sea seguro. Para el Colegio Americano de Medicina del Deporte los objetivos de un examen pre participativo son: Identificar y excluir a los individuos con contraindicaciones mdicas para realizar ejercicios fsicos. Identificar a los individuos que ya sea por sntomas o por factores de riesgo para alguna enfermedad, deben recibir una mayor evaluacin mdica antes de iniciar un programa de ejercicio.

Identificar a los individuos con condiciones mdicas clnicamente significativas que deban ser referidos a un programa de ejercicio mdicamente supervisado. Identificar a los individuos con otras necesidades especiales para una participacin segura en programa de ejercicio como son los ancianos, las mujeres embarazadas, etc. Creo til agregar a estos objetivos al menos otros 2: Aprovechar los antecedentes obtenidos de esta evaluacin para educar en un estilo de vida sano. Facilitar el desarrollo de una adecuada prescripcin de programas de ejercicios que puedan optimizar la adherencia, minimizar los riesgos y maximizar los beneficios.

III.- MODELO DE EVALUACIN PREVIA A PARTIPACIN EN DEPORTES. El Colegio Americano de Medicina del Deporte ha recomendado una evaluacin preparticipativa que incluya:

COMPONENTES DE UNA EVALUACIN PREVIA A LA PARTICIPACIN EN ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTES a) Cuestionario de salud auto administrado. b) Historia Clnica realizada por mdico. c) Examen fsico realizado por mdico. d) Anlisis del perfil de riesgo de cardiopata coronaria. e) Prueba funcional diagnstica (Test de Esfuerzo).

1.- Cuestionario de Salud Autoadministrado. Se han utilizado diversos cuestionarios autoevaluativos previos a la participacin en actividad fsica, de estos el ms recomendado es el PAR-Q que se utiliza en el contexto del Canadian Home Fitness Test y ha sido validado al menos parcialmente. Fecha : __/__/__ Nombre : ___________________________________________ F. Nac.: __/__/__ Edad (aos):_______ Sexo: M____ F____ Direccin: _____________________________________Fono: ________ Ocupacin/Estudios Actividad deportiva Nivel : ________ : _____________________________________ :______________________________________

Esta encuesta tiene por objeto dar seguridad en la realizacin de actividad fsica. Si presenta enfermedades transitorias (fiebre, diarrea aguda, etc) postergar la realizacin de actividad fsica. Esta encuesta esta dirigida a adultos. Marque con una cruz si la respuesta es afirmativa a cada uno de los items de las siguientes 2 preguntas. Si tiene dudas use el sentido comn. 1. Ha sufrido o padece de alguna de las siguientes enfermedades o condiciones de salud? Enf. del corazn Presin alta Diabetes mellitus Enf. pulmonares Trombosis cerebral Tromboflebitis Usa medicamentos Soplo cardaco 2. Dolor de pecho Falta de aire Cansancio excesivo Prdida de conciencia Palpitaciones elevadas Taquicardia Edema de piernas

Tiene alguno de los siguientes factores de riesgo coronario? Diabtico Hombre 45 aos Mujer 55 aos Padre o hermanos muerte o

Fumador Presin alta Colesterol alto Sobrepeso / obeso Sedentario

con

infarto antes de los 55 aos.

Si usted respondi afirmativamente a alguna de las posibilidades de la pregunta 1, o si tiene al menos dos factores de riesgo: DEBE CONSULTAR AL MDICO ANTES DE INGRESAR A UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FSICA. Si usted respondi negativamente a las posibilidades de la pregunta 1, tiene menos de dos factores de riesgo coronario: puede ingresar a un programa de actividad fsica progresivo. Si usted no se ha chequeado nunca y desconoce o no puede descartar la existencia de factores de riesgo coronario, se recomienda evaluacin. La presencia de cualquier patologa del rea cardiovascular pulmonar o metablica, la presencia de sntomas de estas misma reas, la ingesta de medicamentos y la presencia de factores de riesgos coronarios obligan a una evaluacin mdica previa a la participacin en actividad fsica, autocuidado y deportes.

PROTOCOLO DE PRUEBAS FISICO FUNCIONALES ADULTO MAYOR

LA PRUEBA DE WELLS MODIFICADA 1. Objetivo: Medir flexibilidad de la articulacin de la cadera. 2. Recurso requerido: Cinta o regla de un metro de largo como mnimo. 3. Descripcin: La regla o cinta se fija en el suelo, la persona a medir se sienta a horcajadas sobre ello, en el extremo donde se marca o centmetros, de modo que los talones (separados aproximadamente 30 cm) queden a la altura de los 38 cm de la regla o cinta. Luego, ubica una mano sobre la otra, manteniendo los dedos parejos y las palmas hacia el suelo. A la vez indicativa comienza a deslizar las manos por la regla o cinta, tan adelante como le sea posible, sin flexionar las rodillas, y manteniendo siempre los pies con los dedos dirigidos hacia arriba. Otra persona debe mantener sus manos sobre las rodillas del ejecutante, asegurndose que no las flexione, mientras realiza el deslizamiento. 4. Registro: Se anota en centmetros, aproximando al centmetro ms cercana, la mejor respuesta de dos alternativas contiguas. LA PRUEBA DE MAZORRA 1. Objetivo Medir la capacidad aerbica del adulto mayor 2. Recurso requerido Terreno amplio de superficie regular, con clara sealizacin del camino a seguir, cronmetro y huincha de medir de aproximadamente 20 metros.

3. Descripcin A la voz indicativa cada persona a medir camina en forma continua, sin correr, durante un tiempo de 15 minutos, (si es ms bien sedentaria) o 30 minutos (si es ms bien activa). En la intencin de recorrer la mayor distancia posible. 4. Cuidados Si la persona presenta mareos, sntomas de fatiga, palpitaciones aceleradas, nuseas u otros sntomas similares, debe suspender la prueba y comunicar su estado al profesor. Se advierte que las personas con arritmia, pre infartos e infartos y presin alta, no deben realizar esta prueba y comunicar su estado al profesor. Se considera importante la hidratacin antes y despus de la prueba, as como tambin el lugar en cuanto a que el ambiente fsico debe ser psicolgicamente motivante . 5. Registro Para la categora que corresponda (sedentario: 15 minutos o activo: 30 minutos) se anota, en kilmetros, la distancia que la persona recorri en una sola oportunidad. Para evaluar los resultados obtenidos, el autor sugiere la siguiente tabla de referencia. EVALUACIN EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR MALO DISTANCIA RECORRIDA EN 30 MINUTOS 3,00 kms. 2,50 kms. 2,00 kms. 1,50 kms. 1,00 km. DISTANCIA RECORRIDA EN 15 MINUTOS 1,50 kms. 1,25 kms. 1,00 km. 0,75 kms. 0,50 kms.

C) PRUEBAS FUNCIONALES GERITRICAS Aplicar adecuadamente los protocolos de la Escala de Animosidad de Philadelphia, del ndice de Katz de Independencia en las AVD (Actividad de la Vida Diaria) y del test de Tinetti, consignando correctamente los datos en las fichas de registro. INTRODUCCIN A LA ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA, INDICE DE KATZ . Dentro del extenso campo de la evaluacin general de los ancianos, la valoracin funcional de stos juega un rol determinante para adquirir informacin respecto al estado psicofsico y al entorno de ellos, bases

indispensables al momento de llevar a cabo algn tipo de actividad fsica o procedimiento de rehabilitacin. La valoracin funcional dice relacin con los lmites hasta los cuales pueden llegar las posibilidades psicofsicas y sociales de un individuo que, en el caso de los senescentes, permiten establecer medidas preventivas, sustentadas sobre bases realistas capaces de generar resultados de alta eficacia cuando se interviene en mejorar la calidad de vida de los ancianos. Adems, al efectuarse una valoracin funcional, se construye un elemento de apoyo para la relacin entre los senescentes y el personal que participa junto a ellos, como asimismo para sealar claramente las responsabilidades que debe asumir el propio anciano, en lo referente a su autocuidado, y las que dependen del equipo de salud que rodea al sujeto, familiares incluidos. ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA La Escala de Animosidad de Philadelphia forma parte de la valoracin emocional de los ancianos, campo en el cual existen numerosas pruebas, y entrega informacin referente al estado anmico de ellos. Se debe tener presente que el nimo de un individuo condiciona, en gran medida, la forma con que ste enfrenta sus enfermedades y discapacidades, y su modo de encarar cualquier programa de rehabilitacin que se intente. Esta escala es simple y de fcil aplicacin y, como instrumento de evaluacin emocional, es sensible a las actitudes positivas del individuo frente a la vida, respecto a lo cual entrega una informacin general. Es una prueba susceptible de ser dirigida por el que entrevista al anciano o bien autoaplicada por el mismo, si las condiciones lo permiten. Consta de 17 preguntas que deben ser contestadas afirmativa o negativamente, demostrando una actitud positiva ante la vida. A mayor nmero de respuestas que reflejen positivismo frene a la existencia, mejor es el grado de animosidad de la persona evaluada. A continuacin se entrega esta prueba, indicndose, para cada pregunta, la respuesta S o NO que corresponde al mejor estado de nimo, de optimismo y de positividad. La negacin se considera una actitud positiva ante la vida en todas las preguntas, excepto en la 2, 4, 8, 10, 15, que deben responderse afirmativamente.

ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA RESPONDA EN CADA ITEM SI o NO Nombre: _____________________________________________________ TEMES si no

1. Han empeorado las cosas en la medida en que ha envejecido? 2. Tiene tanta energa como el ao pasado? 3. Se siente muy solo (a)? 4. Se relaciona bastante con amigos y parientes? 5. Se altera ms este ao por pequeeces? 6. Se siente menos til a medida que envejece? 7. Est a veces tan preocupado (a) que no puede dormir? 8. A medida que envejece, Son las cosas mejores de como crea? 9. Piensa a veces que la vida no merece la pena de ser vivido? 10. Es usted ahora tan feliz como cuando era joven? 11. Tiene muchos motivos para sentirse triste? 12. Le teme a muchas cosas? 13. Se enoja usted ms de lo que sola hacerlo antes? 14. Cree que la mayor parte del tiempo de su vida es dura? 15. Est satisfecho con su vida actual? 16. Encuentra que todo es pesado? 17. Se viene abajo con facilidad?
NDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD. (ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA) El ndice de Katz de Independencia en las AVD es uno de los tantos instrumentos posible de aplicar para evaluar los aspectos fsicos del senescente. Especficamente valora el autocuidado bsico de ste y su sensibilidad. Como prueba, alcanza a actividades elementales, no siendo sensible a cambios pequeos que puedan experimentar los sujetos. Este procedimiento evaluativo tambin es sencillo y fcil de aplicar. Puede se dirigido por la persona que entrevista a los individuos o por ellos mismo, si las condiciones lo permiten. Consta de seis funciones bsicas que se valoran de acuerdo a tres posibilidades: anciano cumple con los acciones en forma absolutamente independiente; las realiza con ayuda parcial o requiere de total apoyo por parte de tercera personas para llevarlas a cabo. As, cada punto se rotula con

una de las siguientes palabras: INDEPENDIENTE, SEMIDEPENDIENTE o DEPENDIENTE. De esta manera, podemos conocer el rea en la cual existen deficiencias por parte del sujeto, l oque posibilita disear acciones y programas tendientes a reforzar los aspectos problemticos. NDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD Nombre: _____________________________________________________ FRENTE A CADA ITEM PONGA I SI OBSERVA INDEPENDENCIA; S SI OBSERVA SEMIDEPENDENCIA Y UNA D SI OBSERVA DEPENDENCIA.
1. LAVARSE 1.1. Independiente: Entra y sale de la ducha o de la tina por s mismo, sin ayuda. 1.2. Semidependiente: Recibe ayuda en la limpieza de slo una parte del cuerpo. 1.3. Dependiente: Recibe ayuda para entrar o salir de la ducha o la tina, o recibe ayuda para la limpieza de ms de una parte del cuerpo, o no se baa. 2. VESTIRSE: 2.1. Independiente: Toma ropa de armarios y cajones y se viste sin ayuda. 2.2. Semidependiente: Solo recibe ayuda para atarse los zapatos. 2.3. Dependiente: Recibe ayuda para tomar la ropa o vestirse, o permanece desnudo en forma parcial o total. 3. IR AL BAO: 3.1. Independiente: Va al bao, se asea y se ajusta la ropa sin ayuda (puede emplear objetos para sostenerse como bastn, andador o silla de ruedas. 3.2. Semidependiente: Recibe ayuda para ir al bao, asearse o ajustarse la ropa. 3.3. Dependiente: No va al bao. 4. MOVILIZARSE: 4.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin ayuda (puede apoyarse con bastones o andadores). 4.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla con ayuda. 4.3 Dependiente: No se levanta de la cama. 5. CONTINENCIA DE ESFNTERES: 5.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin ayuda (puede apoyarse en bastones o andadores.) 5.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla con ayuda. 5.3. Dependiente: Necesita supervisin, usa sonda vesical o es incontinente. 6. ALIMENTARSE: 6.1. Independiente: Sin ayuda. 6.2. Semidependiente: Ayuda slo para cortar la carne o untar el pan. 6.3. Dependiente: Recibe ayuda para comer o es alimentado parcial o completamente mediante sondas o fluidos intravenosos.

D.- MODELO DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FSICA Y DE AUTOCUIDADO PSICOFSICO PARA EL ADULTO MAYOR.Muchos de los cambios que afectan al adulto mayor no estn dados por la edad propiamente tal, sino por la disminucin de la actividad fsica. El ejercicio tsico produce adaptaciones en el organismo de acuerdo al principio de sobrecarga en donde a mayor estimulo existe mayor adaptacin, por lo que se debe aumentar progresivamente la carga. Los beneficios obtenidos con un programa de ejercicios dependen de una variedad de factores, como el nivel inicial del estado fsico, la constitucin fsica, el entrenamiento previo, la edad, el sexo, y la salud en general. Los efectos de la actividad fsica sistemtica se pueden ver reflejados en los sistemas Nervioso, Metablico, Respiratorio, Musculoesqueltico y Cardiovascular; por ejemplo, aumenta la capacidad del msculo para realizar un trabajo (debido a efectos morfolgicos y funcionales), acta sobre la coordinacin neuromuscular, la composicin corporal, el sistema transportador de oxgeno y por lo tanto sobre el rendimiento y la condicin fsica del sujeto influyendo directamente sobre el bienestar del mismo. Los cambios son mayores en individuos sedentarios ms que en entrenados. Los beneficios del ejercicio incluyen los fisiolgicos, sociales y psicolgicos, que ayudan a retardar el proceso de envejecimiento y prevenir muchas de las enfermedades asociadas con el mismo. La reduccin del estrs, el control del peso, la alegra de moverse y compartir con otros lo lleva al bienestar. Lo importante de considerar en un plan de ejercicios para un adulto es romper la barrera psicolgica. Los componentes del ejercicio de resistencia son la duracin, frecuencia, tipo e intensidad. RECOMENDACIN DE EJERCICO MNIMO DE LA AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE.

Parmetro Frecuencia Intensidad

Recomendacin 3-5 das a la semana Hasta el 60-90% de la frecuencia cardiaca mxima o hasta una frecuencia cardaca al 50-85% de la captacin mxima de O2 o reserva de frecuencia cardiaca 20-60 minutos de actividad aerbica continua, segn la intensidad

Duracin

Mtodo

Entrenamiento de fuerza de resistencia

Utilizar grandes grupos musculares, puede mantenerse continuamente y es rtmico y aerbico (p. ej., andar/pasear, correr/trotar, montar en bicicleta, esquiar ,campo traviesa, danzar, saltar, remar, subir escaleras nadar patinar Al menos una serie de 8 a 12 repeticiones de 8n a 10 ejercicios que condicionan los principales grupos musculares al menos dos veces a la semana

1.- DESCRIPCIN Y ANTECEDENTES GENERALES DEL PROGRAMA Duracin del programa: Se propone una duracin de 16 semanas Das de funcionamiento: Lunes, mircoles y viernes, tratando de respetar un perodo de 48 horas entre una sesin y otra. Duracin de cada sesin: 50-60 minutos. Grupo de: 10 parejas compuestas por un hombre y una mujer, preferentemente parejas, comprendiendo un total de 20 personas. Requisitos de ingreso: Ser Adulto Mayor de una edad entre 60 y 70. Tener disponibilidad de tiempo para asistir a todas las sesiones Contar con una salud compatible con la actividad fsica a realizar, acreditada por un mdico que descarte un diagnstico excluyente. Tener ganas e inters en participar. Evaluacin: Los integrantes de este programa de ejercicios, idealmente deben ingresar sobre la base de un examen mdico, incluyendo a lo menos la historia clnica, examen fsico, ECG de reposo, presin arterial de reposo, y luego un test de esfuerzo, y determinacin o estimacin del Vo2mx. Lugar de trabajo: Espacio fsico que permita la realizacin de actividad fsica en forma cmoda, segura y libre de estmulos externos. OBJETIVO GENERAL: Lograr en el adulto mayor una mejor calidad de vida y bienestar general, por medio del ejercicio fsico, mejorando su capacidad de adaptacin a los requerimientos de la vida diaria, actuando directa o indirectamente sobre los mbitos fsico, mental, social, emocional e incluso sexual. OBJETI VOS ESPECFICOS: Lograr una mayor flexibilidad en las articulaciones del cuerpo. Mejorar la capacidad fsica. Tratar de prevenir enfermedades degenerativas. Lograr un mejor equilibrio y coordinacin. Fomentar la buena salud por medio del ejercicio fsico. Vencer la barrera psicolgica, el miedo y los prejuicios de hacer ejercicio

en la edad de adulto mayor. Mejorar la autoestima y las relaciones de pareja, facilitando el contacto y la ayuda mutua entre las parejas participantes. Aprender a utilizar la respiracin como mtodo de relajacin y control del estrs.. MATERIALES: Balanza. Cicloergmetro o bicicleta estacionaria. Sede Social, escuela del barrio Colchonetas. Palo de escoba o bastn de madera. Sillas. Mesas. Sacos de arena de aproximadamente 1 Kg de peso. 1 espejo (o ms) de un tamao tal que permita ver la totalidad del cuerpo. Pelota de playa pequea o cualquiera de caractersticas blandas. PLANIFICACIN DE LAS SESIONES

CLASE TIPO: Fase de Explicacin: se explica, a grandes rasgos, el procedimiento y el objetivo de la clase. Fase de Calentamiento previo: marcha alternada. Alternar brazos y piernas. Mover las extremidades superiores al momento que se camina. Luego detenerse y comenzar a hacer movimientos de circunduccin de cuello (nota: estar atento a los mareos). Fase de Elongacin: Luego hacer elongaciones de tipo mantenido por un tiempo de 10 segundos en cada ejercicio, centrndose en grandes grupos

musculares como isquiotibiales paravertebrales, abdominales, considerando por supuesto, las condiciones y capacidades de cada integrante. Fase de movilidad general: el alumno comienza a realizar circunducciones a nivel de grandes articulaciones en un sentido y luego en otro, a la vez que se alternan las extremidades, de manera de poner ms dificultad en el desarrollo y utilizacin de la psicomotricidad. Ejecucin: 1.2.3.4.5.6.Tomadas del respaldo de la base de la silla, abrir y cerrar las piernas 10 veces Cruzar las piernas alternadamente 3 series de 10 repeticiones. Llevar las rodillas al pecho alternadamente 3 series de 10 repeticiones. Colocar el tobillo derecho sobre la pierna izquierda y viceversa 3 series de 10 repeticiones. Marchar, tratando de llevar un ritmo alternadamente por 3 series de 20 repeticiones. Colocar un objeto (pelota) entre las piernas contrayendo 3 series de 8 repeticiones Fase de Relajacin: el gua dirige el trmino de la sesin con ejercicios de relajacin en donde los participantes se ubican sobre una colchoneta y en posicin indiferente o ms cmoda escuchando y ejecutando las indicaciones de inspiracin y espiracin del kinesilogo. Luego se asegura que todos los participantes se encuentren en buen estado y que no tengan signos fsicos sospechosos. 2.- PROGRAMA DE ACTIVIDAD FSICA PARA EL ADULTO MAYOR El envejecimiento es un fenmeno universal; es un proceso de la vida del ser humano durante el cual ocurren modificaciones biolgicas, psicolgicas y sociales. Las alteraciones fsicas que produce el envejecimiento en el individuo se deben a los cambios tisulares, a la reduccin de la masa muscular, orgnica y esqueltica y a la disminucin del volumen del lquido extracelular. Esos cambios, que se evidencian en los aspectos fsicos y funcionamiento del organismo, son los responsables de la disminucin del gasto cardiaco, fuerza muscular, flujo sanguneo renal, la visin, la audicin y el sentido del gusto. Todos esos cambios explican la disminucin de la capacidad fsica y la lentitud de los movimientos de las personas de edades avanzadas. Algunos de los cambios que se atribuyen a menudo al envejecimiento se deben ms bien a la acumulacin de aos en desuso y a la falta de actividad. La disminucin de la capacidad es producto tanto del envejecimiento biolgico como de la perdida de la actividad entre la capacidad real y capacidad potencial del individuo. Descripcin del Programa:

Duracin del Curso: 6 meses. Sesiones: 2 veces por semana, martes y jueves de 17:00 a 1800 Hrs. Grupo Etreo: Adultos mayores (60 aos y ms). N0 de Integrantes: 20 mx. Implementos Requeridos: Ropa deportiva. Lugar: Centro de Adulto Mayor.

Objetivo General: Mantener una condicin fsica (acorde con su etapa) que le permita independencia en las A. V.D y que a la vez eviten un mayor deterioro del aparato locomotor. Objetivos Especficos: Fomentar en el adulto mayor la importancia de llevar una vida saludable. Prevenir la aparicin de cuadros de estrs. Lograr un acondicionamiento orgnico necesario para la realizacin de las actividades requeridas. Mejorar la flexibilidad de cabeza, tronco y extremidades de acuerdo a sus capacidades. Prevenir procesos limitantes del aparato locomotor. Materiales: Sala de ejercicios Colchonetas Balones de goma Pelotas de tenis y de calcetn Bastn (palo de escoba de 40 cm.) Equipo de msica Cintas de msica acorde con la sesin

Cronograma de Sesiones: Actividad Fomentar Vida Sana Prevenir Estrs Acondicionamiento Orgnico Flexibilizar Ap. Locomotor TOTAL N de Sesiones 4 10 16 18 48

Actividades:

 Fomentar vida sana: Realizar charlas educativas durante 4 sesiones dndoles a conocer ventajas que proporciona la actividad fsica en su vida diaria mediante ejemplos prcticos. Prevenir el estrs: Ensear el control de la respiracin y posteriormente realizar ejercicios de relajacin utilizando musicoterapia. Acondicionamiento orgnico: Mediante la ejecucin de ejercicios activos, utilizando implementos como balones, colchonetas, palo de escoba, etc. Flexbilizacin del Ap. Locomotor: Realizar movimientos activos y pasivos asistidos de elongacin. El desarrollo de las sesiones no es estricta por lo tanto depender del avance obtenido por el grupo. En cada sesin el profesor ensear y demostrar cada uno de los ejercicios a realizar, ejecutndolos en conjunto con el grupo. SESIN DE ACONDICIONAMIENTO ORGNICO: PROPOSICIN DE UNA CLASE Descripcin: 1. Al inicio de la sesin se explicar breve y didcticamente el objetivo de la actividad a realizar. 2. A continuacin se realizar un calentamiento previo guiado, que consistir en marcha lenta en crculos con aceleracin del paso agregando movimientos de extremidad superior cuya duracin ser de 10 min. 3. Se realizarn ejercicios con baln en parejas: en posicin erecta, espalda con espalda, cada integrante deber pasarse el baln hacia los costados por espacio de 2 min. Con un descanso de 1 min. En 5 series. 4. Individualmente y con la utilizacin del bastn (palo de escoba): En posicin erecta con las piernas levemente separadas, tomando el bastn por los extremos lo elevar por sobre la cabeza realizando flexin de hombro. Duracin 5 series de 2 min. Con 1 min. De descanso. 5. Realizados los ejercicios se finalizar con ejercicios respiratorios de relajacin dirigidos por el profesor de educacin fsica o profesional afn.

ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD

La educacin, la cultura tsica, el deporte y recreacin, son funciones del Estado, pero tambin es un espacio donde debe participar toda la sociedad y dentro ella, los

organismos deportivos nacionales, provinciales cantonales. Sus objetivos y principios fundamentales han sido refrendados por sus leyes establecidas en Estatutos y Reglamentos internos, as como por la constitucin de la Repblica en sus artculos 66 que dice: La educacin es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, le sociedad y la familia, rea prioritaria de la inversin pblica, requisito de desarrollo nacional y garanta de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar polticas que permitan alcanzar estos propsitos....

El Art. 82 dice El Estado proteger, estimular, promover y coordinar la Cultura Fsica, e1 deporte y la recreacin, como actividades para la formacin intelectual de las persones. Promover de recursos e infraestructura que permitan la masificacin de dichas actividades. Auspiciar la preparacin y participacin de los deportistas de alto rendimiento en competencias nacionales e internacionales, y fomentar la participacin de las personas con discapacidad.

Desde los tiempos de la Revolucin Industrial, la tecnologa y la ciencia vienen avanzando a una velocidad asombrosa. Desde esa poca a la actualidad, ha ocurrido una gran transformacin en nuestra sociedad, la de ayer, de predominio rural o campesino, trabajadora y fsicamente activa a la poblacin de ahora, ansiosa y de aburridos habitantes de las ciudades y suburbios, con poca o ninguna oportunidad para desarrollar y practicar actividades fsicas. Ese avance de la ciencia y de la tecnologa moderna les ha permitido a los habitantes de la sociedad actual de inicios del tercer milenio, vivir una vida relativamente confortable. Es as, como cortadores de csped de tipo manual, han sido sustituidos por cortadoras de csped automticas, algunas de las cuales tienen asientos para cargar al manipulador de la mquina. De la misma manera el csped natural est siendo reemplazado por csped sinttico o artificial. Los ascensores, las escaleras elctricas, han sustituido a las escaleras de los edificios y casas. Todo esto para demostrar el ascenso y vigencia de la vida moderna. Caminar algunas calles para llegar al mercado, y abastecer de alimentos, ha sido sustituido por la cercana de las tiendas, despensas, comisariatos y ltimamente por el Shopping Center ms cercano a

su domicilio. Ayer se transportaba a los deportistas (futbolistas) lesionados al interior del terreno de juego en camillas, ahora se utiliza la camilla mvil de tipo mecnico y elctrico (bateras). La vida se esta haciendo muy fcil, desde el punto de vista de la conservacin del esfuerzo y del gasto o prdida de la energa humana. Pero esa facilidad es o no compatible con una vida mejor y ms productiva? En resumen no nos beneficiamos de esta reciente adquisicin de existencia sedentaria; El estilo de vida sedentario contribuye a la presencia de un grupo nuevo de problemas, y enfermedades que afectan a algunos sistemas del organismo de la persona de la tercera edad. El funcionamiento de los rganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano es tan perfecto y armnico, que al romperse esa relacin y armona, aunque sea de una forma discreta, por un resfriado comn o gripe o por una cefalalgia de stress (ligero dolor de cabeza por problemas psquicos leves), se afecta el cuerpo en general, por que somos un todo corporal, ya que no estamos constituidas por partas aisladas, sino en partes interrelacionadas. La inactividad fsica y el aumento del sedentarismo en nuestros hbitos diarios esta aumentando peligrosamente provocando una seria amenaza a nuestro cuerpo, y, si le sumamos a ese factor, la presencia de otros factores de riesgo muy comunas y de gran severidad como la enfermedad de las arterias coronarias (Arteriosclerosis) el aumento de la presin arterial, sobrepeso y/u obesidad, ansiedad y/o Estrs emocional, depresin, problemas de columna vertebral, que cada da se los est relacionando, directa o indirectamente, con la falta de actividad fsica provocando serias y talvez irreversibles consecuencias en personas de la tercera edad. Adems de la inactividad fsica, un gran nmero de otros factores se asocian a las enfermedades indicadas, entre ellos: el tabaquismo,alimentacin excesiva (dietas inadecuadas), consumo abundante de alcohol y Stress emocional. Estos factores son producto de complicaciones del estilo de vida moderna que interactan entre si. Para impactar significativamente en la mejora general de la salud, debemos reducir o combatir a los factores de riesgo de enfermedades degenerativas de tipo circulatoria, respiratorias y metablicas, de manera especial a la inactividad fsica; y, como uno de

los imperativos del tratamiento preventivo debemos considerar al adulto mayor o persona de la tercera edad como un todo, una globalidad, alterndole todo su estilo de vida para obtener buenos hbitos de salud. La educacin fsica en sociedades como la ecuatoriana y latinoamericana debe constituirse en un factor de vital importancia con el propsito de lograr personalidades multilaterales y armnicamente desarrolladas. Es un eficaz medio educativo, para nios y jvenes, adultos y mayores, de ah la necesidad de practicar deportes como va para lograr una juventud y vejez ms vivaz y alegre. La practica de las distintas actividades fsicas y recreativas en la tercera edad y/o adulto mayor de ambos sexos, es una de las temticas que cada da alcanza gran protagonismo. En pases como Chile, Uruguay, y de manera especial en el Ecuador, se viene produciendo un rpido envejecimiento de esta poblacin, situaciones de enorme preocupacin en sectores oficiales y poblacionales. Segn Nilton Arnt Los Adultos mayor y la Actividad Fsica. Medicina del Ejercicio, Montevideo Uruguay 14 (1): 5 - 9. Abril, 1999. El fenmeno demogrfico ms importante observado en Uruguay en este final de milenio es el rpido envejecimiento de su poblacin. Por un lado, aumenta la proporcin de uruguayos con ms de 60 aos con relacin a los dems habitantes del Pas. Por otro lado, estos adultos mayores tienen la expectativa de una vida ms larga. Una persona que se jubile hoy a los 65 aos de edad, pueda esperar a vivir otros 15 o 20 aos. Este fenmeno despierta gran preocupacin tanto en los individuos como en la sociedad en general. La primera asociacin que nos viene a la mente es la de una masa de ciudadanos frgiles, enfermos e improductivos. Contribuye a esta percepcin las altas tasas de mortalidad por enfermedades cardiovasculares, cnceres y diabetes y la alta frecuencia de discapacidades msculo - esquelticas. Las expectativas de vida del adulto mayor y/o de la tercera edad en Ecuador cada da disminuyen debido a la creciente situacin crtica que en que se debate el estado ecuatoriano. Misma que viene afectando a las personas de ambos sexo que se encuentran pasando por esta etapa o faja atara de la vida, razn para justificar este anlisis cientfico que debe ser muy considerado por personas que tengan edades por

encima de los 40 aos, para que esta informacin la reciban como uno de los homenajes transcendentales, a los adultos mayores o las personas de la tercera edad, as como a los profesionales del deporte preocupados de su atencin y promocin de la salud. En el Ecuador, la poblacin econmicamente activa (PEA) al llegar a la etapa laboral final, luego de haber trabajado entre 20 24 aos, en las distintas dependencias o instituciones pblicas o privadas, tiene derecho a la jubilacin, para acogerse tericamente a los beneficios que esta situacin amerita, pero que en la practica viene provocando una serie de consecuencias y modificaciones orgnico-funcionales negativas, como resultado del cambio de vida cotidiana, es decir, luego de haberse desempeado como un sujeto activo, fsica e intelectualmente pasa a convertirse en un sujeto pasivo, que lo transforma en un sedentario y/o inactivo fsicamente, factor de riesgo que provoca cambios morfofuncionales (forma y funcin) en cada uno de los adultos mayores, que al sumar otros factores de riesgo como el factor edad, exceso o sobrepeso, hipertensin arterial, aumento de colesterol y triglicridos en sangre (bloqueo de la luz arterial y dificultad para la circulacin sangunea y el transporte del oxigeno hacia los distintos tejidos y rganos del cuerpo), diabetes, contaminacin ambiental, polucin de ros y mares, entre otros., afectar en sumo grado la calidad de vida y el estado de salud del adulto mayor. De acuerdo a publicaciones oficiales en marzo del 2003, la esperanza de vida en los EE.UU. de Norteamrica es de 77.2 aos (2001), es decir existe un aumento debido a las reducciones en las muertes por enfermedades coronarias, cncer y derrames (hemorragias) cerebrales. Se destaca progresos esperanzadores, incluyendo una disminucin continuada de las tasas de mortalidad por las enfermedades sealadas, aunque aun existe disparidad entre negros y blancos, segn Tommy Thompson, secretario de salud. La esperanza de vida media sigue subiendo, debido a que en el 2000 fue de 77 aos a 77.2 aos en el 2001, aumentando de 74.3 a 74.4 aos en hombres y de 79.7 a 79.8 en mujeres. Por grupos raciales, la esperanza de vida media tambin aumento para los negros, de 71.9 en el 2000 a 72.2 aos en el 2001. Este informe, realizado por el Centro para el Control y la Prevencin de Enfermedades (CDC) de Atlanta, refleja que las muertes causadas por el virus del SIDA disminuyeron en un 4% en el 2001 y un 70% en los ltimos seis aos, despus de aumentar un 19% entre 1987 y

1994. Se concluye que el rol de la ciencia medica cada vez viene logrando mayores resultados, ahora en los EE.UU. se vive mas y de mejor manera. En el Ecuador y dems pases americanos, la vejez y/o Tercera edad debe ser conceptualizada, as como preguntarnos para reflexionar sobre como envejecemos?; todas las sociedades y culturas asumen de igual manera esta etapa de la vida?; Cmo se siente una persona vieja o de la tercera edad en la sociedad ecuatoriana?; Cules son sus necesidades? entre otras. Las interrogantes sealadas deben plantearse cuando se afronta por primera vez el trabajo con personas de la tercera edad, viejos, ancianos o adultos mayores, entre otras definiciones. La terminologa bsica o sinnimos son variados, entre ellos tenemos los siguientes: tercera edad, viejo/a, jubilados/as, ancianos/as, sujetos aosos/as, adultos mayores, edad adulta, madurez, es decir, existe una gran variedad de trminos aplicables en distintas sociedades y culturas, para definir conceptualmente a este sector social y humano, dependiendo quien lo defina, pudiendo ser el medico geriatra o gerontlogo, el socilogo, el bilogo, el profesor de educacin fsica, los gobernantes, o el pueblo comn y corriente. Las principales modificaciones morfo-funcionales que provoca el aumento del factor edad, en especial en la tercera edad y/o adulto mayor, son entre otras las siguientes:

Disminucin de las capacidades en general. Disminucin de la Frecuencias Cardiacas Mxima (FCM) en un promedio de diez latidos por cada dcada. V. gr: para calcular la FCM aplicar la siguiente formula (FCM = 210 - (0.65 x edad)). Si el sujeto tiene 45 aos de edad, por ejemplo su FCM es de 181 latidos cardiacos por minuto.

El Volumen Cardiaco, es decir el volumen de eyeccin (el output cardiaco mximo) disminuye un 20 30% a partir de los 65 aos de edad.

El Volumen Respiratorio Residual disminuye un 30 50% a partir de los 70 aos de edad. La Capacidad Vital Pulmonar disminuye un 40 50% a partir de los 70 aos. La Velocidad de Conduccin Nerviosa disminuye entre 1 al 15% a partir de los 60 aos de edad. La Propiocepcin y el Equilibrio disminuyen un 30 40% a partir de los 60 aos de edad. El Tejido seo (Huesos) se reduce en un 3 5% por cada ao a partir de los 55 aos. La Fuerza Muscular disminuye en un 20% a partir de los 65 aos de edad. Esta modificacin se inicia a partir de los 40 aos, debido a la prdida de masa, fibras musculares y de neuronas motoras (sistema neuromuscular.)

Estas modificaciones o alteraciones morfo-funcionales no son inherentes solamente al envejecimiento, sino en especial al sedentarismo o inactividad fsica, que contribuye a una mala calidad de vida y en especial al desarrollo de enfermedades de las arterias coronarias que irrigan al corazn, a presencia de hipertensin arterial, a cncer de colon, a diabetes, progresivas perdidas de masa muscular con la consecuente disminucin de la fuerza fsica que constituye a perdida o disminucin de la movilidad articular; dificultar para caminar, problemas de posturas y posiciones y a cadas y fracturas en el sujeto adulto mayor.

Es necesario analizar las diferentes etapas evolutivas del ser humano: La infancia, la adolescencia, la madurez, la vejez. En todas estas etapas hay clulas que nacen y clulas que mueren; por lo tanto, se puede decir que empezamos a envejecer en la infancia, o incluso en la propia vida intrauterina, afirmando que envejecemos desde el mismo momento de la concepcin. En definitiva, la vida es, en todo momento, un proceso dinmico.

En la vejez hay un desequilibrio de signo negativo entre los procesos de anabolismo y catabolismo (capacidad de producir energa y consumo de la misma) y, por consiguiente, la reconstruccin del organismo es cada vez mas deficitaria.

Entre los principales objetivos que debemos plantearnos alcanzar con los adultos mayores, los equipos mdicos y paramdicos, para actuar nter disciplinariamente los Mdicos del Deporte, Geriatras o Gerontlogos, Reumatlogos, Traumatlogos y Ortopedistas, Fisiatras, Cardilogos, Neurlogos, Mdicos Clnicos, Laboratoristas Clnicos, Tecnlogos Mdicos, Nutricionistas Dietistas, Psiclogos Clnicos, Profesores de Educacin Fsica y Preparadores Fsicos con experiencia en acondicionamiento fsico en la tercera edad y/o adultos mayores, entre otros, son los siguientes:

Formular esta iniciativa para lograr una vida activa a travs de la promocin de la actividad fsica y recreativa. Incorporar en las rutinas diarias de la poblacin la practica de actividades fsicas y recreativas de tipo aerbicas moderadas (submaximales.) Modificar hbitos negativos cotidianos para combatir al sedentarismo o inactividad fsica y otros factores de riesgo que viene contribuyendo al desarrollo de enfermedades sistemticas (cncer de colon, obesidad, metablicas (diabetes, hipertrigliceridemia y colesterol elevado) y cardiorrespiratorias (enfermedad coronaria, hipertensin arterial), entre otras.) y como consecuencia o efectos se presenta perdida de la movilidad osteoarticular, dificultar para caminar, problemas de posturas, cadas y fracturas (osteoporosis en mujeres.)

Mejorar la calidad de vida y estado de salud de los adultos mayores. Favorece la salud individual y colectiva de los participantes a programas de acondicionamiento fsico y actividades recreativas. Adoptar la caminata y / o trote moderado como rutina de ejercicio o actividad fsica cotidiana, establecindose de manera individual o grupal objetivos o metas a cumplir.

Mejorar la salud a largo plazo caminando diariamente un mnimo de 15 minutos a una intensidad o esfuerzo moderado. Perder peso caminando frecuentemente entre 3 a 6 das por semana o diariamente un mnimo de 3 das por semana, un tiempo no menor a 30 minutos a una intensidad moderada o moderada alta.

Propiciar sesiones mnimas de 20 minutos aumentando la velocidad e intensidad, en especial a personas acostumbradas a caminar, intercalando sesiones mas largas pero bajando la intensidad. (La practica con intervalos cortos y largos mejora el rendimiento cardiorrespiratorio).

Mantener una buena postura dinmica (posicin al caminar), respirar en forma natural, reducir la velocidad e intensidad al sentir cansancio, mantenerse hidratado (sorbito de agua fresca en intervalos regulares, en caso de caminatas prolongadas).

Utilizar un par de calzados de buena calidad, cmodos y flexibles y / o caminar descalzo en especial en arena; ropa cmoda y liviana de acuerdo a la humedad, utiliza gorra y gafas oscuras en verano o cuando haga mucho sol.

El acondicionamiento fsico en el adulto mayor, para mejorar las condiciones cardiorrespiratorias, osteomuscular-articular y circulatorias debe iniciarse en primer lugar, con un examen mdico bsico que permita detectar cuadros clnicos que posiblemente contraindiquen la practica de actividades fsicas o recreativas; contar con la asesora y orientacin fsicas de preparadores fsicos experimentados, a travs de la practica regular de actividades fsicas y recreativas de tipo aerbicas por medio de la propuestas del Dr. Nilton Arnt, consultor Uruguayo de la OPS / OMS, mejorada por el aporte del ecuatoriano (manabita) Dr. Orlando Barcia Farias:

El equipo interdisciplinario para asumir el trabajo fsico y medico de las personas de la tercera edad debe estar constituido por: Medico Geriatra, Medico del Deporte; Otros mdicos de especialidades afines como el Medico Internista o Clnico, Cardilogos, Neumlogos, Diabetologos, Urlogos, Psiquiatras, Psiclogos Clnicos o del Deporte, Neurlogos, Terapistas Fsicos y Ocupacionales, Socilogos y Trabajadoras Sociales y el profesional de Educacin Fsica.

Se sugiere la siguiente propuesta de Ficha Mdica como una de las mejores alternativas para la obtencin de informacin de validez para los objetivos y propsitos planteados:

Apellidos y Nombres: Fecha y Lugar de Nacimiento: Estado Civil: Peso Corporal (Kg.) y Estatura (cm.): Fecha del Examen Medico: Numero de Afiliacin al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS). Aparato Locomotor: Artrosis, Artritis. Estas afecciones permiten el ejercicio (si o no). Estado muscular bueno o insuficiente; Aparato o Sistema cardiovascular: Ritmo cardiaco, Presin arterial. Signos de Insuficiencia cardiaca (si o no), otras afines.

Aparato o Sistema Respiratorio: Tos, expectoracin, signos de insuficiencia crnicos (si o no). Aparato o Sistema Neuro Sensorial (alteraciones): Equilibrio general, coordinacin neuro motriz, estructuracin tiempo espacio, aptitudes psicomotoras, memoria, visin, audicin, gusto, tacto.

Enfermedades

crnicas:

Medicacin

actual,

habitual,

temporal,

observaciones personales. Conclusin de la Ficha Mdica: Apto, Apto con prudencia o no apto. Fecha, firma y numero de afiliacin o matricula al Colegio de Mdicos de la Provincia de Manab (No. 334).

Concepciones sobre la vejez y/o tercera edad:

1. El envejecimiento es una disminucin de la capacidad de adaptacin (F. Versar, gerontlogo austriaco); 2. El envejecimiento, es la disminucin, esencialmente irreversible con el paso del tiempo, de la capacidad del organismo o de alguna de sus partes, para adaptarse a su entorno, debido a un proceso determinado genticamente y progresivo, que se manifiesta por una disminucin de su capacidad de hacer frente al estrs al que esta sometido y que culmina con la muerte del

organismo (G.H. Hunt, Ex Director del Instituto Nacional del Envejecimiento de los EE.UU. de Norteamrica); 3. El envejecimiento es un proceso de rediferenciacion y reintegracin de roles y funciones sociales, que deviene a medida que el individuo envejece cronolgicamente, y que aflora debido a cambios de rol y de status que le impone la sociedad o el azar, o que son deliberadamente aceptados por l (B. Kutner, gerontlogo social norteamericano); 4. Cada persona envejece en funcin de cmo haya vivido y que, por tanto, el envejecimiento es un proceso diferencial. Es decir, que si a lo largo de la vida la persona ha sido activa, creativa, sociable, autnoma, equilibrada, entre otros aspectos, al llegar a la vejez lo seguir siendo a pesar de las modificaciones lgicas y biolgicas que impone el hecho de ir avanzando en edad (Ajuariaguerra, psiquiatra espaol); 5. La vejez es una etapa mas de la vida, al igual que lo es la niez, la juventud y, por tanto, el envejecimiento es un proceso en constante evolucin (Antonia de Febrer de los Ros y ngeles Soler Villa, espaolas); 6. La vejez o tercera edad, es la etapa final del proceso biolgico, social y evolutivo del ser humano, que depende de variados factores internos (genotpicos) y externos (fenotipicos), que finalmente inciden sobre los aspectos morfolgicos, fisiolgicos y psicolgicos, en especial a partir de los 55 aos en adelante, y por tanto a la relacin individuo sociedad (Orlando Barcia Farias, Medico del Deporte Ecuatoriano, 2002); 7. Tercera Edad, es la etapa de desarrollo, en la que ocurren transformaciones morfolgicas, fisiolgicas y psicolgicas, mismas que pueden ocurrir temprana o tardamente, dependiendo de factores individuales hereditarios, sociales, ambientales, culturales y de la aparicin de ciertas enfermedades contradas a lo largo de la vida (Orlando Barcia Farias); 8. Los cabellos blancos y las arrugas no significan ser VIEJO y/o de la tercera Edad.

Actividad Fsica en la Tercera Edad.- De acuerdo a criterios del Colegio Americano de Medicina Deportiva, en personas sedentarias de la tercera edad que participen en programas de entrenamiento fsico, rehabilitacin cardiovascular, o

para aquellas personas no deportistas que practican deportes terrestres cclicos como el ftbol, vley, bsquet, entre otros, es necesario determinar la zona alba o blanca, a travs: 1. Del clculo de la Frecuencia Cardiaca Basal (FCB) tomndose durante tres das luego de levantarse de dormir, la FCB, sumndolas y dividindolas para tres V. gr: 80 + 76 + 80 = 236 para 3 = FCB = 79 latidos por minuto: 2. Determinar la FC Mxima (FCM = 210 - (0.65 x edad)), que en el caso de una persona de 45 aos es de 181 latidos por minutos; 3. Determinar el lmite inferior de trabajo a travs de: L. Inf. = FCB + 0.6 (FCM FCB) Que en este ejemplo es igual a 141 latidos por minutos; 4. Determinar el Lmite Superior de trabajo a travs de: L. Sup. = L. Inf. + 0.675 (FCM L. Inf.) que en el caso del ejemplo es de 167 latidos por minutos.

Otra forma de calcular la intensidad de esfuerzo fsico pudo ser calculada a travs de la siguiente formula: FCM = 220 edad del sujeto V. gr: 220 45 = 175 latidos para determinar el lmite inferior de trabajo a un 60% de intensidad debe de multiplicar 175 x 0.6 = 105 latidos por minutos.

En Sudamrica y/o Amrica del Sur, pases como Chile y Uruguay, existen un rpido envejecimiento, por ello hay preocupacin de sectores oficiales y poblacionales. Las expectativas de vida disminuyen por situaciones crticas en esos pases, a los cuales tambin se suma el Ecuador por la crisis econmica y social en que se viene desarrollando. En el sector de los jubilados ecuatorianos, esta alternativa de finalizacin laboral viene provocando consecuencias orgnicas funcionales negativas. Se afecta la salud y calidad de vida, por el aumento de factores de riesgo como: mayor edad, exceso de peso, hipertensin arterial, aumento de colesterol y triglicridos, enfermedades metablicas como la diabetes, contaminacin ambiental, estrs, entre otros.

En algunos pases americanos como Chile (Santiago),

Brasil (Sao Paulo),

Mxico DF. , y otros en menor importancia, debido a la excesiva contaminacin ambiental ( Smog ) han tenido que tomar medidas extremas como el de suspender las clases de Educacin Fsica y los programas recreativos y de actividad fsica que

diariamente practican nios, jvenes, y personas de la tercera edad.(Adultos Mayores), para evitar que los mismos contraigan enfermedades respiratorias.

En el Ecuador no hay grandes ndices de contaminacin ambiental ( tipos Smog) en las grandes ciudades como Quito y Guayaquil, pero en la capital de la Provincia de Manab (Portoviejo, 2002), tercera en importancia por su proporcin geogrfica y poblacional, es alarmante y preocupante la gran cantidad de polvo debido a la destruccin de sus principales avenidas y calles por el fenmeno climtico natural del nio y por la falta de acciones concretas del Gobierno Nacional, Provincial y Municipal, situacin epidemiolgica que viene provocando, altas cifras de enfermedades respiratorias por la contaminacin del aire. De la misma manera en el 2002 en Quito (Zona Sur) y la Provincia del Tungurahua (Baos y ciudades aledaas), la emisin de cenizas de origen volcnico est provocan la incidencia de enfermedades respiratorias y susto (Stress) por la eminencia probable de erupciones que traeran graves consecuencias.

De la misma manera hay que considerar los RIESGOS PROFESIONALES a los que estn sometidos los profesionales de la Educacin Fsica y todas las personas que realizan trabajos fsicos al aire libre, debido a los efectos de la lluvia cida y los rayos ultravioletas provenientes de la exposicin al sol, que viene afectando la piel y la visin de esos grupos humanos. Es decir se afectan los que ensean y los que reciben las actividades fsicas, deportivas y recreativas. Debemos como uno de los objetivos principales, todas las personas, elevar nuestro nivel de conciencia y emprender programas educativos en todos los niveles, que nos ayuden a ofrecer a los habitantes de nuestras comunidades y ciudades (Manab Ecuador) a travs de la educacin fsica, deportes y recreacin, un mundo mejor, con un estilo de vida en el cual siempre se tenga presente el cuidado y la preservacin del medio ambiente.

Atencin a la Tercera Edad.- Solo a partir de los ltimos decenios los pases de la comunidad mundial han prestado atencin a cuestiones de orden social,

econmico y cientfico, provocado por el fenmeno del envejecimiento a gran escala. Hasta entonces, aunque los individuos haban llegado al estadio de la vejez, su nmero en valores absolutos y en relacin al total de la poblacin, no era elevado. Pero en el siglo XX, se consigui en numerosos pases del mundo, reducir la mortalidad prenatal e infantil, mejorar las condiciones de vida y dominar gran nmero de enfermedades infecciosas. La contribucin de estos factores ha hecho posible a un nmero y a una poblacin cada vez mayor de personas alcanzar una edad mas avanzada.

En el XVII

CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIN FSICA,

efectuado en Panam desde el 4 de al 9 de julio de 1999, una de las nuevas reas tratadas fue el Deporte para todos (Actividades Recreativas) y Tercera Edad, as como tambin conferencias magistrales y, talleres sobre la Actividad Fsica, el tiempo libre y el medio ambiente para el tercer milenio, donde se ha destacado la importancia de satisfacer las necesidades de todas la personas de disfrutar del ejercicio fsico y la recreacin de un ambiente libre de contaminacin sin poner en peligro la salud de los participantes por los efectos contaminantes ambientales y para prevenir las secuelas de enfermedades cancergenas que se estn presentando debido a la polucin y no proteccin de capa de ozono. Spranger, conceba a la persona humana como un abanico de valores en el cual entre los dos extremos del arco cabran varias posibilidades de tipologas humanas: el rango abarca el homo teortico, cuando la bsqueda de la verdad predomina en el; e1 horno esttico, si la belleza es el principal magneto para s; el homo social, si la solidaridad humana es su epicentro vital; el homo poltico, si el gobierno y e1 liderazgo acarician su ego y, el homo religioso, si los valores trascendentes polarizan su atencin. Claro est que caven combinaciones entre s; posiblemente la medicina en cuanto ciencia, entendida en forma holstica, atraviesa toda la gama de estos valores; sin embargo en los mdicos en cuanto sacerdotes de esta ciencia, la gravitacin de cada valor tendr diferente valencia e intensidad de acuerdo a su perfil tico. Jos Mart (Cubano) sealaba que... a los nios (...) es preciso robustecerles el cuerpo a medida que se le robustece el espritu y, Fidel Castro en unos de sus

discursos sealaba que. No basta con que formemos mentalmente a los jvenes y a los nios. Hay que formarlos fsicamente. Es uno de las mejores alternativas para llegar a ser viejos saludables y con ganas de vivir. La prctica sistemtica de la educacin fsica y el deporte en las personas de la tercera edad ofrece, por una perfeccione fsicamente: parte, fortalecer la salud para que se desarrolle y ejerce una influencia positiva, sustancial, en el mundo

espiritual del individuo en sus emociones, gustos estticos y concesin cientfica del mundo, y abre amplias posibilidades para la formacin de la conciencia y de una conducta altamente moral. Ofrece a cada persona de la tercera edad enormes posibilidades de superacin y perfeccionamiento en general de libre expresin y autoafirmacin, y proporciona la alegra de comunicarse, de compartir las emociones y el sentido de colectivismo. En el Ecuador y Amrica hay que buscar las condiciones para la prctica de la Educacin Fsica por todo el pueblo y ella debe incluirse en los planes y programas de los gobiernos de turno y que tengan el carcter obligatorio, en las instituciones educacionales, como manifestacin social que repercuta en el bienestar y el desarrollo integral del hombre y de toda la sociedad. Aspiramos a mediano plazo en el Ecuador, tener un sistema social cuyo primordial objetivo sea el bienestar del propio hombre y su desarrollo integral, para que la realizacin completa y adecuada de la educacin fsica y el deporte en el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad y la satisfaccin plena de las diferentes necesidades del individuo al llegar a la tercera edad. La prctica masiva del deporte por todo el pueblo constituye la base de la pirmide del desarrollo deportivo, ya que es fuente inagotable de nuevos valores para el deporte de alto rendimiento y para cosechar nuevos triunfos en los eventos internacionales, as como para propiciar sujetos de la tercera edad con ganas de producir y vivir mas y mejor.

Para los gobernantes con visin, lo que se gaste en deporte y en educacin fsica, deben pensar que es el ahorro en gastos de salud pblica y en ganar bienestar y prolongacin de la vida de los ciudadanos de cualquier pas. La educacin fsica debe formar parte del proceso pedaggico, teniendo como fin especfico, el desarrollo de la capacidad del rendimiento fsico del individuo sobre la base del perfeccionamiento morfolgico y funcional de su organismo, la formacin y el mejoramiento de sus habilidades motrices, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de convicciones, de forma tal que est en condiciones de cumplir todas la tareas que la sociedad le seale desde el punto de vista laboral y social, que reviste una gran importancia en el desarrollo de la esfera emocional y multiemocional y el de la auto valorizacin del sujeto de la tercera edad. El gran valor psicolgico y pedaggico de los juegos, el deporte, la recreacin, los ha convertido en un factor importante en la formacin de la personalidad. Los juegos menores estn dirigidos, especialmente, hacia el tratamiento de las experiencias motrices bsicas (correr, lanzar, escalar, entre otros) y a propiciar la formacin de valores educativos. Los juegos predeportivos sientan las bases para el aprendizaje, en forma elemental, de los reglamentos tcnicos de los deportes que son instrumento de estudio. La gran importancia pedaggica que se le debe conceder a la gimnasia bsica y a la rtmica viene dada por las tareas y funciones que le son propias, como el aumento de la capacidad del rendimiento fsico y la realizacin econmica y racional de los movimientos, manifestada en precisin, fluidez y ritmo, que permitan alcanzar una tercera edad con alegra. Los deportes colectivos e individuales ocupan un gran peso dentro del contenido de los programas dados las mltiples necesidades de desarrollo fsico que ofrece por sus caractersticas dinmicas y de esparcimiento, sus valores educativos, y su contribucin a la formacin y desarrollo de la personalidad. La actividad fsica est ntimamente relacionada con la actividad intelectual y esta a su vez est estrechamente vinculada con las reacciones dinmicas. Durante la

clase de educacin fsica en la prctica de los juegos y deportes, se produce un proceso de asimilacin de conocimientos relacionados con la actividad fsica deportiva y tambin otros relacionados con asignaturas de plan de estudios. V.gr fsica, anatoma, fisiologa e higiene del hombre, entre otras, lo que contribuye a su consolidacin: al vincularlos a la tcnica y la ejecucin de los ejercicios fsicos, favorece al desarrollo intelectual y repercute en la formacin de una concepcin cientfica del mundo en los estudiantes y posteriormente en las personas de la tercera edad. La importancia que se le empieza a conferir en el Ecuador al desarrollo de la Educacin Fsica y el deporte esta motivando la realizacin de mltiples investigaciones vinculadas a la psicologa, fisiologa, bioqumica, biomecnica, morfologa, la pedagoga y la medicina deportiva entre otras. En la actualidad las principales lneas de investigacin que se realizan en el mbito educacional estn en relacin con la educacin fsica en los escolares. El resultado de estas investigaciones permitir continuar elevando cualitativamente el nivel de la educacin preparacin cronolgica para una vejez con satisfaccin. Calidad de Vida en la Tercera Edad.- Aunque los viejos compartan con el resto de la poblacin gran nmero de preocupaciones, les ataen especficamente ciertas necesidades relativas a la: salud y alimentacin, vivienda y el entorno, la seguridad econmica y el empleo, la educacin y la organizacin del tiempo libre. Todo esfuerzo que tienda a mejorar la calidad de vida de los viejos y a satisfacer sus necesidades motrices, sociales y culturales, les capacita para continuar asumiendo su rol en la sociedad. Ciencia y Tercera Edad.- Los datos actuales que aporta la ciencia remarcan cada vez mas que el envejecimiento del individuo Es un proceso que combina un declinar de las aptitudes naturales que aparecen ya desde la juventud- con el desarrollo de las adquisiciones debidas a la experiencia. Las aptitudes naturales varan de un individuo a otro por razn de la multiplicidad casi infinita de las posibles combinaciones de los genes, y lo mismo ocurre con las adquisiciones resultantes de las actividades realizadas as como de la propia voluntad, el envejecimiento se manifiesta como una evolucin que difiere sensiblemente de un individuo a otro. fsica y el deporte escolar, para que cada vez se realice de modo ms eficaz y poder propiciar la

Los Viejos difieren entre si.- A medida que los decenios se suman unos a otros, es mas necesario distinguir entre edad cronolgica y edad biolgica (Prof. Bouriliere). El envejecimiento no es nicamente un proceso biolgico, tambin es un proceso social diferencial. Lejos de atenuarse con la edad, las desigualdades socio profesionales persisten al abandonar la vida activa; son acumulativas; desigualdades frente a la muerte y desigualdad de recursos. Las clases sociales que tienen una esperanza de vida ms corta y menos recursos, son tambin las ms castigadas por el desgaste laboral y las que tienen ms dificultades para disfrutar del ocio y participar en la vida social. Entrenamiento Fsico en la Tercera Edad.- Es cualquier actividad fsica, metdica y frecuente, capaz de provocar modificaciones morfolgicas y funcionales, para formar al individuo, intelectual, social, emocional (psicolgica) y fsicamente, tratando de conseguir un objetivo terminal, respetando las caractersticas individuales. Actividad Fsica y Tercera Edad.- La actividad corporal como practica continuada, controlada y planificada, supone no solo, efectos positivos sobre el organismo del sujeto de la tercera edad (anciano, viejo, adulto mayor) sino tambin la posibilidad de aceptar la nueva imagen corporal que lo define como tal. El carcter ldico recreativo de estas actividades, asegura la adecuada utilizacin del tiempo libre que caracteriza este enfoque. Los factores que inciden en el envejecimiento desde una perspectiva biolgica, psicolgica, afectiva y social, la imagen que esta persona tiene de si mismo; los beneficios de la actividad fsica en esta etapa de la vida, su tratamiento y alternativas de trabajo. Caractersticas Anatomo Fisiolgicas del sujeto en la tercera edad 1. Atrofia muscular progresiva; 2. Desviacin del centro de gravedad; 3. Disminucin funcional de la musculatura de las extremidades inferiores (muslo, pierna y pie);

4. tendencia a la osteoporosis (perdida de calcio en los huesos); 5. Perdida de elasticidad del colgeno; 6. Disminucin de hidroxicolicalciferol (25 OHD), una de las principales causas de la osteoporosis; 7. Aumento del espesor del tejido conjuntivo de los vasos sanguneos en las cpsulas articulares y disminucin de la elasticidad al choque de las mismas; 8. Almacenamiento intersticial de grasa y perdida de elasticidad del sistema msculo tendinoso; 9. Disminucin de la capacidad coordinadora (psicomotricidad) y de la habilidad; 10. Deficiencia auditiva y visual; 11. Disminucin del numero (hipoplasia) y tamao (hipotrofia) de las fibras musculares; 12. Disminucin de la PC (fosfocreatina) en los msculos; 13. Baja tasa o nivel de absorcin de caloras; 14. Deficiencia de irrigacin sangunea; 15. Limitacin de la nutricin al miocardio (msculo cardiaco); 16. Descenso de la permeabilidad de la membrana basal de los capilares; 17. Alteraciones degenerativas arteriosclerticas; 18. Hipertensin arterial; 19. Disminucin de la movilidad de la caja torxica; 20. Menor elasticidad pulmonar y menor numero de alvolos y capilares pulmonares; 21. Capacidad Vital disminuida; 22. Disminucin de la absorcin de oxigeno; 23. Disminucin del Consumo Mximo de Oxigeno (VO mx. y/o Capacidad Aerbica). OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD Retardar el proceso inevitable del envejecimiento a travs del mantenimiento de un estado saludable que permita la normalizacin de la vida; Evitar los factores de riesgo cardiovasculares, as como el sedentarismo o inactividad fsica, la obesidad, el aumento de colesterol y triglicridos, el cido rico, entre otros, a travs de la practica metdica de ejercicios y actividades fsicas aconsejadas y controladas;

Promocionar las actividades fsicas y recreativas; Formular iniciativas para incorporar en las actividades de rutina diaria a los ejercicios aerbicos; Modificar hbitos negativos del sedentarismo para combatir enfermedades como la obesidad, osteoporosis, entre otras; Mejorar la calidad de vida; Favorecer la salud individual y colectiva (de toda la poblacin); Adoptar la caminata, trote, el paseo, subir y bajar escaleras, el baile, como medidas alternativas para favorecer la salud; Caminar sesiones de 30 minutos diarios, mantener una buena postura dinmica y utilizar calzado cmodo y adecuado y vestimenta apropiada para la temporada y el medio ambiente.

ORGANIZACIN DE LOS OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECIFICOS Fuerza muscular Movilidad articular Flexibilidad Funciones cardiovasculares Funciones respiratorias Conductas motrices de base (ajuste postural); equilibrio; coordinacin dinmica general; coordinacin viso motora Conductas perceptivas motrices: a) Percepcin espacial, b) Percepcin temporal. Observacin Atencin Memoria Concentracin Abstraccin

OBJETIVOS GENERALES Capacidades Biolgicas Bsicas

Capacidades de Coordinacin

Funciones nerviosas como base biolgica de los procesos intelectuales

QUE, COMO Y CUANDO REALIZAR ACTIVIDAD FISICA EN LA TERCERA EDAD? Largas caminatas o paseos a ritmo bajo o moderado; Cortas sesiones de actividad fsica para fortalecer msculos (gimnasia); Ejercicios de equilibrio; Mantenerse en forma; Quemar y/o perder o eliminar caloras de exceso; Programas de actividades fsicas (calentamiento y finalizacin); Asesoramiento Medico Deportivo; Gestiones deportivas para favorecer la salud en general; Capacitacin de personal medico y paramdicos (profesionales en educacin Fsica y/o Ciencias del Deporte). Conformacin de equipo interdisciplinario bsico. PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO De la individualidad biolgica; De adaptacin; De sobrecarga de la actividad fsica; De interdependencia Volumen Intensidad; De la totalidad de la actividad fsica; De la motivacin.

CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGN LA CONDICION FISICA DE QUIEN LO PRACTICA LOS ATLETAS Individuos que practican deportes sin largas interrupciones desde su juventud. LOS EX - ATLETAS Individuos que practican deportes regularmente hasta los 30 40 aos de edad LOS NO ATLETAS Individuos que desde jvenes no cultivaron el habito de practicar deportes

CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGN LA METODOLOGIA (Bauer y Egeler) 1. Entrenamiento de Movilidad; 2. Entrenamiento de Musculacin; 3. Entrenamiento Aerbico; 4. Entrenamiento Intervalado (Interval Training) PRESCRIPCION DEL ENTRENAMIENTO FISICO Frecuencia cardiaca.- Es el parmetro ideal y seguro para que se ejercite la poblacin de la tercera edad; Se recomienda trabajar con el 60% del VO mx. (Consumo mximo de Oxigeno y/o Capacidad Aerbica Mxima); Frecuencia de las sesiones fsicas semanales: 4 5 veces o sesiones / das a la semana; Tipo de actividades: Aerbicas (larga duracin y baja intensidad); Intensidad de Entrenamiento: Debe ser mantenida en forma permanente o frecuente, intensidad submaximal o aerbica; Volumen o duracin del entrenamiento: deber aumentar en forma gradual tomando las precauciones de rigor biolgico, llegar a mantener un tiempo de 30 minutos o ms. CONTRAINDICACIONES ABSOLUTAS Y RELATIVAS A LA PRCTICA DE ACTIVIDADES FISICAS EN LA TERCERA EDAD 1. Insuficiencia Cardiaca congestiva; 2. Aneurisma disecante; 3. Lesiones valvulares (tricspide o mitral); 4. Miocarditis activa; 5. Angina de pecho que empeora con el esfuerzo 6. Cardiomegalia; 7. Taquicardia ventricular y otras arritmias graves;

8. Estenosis aortica grave; 9. Inflexibilidad de marcapaso; 10. Infarto y post infarto (de pocos das o semanas); 11. Fuerte insuficiencia coronaria, que presenta sntomas (subjetivos) y electrocardiogrficos en esfuerzos con carga de 30 watts aproximadamente (Prueba Ergo mtrica) 12. Aneurisma de la pared cardiaca; 13. Embolias recientes en la pequea y gran circulacin (pulmonar o sistmica); 14. Grave lesin de la funcin ventilatoria; 15. Molestias o enfermedades infecciosas agudas; 16. Tromboflebitis; 17. Isquemia Cerebral reciente; 18. hipertensin arterial intensa o estabilizada; 19. Enfermedades metablicas no controladas: diabetes mellitas, hipertiroidismo; 20. Enfermedades no compensadas del hgado y rin; 21. Obesidad marcada; 22. Perturbaciones electrolticas; 23. Ciertos medicamentos utilizados: digitalices; 24. Estados post operatorio (das a semanas); 25. Traumatismos y heridas (das a semanas); 26. Lo anterior debe estar a cargo del control medico del medico clnico o medico internista y/o del Medico del Deporte (deportologo)

PROGRAMACIN DE ACONDICIONAMIENTO FSICO EN LA TERCERA EDAD (ADULTO MAYOR) 1. - Calentamiento: Caminata fcil de poca intensidad para aumentar gradualmente la temperatura corporal con duracin que depender de la capacidad fsica de cada persona y de la temperatura ambiental.

Luego, estiramientos (elongaciones) cortos entre 6 8 segundos de los principales msculos participantes (piernas y caderas), evitando no enfriarse durante el estiramiento.

2. Actividad Principal en la sesin Fsica: Aumentar la intensidad a travs del aumento de la velocidad o pasando de un terreno plano horizontal a un terreno vertical (subir lomas, cuesta.); Segn el American Collage Of Sport Medicine, una persona debe lograr por lo menos el 55 % de su FCM individual V. gr: Un sujeto de 30 aos debe lograr los latidos por minutos manteniendo este ritmo durante 15 29 minutos, con una intensidad que depender de cada objeto individual que tengan los participantes. Un sujeto de 45 aos debe alcanzar 96 latidos por minutos para trabajar al 55 % de su frecuencia cardiaca mxima individual, la misma que deber incrementarse progresivamente de acuerdo a su constancia y frecuencia semanal. Se aconseja emplear un monitor de la FC (cinturn polar y / o cronmetro) para controlar la intensidad de esfuerzo (pulsacin por minuto.)

1. Finalizacin:

Al llegar a la culminacin, debemos bajar la intensidad poco a poco (disminuir la velocidad), finalmente estirar los msculos manteniendo cada estiramiento por lo menos 15 segundos. Es una recuperacin activa que ayudar a reducir los niveles de lactacidemia y prevenir dolores musculares a las siguientes horas.

Beneficios del Deporte, la Educacin Fsica y la Recreacin, sobre los principales rganos, Aparatos y Sistemas del cuerpo humano.

Realizar un enfoque sobre los principales factores de riesgo primarios y secundarios causantes de enfermedades arteriosclerticas.

Presentar alternativas de solucin para combatir los factores de riesgo de nuestra poblacin, de manera especial lo relacionado al sedentarismo (actividad fsica nula o escasa o solo de los fines de semana) que permita mejorar la calidad de vida de los participantes al programa.

Elaborar

interdisciplinariamente Cardilogos, Homepatas,

(Mdicos

Deportivos

Traumatlogos

Ortopedista,

Geriatras

Pediatras,

Clnicos,

Reumatlogos. mdicos

Quiroprcticos,

Laboratorios

farmacuticos

Laboratoristas, clnicos, Profesionales de Educacin Fsica, Tecnlogos mdicos, Fisioterapistas, Nutricionistas, Socilogos, Psiclogos, Dirigentes y Administradores Deportivos, Comunicadores, Autoridades universitaria, municipales, prefectura de salud, etc.) Diversidad de programas fsicos deportivos y recreativos que sean de planificacin, ejecucin, y costos econmicos, por nuestra poblacin. Importancia de la Investigacin aplicada al programa Deportes para todos / Muvete Manaba, considerando que la falta de investigacin mantiene a la educacin fsica en el empirismo, situacin que viene provocando falta de credibilidad de la sociedad en el rol de la actividad fsica; que la practica emprica, la falta de experiencia y de conocimientos actualizados de profesionales, la variabilidad de tcnicas de evaluacin, etc. , impiden romper el modelo tradicional vigente, que nos permita ubicarnos en el campo de los beneficios de la investigacin, para establecer valores que fortalezcan nuestra identidad manabita en la prctica de la educacin fsica, para el tercer milenio. En razn de aquel1o considero fundamental propender a lo siguiente: Debemos investigar con la conviccin de que el programa Deporte para Todos / Muvete Manaba nos permite relacionar comportamientos, y acontecimientos relacionados con la realidad local y provincial (Manab Ecuador). Establecer modelos conceptuales como resultados de las investigaciones que se realicen. La evaluacin permanente durante y despus de la primera fase de seis meses ) permitir obtener experiencia y aportes surgidos de la organizacin personal de cada uno de los responsables y de los participantes, as como la de diferentes profesionales, que entregaran las alternativas de solucin a partir de los, obstculos que se representaron durante el programa, que permita sustentar una

investigacin de calidad y poder modificar los actuales conceptos y conceptualizaciones de la educacin fsica. Debe ser pertinente por parte de los responsables del programa, informar lo que sucede a todas las personas e instituciones vinculadas, as como darle un seguimiento a lo planificado para comprobar o no su operatividad. Abrir nuevos espacios y lugares de prcticas deportivas de tipo recreacional fsico y deportivo (no competitivo) donde participe la mayora de nuestra poblacin (actividades populares tradicionales de cada cantn realizando trabajos fsicos al aire libre donde los beneficiados sean amplios grupos sociales; por medio de una correcta prescripcin de ejercicios, con intensidades o esfuerzos fsicos de tipo submaximal duracin no menor a (60 - 80%) de la frecuencia cardiaca mxima), con una prctica mnima de 3 veces a la semana, que tengan una los 30 minutos por cada sesin de trabajo fsico y ra1izndo de manera preferencial actividades de tipo aerbicos (caminar, marchar rpido, trote lento aumentndola progresivamente, ciclismo estacionario o mvil, natacin, excursionismo, paseos, juegos recreativos, subir escaleras, etc.) que son las ms indicadas para favorecer el sistema cardiorrespiratorio sin provocarle sobrecarga que altere su normal o fisiolgico funcionamiento y evitar la aparicin precoz de malestares como la fatiga fsica y mental. El programa consiste en forma general en la necesidad de un examen mdico y evaluacin funcional del adulto mayor a travs de chequeos y controles mdicos y de manera especial, en la prescripcin de actividades fsicas frecuentes de baja, moderada y mediana intensidad de esfuerzo, a travs de actividades aerbicas como parte del programa de prevencin y rehabilitacin cardiovascular. La mayora de habitantes de la provincia de Manab (Manta, Portoviejo, entre otras) reconoce la importancia de satisfacer las necesidades de disfrutar del ejercicio fsico y la recreacin en un ambiente libre de contaminacin sin poner en peligro la salud por los efectos de la misma para prevenir secuelas de enfermedades cancergenas La prctica de actividades fsicas y recreativas incorporadas en la vida rutinaria del adulto mayor, previene la aparicin de enfermedades degenerativas de tipo circulatorio, respiratorio y metablico.

El Sedentarismo o inactividad fsica el exceso de alimentacin y el sobrepeso, son algunos de los hbitos de vida negativos (factores de riesgo) que deben modificarse para mejorar la calidad de vida y salud del adulto mayor.

La reunin de lderes locales, profesores, de Educacin Fsica, profesionales de la salud, dirigentes deportivos, de escuelas, de establecimientos de salud, de clubes y otras organizaciones gubernamentales y ONGs filantrpicas y privadas, es de vital importancia en el trabajo Inter. y transdisciplinario del proyecto.

La capacitacin de personal mdico y paramdico a travs de actividades cientficas como: Seminarios, Talleres, Cursos, Paneles, Foros, etc., permitir conformar verdaderos equipo. de trabajo a nivel de los profesionales e instituciones de Salud de la Educacin Fsica y de la Prctica Deportiva.

La F.D.M. y las Escuelas de Educacin Fsica de las Universidades Laica Eloy Alfaro de Manta y Tcnica de Manab (Portoviejo), as como los municipios locales y Prefecturas, entre otras, deben ser entidades asesoras, as como el autor del proyecto y su equipo de trabajo, hacia otras instituciones de Salud, educativas, de la educacin Fsica y de la prctica de actividades fsicas y recreativas (Clubes).

El fortalecimiento entre instituciones deportivas de alto nivel nacional con las instituciones provinciales y locales es de enorme beneficio para el proyecto. La interrelacin de vnculos entre la FDM y otras instituciones de Educacin, Salud y Deportes, favorece el proyecto Deporte para Todos / Muvete Menaba. EJERCICIOS QUE DEBEN SER EVITADOS EN LA TERCERA EDAD

1. Los de fuerza mxima e isomtricos intensos (aumentan la presin arterial); 2. Actividades que requieren paradas y reinicios abruptos (causan dao al sistema msculo tendinoso y seo); 3. Ejercicios fsicos sofocantes (anaerbicos, de corta duracin y muy alta intensidad, velocidad, piques, saltos, entre otros); 4. Ejercicios abdominales, especialmente los supraumbilicales en personas obesas (sobrecargan la estructura muscular deficiente); 5. Ejercicios que provoquen apnea (falta de aire, maniobra de valsalva);

6. Movimientos bruscos de rotacin y circunduccion (causan lesiones musculares y disminuyen la coordinacin); 7. Durante la ejecucin de los ejercicios mantener el ritmo o frecuencia respiratoria adecuada; 8. El entrenamiento en circuito no debe ser efectuado constantemente; 9. Evitar actividades competitivas, crean situaciones de tensin, por el afn de vencer, y las personas se extralimitan; PROPUESTAS PARA LA TERCERA EDAD El envejecimiento progresivo de las sociedades y el continuo aumento de la poblacin de la tercera edad (ancianos) en cifras absolutas y relativas, son el primer resultado, y el mas evidente, en la concepcin sectorial del desarrollo socio econmico vigente en el mundo entero; Por lo tanto es necesario sustituir la visin patolgica y curativa del envejecimiento y de la vejez, por una visin formativa del aumento de edad, que depende mas de la gerontologa educativa que de la geriatra; El problema de la tercera edad no debe consistir, actualmente, en promover y desarrollar nicamente medidas de proteccin social y asistenciales, sino que igualmente debe procurar los medios para hacer participar a los ancianos en la vida de la comunidad; El tiempo de ocio, que se convierte con la jubilacin en el tiempo mas importante, no debe considerarse como un subproducto de otras actividades como ocurre durante la vida activa, sino como un aliciente para llevar a efecto otras funciones sociales por medio de las cuales se podrn establecer los contactos Inter. generacionales; Las actividades corporales constituyen ciertamente el medio mas seguro para mantener su autonoma social. Adems de asegurar el mantenimiento de las capacidades motrices e intelectuales que permiten efectivamente, una mejor adaptacin psico efectiva del anciano a su entorno familiar y social; Devolver a los jubilados el gusto por el movimiento fsico, supone incitarles a salir del aislamiento al que les relega el paso a la inactividad profesional. Es

reintegrarles a una actividad grupal a fin de hacerles reencontrar, en contacto con los dems, la necesidad de expresarse, de comunicarse y de participar; Es, finalmente, mantenerles en estado de alerta y hacerles menos vulnerables al deterioro de los aos y de las enfermedades. EL EDUCADOR GERONTOLOGICO El papel del educador gerontolgico como parte del equipo interdisciplinario, consiste principalmente en servir de gua a los practicantes de la tercera edad y en facilitar sus acciones, integrndolos en un proyecto pedaggico que tenga en cuenta sus necesidades, sus preferencias y motivaciones; Los educadores gerontolgicos, deben tener una formacin terica, as como en el plano tcnico y pedaggico PENSAMIENTO CELEBRE Los hombres han dejado que su cuerpo se callase y ahora hablan con la boca (Nikos Kasantzakis y/o Zorba el griego). ENCUESTA A PERSONAS DE LA TERCERA EDAD Factores Personales: Datos personales: edad, lugar y tipo de residencia, estado civil; Datos biogrficos: Lugar de nacimiento, estudios realizados, profesin, recuerdos de la vida pasada y presente: perdidas y composicin actual. Aptitud frente a la vejez: Estado de animo general, imagen de si mismo (auto imagen y autoestima), molestias y quejas: actitud frente a las mismas. Relacin afectiva: relacin con la familia y amigos/as, relacin con la pareja Hbitos diarios; Nivel de autonoma: soltura en las labores cotidianas, facilitar en el aseo personal, paseos diarios, utilizacin de transportes colectivos, resolucin de tramites burocrticos; Practicas corporales anteriores; Factores Socio Econmicos: Estatus social;

Recursos econmicos: pasados y presentes; Edad y motivo de la jubilacin; Ocupacin del tiempo libre: aficiones, lugares que frecuenta, participacin en actividades organizadas, participacin en grupos de discusin, asociaciones de jubilados por sectores laborales e intelectuales (ex - ocupacionales), entre otros;

Factores relacionados directamente con el Programa Interdisciplinario a la Tercera Edad: Canales o medios de comunicacin y/o informacin, por los que se entero del programa o actividades para grupos de la tercera edad; Motivo por el que se inscribi al programa; Expectativas frente a la actividad corporal (movimientos y actividades recreativas); Propuestas de trabajo que le gustara realizar o que mas le han interesado; Opinin de sus familiares y amigos/as acerca del Programa de Actividad Fsica en la 3era Edad.

Lo mas importante para vivir con placer es agregar mas vida a los aos y nos mas aos a la vida

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