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LA ESCUELA ES INNOVACIONES

CONSIDERADA

EL

MBITO

NATURAL

DE

LAS

La escuela es sin lugar a dudas, el centro motor donde se realizan las innovaciones, y el docente es el eje central que mueve este engranaje, que tiene como punto medio de est mquina de producir innovaciones a sus compaeros. Para mejor tratado de la educacin en el entorno social donde se desenvuelven

Maestro

Compaeros

Escuela Entorno social

No es mi afn realizar una antropologa de los niveles jerrquicos que ocupan aqu, los maestros o la escuela, sin embargo es necesario visualizar las diferentes conceptualizaciones que se vierten sobre el tema: Prestar preferente atencin en la figura del profesor y sus funciones, as como la incidencia que tiene en los procesos curriculares, es un punto a detenerme y reflexionar sobre la interaccin entre profesor y currculum En la actualidad el papel del docente es fundamental a la hora de determinar una teora curricular, en los procesos reales de interaprendizaje que se dan en el aula de clase, y hay la necesidad de prestar la atencin debida al profesor, como sujeto

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activo y con capacidad decisional propia para realizar las prcticas curriculares como lo hace. En el intento de conceptualizar la enseanza como una actividad artstica y personal1, han supuesto un inters por la figura del profesor en cuanto elemento clave en la configuracin de los procesos de inter aprendizaje. De igual modo, la sucesiva elaboracin terica en el terreno de la innovacin educativa, en sus intentos de comprender de modo ms adecuado las prcticas y resultados de buen nmero de procesos de cambio, ha ido erigiendo a la figura del profesor como un tema necesitado de atencin y anlisis, cosa que lamentablemente en Ecuador no se ha manejado de manera coherente y en donde al docente se lo sigue considerando como agente secundario del proceso de inter aprendizaje Tomando en cuenta esta direccionalidad que a nivel global se esta dando a la educacin y al pretender construir modelos ms afianzados acordes al momento histrico que vivimos, trabajando desde los Porqus y los Coms de la innovacin educativa, es la figura del docente la que se ha ido abriendo paso a pulso de esfuerzo y constante sacrificio, tornndose imprescindibles a la hora de establecer dichos modelos Los procesos de mejora curricular son de carcter tcnico y existen procedimientos lgicos, universales y eficientes para desarrollarlos en la prctica2. Es una perspectiva centrada en la innovacin en s, como tecnologa y como producto, ms que en la innovacin como un proceso que funciona en contextos escolares y de aula concretos. Desde esta ptica, pues, el inters prioritario se ha situado en la elaboracin de programas con carcter prescriptivo que el maestro, en tanto ejecutor3, habra de realizar fielmente en la prctica. Enfoque tecnolgico. La preocupacin por la racionalizacin del diseo y por la pureza metodolgica de la evaluacin llev, como contrapartida, a una desconsideracin de los contextos socio-polticos del cambio, de los procesos de desarrollo prctico de la innovacin y, de manera ms especfica, del papel del profesor en la trayectoria de la misma. A mi juicio, cualquier cambio que se de, debe salir del aula de clase como lo explico en la figura nmero 1, e ir hacia el entorno social primario que es la comunidad. Para que esto pase ha convertirse en buena idea debe ocurrir en la
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Gage, 1977; Eisner, 1979 Escudero, 1984 3 De la Torre, 1994

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clase y consecuentemente, ha de incorporar como parte fundamental del mismo alguna concepcin del profesor4 Pero estas innovaciones son fructferas cuando existe una CULTURA ESCOLAR de elevado componente colaborativo, entre directivos, docentes y alumnos. Cuya finalidad es la transformacin positiva de algn aspecto vinculado a la escuela (clima institucional, organizacin, gestin, currculum, etc), tanto en los mbitos escolares mencionados cuanto en los actores. Si decimos que el docente es el agente dinamizador de las innovaciones y que esta tomando un nivel jerrquico propio de su labor pedaggica y personal en la escuela, es la primera la instancia natural de modificacin positiva, la misma que se dar de mejor manera cuando la participacin de los docentes se realice en forma colectiva. Se convierte en un proceso espiral5 en donde la constante crtica hacia su prctica pedaggica lo lleva a este a desarrollar nuevas innovaciones.

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Comon 1993 Ros, 2033. Rios, 2044

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LA ESCUELA COM UNIDAD DE CAMBIO PLANIFICADO Las innovaciones en la escuela deben asegurar la mejora de la prctica docente, ya que el mbito educativo es de tipo poltico y comunitario con participacin y compromiso de equipo, siendo solo as asegurado el xito. Las innovaciones aisladas no modificaran la Cultura Escolar, solo se convierten en escuelas eficaces, aquellas en donde sus docentes participan activamente en el quehacer escolar. Las innovaciones escolares deben ser visualizadas desde una perspectiva comunitaria, centrada en la escuela como unidad bsica del cambio y es a este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de innovacin del currculo. El aula es el centro de las actividades innovadoras, del docente y su saber pedaggico6 Cualquier innovacin de largo alcance (recordemos que debe tener mnimo 3 aos) ha de ser impulsada por toda la unidad educativa, el aula se convierte en el centro de las actividades innovadoras del docente7

Debemos tener una visin clara de algunos conceptos, para una mejor comprensin del cambio y del cambio planificado, conviene aclarar las expresiones cambio, procedimiento de cambio, contenidos del cambio y proceso de cambio8 Cambio: toda modificacin de un estado a otro, que es observada en el entorno y posee un carcter relativamente perdurable. Cambio planificado: un esfuerzo deliberado para cambiar una situacin problema o que resulta insatisfactoria, mediante una serie de acciones cuya eleccin y coordinacin son producto de un anlisis sistemtico y un enfoque sistmico de la situacin en cuestin. El procedimiento de cambio alude a las diferentes fases que se habrn de atravesar para iniciar, promover facilitar e implantar el cambio en la unidad educativa.

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Stenhouse, 1991 Stenhouse, 1991 8 Morales, Astudillo, Avendao, Ortiz, Servat, Vaccaro, 1993

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El contenido del cambio se refiere a la situacin problema o insatisfactoria que necesita cambio. Qu aspecto cambiar? Por qu cambiar?, cul es el problema y cules son las soluciones?, son las interrogantes que demandan esfuerzos a los agentes de cambio. El proceso de cambio se refiere a la manera en que el sistema en cuestin vive el cambio que est implantndose. (El trmino se refiere a cmo se llevan o se hacen las cosas y no qu cosas se hacen.)

PROCEDIMIENTO DE CAMBIO PLANIFICADO. Un procedimiento de cambio planificado nos permite sistematizar y ordenar secuencialmente las actividades y operaciones necesarias para producir y administrar un cambio en una institucin educativa en donde es necesario que la direccin del centro educativo se apoye de esta herramienta de planificacin que le permite ayudar a operacionalizar los propsitos del cambio, verificar su realismo y sus limitaciones, al mismo tiempo que facilita la eleccin de procedimientos que se han de seguir. El flujo de actividades u operaciones secuenciales del cambio planificado se pueden agrupar en las siguientes fases:

FASE 1. El diagnstico de la situacin problema o necesidad. FASE 2. La planificacin de la accin. FASE 3. Ejecucin de la accin. FASE 4. Evaluacin y seguimiento. FASE 1: Diagnstico de la necesidad o situacin problema. En esta fase, se necesita del trabajo de la institucin, la misma que se encargar de la recopilacin de toda la informacin confiable, el anlisis sistemtico y la jerarquizacin de los elementos ms relevantes del problema o problemas. Un diagnstico completo debe considerar las siguientes caractersticas: Considerar los antecedentes histricos, la situacin actual y el proyecto educativo institucional, si ste existe. Recoger y destacar la percepcin de los diferentes agentes directos del proceso educativo del establecimiento sobre la situacin actual.

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Cul es la percepcin de los diferentes estamentos -y particularmente de los profesores- en relacin a las principales fortalezas y debilidades en el mbito acadmico del Colegio en la actualidad? Definir la situacin insatisfactoria o necesidades, en su aspecto consensual y sus diferencias. En el mbito acadmico, cules son las principales necesidades y requerimientos a abordar? En qu estn de acuerdo y no de acuerdo los diferentes actores? Comprobar la magnitud de la diferencia entre la situacin insatisfactoria actual y la situacin deseada. Es decir, definir el(los) problema(s) de cambio: Qu grado de diferencia o discrepancia existe entre la situacin actual (insatisfactoria) y la situacin deseada?

Explicitar claramente qu se quiere modificar, qu efectos se pretende obtener, cules son los cambios que se desean alcanzar, en qu aspectos.

o Aspecto a modificar, crear o innovar: o Efectos a obtener: o Cambios a alcanzar: En caso de que sean varios las necesidades/problemas definidos, priorizarlos en base a criterios de: urgencia, gravedad, crecimiento y factibilidad de obtener solucin.

Problema/Necesidad: 1.2.3.4.5.6.7.8.-

Urgencia

Criterios Gravedad Crecimiento Factibilidad

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Muy alto: 5 / Alto: 4./ Mediana: 3/ Relativamente bajo: 2./ Muy bajo: 1 Localizar dnde se sita la necesidad/problema y qu sistema o nivel institucional est directamente relacionado. Identificar qu aspectos internos del establecimiento estn influyendo en la generacin de la necesidad o problema. (debilidades de la unidad educativa.) Identificar qu aspectos externos al establecimiento estn influyendo en la determinacin de la necesidad o problema. Identificar los aspectos internos del establecimiento que estn impidiendo que el problema o la necesidad sea mayor. (fortalezas de la unidad educativa) Identificar qu aspectos externos al establecimiento estn impidiendo que el problema o la necesidad sea mayor. Evaluar el potencial del establecimiento para el cambio; responder las siguientes preguntas:

o Cules son las fortalezas y debilidades del Colegio que van a influir en el proceso de cambio con la elaboracin del Proyecto Curricular? o Hay motivacin para l? o Sus miembros, desean y comprenden el cambio? o Hay resistencia? Por qu? De qu tipo? o Hay dudas sobre las ventajas o conveniencia del cambio? cules? de quin? por qu? o Hay fuerzas o factores en contra del cambio o que contraindiquen? o Cul es el nivel de habilitacin o capacitacin de las personas y/o grupos para realizar y sustentar el cambio propuesto? o Cules son los potenciales a desarrollar? Hay recursos (o pueden ser obtenidos de modo satisfactorio)? Cules son esos recursos? FASE 2: Planificacin de la accin La Planificacin de la accin se caracteriza por la decisin de llevar a cabo el cambio, elegir los puntos focales, las alternativas y los medios de accin. Esta fase corresponde al diseo de la intervencin en que se establecen metas, estrategias y tcticas para actuar sobre la situacin que se quiere cambiar. Las actividades que habitualmente se llevan a cabo en esta fase son las siguientes:

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Definicin de los objetivos del cambio. Esto implica adems responder las siguientes interrogantes: Qu objetivos intermedios y/o transitorios asegurarn una mejor evolucin en la direccin deseada?En qu secuencia? Para asegurar qu? Definicin de las metas. Cmo traducir los objetivos en resultados esperados? Elaboracin de las estrategias para impulsar el cambio y neutralizar las resistencias. Interrogantes a responder: Cules son las acciones estratgicas que responden ms directamente a las necesidades de los miembros de la unidad educativa? Cules son los puntos focales donde se aplicar esta estrategia? Hay necesidad de proteger algunos miembros de la unidad educativa que puedan ser perjudicados por la accin? Frente a las personas resistentes al cambio, cul es la estrategia ms conveniente a utilizar?: - informacin y comunicacin persuasiva, - educacin, - negociacin, - involucramiento, - ventilacin, - confrontacin, - catarsis, etc. Eleccin de los medios de accin. Las interrogantes a responder son similares a las del punto anterior pero referidas a los medios.

Identificacin y evaluacin de los recursos humanos involucrados en la accin. Es conveniente evaluar personas o grupos segn:
a) su disponibilidad o accesibilidad a los contactos, b) su compromiso y capacitacin en relacin con el cambio, c) su unin e influencia externa o interna sobre personas, grupos o

subsistemas relevantes o interdependientes. o Definicin del estilo de liderazgo para la administracin del cambio (liderazgo, transformaciones e instrumental). Interrogantes a responder a nivel de liderazgo transformacional.

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- El director@ y personal directivos sienten la necesidad de cambio y tienen una propuesta clara que responde realmente a la situacin, en congruencia con la misin, visin y valores del proyecto educativo de la unidad educativa? El directo@ y la direccin tienen competencias y habilidades para impulsar, animar y apoyar el cambio ? o Interrogantes a responder a nivel de liderazgo operacional: - Cun comprometidos estn con el cambio los jefes internos y docentes del establecimiento? - Hay necesidad de apoyarlos directamente para asegurar que respalden e impulsen el cambio planificado? - El nivel de maduracin de los grupos afectados por los cambios permite un liderazgo no directivo o necesitan una mayor estructuracin y direccin? - Es necesario capacitar a sus jefes para que desarrollen habilidades para el liderazgo situacional y operativo? Establecimiento de un plan de accin definiendo plazos a corto, mediano y largo plazo. Eleccin de personas y/o grupos responsables de la coordinacin y trabajo de equipo. Preparacin de caja de herramientas (tcnicas) que se van a utilizar durante las fases restantes del cambio planificado. Elaboracin de los instrumentos de control y evaluacin.

FASE 3: Ejecucin de la accin En la medida en que el diagnstico fue bien realizado y la planificacin de la accin fue bien proyectada, las posibilidades de xito de la ejecucin de las acciones son bastantes altas. Sin embargo, algunos cambios planificados han fracasado en esta fase por deficiencias en la administracin de las estrategias. Es necesario contar con cierta habilidad de quienes habrn de ejecutar el plan de accin, los cuales debern haber previsto mecanismos de control para verificar en forma peridica, si el plan de accin es respetado o no y si la experiencia adquirida indica que se va por buen camino hacia el alcance de los objetivos.

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En esta fase generalmente se llevan a cabo las actividades siguientes: Puesta en marcha del estilo de liderazgo definido (expresado con un comportamiento congruente). La retroalimentacin que el/la supervisora pueda proporcionar a las personas encargadas de administrar el cambio puede ser muy valiosa. Puesta en marcha de estrategias. El concepto de estrategia que aqu se utiliza corresponde a la definicin dada por Tessier y Tellier9 quienes sostienen que es el conjunto de los medios y de las tcticas empleadas y de las acciones tomadas por un agente en un rea dada, con el propsito de alcanzar en ella un objetivo especfico. Tanto la estrategia como la tctica se refieren a la misma realidad, pero con la diferencia de que la estrategia es ms amplia, en tanto que la tctica es puntual y circunstancial.

Muchas veces la estrategia toma forma de plan general que se transforma en un planificacin estratgica, especialmente cuando se trata de elaborar un proyecto educativo o reformular la misin, visin y valores de un establecimiento educacional. La puesta en marcha de la estrategia supone haber realizado efectivamente las etapas anteriores ya que proporcionan elementos bsicos para elegir la estrategia ms adecuada a la situacin y al enfoque conceptual de cambio que se ha asumido. Las estrategias ms frecuentes que se emplean generalmente son: Educativas (programas de formacin, capacitacin, perfeccionamiento, etc.) Estructurales (rediseo, socio tcnicas, etc.) Normativas, por decretos (aprobacin de leyes y reglamentos). Reformulacin de polticas. Proyectos piloto. De comunicacin (difusin de informacin, documentos de trabajo, etc.) Persuasivas (argumentaciones, demostraciones, etc.) De negociacin De confrontacin Talleres de reflexin, de resolucin de problemas, y experienciales. Otras. Revisin de acciones y movilizacin de recursos adicionales (utilizacin de redes de apoyo)

Tessier, Tellier. 1973

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Control y retroalimentacin. Cumplir con los compromisos de fecha, de utilizacin de procedimientos y aplicacin de instrumentos de evaluacin.

FASE 4: Evaluacin. Aunque la evaluacin corresponde a la ltima fase, sin embargo, es conveniente contar con mecanismos de retroalimentacin que operen durante todo el procedimiento del cambio planificado. Las respuestas a las siguientes interrogantes ayudan en esta fase: En qu medida han permitido las acciones ejecutadas alcanzar los objetivos perseguidos? Cules son los factores responsables de ese resultado?

La evaluacin se debe centrar tanto a nivel de los resultados, como de los procesos y contenidos. A nivel de los resultados, la evaluacin se orienta a averiguar si las estrategias, tcnicas, acciones, fueron las ms adecuadas para implantar la solucin. Conocer cmo fueron percibidas, sentidas, experienciadas y cmo reaccionaron los destinatarios del cambio es un elemento clave de la evaluacin.

EL CONTENIDO DEL CAMBIO El contenido del cambio se refiere a la situacin insatisfactoria que necesita cambio. Tanto en la fase diagnstica como en el diseo del cambio planificado es conveniente contar con un mapa cognoscitivo, un modelo de reas y factores que ayude a ordenar con precisin y objetividad el trabajo de obtencin de informacin para el diagnstico comprensivo y para focalizar la intervencin. Existen muchos modelos y guas para organizar la informacin y que se pueden utilizar de acuerdo a las caractersticas del establecimiento.

EL PROCESO DE CAMBIO El proceso de cambio es un aspecto esencial en el cambio planificado y especialmente en su implementacin, ya que est directamente relacionado con el cmo van a percibir, sentir y reaccionar los actores afectados por el cambio.10

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Fuente: Propuestas para un Sistema de Supervisin de la Ed. Media Chilena. Proyecto MECE, 1993. (PUC. CIDE). Morales, Astudillo, Avendao, Ortiz, Servat, Vaccaro.

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CULTURA ESCOLAR La cultura escolar es la que lleva al xito a las innovaciones, y es la que distingue a una escuela de otra. Recrear la cultura en la escuela, y no solo transmitirla o imponerla, supone ya una concepcin democrtica y no impositiva de los procesos de produccin y de distribucin del saber11 Esto implica una cultura basada en la colaboracin y participacin, solo en este mbito es posible activar la autonoma relativa de los docentes Pero estas innovaciones son fructferas cuando existe una CULTURA ESCOLAR de elevado componente colaborativo, entre directivos, docentes y alumnos. Cuya finalidad es la transformacin positiva de algn aspecto vinculado a la escuela (clima institucional, organizacin, gestin, currculum, etc), tanto en los mbitos escolares mencionados cuanto en los actores12 La cultura incluye ciertos principios que son necesarios sealar13: Apoyo moral Aumento de la eficiencia. Mejora de la eficacia. Reduccin del exceso de trabajo. Mayor capacidad de reflexin. Oportunidades para aprender. Perfeccionamiento contino.

Estos suelen venir acompaados de ciertas caractersticas que a la hora de la verdad se convierten en un lastre para la buena marcha del proceso de innovaciones, y a continuacin las detallo: Cmoda y complaciente. Conformista. Artificial. Cooptativa

Para que los cambios sean significativos es necesario tomar aspectos como:
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Quienes participan en ella. Quienes la controlan.

Perz Gmez, 1993:29 Citado de la pgina 4 del documento de trabajo 2 13 Hargraves, 1995

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Cuales son las funciones o roles que tiene cada uno de sus integrantes. Cuales son los fines a alcanzar. Cuales son las condiciones materiales y humanas que se presentan para su desarrollo.

Estos deben estar presentes en todos los miembros de la institucin a fin de que se cumpla el propsito mismo de la tarea educativa: formal integralmente a los estudiantes que asisten a la escuela.

TAREA POR QU LA ESCUELA ES TOMADA COMO MBITO NATURAL DE LAS INNOVACIONES? El aula de clase, es un laboratorio social, aqu, es donde nacen las inquietudes, y las primeras propuestas de innovacin salen del profesor en base a las experiencias del da a da, estas se trasladan a la escuela en donde se maduran y socializan. CMO AFECTA LA CULTURA ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE LAS INNOVACIONES? Dependiendo de la cultura escolar que se tenga, esta influye de manera positiva o negativa en las innovaciones educativas: Principios positivos o o o o o o o Apoyo moral Aumento de la eficiencia. Mejora de la eficacia. Reduccin del exceso de trabajo. Mayor capacidad de reflexin. Oportunidades para aprender. Perfeccionamiento contino.

Principios negativos o Cmoda y complaciente. o Conformista.

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o Artificial. o Cooptativa

EXPERIENCIA INNOVADORA DESARROLLADA EN EL INTERIOR DE UNA ESCUELA, IDENTIFICANDO EL MBITO EN QUE SE LLEVO A CABO, PRINCIPALES PROPUESTAS, PARTICIPANTES Y RESULTADOS. INSTITUCION El Instituto Politcnico Nacional (IPN) de Mxico, mantiene seis lneas estratgicas que orientan las acciones de cada unidad acadmica: Atencin a la demanda; innovacin y calidad en la formacin; responsabilidad y relacin con el entorno; conocimiento para el desarrollo del pas; atencin a la comunidad, y una nueva gestin institucional TEMA DE LA INNOVACION Un marco para la formacin y el desarrollo de una cultura de la innovacin

Figura 1

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En el Modelo de Innovacin Educativa del IPN se formulan doce criterios para caracterizar una innovacin educativa, que se ilustran en la figura 1 se presentan en la tabla siguiente. Estos criterios estn basados en los de la Red Innovemos de la UNESCO y en los que proponen Blanco y Messina (2000) en su Estado del arte en Amrica Latina, publicado por la UNESCO y el Convenio Andrs Bello.

El

modelo

de

innovacin

se

divide

en

dos

partes:

La primera parte del modelo se construy tomando en cuenta algunos de los modelos que ms aplicacin han tenido, (Havelock y Huberman, 1977; Marn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; De la Torre, 1997). Se toman en cuenta tambin las tres etapas del modelo de resolucin de problemas (Problematizacin, Instrumentacin y Evaluacin) pero, como afirma De la Torre (1997), estas etapas no son independientes y no ocurren de manera lineal. Sin embargo, hay un nfasis en la problematizacin que aparece una y otra vez a lo largo del proceso,

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apelando a la creatividad de la red responsable de la innovacin, para identificar y resolver los muchos problemas que surgen naturalmente en un proceso complejo. Por la importancia que reviste para el proceso, se comienza con la decisin de innovar, que comprende tres puntos: o Los objetivos que se persiguen. o Los doce criterios para caracterizar una innovacin educativa. o La relacin efectiva de estos criterios con el cambio real mediante la definicin de indicadores autnticos. Y comprende ocho fases, que no necesariamente se siguen en el orden anotado, que conforman un ciclo que se reinicia para continuar en espiral en ciclos subsecuentes de mejora permanente. En cada una de las fases se pueden formar bucles, lo mismo puede ocurrir con los conjuntos de fases.

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En cada fase es recomendable elaborar una lista de verificacin que comprenda dos aspectos: o Preguntas bsicas. o Acciones fundamentales.

La segunda parte del Modelo de Innovacin Educativa del IPN complementa la primera cuando se ha decidido investigar el proceso de innovacin y comprende una serie de criterios que aportan un conocimiento de base para realizar investigacin sobre las innovaciones educativas.

Participantes de la innovacin. Promotores, participantes (endgenos: Docentes, Rector, Administrativos, personal de Contingente mltiple, Alumnos), asesores (exgenos), investigadores(independientes), observadores(exgenos).

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UNA DE LAS PROPUESTAS El seminario Repensar las Matemticas constituye una innovacin que sienta las bases para una solucin de fondo al problema de la falta de calidad y pertinencia de la educacin. RESULTADOS El seminario RM contribuye a la profesionalizacin docente de los profesores de matemticas, particularmente en la vinculacin de los resultados de la investigacin en matemtica educativa con la prctica docente y en el fortalecimiento de la colegialidad a travs de la integracin de una comunidad virtual que se ocupa de problemas vivos en la matemtica educativa y en la prctica docente, desde las perspectivas del investigador y del profesor. Como proyecto de innovacin educativa, en el seminario RM las fases y los criterios del Modelo de Innovacin Educativa del IPN han permitido identificar los logros, para consolidarlos y redisear algunas partes, como la estructura de las sesiones, que se enfoquen al logro de los cambios ms difciles.

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TABLA DE RESULTADOS NOMBRE DE LA EXPERIENCIA Un marco para la formacin y el desarrollo de una cultura de la innovacin IPN MEXICO AUTORES: o Pedro Ortega Cuenca o Mara Eugenia Ramrez Sols o Jos Luis Torres Guerrero o Citlali Yacapantli Servn Martnez o Liliana Surez Tllez o Blanca Ruiz Hernndez o Ana Emilia Lpez Rayn Parra INSTITUCIONES: o Instituto Politcnico Nacional (Mxico) o Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico) o Estrategia para avanzar en el logro de los fines institucionales o Formar y desarrollar una cultura de la innovacin que distinga a la institucin por su carcter innovador S/R

AMBITO INTERVENIDO PARTICIPANTES

PROPUESTAS

RESULTADOS

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