CULTURAS FORMATIVAS NO MBITO DAS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID)

FORMATIVE CULTURES IN THE TEACHER EDUCATION POLICIES: REFLECTIONS ON THE SCHOLARSHIP PROGRAM FOR NEW TEACHERS (PIBID)

Everton Bedin1 rsula Adelaide de Llis2 Vilma Aparecida de Souza3 Maria Vieira da Silva4

Resumo: As polticas governamentais voltadas para a formao de professores so constitudas e constituintes de culturas formativas produzidas em diferentes contextos histricos. Nas ltimas duas dcadas presenciamos na realidade brasileira proposies, projetos e planos para tal fim, mediante o pressuposto de uma estreita correspondncia entre o xito da formao docente e a qualidade da educao. Este artigo discute os fundamentos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), proposto pelo MEC/CAPES, e as percepes dos sujeitos que dele participam tendo, como referncia, o conceito de praxis. Tais consideraes acerca da praxis so importantes no apenas para avaliar as possibilidades de uma formao docente que pretenda se pautar na criatividade e na reflexividade, mas tambm para relacionar as propostas e prticas formativas recorrentes nas tradies histricas de formao de professores, em geral, e do pedagogo, em particular. Palavras-chave: Culturas Formativas. Formao de professores. Praxis pedaggica.

Abstract: The Brazilian government policies directed at teacher training are constituted and constituent of formative cultures produced in different historical contexts. In the last two decades we have witnessed proposals, projects and plans for such purpose, with the assumption of a close correlation between the teachers education success and quality of
1

Aluno do Curso de Mestrado em Qumica da Universidade Federal de Uberlndia/MG. E-mail: bedin@gmail.com 2 Aluna do Doutorado do programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia/MG. E-mail: ursulalelis@ig.com.br 3 Aluna do Doutorado do programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia/MG. E-mail vilmasouza@pontal.ufu.br 4 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: mvs@ufu.br Artigo recebido em maio de 2011; aprovado em junho de 2011

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education. This article discusses the fundamentals of the Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) (Scholarship Program for New Teachers), proposed by the Ministrio da Educao (MEC) and Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) (Coordination of Improvement of Higher Education Personnel), as well as the perceptions of individuals who participate in it with reference to the concept of praxis. Such considerations about the praxis are important not only to evaluate the possibilities for teacher training based on creativity and reflexivity, but also to connect the proposals and recurrent training practices in the historical traditions of teachers education in general and of the pedagogue, in particular. Keywords: Formative Cultures. Teacher education. Pedagogical Praxis.

Consideraes Iniciais Em diferentes contextos histricos so produzidas culturas formativas de maneira plural e com mltiplos desenhos voltados para a formao de professores. De maneira tangencial a proposies, projetos e planos para tal fim, veicula-se a perspectiva da criao de mecanismos que visam garantir o desenvolvimento da formao e da atuao do futuro profissional, comprometidas com aes transformadoras no interior da escola. Sob tal ngulo, propem-se possibilidades de construo de mecanismos visando unidade entre teoria e prtica. Em tese, o que se pretende romper com a tradicional dissociao, que se reflete na organizao dos cursos universitrios de formao docente Licenciaturas , entre a formao do professor e os contedos do cotidiano, da cultura ou da vivncia prtica dos alunos. Vale ressaltar que partimos do pressuposto de que teoria e prtica so elementos indissociveis, tal como dois lados de uma moeda, que se separam apenas por abstrao. Assim, reportar-se s culturas formativas sobre a formao de professores requer tambm reflexes sobre a base que as sustentam: a noo de praxis, que ser abordada de forma transversal no desenvolvimento deste texto. As discusses em torno da formao de professores tm ocupado espao significativo no mbito do debate sobre a educao no Brasil, em especial a partir dos anos 1990, dadas as repetidas relaes de interdependncia que se vm estabelecendo entre as duas, chegando-se ao ponto de afirmar que essa formao tem impacto direto sobre a qualidade da educao. Tais discusses apresentam vrias perspectivas, tendo em vista os muitos aspectos que incidem sobre essa formao. So perspectivas que apontam para a atomizao dessa formao e suas implicaes para a profissionalizao da docncia; a necessidade da constituio de um cdigo de tica para o magistrio; os fundamentos da formao no mbito inicial e continuado e a importncia da relao entre teoria e prtica; e os saberes que

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constituem o amlgama dessa formao (GALTHIER, 1998; TARDIFF 2000; TARDIFF, RAIMOND, 2000; TARDIFF, GAUTHIER, 2001; GUIMARES, 2004; ALMEIDA, 2008; PUENTES et al, 2009) etc. No que tange s atuais polticas federais para a formao de professores, ganha destaque na agenda de debates o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), proposta jurisdicionada pelo MEC/CAPES, para contrapor-se ao modelo de formao aplicacionista de conhecimento, tentando preencher a lacuna que existe em muitos cursos de formao (BRASIL, 2009b). A maioria dos alunos que termina esses cursos e comea a trabalhar, tem a sensao de que aprende o oficio apenas na prtica, e aqueles conhecimentos proposicionais adquiridos nos bancos da universidade no se aplicam no fazer docente (TARDIF, 2000). Este texto apresenta uma pesquisa que coloca em foco essa poltica pblica para a formao inicial docente. Dentre seus objetivos, prope-se analisar as expectativas das discentes do curso de Pedagogia, de uma Universidade Pblica Mineira (UPM), participantes como acadmicas-bolsistas (AB), sobre a incidncia do Programa em sua formao; avaliar os fundamentos do PIBID, enquanto poltica de formao inicial docncia; discutir a perspectiva de formao inicial proposta pelo Programa; refletir sobre as concepes de docncia e formao inicial das acadmicas-bolsistas; relacionar aspectos concernentes s concepes e vivncias de docncia, formao e saberes dessas acadmicas, nas primeiras experincias no Programa. A investigao realizou-se por meio de um estudo terico fundamentado em autores da rea em foco, dentre os quais se referendam Tardif e Raymond (2000); Tardif (2000); Guimares (2004); Almeida (2008); e nos decretos, leis e portarias (BRASIL, 2007, 2007b, 2007c, 2009, 2009b) que dispem direta e indiretamente sobre a criao e implementao deste programa de iniciao docncia. A investigao em campo, que traz a vertente da materializao do PIBID, no mbito de uma UPM, realizou-se com aplicao de questionrios a quinze acadmicas-bolsistas do Curso de Pedagogia, participantes desse Programa. As anlises propiciadas por esta pesquisa apontam para outros desdobramentos necessrios ao debate sobre as culturas formativas, em especial as que tangem s polticas de formao inicial docncia, na atualidade da escola pblica do Brasil, tais como o descolamento das propostas governamentais da realidade da escola brasileira, o reforo polarizao da formao docente e a burocratizao dos eventos como impeditivo de efetivao das prticas.
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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)

O Brasil vive, desde o incio de 2007, com o advento do segundo mandato do presidente Lula, implementaes de aes do Programa de Acelerao para o Crescimento (PAC), lanado como um conjunto de medidas destinadas a aumentar o crescimento da economia brasileira. Nessa esteira, o Ministro da Educao, Fernando Haddad, anunciou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), denominado informalmente PAC da Educao. O PDE (BRASIL, 2007), lanado oficialmente em 24 de abril de 2007, focaliza, uma vez mais, o debate sobre a educao em torno da qualidade do ensino, colocando a formao docente como a ponta deste iceberg. Reenquadrando velhas frmas polticas, a qualidade do ensino pblico assume a posio central no discurso poltico, apoiando-se no espectro da formao docente. Aps o lanamento do PDE, foi baixado, pelo Presidente da Repblica, o Decreto n 6.094/2007 (BRASIL, 2007b), que dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, e institui, em seu art. 2, as diretrizes para a melhoria da qualidade da educao bsica por meio da conjugao entre os esforos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, que devero atuar em regime de colaborao entre si, envolvendo a famlia e a comunidade. Dentre as diretrizes apontadas para a melhoria da qualidade da educao bsica, destaca-se a de instituir programa prprio ou em regime de colaborao para formao inicial e continuada de profissionais da educao (BRASIL, 2007b). Essa Diretriz articula-se Lei n 11.502/2007, de 11 de julho de 2007, (BRASIL, 2007c), que trata das polticas de formao docente no Brasil. Esta Lei impe modificaes s atribuies da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), incorporando-lhe um novo formato quanto formao dos professores da Educao Bsica. A referida Lei (BRASIL, 2007b, p. 1) estabelece que

no mbito da educao bsica, a Capes ter como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaborao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, e exclusivamente mediante convnios com instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a formao inicial e continuada de profissionais de magistrio (grifo nosso).

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A CAPES, no uso das atribuies que lhe so conferidas por essa Lei (BRASIL, 2007c), cria o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), com a Portaria Normativa da CAPES n 122, de 16 de setembro de 2009 (BRASIL, 2009). Segundo a Portaria, as instituies pblicas de educao superior, federais e estaduais, com cursos de licenciatura plena, podem apresentar projetos de iniciao docncia, a serem submetidos avaliao daquela Instituio. Uma vez aprovado, o projeto de iniciao docncia ser implementado em convnio firmado entre a instituio de educao superior, a CAPES e as redes de educao bsica dos Municpios, Estados e do Distrito Federal. O PIBID destaca os seguintes objetivos:
I. incentivar a formao de professores para a educao bsica, contribuindo para a elevao da qualidade da escola pblica; II. valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; III. elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies pblicas de educao superior; IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica; V. proporcionar aos futuros professores participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem, levando em considerao o desempenho da escola em avaliaes nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras; VI. incentivar escolas pblicas de educao bsica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores (BRASIL, 2009, grifos nossos).

Expresso nos objetivos do PIBID, o discurso da qualidade como superao dos invlucros que historicamente vm cerceando a educao pblica no Brasil, coloca em ltimo plano os motivos prementes que incidem concretamente sobre tais problemas. Fica claro, tambm, no inciso IV, o reconhecimento de que a universidade brasileira vem realizando aes polarizadas de teoria e prtica, algo que, neste caso, deve ser resolvido pelo Programa. No menos evidente a crena do PIBID na inovao e superao dos problemas da escola pela via verticalizada da adoo de solues criadas fora desse ambiente, neste caso, pelos acadmicos-bolsistas, que sero capazes de mobilizar a mudana no espao escolar, tendo como parmetros os resultados das avaliaes externas. Sabe-se, entretanto, que a relao entre teoria e prtica, bem como os respectivos nveis da praxis e graus de conscincia correspondentes, complexa e no se restringe a um

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mero movimento pendular entre as dimenses tericas e prticas, pois se trata de uma relao eminentemente dialtica. Neste sentido, de acordo com Vzquez (2007, p. 260),
a prtica mantm sua primazia com respeito teoria, sem que essa primazia dissolva a teoria na prtica nem a prtica na teoria. Por manterem relaes de unidade e no de identidade, a teoria pode gozar de certa autonomia em relao s necessidades prticas, mas trata-se de uma autonomia relativa, uma vez que, como vimos insistindo, o papel determinante corresponde prtica como fundamento, critrio de verdade e fim da teoria.

Por sua vez, essa autonomia [...] condio indispensvel para que a teoria sirva prtica, j que implica a exigncia de que a teoria no se limite a ir a reboque dela, e sim que, em maior ou menor grau, se antecipe prpria prtica (VZQUEZ, 2007, p. 260). A teoria influencia a prtica ao se antecipar a esta, dado o seu conhecimento sobre o objeto ou fenmeno em questo, podendo
[...] model-lo idealmente e arranc-lo de seu presente para situ-lo em uma futura situao possvel. [...] claro que, [...] essa influncia implica uma disponibilidade da teoria, isto , sua abertura ao mundo da prtica, pois, [...], a teoria por si mesma como produo de fins ou conhecimento no transforma nada real; ou seja, no praxis (VZQUEZ, 2007, p. 260-261).

Tais consideraes acerca da prxis so importantes no apenas para avaliar as possibilidades de uma formao docente que pretenda se pautar pela criatividade e reflexividade, mas tambm para relacionar as propostas e prticas formativas recorrentes nas tradies histricas de formao de professores, em geral, e do pedagogo, em particular, na histria da educao brasileira. Isso porque as questes de autonomia e de reflexividade terico-prtica da profisso, que pretendemos associar s atuais tendncias que articulam formao, pesquisa e prtica pedaggica, perpassam as diferentes tradies de formao de professores no Brasil. Outrossim, tendo como eixo norteador fomentar aes formativas da

profissionalizao docente, a partir da parceria com a escola de educao bsica, reconhecida como locus profcuo para a reflexo da prtica docente, o Programa realiza a (co)responsabilizao da escola pblica pela formao inicial dos futuros docentes, colocando-a na situao de parceira dessa formao, atribuindo-lhe novas responsabilidades, como a de tornar-se protagonista nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores (BRASIL, 2009, grifo nosso).

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Nesse novelo de (re)significaes da formao, o PIBID aponta a formao inicial e continuada do professor como condio sine qua non para a melhoria da qualidade da educao bsica, alinhando-o umbilicalmente com as metas postas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). No obstante, oficialmente o PIBID apresenta-se como possibilidade de contribuir com o processo de formao inicial dos acadmicos, inserindo os licenciados no cotidiano escolar, com vistas a promover um processo de reflexo na escola por meio da interlocuo com os docentes em exerccio. Esta proposta tem o trabalho dos docentes j inseridos na realidade escolar como ponto de partida para reflexes dos licenciandos, em seu processo de formao inicial, no sentido de ressignificar a prtica docente no cotidiano escolar (BRASIL, 2009). Para a sistematizao do PIBID, as instituies de educao superior estabelecem convnios com as redes de educao bsica, no sentido de viabilizar a atuao dos acadmicos em formao inicial nas atividades de ensino e aprendizagem de escolas pblicas. Nesse convnio, a CAPES concede bolsas de projeto de iniciao docncia para professorescoordenadores, professores em exerccio na escola de educao bsica e estudantes de licenciatura plena em formao inicial. Os professores-coordenadores so vinculados s instituies de ensino superior e tm como atribuio acompanhar o planejamento, a organizao e a execuo das atividades previstas no projeto, alm de acompanhar os AB e contribuir para o dilogo com as escolas pblicas onde as atividades so desenvolvidas. O professor em exerccio na escola de educao bsica, por sua vez, tem como funo supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciao docncia, servindo de elo de interlocuo com a escola pblica, reconhecida como espao essencial na formao dos futuros docentes. Os acadmicos-bolsistas participam das atividades do Programa com uma carga horria mnima de 30h (trinta horas) mensais (BRASIL, 2009). No circuito da Universidade Pblica Mineira pesquisada, esse Programa est sendo desenvolvido desde 2008, com uma proposta de articulao das aes formativas da profissionalizao docente com a escola bsica em diferentes reas do conhecimento: Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Filosofia, Sociologia, Lngua Portuguesa, Geografia, Lnguas Estrangeiras e Pedagogia (UNIVERSIDADE PBLICA MINEIRA, 2008). Nesse projeto, encontram-se envolvidos 228 acadmicos-bolsistas: dos 40 matriculados no Curso de Pedagogia, 15 foram selecionados para esta pesquisa.

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Vozes em formao em uma Universidade Pblica Mineira

O grupo investigado composto por 15 acadmicas-bolsistas do Curso de Pedagogia, participantes do Programa. Desenvolvem atividades na rea da alfabetizao de crianas, tendo em sua maioria (80%) menos de 25 anos. Cursam pela primeira vez o Ensino Superior, vindas de uma trajetria de Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica (87%), matriculadas no 3 (13%), 5 (27%) e 7 (60%) perodos do Curso de Pedagogia. Apenas 2 das participantes tm experincia no Magistrio, atuando como professoras h quatro e h dez anos, respectivamente. Focalizando o PIBID como espao para essa formao inicial, e com destaque para a composio dos saberes que tero validade no fazer docente, as AB dizem ter buscado o Programa como alternativa de formao, pela sua proposta voltada para a escola de Ensino Fundamental, o que lhes permite estabelecer um contato maior com este espao escolar, vivenciar a sua realidade e aprender sobre a docncia. O auxlio das bolsas que recebem para essa participao pouco significativo nesse processo (Questionrios Pesquisa PIBIDUPM/2010). Docncia , por si, a atividade profissional desenvolvida pelo professor no ato de ensinar, [...] caracterizada como uma atividade de mediao no s entre o aluno e a cultura, mas tambm entre a escola, pais e alunos, Estado e comunidade, etc. (GUIMARES, 2004, p. 32), o que lhe atribui dimenses poltica e poltico-pedaggica. A dimenso poltica da docncia evoca o professor como sujeito da ao pedaggica na escola, exercendo seu trabalho vinculado a crenas e militncias. Neste contexto, ele o profissional, trabalhador da educao, sujeito histrico e poltico. Essa dimenso conduz a uma reflexo contnua sobre o seu papel enquanto docente e enquanto cidado. Um repensar que tenha como horizonte a concepo de escola como instituio educativa e social, onde os alunos sejam formados a partir de bases crticas para a transformao das prticas sociais. A prtica poltico-pedaggica aponta para os atos que envolvem a sala de aula, e colocam alunos e professores em relao de ensino e aprendizagem. Nela, encontram-se reunidos os aspectos prprios do ato de ensinar como atividade interrelacionada de aprender, compreendendo todos os instrumentos e procedimentos prprios desse processo, em que o professor coloca em evidncia, no seu fazer, disposio dos alunos, o aparato necessrio ao processo educativo, ao mesmo tempo em que se relaciona com as demais instncias e profissionais da escola.
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Na viso das acadmicas pesquisadas, a docncia est extremamente veiculada ao ato de ser professor, de realizar as aes prprias da profisso, dentre as quais se destaca a de formao dos indivduos atravs do ensino e aprendizagem. As AB afirmam que o PIBID tem lhes propiciado o contato direto com essa ao docente, quando vivenciam experincias em que podem perceber a materializao da prpria docncia, no que concerne sua dimenso poltico-pedaggica, no ato-contato do docente com o aluno, aes que caracterizam o ser professor, tais como
utilizao de metodologias prprias do ensinar, efetivao da relao professor-aluno; considerao dos saberes do aluno; incentivo aprendizagem; envolvimento com projetos fora e dentro das escolas; pontualidade, compromisso e prazer pelo que fazem; troca de saberes entre professor e aluno; incremento ao processo de aprendizado do aluno, e respeito a esses alunos (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Por outro lado, ainda se encontram negligenciadas nesses fazeres docentes, na percepo das AB, a dimenso poltica desta ao, reveladas na
no participao na construo dos documentos escolares; falta de autonomia do professor; considerao da prtica mais que da teoria; a autoridade mxima ainda da diretoria; os professores e os demais membros no possuem voz ativa; o trabalho de todos fragmentado; falta reflexo sobre a prtica; h pouca criticidade; o professor ainda responsabilizado pelo fracasso do aluno; e falta de autonomia para expor opinies (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

A ausncia da dimenso poltica aponta para a prevalncia dos princpios da racionalidade tcnica na profisso docente que , por si, uma prtica educativa, o que a caracteriza como um ato poltico e, por isso, como forma de intervir na realidade social. Neste mbito, o componente poltico constitui-se fundamento da ao. Apresentando-se como uma alternativa negao da dimenso poltica da docncia, a reflexo-ao-reflexo passou a ser considerada imprescindvel para o trabalho e para a formao de um profissional engajado com o carter social e poltico da educao. Diante dos limites da racionalidade tcnica sinaliza-se a introduo do papel da reflexo-ao-reflexo atuando em sentido oposto e abrindo a perspectiva para uma formao imbuda de sentido poltico e pedaggico, suprindo as carncias produzidas pela perspectiva de predominncia tcnica. A construo dessa postura reflexiva-ativa-reflexiva na formao inicial dos docentes deve partir da considerao do ensino e da pesquisa, enquanto atividades inerentes atividade docente. Valorizando a pesquisa no processo de ensinar e dimensionando a efetividade desta

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para a docncia, Pimenta (2005, p. 196) defende que pesquisar a prpria prtica, na sala de aula ao realizada com intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda profisso. Um obstculo para a construo dessa postura reflexiva dos docentes, segundo essa autora (2005, p. 199), recai no fato de que a maioria dos professores universitrios teve sua graduao calcada no modelo de formao jesutica ou tcnica. Neste sentido, representa um desafio realizar um trabalho profissional que passe pela reflexo e pesquisa da prpria prtica em sala de aula. Na viso de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 198) uma postura reflexiva dos docentes do ensino superior, que parte da considerao do [...] ensino e da pesquisa, exige um posicionamento de abertura, de flexibilidade e coragem no enfrentamento da ao profissional. Em sntese, pode-se ponderar que
dar voz ao professor como autor e ator possibilita uma autocrtica extremamente salutar. Reconstri a teoria existente. Permite esvaziar os aspectos e aes imediatistas, levando construo de uma teoria emancipatria: torna os professores mais sujeitos de sua prpria histria profissional possibilitando a concepo e a implementao de novas alternativas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 199).

Alm disso, um processo para tornar o professor autor e sujeito da sua prtica exige dos professores formadores uma qualificao pedaggica fundamentada na criticidade, no ensino aliado pesquisa, na tica e em metodologias progressistas. No que concerne aos aspectos iniciais dessa formao, para as AB, o processo se caracteriza, predominantemente, por ser a primeira fase. Por isso acontece em nvel de graduao, extremamente ligado preparao profissional que lhes oferea suporte para o trabalho como docente, devendo, contudo, tal formao se prolongar pela carreira. E essa dimenso, no entendimento das AB, plenamente concretizada pelo curso em que se matricularam (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010). Nesta viso discente, a formao inicial se configura como o momento de aprender a ser professor, sem, contudo, estabelecer-se numa perspectiva de unidade da teoria e prtica, j que, para a maioria das alunas abordadas pela pesquisa, tal relao no se materializar, necessariamente, nessa oportunidade. Ao contrrio, essa formao inicial pode se organizar como momento da construo terica do que vai ser praticado ao se tornarem professoras. Quando interrogadas sobre o papel da formao inicial, e se o Curso de Pedagogia lhes possibilita uma formao inicial que lhes sustentar a futura ao docente, a maioria respondeu afirmativamente:

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[...], porm necessrio que no se resuma apenas formao inicial, pois esta d o subsdio de construo de concepes para que aps se v construindo a maneira que vai conduzir suas prticas (AB1 sem experincia na docncia 7 perodo); [...] porque na prtica terei ao que recorrer: fundamentao terica (AB13 sem experincia na docncia 7 perodo); o papel da formao inicial na minha carreira profissional proporcionar subsdios para nortear a futura prtica (AB14 sem experincia na docncia 7 perodo); capacitar-me intelectualmente para o exerccio da profisso (AB8 sem experincia na docncia 7 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Como ficou evidenciado, o arcabouo de conhecimentos advindos da formao inicial, ncora da formao, na viso de Guimares (2004), tem uma dimenso definidora e decisiva para o futuro profissional. A formao inicial entendida como momento preparatrio da carreira para todas as pesquisadas, independente de que essa preparao se d por desenhos polarizados de formao. Mesmo sem expectativas de unidade da teoria com a prtica na formao inicial, as acadmicas vislumbram a participao no PIBID como uma oportunidade de amenizar tal situao, visto que as expectativas de todas elas, em relao ao Programa, esto voltadas para a oportunidade de vivenciar momentos de prtica, de conhecer a escola, de aprender a ser professor, o que a graduao parece no lhes fornecer. Nas declaraes de todas as pesquisadas, independente do perodo cursado na Pedagogia, est presente a expectativa de viver a docncia, de estar em contato com a prtica, com a realidade e com a rotina da escola. Essa possibilidade ladeia, inclusive, as AB que j so professoras:
experincia rica de saberes quanto docncia e todo espao fsico escolar, esse contato ser de grande valia (AB4 sem experincia na docncia 5 perodo); vivenciar a realidade escolar (AB6 sem experincia na docncia 7 perodo); aprender sobre a docncia (AB7 com experincia na docncia 7 perodo); descobrir que espao a escola com um olhar pedaggico (AB8 sem experincia na docncia 7 perodo); aplicao da teoria na prtica durante a formao inicial (AB12 sem experincia na docncia 7 perodo); para ter um conhecimento real do que a escola (AB15 sem experincia na docncia 7 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBIDUPM/2010).

Tomando como referncia o fato de serem acadmicas do 3, 5 e 7 perodos e, portanto, j terem vivenciado fases de estgio (observao e regncia), essa sede por contactar o espao educacional in loco reafirma que a prtica est muito longe da sala de aula
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universitria, e corrobora a ideia de formao inicial de base eminentemente terica apresentada pelas acadmicas. Essa expectativa de formao inicial das AB para a carreira e para o que esperam que se tornaro profissionalmente traz, em seu bojo, representaes do que se constitui esse professor, que saberes e repertrios imprimem-lhe tal condio, que conjunto de conhecimentos caracteriza a atuao docente (GUIMARES, 2004), elementos que acabam por conferir a essa categoria o status de profisso. Esses saberes esto em permanente discusso, e pesquisadores tm se debruado sobre eles, estudando sua produo, constituio, incorporao e utilizao (TARDIFF, RAYMOND, 2000; GUIMARES, 2004; PUENTES et al, 2009), elegendo taxionomias diversas, na tentativa de sistematizar o que prprio e tcito da docncia, a fim de compreender a genealogia da atividade docente e convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo professor (ALMEIDA, 2008). Tal intento, mesmo produzindo uma expressiva profuso e multiplicao de estudos na rea (ALMEIDA, 2008), apresenta dificuldades aos que dele se ocupam dada
[...] a natureza da ao educativa escolar: prxis que pressupe slida preparao terica articulada prtica, de modo a contemplar o carter de certa imprevisibilidade, incerteza do processo de ensino, que exige juzos imediatos em contextos complexos [...] envolvendo uma dimenso tica, e em que o prprio educador se educa (GUIMARES, 2004, p. 55).

Dentre esses desenhos, Tardiff e Gauthier (2001) e Tardiff e Raymond (2000) apontam quatro saberes essenciais que delimitam, com propriedade, a docncia: os saberes temporais, os plurais, os compostos e os personalizados. Gauthier (1998) classifica-os em disciplinares; curriculares; da tradio pedaggica, da experincia e da ao pedaggica; e das cincias da educao. Buscando construir uma referncia para a anlise das perspectivas sobre esses saberes, esta pesquisa, a partir dos autores estudados, organizou tais conhecimentos em cinco componentes, apresentados a seguir. Tem-se claro que qualquer classificao que objetive abarcar a natureza dos conhecimentos construdos na ou para a docncia ser sempre parcializada, imperfeita e infiel ampla constituio da ao docente, mas, aqui, tal ao se fez necessria para se abarcarem as anlises da pesquisa realizada. O componente saberes pessoais dos professores refere-se queles saberes construdos ao longo da vida do indivduo, na sua trajetria anterior escolha da profisso, e que lhe imprime identidade pessoal. Ele constitudo, na perspectiva de Tardiff e Raymond

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(2000), na trajetria semiprofissional de cada sujeito, atravs das suas experincias familiares, com amigos, vizinhos etc., na interao com o mundo e com o outro, e por isso constitui-se numa formao no oficial da profisso, mas incide diretamente sobre o jeito de ser da docncia e de ela se constituir. Os saberes provenientes da formao escolar anterior profisso agregam todo o conhecimento construdo no mbito escolar, onde todo professor passa, no mnimo, doze anos de sua vida, antes mesmo de escolher a profisso (TARDIFF; RAYMOND, 2000). Captados da formao profissional inicial para o magistrio, o terceiro grupo de saberes provenientes da formao profissional para o magistrio se constitui j na trajetria docente da formao do professor. Guimares (2004, p. 54) denomina-os saberes relacionados cultura profissional, e [...] referem-se explicitao e ao compartilhamento, no processo de formao inicial, do ofcio docente como profisso. Desse processo elaboram-se as bases do conhecimento para a constituio do fazer docente, da cultura profissional entendida como o desenvolvimento de convices e modos de agir relacionados ao cultivo da profisso, referindo-se a aspectos que normalmente ficam subentendidos no entendimento de profissionalidade e nos processos de formao do professor [...] (GUIMARES, 2004, p. 55). Tais saberes, formados por uma base de conhecimentos que devem ter natureza terico-prtica, como referenda o autor (2004), incidem sobre a profissionalizao da carreira e na constituio da identidade profissional do professor. Os saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho so destacados na formao continuada da profisso, entretanto, sem o carter oficial de cursos, sejam eles de especializao, de extenso ou livres. Pode-se dizer que so saberes que se constituem pelo uso e desenvolvimento de programas governamentais, no fazer dirio da experincia, mas potencializados pelas marcas que tais instrumentos carregam:

metodolgicas, conceituais, de viso de mundo, de modos de conceber e praticar a docncia. Apesar de realizarem-se na prtica, carregam uma dimenso terica profunda, sem, contudo, estabelecerem um nexo de praxis, dada a sua natureza reprodutiva, alheia realidade concreta das salas de aula. Configura-se na dimenso terica com materializao na prtica docente, sem aproximar-se da praxis. Proveniente da experincia prpria no exerccio da profisso, na sala de aula e na escola, o ltimo grupo de saberes advm do fazer poltico-pedaggico, da constituio da docncia. Carrega a marca da prtica, muitas vezes sem nenhuma contingncia com as teorias

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dispostas a esses fazeres. No entanto, concretiza a docncia real, aquela que, de fato, acontece no cho da escola. Na viso das pesquisadas, dessas cinco categorias, os saberes mais importantes para a atuao docente so os provenientes da formao profissional para o magistrio, o que reafirma a crena das acadmicas na formao inicial, que, por sua vez, abarca essencialmente o carter terico (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010). Tal posio coloca em pauta a importncia desse perodo e o currculo praticado por ele nas universidades brasileiras: quais sujeitos com quais saberes se quer formar? Como se organiza a relao teoria atividades de ensino e pesquisa e prtica atividades de pesquisa, extenso e estgio , nesse contexto? No caso do PIBID, como tal articulao pensada? Qual a relao que o Programa estabelece com o currculo da formao das acadmicas-bolsistas? H relao entre os dois, ou essa efetivao no existe e o PIBID se constitui independente das atividades de ensino? Essas interrogaes, por questes objetivas e metodolgicas, no dispem, aqui, de espao, mas certamente ecoam naqueles que se servem da leitura deste texto. Analisando o histrico da docncia no ensino superior brasileiro constata-se a presena de uma organizao curricular rgida, com disciplinas fragmentadas e conteudsticas, pouco incentivo pesquisa e corpo docente composto por professores que, mesmo portando ttulos de mestrado ou doutorado, no possuem competncias como educador, tanto na rea pedaggica quanto na perspectiva poltico-social. Em contraponto, o docente universitrio que se ope a essa racionalidade tcnica consegue reelaborar seus saberes e sua prtica de forma reflexiva. Para isso, torna-se imprescindvel que a formao inicial dos futuros docentes possibilite a formao do professor-pesquisador, destacando a pesquisa como componente necessrio formao, ao desempenho e ao desenvolvimento de docentes (PIMENTA, 2005). Ao contrrio dessa preocupao com a formao de professores-pesquisadores, os cursos de formao docente adotam o modelo aplicacionista de conhecimento (TARDIF, 2000) que, em tese, combatido pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia. De acordo com esse modelo, durante o curso de formao inicial, os alunos cumprem uma carga horria de disciplinas tericas e posteriormente realizam um estgio, estabelecendo, na maioria dos casos, uma relao dicotmica e fragmentada entre esses dois momentos da formao. Nesse modelo, a pesquisa, a formao e a prtica so tomadas como aspectos separados e desarticulados (TARDIF, 2000). A docncia tem sido alvo de um reducionismo que atribui ao docente um carter meramente prescritivo. Na contramo desse reducionismo, preciso que os cursos de formao inicial contemplem uma compreenso mais ampla da docncia. Uma compreenso
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que considere o processo de mudanas no contexto global no qual se inserem as instituies de ensino superior (TARDIF, 2000). E, neste contexto, teoria e prtica no se contrapem, no se ajustam, no se encontram, mas, sim, so pensadas e realizadas em unidade, so componentes indissociveis da praxis, atividade terico-prtica. Em segundo lugar, so apontados, pelas AB, como saberes mais relevantes docncia, aqueles provenientes da experincia na profisso, na sala de aula e na escola, evidenciando que os saberes no adquiridos na formao inicial se constituem no fazer, no dia a dia da sala de aula (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010). Contrapondo os dois itens de maior indicao como primordiais pelas AB, tem-se a primazia da teoria sobre a prtica: para a maioria das acadmicas os saberes construdos na formao inicial, nos bancos da universidade, so mais relevantes para a atuao docente do que os que se constroem no dia a dia da profisso. Sabendo-se que a maioria dos currculos dos cursos de Pedagogia, na atualidade, se pauta pelas disciplinas tericas, pode-se afirmar que, para as acadmicas, h uma primazia da teoria sobre a prtica. Nesta dimenso, como j analisado por Vzquez (2007), tem-se a teoria como fim em si mesma, o que no constitui praxis. Os saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho e os saberes pessoais dos professores so apontados como os que menos incidem no trabalho docente, na opinio das acadmicas-bolsistas. No entanto, nas vivncias escolares j propiciadas pela participao no PIBID, as AB percebem que os saberes potencializados pelos professores, na sua prtica, so, ao contrrio, aqueles provenientes dos programas e livros didticos (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010). Retomando que tais saberes se aportam no fazer no crtico da consecuo dos programas governamentais e que, em momento algum se aproximam da praxis, tem-se descrita uma docncia parcializada, fragmentada, ladeada por aspectos institucionais no recorrentes ao que a realidade escolar demanda. Orientadas pelos programas governamentais e pelas prescries dos livros didticos, pode-se recorrer indagao sobre que docncia a prtica escolar est constituindo. As AB destacam como segundo saber mais evidenciado, durante as experincias do PIBID, os provenientes da prpria experincia dos professores, na sala de aula e na escola, distanciando a teoria (processo eminente que vivem na sua formao inicial) do espao escola (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010). Pode-se inquirir, a partir de tal constatao, que esse o momento em que se descobre no se adequarem prtica os muitos saberes

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tericos advindos da formao inicial. Da ser comum ouvirmos, no dia a dia universitrio e escolar, que na prtica, a teoria outra. Um dos objetivos do PIBID, como evidenciado anteriormente, [...] proporcionar aos futuros professores participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2009), o que aponta para uma verticalizao do encaminhamento das problemticas da escola, apontando os AB como responsveis pela mudana da escola pblica. Essa vivncia exige dos AB uma preparao, uma formao para a atuao, e, no caso investigado, uma parte das acadmicas-bolsistas se diz preparada para os desafios e exigncias colocadas pelo Programa mesmo reconhecendo que sua formao inicial substancialmente terica e que os saberes mobilizados na docncia tm origem institucional e prtica. No entanto, as AB apresentam apenas condies prprias, particulares a essa preparao, tais como otimismo, coragem, garra, empenho, dedicao.
Sim, pois estou empenhada no desenvolvimento do trabalho (AB7 com experincia na docncia 7 perodo); Sim, porque fiz uma analise dos objetivos do PIBID e propus a desenvolver esse trabalho que muito contribuir com minha formao (AB8 sem experincia na docncia 7 perodo); Sim, pois luz dos referenciais tericos conseguirei enxergar o que ser necessrio ser superado e o que ser necessrio continuar nesse processo de ensino-aprendizagem (AB9 sem experincia na docncia 5 perodo); Sim. Porque estou disposta a participar de todas as atividades, disposta a colaborar com tudo o que for preciso e aberta para a aprendizagem (AB14 sem experincia na docncia 7 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Esses posicionamentos apontam para uma formao esvaziada tanto pelo Curso quanto pelo Programa, dado que a maioria no apresenta substratos de uma formao condizente com o trabalho pedaggico a ser realizado, restringindo-se a aspectos pessoais da sua formao. Apenas trs acadmicas dispem o conhecimento j adquirido na graduao como instrumento que lhes possibilitar agir na escola para consecuo das aes do PIBID, o que sinaliza um alerta para as relaes necessrias entre esse Programa e o Curso de Pedagogia:
Sim, hora de pr em praxis tudo o que adquirimos at o momento (AB11 com experincia na docncia 7 perodo); Sim, pois teoricamente j estamos preparadas para tal trabalho, agora a hora de articulao, da teoria, da prtica e sempre que necessrio buscar melhor fundamentao (AB12 sem experincia na docncia 7 perodo);

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Sim, pois vamos relacionar a teoria com a prtica, mesmo sabendo que h barreiras na superao das dificuldades do processo de ensinoaprendizagem (AB2 sem experincia na docncia 5 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Ao contrrio, outras duas acadmicas se dizem preparadas em parte, ou no preparadas para esse trabalho, justamente pela ciso entre a teoria e a prtica, na formao inicial.
em parte, pois em nossa prtica inicial falado em interdisciplinaridade, porm, est uma prtica que no tenho vivncias e s visualizo currculos disciplinares e dicotomizados seja dentro da Universidade ou nas instituies escolares. Assim torna-se difcil desenvolver um trabalho nessa perspectiva. Por outro lado, me sinto capaz para superar os problemas de ensino, aprendizagem por compreender a importncia e o funcionamento de um processo de avaliao de aprendizagem (AB1 sem experincia na docncia 7 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Pensado para incrementar a formao inicial docente, nos cursos de licenciatura, o PIBID esbarra em problemas como a maioria dos programas institucionais: a burocracia, a indisponibilidade da escola pblica (seja por questes ideolgicas ou materiais, seja pelas de gesto administrativa e pedaggica), o distanciamento do Curso realizado pelas acadmicas e a proposta de ao:
o objetivo do curso da pedagogia da UPM , segundo sua grade curricular, formar docentes autnomos, mas percebe-se que durante a realizao do PIBID essa autonomia acaba por se esbarrar novamente nas burocracias, que limitam muito as atividades dos bolsistas e at mesmo do professor supervisor (AB6 sem experincia na docncia 7 perodo); um programa slido e consistente que desenvolve um papel fundamental no processo de formao do docente. No entanto, o considero muito burocrtico, levando em conta, muitas vezes, gestes administrativas em detrimento da construo do conhecimento (AB14 sem experincia na docncia 7 perodo) (Questionrios Pesquisa PIBID-UPM/2010).

Essas reflexes iniciais, propiciadas por uma realidade que est se constituindo no campo das instituies de educao bsica e superior, na atualidade brasileira, apontam para uma lgica j conhecida no campo de avaliao das polticas pblicas: pensados em nvel federal, sem fomento nas bases dos cursos de formao de professores e no interior das escolas pblicas, os programas, por vezes, no conseguem encontrar, na realidade, os substratos necessrios s suas efetivaes, dadas a generalidade e a diversidade dos cursos, das formaes, das realidades, e os entraves que por vezes so produzidos no mbito da prpria escola. As lies deixadas por programas anteriores no foram aprendidas. E segue-se o ornamento de uma formao cingida em teoria e prtica. Com isso, criam-se expectativas de

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formao, de aprendizagens para a docncia que no conseguiro se efetivar em um terreno que no possibilita tal formao, j que a teoria continua nos bancos universitrios e a prtica nas carteiras escolares.

Pautas para discusses

Responder problemtica posta a esta investigao exige registrar outras pautas para discusses sobre o Programa pesquisado, tais como a necessidade de garantia a unidade da formao inicial das AB com o PIBID, permitindo-lhes entendimento dessa formao e da profisso que exercero, a partir das vivncias no Programa. Neste sentido, pode-se responder que as expectativas das AB, quanto ao PIBID, apontam para uma redeno da dicotomia teoria e prtica vivenciada no Curso de Pedagogia, mesmo reconhecendo que ele o momento terico da formao. A partir de ento, elas tero a oportunidade de conhecer de perto o objeto/fenmeno to evidenciado, teoricamente, em tal Curso. Para tanto, o PIBID, ao se apresentar como possibilidade de vencer a ruptura entre a formao inicial e o exerccio da docncia, deve realinhar os encaminhamentos da sua proposta para que fuja dicotomia teoria e prtica cristalizada nos cursos de formao de professores, ao no estabelecer vnculos com o Curso de Pedagogia (currculo, professores formadores, objetivos e correspondentes). Tal realinhamento faz com que o PIBID propicie, de fato, uma formao inicial que se contraponha ao modelo aplicacionista de formao que atomiza teoria e prtica e expe os professores em formao inicial aberrao de se depararem com uma realidade desconhecida e alheia ao vivido nos bancos universitrios. Uma realidade na qual no cabe a teoria aprendida. Os reflexos das expectativas das AB, levantadas neste estudo, exigem uma retomada posterior do desenvolvimento do Programa, para anlise do atendimento de tais expectativas, j que suas aes encontram-se em estgio inicial de implementao. Daqui fica a evidncia de que balizar as aes do PIBID aos seus princpios postos nesse estgio significa no incorrer nos erros de outras polticas pblicas brasileiras para a formao inicial, em especial nas ltimas duas dcadas, que no conseguiram consubstanciar seus intentos, o que garantiria a este Programa apenas entrar para a Histria da Educao Brasileira como um substrato dos muitos programas atuais de distribuio de renda no Pas. Balizar as aes do PIBID aos seus princpios postos significa criar novas culturas formativas. Culturas fincadas na realidade sobre a qual se fala.

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