SHIRLEY MAR PEREIRA VIROTE

A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio: implicaes das mudanas legais no Governo Lula para o IFG

Universidade Catlica de Gois Goinia 2009

SHIRLEY MAR PEREIRA VIROTE

A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio: implicaes das mudanas legais no Governo Lula para o IFG

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao da professora Dr Denise Silva Arajo.

Mestrado em Educao Goinia 2009

V819e

Virote, Shirley Mar Pereira. A educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio : implicaes das mudanas legais no governo Lula para o IFG / Shirley Mar Pereira Virote. 2009. 187 f. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Gois, Departamento de Educao, 2009. Orientao: Prof. Dr Denise Silva Arajo. 1. Ensino mdio polticas pblicas governo Lula. 2. Educao profissional tcnica polticas pblicas Brasil. 3. Educao cincia tecnologia. I. Ttulo. CDU: 373.6.014.5(81)(043.3)

Banca Examinadora __________________________________________ Profa. Dra Denise Silva Arajo (UCG) __________________________________________ Profa. Dra Lcia Helena Rincon Afonso (UCG) __________________________________________ Profa. Dra Ruth Catarina Ribeiro de Souza (UFG)

Data: 16/09/2009

5 DEDICATRIA

A meu esposo, Joo Virote, que compreendeu e compartilhou esse perodo de estudos com presteza e dedicao. A meus filhos amados, Alfredo e Karla, que compreenderam a importncia desta pesquisa para meu crescimento profissional e intelectual, no fazendo tantas cobranas, no sentido de no lhes dar a ateno que merecem. Ao meu neto amado, Joo Victor, que em muitos momentos dormiu no sof do quarto de estudo, esperando eu terminar o trabalho para lhe dar ateno. A minha neta j amada, Gabriela, que, provavelmente, nasa no dia de minha defesa. A minha famlia, principalmente minha me, Eleuza, pelo apoio nas horas de sufoco, com suas palavras e oraes, ao meu pai, Octaviano, in memoriam, ao meu padrasto Jos Cndido, que me apoiou em suas oraes, ao meu sogro, Alfredo Pupak, in memoriam, e aos meus irmos amados, Leandro, in memoriam, Lizandro e Sheila Mara, por tudo. A minha nora Tatianne, aos cunhados(as) Carolina e Belline, a prima e comadre Maria do Carmo e demais familiares pelo entendimento da ausncia do convvio social com eles.

AGRADECIMENTOS A Deus e a Nossa Senhora do Perptuo Socorro, por estarem presentes em minha vida. Profa. Dra. Denise Silva de Arajo, pela resoluta firmeza e carinho com que conduziu a orientao terico-metodolgica e tcnica dessa dissertao. banca de qualificao e defesa, composta pela orientadora da dissertao, Profa. Dra. Denise Silva de Arajo, Profa. Dra Lcia Helena Rincon Afonso, Profa. Dra Ruth Catarina Ribeiro de Souza, pelas crticas e sugestes substantivas e pertinentes. Profa. Dra Lenita Maria Junqueira Schultz e Profa. Esp. Solange Moreira Corra, pela reviso da verso final deste trabalho. minha filha amada Karla Pereira Virote, pela traduo do resumo para o ingls e ao filho tambm amado Alfredo Pupak Pereira Virote, pelo suporte de informtica. equipe de professores do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois, pela dedicao e responsabilidade na conduo das atividades do mestrado. turma de Mestrado em Educao que se iniciou no ano de 2007, em especial aos colegas e amigos(as), Ana Cndida, Elias, Eli, Elvira, Rosemeire (Rose) e Suelena. Ao Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), pela licena parcial, a mim concedida, no decorrer do curso e em especial na figura do Prof. Dr. Kelias de Oliveira (chefe imediato), que intercedeu na liberao. Aos colegas de trabalho, pela colaborao e a todos (as) pessoas que, direta ou indiretamente contriburam de diferentes maneiras, com compreenso, palavras amigas e gestos concretos de apoio para realizao desta pesquisa. Ao Prof. Mestre e amigo Joo Batista Ramos Crtes, pois mesmo distante (fazendo doutorado) me auxiliou na construo dos grficos, tabelas e formatao do texto. s amigas: Neusa, Abadia, Sirley, aconselhamentos e palavras amigas. Rosane e Silvia pelos

amiga e quase irm, mais que especial (no desfazendo das demais) Maria de Jesus da Silva, por tudo, pois, sem ela, essa tarefa teria sido muito mais difcil, portanto meu muito obrigado pelo o que fez e faz por mim, em todos os sentidos.

"O sistema no teme pobre que tem fome. A este basta assistncia para o domesticar. Teme pobre que sabe pensar. A este mister respeitar os direitos". Pedro Demo.

O ser humano trabalho. O que constitui o ser humano trabalho. No fiquem estranhados, porque a idia de trabalho no significa s trabalho econmico, o trabalho que se realiza na fbrica, no escritrio ou no campo. Trabalho atividade material e espiritual. Octvio Ianni.

3 RESUMO Esta dissertao de mestrado em educao intitulada: A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio: implicaes das mudanas legais no Governo Lula para o IFG expe os resultados de uma pesquisa que tem como objetivo explicitar as polticas pblicas e institucionais voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois - IFG. Um novo ordenamento legal regulamenta esta modalidade de ensino, no Brasil, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, no 9.394/1996. Analisa-se, especialmente, o perodo compreendido entre 2004 e 2009, no que se refere organizao curricular e suas possibilidades de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica cidad e emancipadora. Abordam-se as relaes entre as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura, nas sociedades capitalistas para as anlises dos documentos oficiais do IFG, das entrevistas, questionrios, enfim dos dados coletados. Procuro levantar em relao s concepes de educao profissional tcnica de nvel mdio, homem e trabalho, que norteiam a construo do projeto curricular para essa modalidade de ensino, no IFG (sede), Curso Tcnico de Edificaes, turma 2007, e como os sujeitos, neste processo, compreendem os diversos elementos constituidores dessa modalidade de ensino. Trata-se de uma investigao qualitativa, na forma de estudo de caso, onde se recorre, tambm, anlise documental, bibliogrfica e de campo que historiciza a problemtica abordada considerando, sobretudo os aspectos polticos, culturais e scio-econmicos envolvidos no processo embasado no pensamento de tericos, que adotam a epistemologia dialtica. Como suporte coleta de dados realizo aplicao de questionrios semi-estruturados e entrevista com professores, alunos, pedagogos e gestores. No primeiro captulo, desenvolve-se uma anlise das categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura a partir da tessitura existente entre as relaes histricas e sociais, situando-as na sua totalidade heterognea e em seu impacto na qualificao profissional de homens e mulheres. No segundo captulo, trata-se da poltica educacional brasileira, a partir da aprovao da nova LDBEN, no 9.394/1996. Detm-se no estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico no perodo compreendido entre 1997 e 2009. No terceiro e ltimo captulo, apresenta-se a pesquisa e respectivas anlises. De acordo com os tericos estudados e com os dados coletados das falas dos sujeitos participantes da pesquisa, uma educao profissional emancipadora, transformadora e cidad exige um currculo desenvolvido na forma integrada, como uma proposta educativa aberta e ativa, centrada no sujeito aprendente na sua relao com o mundo do trabalho e para o trabalho, o que exige a gerao de tempos e espao docentes e discentes, para a realizao de atividades coletivas, fruto da negociao dos elementos pessoais para que ocorra o processo interdisciplinar. Palavras-chave: Educao Profissional Tcnica; Ensino Mdio; Trabalho; Cincia; Tecnologia e Cultura.

ABSTRACT This master's degree thesis in education entitled: "The Professional Technical Education of Medium Level integrated to medium teaching: implications of legal changes in Lula government to IFG" exposes the results of a research that has as objective to explicit public and institutional politics directed on implementation of Professional Technical Education of Medium Level integrated to medium teaching, its principles and theoretical concepts founding, as well as the development of these politics at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Gois IFG. A new legal planning regulates this modality of teaching, in Brazil, with the approval of the Law of Guidelines and Bases of National Education - LDBEN in 9394/1996. Its analyzed, especially the period between 2004 and 2009, regarding to curricular organization and their possibilities to subsidize the construction of an educational project engaged to technological training citizen and emancipatory. It addresses the relations between the categories education, work, science, technology and culture in capitalist societies for the analysis of official documents of the IFG, the interviews, questionnaires, finally of data collected. I try to raise in relation to concepts of professional technical education of medium level, man and work, that guide the construction of curriculum project for this modality of teaching, on IFG (unit), the Technical Course of Buildings, class of 2007, and as the subjects in this process, understand the various elements are constituted of this modality of teaching. This is a qualitative investigation in the form of case study, where they are charged, too, document analysis, bibliographic and field that historicizes the problem discussed considering, especially the political, cultural and socioeconomic aspects involved in the process based on the thought of theorists who adopt a dialectical epistemology. As support to the data collection I realize application of semi-structured questionnaires and interviews with teachers, students, educators and managers. The first chapter develops an analysis of categories education, work, science, technology and culture from the texture existing between the historical and social relations, placing them in their entirety heterogeneous and its impact on professional qualification of men and women. In the second chapter, it is treated the Brazilian educational politic, from the approval of the new LDBEN in 9394/1996. It detains in the study of the National Curricular Guidelines for Professional Education of medium level in the period between 1997 and 2009. In the third and final chapter presents the research and their analysis. According to the theoretical studied and the data collected from talking of subjects participants in the research, a professional education emancipatory, transforming and citizen requires a curriculum developed in an integrated way, as an educational proposal opened and active, focused on the learner in its relation with the world of work and for work, which requires the generation of times and space teachers and students, to performance collective activities, the result of negotiation of personal elements to occurs the interdisciplinary process. Keywords: Professional Technical Education; Medium Teaching; Work; Science; Technology and Culture.

QUADROS 01. Quadro 02. Quadro 03. Quadro 04. Quadro Geral de Funcionrios do IFG De pessoal Docente do IFG com a respectiva Formao e Regime de trabalho Geral dos docentes do IFG com a perspectiva Formao e Regime de trabalho Oferta de Cursos e Vagas na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Campus Goinia de 2006 a 2011 105 106 107 111

TABELAS

01. Tabela

Curso Tcnico em Edificaes do IFG em relao a quantitativo/vagas

123

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS CEB CEFETS CNE CONCEFET CONDAF Cmara da Educao Bsica Centros Federais de Educao Tecnolgica Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Diretores dos Centros Federais de Educao Tecnolgica Conselho Nacional de Diretores das Agrotcnicas Federais Universidades Federais CONDITEC CONIF DCNEM ENADE ENCS ENEM ETFs FAT FUNDEF IDEB IFG LDB LDBEN MEC PCNEM PCNS PPPI PROEJA PROEP SENAC Conselho Nacional de Diretores de Escolas Tcnicas Federais Conselho Nacional dos Institutos Federais Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Exame Nacional de desempenho dos estudantes Exame Nacional de Curso Superior Exame Nacional do Ensino Mdio Escolas Tcnicas Federais Fundo de Amparo ao Trabalhador Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio ndice Desenvolvimento da Educao Bsica Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois Lei de Diretrizes e Bases Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e Cultura Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Superior Projeto Poltico Pedaggico Institucional Programa de Integrao da Educao Profissional de Jovens e Adultos ao Ensino Mdio Programa de Expanso da Educao Profissional Servio Nacional de Aprendizagem Comercial CONDETUF Conselho Nacional de Diretores de Escolas Tcnicas Federais vinculadas as

2 SENAI SESI SESC SAEB SEMTEC SETEC SINAIS Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Servio Social da Indstrial Servio Social do Comrcio Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretria da Educao Mdia e Tecnolgica Secretaria de Educao Tecnolgica Sistemas Nacional de Avaliao das Instituies Superiores

3 SUMRIO INTRODUO...................................................................................................................... CAPTULO I I. EDUCAO, TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA: A BUSCA DE UMA ARTICULAO......................................................................................................... 1.1 Educao e Trabalho: repensando a formao humana, a partir do trabalho como princpio educativo................................................................................................................. 1.2 Cincia e tecnologia: uma nova globalizao possvel?................................................ 1.3 Um pouco de poltica educacional: a escola em tempos neoliberais............................... CAPTULO II II A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO: POLTICAS E TENDNCIAS NACIONAIS, NO PERODO DE 1996 A 2009.......................................... 2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a educao profissional................ 2.2 As Diretrizes Curriculares para Educao Profissional: anlise de seus conceitos e princpios fundamentais.......................................................................................................... 2.2.1 A concepo de competncias: princpios norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais................................................................................................................................. 2.2.2 Refletindo acerca do conceito de currculo.................................................................... 2.2.3 Novas formas de organizao curricular possibilitadas pela legislao........................ 2.2.4 Princpios norteadores do currculo proposto pelas Diretrizes Curriculares de Educao Profissional............................................................................................................. 2.2.5 Educao, trabalho e qualificao: relaes contraditrias........................................... 2.3 A reforma da reforma, a partir do Decreto n 5.154/2004................................................ CAPTULO III III. A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NA FORMA INTEGRADA AO ENSINO MDIO NO IFG...................................................................... 3.1 A Pesquisa de campo........................................................................................................ 3.1.1 O mtodo que orientou a pesquisa................................................................................. 3.1.2 Frentes de ao............................................................................................................... 3.1.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados: entrevistas semi-estruturadas e questionrios.......................................................................................................................... 3.2 O ambiente da pesquisa.................................................................................................. 3.2.1 A Instituio envolvida na investigao...................................................................... 98 99 100 94 94 95 96
o

14

31 32 43 54

65 67 72 73 76 77 79 82 87

4 3.2.2 O ambiente da pesquisa: o curso envolvido na investigao....................................... 3.3 Os sujeitos da pesquisa..................................................................................................... 3.3.1 Os sujeitos da pesquisa: os funcionrios tcnico-administrativos e docentes............... 3.3.2 Os sujeitos da pesquisa: alunos(as)............................................................................... 3.3.2.1 Caractersticas gerais dos sujeitos envolvidos na pesquisa: os(as) alunos(as)........... 3.4 O processo de implantao do Curso Tcnico em Edificaes..................................... 3.5. Concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio................................... 3.6. Concepo de homem e trabalho.................................................................................. CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. REFERNCIAS..................................................................................................................... FONTES ORAIS.................................................................................................................... ANEXOS................................................................................................................................ 112 116 117 121 123 135 135 148 155 161 169 185

3.2.2.1 Observatrio do mundo do trabalho: a rea de Edificaes.................................... 113

APNDICES........................................................................................................................... 171

INTRODUO
Nosso drama qualquer que seja nosso papel nele est sendo encenado num palco que no conseguimos reconhecer bem e em meio a mudanas de cenrio imprevisveis, inesperadas e insuficientemente compreendidas. Eric Hobsbawm

Toda minha vida profissional tem sido pautada em estudos na rea da Educao. O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG)1, como instituio formadora na rea da Educao Profissional e Tecnolgica em todas as modalidades de ensino, tem exercido um papel preponderante nesses estudos; mais ainda, tem sido objeto de minhas indagaes e pesquisas. Desde fevereiro de 1990, quando tomei posse2 no IFG e iniciei o Curso de Pedagogia, pude dar a meu objeto de estudo uma viso mais crtica e cientfica, uma vez que a formao acadmica e pedaggica me permitiu vislumbrar possibilidades concretas de aliar ensino/pesquisa nesta rea. Diante dos desafios tericos desta realidade educacional, me propus trabalhar, no Mestrado em Educao, com o tema A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

O IFG at pouco tempo era Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO) e agora, com a criao dos Institutos Federais, passa a ser denominado Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, com a edio da Lei no 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que prev, em seu Art. 2o Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei. 2 Nesses dezenove anos de atuao no cargo de assistente administrativo, assumi diversas funes: Coordenadora Tcnico-Pedaggica (CoTePe) durante quatro anos, Gerente Educacional de Apoio ao Ensino (GEAE) por trs anos. Nesses perodos, substitui por vrias vezes o Diretor de Ensino, sempre que este se ausentava da Instituio. Atuei na Comisso de elaborao do Projeto para o PROEP,que visava a subsidiar a implantao da Reforma da Educao Profissional (da atual LDBEN no9394/96). Fui membro do Conselho Tcnico Pedaggico, da Comisso de Seleo e da Comisso de Auto-Avaliao Institucional (CPA). Atuei em grupos de estudos para reformular a Organizao Didtica, o Regulamento de TCC (Trabalho de Concluso de Curso) e dos Cursos Superiores da Instituio. Participei do grupo responsvel pela implantao dos Cursos Tcnicos de nvel mdio integrados ao ensino mdio, assessorando a Gerncia Educacional de reas Tecnolgicas I. Em sntese, mesmo exercendo um cargo administrativo, sempre atuei na rea pedaggica, o que me incentivou a desenvolver este estudo.

15 Integrada ao Ensino Mdio: implicaes das mudanas legais no Governo Lula para o IFG, que se insere na linha de pesquisa: Estado, Polticas e Instituies Educacionais. O tema instigante, principalmente pela crescente mudana no modo de ser e atuar do trabalhador e da trabalhadora no contexto socioeconmico atual, em funo do processo de globalizao, que envolve fatores econmicos, sociais, polticos e culturais, expressando o esprito da poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. A etapa atual de desenvolvimento do capitalismo no mundo globalizado afeta a educao escolar de vrias maneiras:
a) exige um novo tipo de trabalhador, flexvel e polivalente, valorizando de certo modo a educao formadora de novas habilidades cognitivas e de competncias sociais e pessoais; b) o capitalismo estabelece, para a escola, finalidades mais compatveis com os interesses de mercado; c) modifica os objetivos e as prioridades da escola; d) produzem modificaes nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares; e) fora a escola a mudar suas prticas por causa do avano tecnolgico dos meios de comunicao e da introduo da informtica; f) introduz alterao na atitude do professor e no trabalho docente, vez que os meios de comunicao e os demais recursos tecnolgicos so muito motivadores. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p.52).

Nesse contexto, o paradigma trabalho humano vem sendo estudado por pesquisadores das mais diversas reas do conhecimento, inclusive por tericos da educao, que o consideram o elemento chave, para compreender as mudanas na rea educacional. Preocupados em esclarecer o nebuloso imbricamento entre o tipo de escolaridade necessria ao jovem e ao adulto cidado de nosso sculo, o moderno e/ou ps-moderno mundo da produo, levando em conta a natureza multidisciplinar da problemtica em questo. Devido importncia que adquirem a cincia e a inovao tecnolgica, estudiosos tm denominado [...] a sociedade atual de sociedade do conhecimento, de sociedade tcnicoinformacional ou de sociedade tecnolgica, o que significa que o conhecimento, o saber e a cincia assumem um papel muito mais destacado do que anteriormente. (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p.52).

Estes tericos ressaltam o fato de que, na nova realidade mundial, as pessoas adquirirem o conhecimento em vrios ambientes e/ou espaos de aprendizagem: na rua, na televiso, nos livros, nos vdeos, nos computadores, nas fbricas. A instituio escolar no considerada o nico meio de socializao dos conhecimentos tcnico-cientficos, de competncias sociais requeridas para a vida prtica e do desenvolvimento de habilidades

16 cognitivas e, por isso, precisa no apenas conviver com outras modalidades de educao informal, formal e profissional, mas tambm integrar-se e articular-se a elas, a fim de formar cidados e cidads crticos, emancipados e transformadores. Na sociedade contempornea, plena de grandes transformaes e marcadamente tecnolgica, uma meta ainda a ser atingida consiste na incluso dos jovens, adultos e trabalhadores que buscam uma formao profissional e tecnolgica gratuita e de qualidade, que lhes possibilite novos horizontes para suas vidas. Apenas uma pequena parcela tem acesso ao ensino mdio no Brasil e quase nada feito para que a classe trabalhadora ingresse, permanea e tenha melhores condies de exercitar sua cidadania na escola. Permanece como utopia a consolidao de uma educao pblica de qualidade, que possibilite ao cidado e cidad uma formao que contemple trabalho, cincia, tecnologia e cultura, capacitando-o a se exercitar tcnica e intelectualmente e a participar ativamente da construo social. Para realizar esta formao, a escola precisa explicitar, no seu projeto poltico pedaggico institucional, o perfil de educando que pretende formar: aquele que, no mundo do trabalho, seja capaz de entender o valor do seu conhecimento, do seu trabalho como instrumento de enfrentamento da lgica da sociedade capitalista em que vive. Ao se analisar as relaes entre as novas tecnologias, seus impactos e revolues, a cincia que resulta de tal fim, no inter-relacionamento entre tcnica e cincia, a educao adequada para todos os nveis e modalidades, a cultura dos cidados e cidads do mundo globalizado, no pode-se deixar de discutir o trabalho na sua relao com a educao, principalmente no contexto da qualificao profissional, to cobrada no trabalho humano. O desenvolvimento tecnolgico e cientfico cria as condies para acelerar o uso da microinformtica e da microeletrnica pela produo. Com as novas descobertas da cincia, criam-se novas necessidades e novas demandas no setor produtivo e no mercado. A nova base cientfico-tcnica, assentada sobretudo na microeletrnica e incorporada ao processo produtivo, permite que as economias cresam, aumentem a produtividade, diminuindo o nmero de postos de trabalhos. (FRIGOTTO, 1998, p.13). A preocupao de Frigotto (1998) procede, principalmente, diante da heterogeneidade da produo brasileira, em que indstrias com tecnologia avanada, que empregam uma parcela muito reduzida de mo-de-obra, ainda convivem com a produo artesanal e o modelo fordista majoritrio. Persiste a predominncia de um alto padro predatrio do uso da fora de trabalho, no qual a alta rotatividade e os baixos salrios so as constantes. No Brasil, um pas capitalista caracterizado como subdesenvolvido ou em subdesenvolvimento, no existe fundamento para o quadro de otimismo moderno e/ou ps-

17 moderno dos discursos que fazem apologia s novas tecnologias, sobretudo diante da nossa realidade educacional, em que as necessidades mais elementares de vida da populao esto muito distantes de ser atendidas. Nesta perspectiva, os princpios orientadores da ao das escolas, na construo de seu projeto poltico-pedaggico, devem ser construdos a partir das demandas de sua principal clientela: os que vivem do trabalho. Gramsci (1968) afirma que a marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental. (GRAMISCI, 1968, p.136 apud GADOTTI, 1984, p.74). Em uma educao orientada para os interesses da classe trabalhadora, Arroyo (1998) aponta para a necessidade de se tomar o trabalho como princpio educativo, o que, para ele, implica em compreend-lo de forma humanstica, que articule a vida produtiva cultural. O trabalho, assim tomado, pode constituir-se em elemento humanizador e emancipador, visto que promove a constituio da formao intelectual e moral do ser humano, para a autonomia e a liberdade individual e coletiva. Para o autor, isto implica em situar o trabalho [...] no campo de preocupaes com a universabilidade dos sujeitos humanos, com a base material (a tcnica, a produo, o trabalho) de toda atividade intelectual e moral, de todo processo humanizador. (ARROYO, 1998, p.152). Deste modo, a escola pode assumir uma postura de enfrentamento do capitalismo, ao promover uma educao capaz de formar cidados e cidads, que dominem a tcnica e a tecnologia e que, acima de tudo, sejam capazes de no se deixarem escravizar pelo capital.
[...] Se se quer destruir o tipo de educao que forma o homem burgus, deve-se atacar os fins e no os meios, formar o homem socialista capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. (GRAMISCI, 1968, p.136 apud GADOTTI, 1984, p.74).

Kuenzer (2000) reala a necessidade de tomar, como eixo do currculo, o conceito de trabalho como prxis humana e no s como prxis produtiva. Nesse sentido, amplia-se o conceito de trabalho, compreendido pela autora como:
[...] todas as formas de ao humana para construir a existncia, sejam elas materiais ou espirituais. Este eixo, a articular os conhecimentos, atitudes e comportamentos necessrios ao domnio da cultura, apropriao do conhecimento e prtica laboral, dever vencer dois desafios: o da mera instrumentalizao da cincia e da cultura a partir de uma rea de trabalho, e o da mera formalizao cientifista, to comum verso secundarista dominante ao longo da histria do Ensino Mdio, desarticulada do movimento de construo da realidade. (KUENZER, 2000, p.13).

18 Seguindo nessa linha de pensar, com vistas superao do dualismo educacional que oferece uma escola para formar governantes e outra para formar trabalhadores, Frigotto (1988, p.444) chama a ateno para a necessidade da construo de uma escola politcnica, que aceite o desafio da modernidade tcnica.
Esta se funda numa concepo omnilateral de homem. Homem que se produz mediante o trabalho, mas que este no se reduz ao trabalho produtivo material. Homem enquanto natureza, indivduo e sobretudo relao social. Omnilateralidade que envolve trabalho produtivo material, trabalho enquanto arte, esttica, poesia, lazer (mundo da liberdade). A politecnia busca, de outra parte, contrapor-se ao homem unilateral e a formao e educao dimensionadas sobre o especialismo, tecnicismo, profissionalismo. A politecnia implica a busca de eixos que estruturem o conhecimento organicamente, de sorte que faculte uma formao do homem em todas as suas dimenses.

Imbernn (2000, p.85) aponta uma possibilidade para concretizar esse ideal:
A escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes no apenas para que possa entrar o que se passa alm de seus muros, mas tambm para misturarse com a comunidade da qual faz parte. Trata-se, simplesmente, de romper o monoplio do saber, a posio hegemnica da funo socializadora, por parte dos professores, e constituir uma comunidade de aprendizagem no prprio contexto.

As reflexes destes tericos tm aumentado minha inquietao e minha preocupao com os rumos da educao que oferecida a jovens e adultos. Movida por elas e por outros frutos de meu trabalho numa instituio de ensino profissional e tecnolgico, pretendo explicitar as polticas pblicas e institucionais voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio; analisar o novo ordenamento legal que regulamenta esta modalidade de ensino no Brasil, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, durante o Governo do Presidente Lus Incio Lula da Silva (Lula), seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois IFG. Analiso especialmente o perodo compreendido entre 2004 e 2009, no que se refere organizao curricular desta modalidade de ensino e as possibilidades de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com uma formao tecnolgica cidad e emancipadora. Abordo a relao entre as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura nas sociedades capitalistas contemporneas, mostrando como a categoria trabalho est inserida nos currculos e grades oferecidos nas escolas.

19 Nesse sentido, importante ressaltar que a legislao para a educao profissional e tecnolgica precisa ter flexibilidade e permitir que se instale o conflito no interior da instituio escolar pela prtica pedaggica dos docentes e pela forma de gesto, a fim de que possa ocorrer o desvelamento da concepo dominante de educao profissional e a superao do senso comum, para dar-lhe expresso elaborada, objetivando a formulao de uma concepo de mundo que atenda aos interesses dos trabalhadores/as. Essa uma tarefa utpica, no sentido freireano, que prope ir alm dos sonhos, por meio de uma prxis educativa coletiva na qual todos so atores. Situando o problema A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN no 9.394/1996, na sua primeira verso, no que se refere educao profissional, foi regulamentada pelo Decreto Federal no 2.208/1997 e pela Portaria Ministerial no 646/1997. Essa legislao tinha como objetivo explcito orientar a organizao do currculo da educao profissional para cumprir sua finalidade prescrita pela nova ordenao legal, ou seja, conduzir o educando ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (Art. 39 da LDBEN no 9.394/1996, BRASIL, 1996). Esta finalidade explicitada nos documentos regulamentadores conduz ao seguinte questionamento: o permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva uma sutil interferncia do capitalismo para ter trabalhadores que acreditam que o que recebem pelo trabalho que realizam corresponde ao nvel de sua contribuio? A esta preocupao Frigotto e Ciavatta (2003, p.46) lanam o seguinte alerta:
Percebemos que no Brasil, nos anos 90, praticamente desapareceram, nas reformas educativas efetivadas pelo atual governo, os vocbulos educao integral, omnilateral, laica, unitria, politcnica ou tecnolgica e emancipadora, realando-se o iderio da polivalncia, da qualidade total, das competncias, do cidado produtivo e da empregabilidade.

Este distanciamento presente nos documentos oficiais, elaborados nos anos 1990, a respeito da formao de cidados e cidads crticos e capazes de intervir na construo do seu conhecimento e de tornar o trabalho contedo para emancipar-se dos ditames capitalista, foi um dos motivos para que, em 2004, no Governo Lula, fosse construda uma nova regulamentao referente educao profissional. Estas alteraes na legislao educacional faziam parte do projeto de governo, inserido por meio das lutas de diversos movimentos da sociedade civil.

20 Para reorganizar o ensino profissional, revogou-se o Decreto Federal no 2.208/1997 e a Portaria Ministerial no 646/1997 e editou-se o Decreto Federal no 5.154, de 23 de julho de 2004, para regulamentar o 2 o do art. 36 e os arts. 39, 40 e 41 da LDBEN no 9.394/1996. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) homologou o Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao CNE/CEB no 39/2004, que d aplicao ao referido decreto, bem como a Resoluo CNE/CEB no 01/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004. Foram conservados, porm, o Parecer CNE/CEB no 16/1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, e a Resoluo CNE/CEB no 04/1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, as quais sero analisadas para contribuir na busca de respostas s indagaes propostas neste trabalho. Passados quatro anos das medidas legais empreendidas pelo governo em 2004, foi editada a Resoluo CNE/CEB no 3/2008, que dispe sobre a instituio e a implantao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, e a Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, que altera dispositivos da LDBEN no 9.394/1996, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. A Lei n 11.741/2008 revoga os pargrafos 2 o e 4 o do Artigo 36 e o pargrafo nico do Artigo 41, alm de dar nova redao aos artigos 37, 39, 41 e 42 da LDBEN. Essas alteraes incorporaram as prescries do Decreto n 5.154/2004 LDBEN no 9.394/1996. Somente o Artigo 40 da referida LDBEN permanece regulamentado pelo Decreto n 5.154/2004, que no extinto porque dele decorrem Parecer e Resoluo pertinentes s mudanas. Aqui, neste trabalho, levanta-se a indagao: as orientaes contidas na legislao atual podero dar suporte real para o movimento de (re)construo de uma proposta curricular que seja capaz de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica cidad e emancipadora? A investigao deste problema tem como objetivo explicitar as polticas pblicas e institucionais voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnolgica de Gois (IFG) em especial no Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007.

21 Para o alcance deste objetivo, buscar-se- identificar os embates tericos e polticos vivenciados no movimento de implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, no IFG (sede), especificamente no Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007, e explicitar os fundamentos tericos que norteiam a ao dos trabalhadores(as) docentes e administrativas do IFG (sede), para a efetivao destas polticas. Como suporte coleta de dados analisarei quais as concepes de educao, trabalho e homem que norteiam a construo do projeto curricular para o Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), e dos sujeitos envolvidos neste processo de (re)construo curricular. Orientao metodolgica Foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na modalidade de estudo de caso, que norteou esta investigao. Para tanto, foi observado, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), especificamente, o Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007. A escolha do curso justifica-se por ter sido o primeiro curso tcnico de nvel mdio integrado ao ensino mdio implantado no IFG, campus Goinia, aps Decreto Federal no 5.154/2004. Neste processo, o curso retornou com a mesma nomenclatura que tinha antes da ruptura da educao profissional tcnica com o ensino mdio, empreendida por meio da poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Ludke e Andr (1986, p.17 e 18) conceituam estudo de caso como uma modalidade da pesquisa qualitativa:
O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especifico [...]. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular. Alguns autores acreditam que todo estudo de caso qualitativo. O estudo qualitativo, como j foi visto, o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.

Esta pesquisa, parte do princpio de que, para realizar a interpretao da realidade do ngulo qualitativo, muitas informaes a respeito da vida humana no podem ser apenas quantificadas, mas precisavam ser interpretadas de forma muito mais ampla que a circunscrita ao simples dado objetivo, pois a preocupao centra-se no processo de construo do conhecimento e no simplesmente nos resultados e no produto.

22 Bogdan e Biklen (1994, p.70), referindo-se pesquisa qualitativa, mostram que o objetivo dos investigadores, nesta abordagem metodolgica, compreender melhor as experincias humanas e seu comportamento. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. Para tanto, os investigadores recorrem observao emprica por considerarem que em funo de instncias concretas do comportamento humano que se pode refletir com maior clareza e profundidade sobre a condio humana. Os autores citados orientam que os investigadores devem estabelecer dilogos com os sujeitos da pesquisa relativamente ao modo como estes analisam e observam os diversos acontecimentos e atividades, encorajando-os a conseguir maior controlo sobre suas experincias (p.70). Minayo (1999), ao discutir questes relativas cientificidade das cincias sociais, aponta trs elementos essenciais para ser pesquisador, que so: base terica, criatividade e mtodo. A autora concebe a cincia como forma de expresso de uma busca no-exclusiva, no-conclusiva, no-definitiva. A referida pesquisadora analisa o homem do ponto de vista antropolgico, ou seja, homo sapiens, com conhecimento da realidade, do lugar dos indivduos na organizao social, seus mecanismos de poder, controle e reproduo. Para ela, a realidade na qual estamos inseridos e da qual somos agentes, deve ser tratada de forma concreta. No se pode descaracterizar a subjetividade em detrimento da objetividade. O melhor mtodo para explorar essa realidade marcada pela sua diferenciao e especificidade garantir os princpios fundantes de tal processo. A cientificidade tem de ser pensada no como sinnimo de modelos e normas a serem seguidos, mas como uma idia reguladora de alta abstrao. Os investigadores devem aceitar os critrios da colaborao, da historicidade e, na sua humildade, imbuir-se da certeza de que o conhecimento construdo, de forma aproximada. A histria da cincia revela que o que foi produzido em determinado momento histrico pode ser negado ou questionado, em outro momento. Desta forma, h que se evidenciar a relatividade do processo do conhecimento. Vivem o presente marcado pelo passado e projetado para o futuro, num embate constante entre o que est dado e o que est sendo construdo. (MINAYO, 1999, p.13). Minayo (1999, p.14) afirma que o objeto de estudo das cincias sociais possui conscincia histrica e o investigador no o nico que d sentido a seu trabalho intelectual. Os grupos, as sociedades e os seres humanos do intencionalidade e significado a suas construes, em suas aes objetivadas. O nvel de conscincia histrica e social est

23 referenciando no nvel da conscincia histrica das Cincias Sociais. O observador faz parte de sua observao. Existe, portanto, uma identidade entre sujeito e objeto que os torna solidariamente imbricados e comprometidos. A autora afirma que as cincias sociais so intrnseca e extrinsecamente ideolgicas, veiculam vises e interesses de mundo historicamente construdos, embora suas contribuies e seus efeitos tcnicos e tericos ultrapassem as intenes de seu desenvolvimento. Outras cincias, como as biolgicas e fsicas, pela natureza do seu objeto, participam de forma diferente, mais quantificvel. Sendo assim, o objeto das Cincias Sociais essencialmente qualitativo. As pesquisas qualitativas no se opem ao conjunto dos dados quantitativos, pois eles se complementam: [...] a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no-perceptvel e no-captvel em equaes, mdias e estatsticas. (MINAYO, 1999, p.13). A realidade social, com toda a riqueza de significados na sua forma de vida individual e coletiva, na dinamicidade dela transbordante, mais rica que qualquer teoria, qualquer discurso, qualquer pensamento que se pode elaborar sobre ela. Demo (1998), ao falar de cincias sociais, afirma a fundamental importncia de que sejam crticas, at porque a realidade a que se dedicam o em sentido estrito. A realidade social em sua dinamicidade uma unidade de contrrios, porque conflituosa, sempre polarizada entre a repulso dos termos e a mtua necessidade. A dialtica, que v a histria como totalidade, contm na unidade de contrrios os momentos da revoluo e da institucionalizao (DEMO, 1988, p.46). Segundo Demo (1988), a postura crtica advm da interpretao prpria da realidade e no apenas do mtodo. A realidade concebida como um desafio histrico inacabvel. A realidade social no o que aparenta ser, por isso fundamental analis-la criticamente, para distinguir entre sua constituio e sua aparncia. Em funo desta postura, para realizar o presente estudo de caso, foi adotada a epistemologia dialtica, por consider-la mais conveniente para a complexidade da realidade social em que se encontra o fenmeno analisado: um curso tcnico de nvel mdio, que pretende preparar para o trabalho em uma sociedade capitalista caracterizada, principalmente, pela ciso entre classes sociais antagnicas. Trivinos (1987, p.129) afirma:
A pesquisa qualitativa de tipo histrico-estrutural, dialtica, parte tambm da descrio que intenta captar no s a aparncia do fenmeno, como tambm sua essncia. Busca, porm, as causas da existncia dele, procurando

24
explicar sua origem, suas relaes, suas mudanas e se esfora por intuir as consequncias que tero para a vida humana.

A abordagem metodolgica do objeto cientfico implica a questo epistemolgica de como nos aproximar da compreenso da maneira que o ser humano acolhe e incorpora em si a realidade, como sujeito que conhece e alcana o objeto que se d a conhecer. Nesse sentido, afirma Demo (2007, p.88), com relao abordagem dialtica na investigao cientfica:
[...] postura metodolgica especifica para essa realidade no sentido em que no se aplica realidade natural, porque esta destituda do fenmeno histrico subjetivo. Nem por isso deixar de conviver com estruturas da lgica, pelo que faz sentido falarmos de lgica dialtica. Dizamos que entre as realidades natural e social h diferenas suficientes, no estanques. Entretanto, para alm das condies objetivas, a realidade social movida igualmente por condies subjetivas, que no so nem maiores, nem menores.

Adotar a concepo dialtica da histria implica reconhec-la como processo e como produo social da existncia humana, em transformao sob a ao dos sujeitos sociais, implica na articulao entre o mtodo e a construo do objeto de conhecimento, pois o ltimo que constitui o primeiro. Esta a postura desenvolvida pela teoria do materialismo dialtico criada por Karl Marx, cujos princpios e conceitos so adotados nesta investigao. Adotar uma concepo dialtica se rebelar contra as ideias postas, fazer crticas s ideias dominantes, desconstruir-se para construir. Segundo Marx e Engels (2006), os homens sempre tiveram falsas noes sobre si mesmos, sobre o que deveriam ser ou sobre o que so. Tem-se, portanto, que, na pesquisa qualitativa com razes no materialismo dialtico, o fenmeno tem sua prpria realidade fora da conscincia. Para Trivinos (1987, p.129 e 130),
[...] ele real, concreto e, como tal, estudado. Isto significa enfoc-lo indutivamente. Porm ao descobrir sua aparncia e essncia, est-se avaliando um suporte terico que atua dedutivamente, que s alcana a validade luz da prtica social. Em outros termos, o fenmeno social explicado num processo dialtico indutivo-dedutivo. E compreendido em sua totalidade, inclusive, intuitivamente.

Marx e Engels (2006, p.16 e p.17) adotam a cosmoviso dialtico-materialista da histria para explicar a realidade objetiva da histria humana. Cosmoviso (cosmos = universo ou totalidade + viso = maneira de ver) o modo de apreender a realidade tal como ela se apresenta no espelhamento de nossa retina (e os demais sentidos). A anlise tem de ser feita com objetividade materialista, como fonte e finalidade desta. Uma cincia no legitimadora do status quo, como aquela, mas transformadora, feita no para os trabalhadores, mas com os trabalhadores (MARX; ENGELS, 2006, 24). O que

25 importa no s interpretar o mundo de diferentes maneiras, mas de transform-lo. na histria dos seres humanos reais que se do os mecanismos de opresso e tambm na histria que esto os instrumentos e os agentes de libertao social (MARX; ENGELS, 2006, 24). Segundo Canesin (2006, p.69), a teoria, o mtodo as suas categorias de anlise so densamente marcados por configuraes histrico-sociais diferenciadas. A autora se detm no estudo do mtodo materialista dialtico desenvolvido por Marx que, segundo ela,
[...] evidencia-se, em seus trabalhos, os fatos de que o lgico e o histrico so inseparveis so elementos de um mesmo processo do conhecimento -, e de que a perspectiva dialtico-materialista um mtodo, o qual deve ser constantemente desenvolvido durante a apreenso do processo histrico concreto. (CANESIN, 2006, p.70)

Faz parte do meu objeto de estudo explicitar as polticas pblicas e institucionais voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnolgica de Gois (IFG) em especial no Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007, considerando importantes as condies subjetivas e esse limite possvel da subjetividade buscado no critrio da discutibilidade do depoimento em seu sentido irrestrito. S podem ser cientficas as cincias sociais que se mantiverem discutveis. Esta a regra da comunicao humana, que s autntica se vai e vem, sem peias, sem condies prvias, sem presses e opresses. (DEMO, 1988, p.71). Marx e Engels (2006, p.41), em se tratando de cincias, afirmam:
Conhecemos somente uma nica cincia, a cincia da histria. A histria pode ser analisada sob duas maneira: histria da natureza e histria dos homens. As duas maneiras, porm, no so separveis; enquanto existirem homens, a histria da natureza e a histria dos homens estaro condicionadas mutuamente.

O ser humano s se explica na sua realidade concreta em toda sua historicidade, porque s o homem dotado de histria em toda sua totalidade. O ponto de partida do mtodo partir do presente para o passado. Parte-se do conhecimento que existe. Gadotti (1984) acrescenta que os princpios bsicos da dialtica so o principio da totalidade, do movimento, da mudana qualitativa e o da contradio, sendo este ltimo a essncia da dialtica. Enquanto instrumento de anlise, enquanto mtodo de apropriao do concreto, a dialtica pode ser entendida como crtica, crtica dos pressupostos, crtica das ideologias e vises de

26 mundo, crtica de dogmas e preconceitos. A tarefa da dialtica essencialmente crtica. (GADOTTI, 1984, p.60, grifo do autor). Nesse sentido, frente ao objeto de estudo desta pesquisa, que explicitar as polticas pblicas e institucionais voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnolgica de Gois (IFG) em especial no curso Tcnico de Edificaes, turma 2007, posicionar-me-ei de forma crtica nas anlises dos dados coletados. Ianni (2003, p.08) afirma que
[...] a dialtica hegeliana, desenvolvida por Marx e alguns outros, na filosofia e nas cincias sociais, reabre os contrapontos indivduo e histria, classes sociais e grupos sociais, sociedade civil e Estado, estruturas e dominao e apropriao, soberania e hegemonia, classes subalternas e classes dominantes, reforma e revoluo, capitalismo e socialismo. Alguns momentos lgicos da reflexo dialtica compreendem contrapontos e articulaes tais como: aparncia e essncia, parte e todo, presente e passado, singular e universal. O seu princpio explicativo fundamental o da contradio.

Procuro, nas anlises dos dados coletados nessa pesquisa, estabelecer as articulaes propostas por Ianni (2003) acima, pois o ser humano s se explica em sua historicidade concreta. As concepes de homem e de mundo que fundamentam as categorias do materialismo histrico so explicitadas por Ianni (1986) como trabalho (prxis), alienao, fetichismo, contradio, revoluo e, uma ltima, a totalidade, atravs das quais embasaremos nossa pesquisa, para uma discusso sobre a relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Nos autores Accia Kuenzer (1998, 1999, 2000, 2003), Adorno (2003), Demerval Savianni (1995 e 2003), Enguita (1993, 1994 e 1995) Gaudncio Frigotto (1984, 1988, 1996, 1997, 1999, 1995, 2003, 2004, 2005a e 2005b), Karl Marx (1965 e 2006), Marise Ramos (2001 e 2005), Maria Ciavatta (2005a e 2005b), Miguel Arroyo (1998 e 1999), Moacir Gadotti (1984 e 2004), Otvio Ianni (1986 e 2003), Pedro Demo (2007), e outros, procuro subsdios tericos, a base para a concretizao deste trabalho. A escolha desses autores se deu em funo da minha postura de pesquisadora, preocupada com os rumos da educao e me posicionando e concordando com Gadotti (1984, p.12) de que a educao um fenmeno dinmico e permanente como a prpria vida e o educador busca compreender justamente este fenmeno para compreender melhor o que faz.

27 Por atuar em uma instituio de ensino profissionalizante, considero urgente e essencial a anlise da relao entre educao, trabalho, ideologia, cincia, cultura e tecnologia, situao em que a categoria trabalho seja tomada como um princpio educativo, a fim de se tornar referncia na formao dos cidados(s) conscientes e emancipados(as). Fao minha as palavras de Gadotti (1984, p.159):
Emerge, ento, por trs dessas preocupaes partindo das nossas condies concretas uma concepo dialtica da educao na qual se evidenciam duas categorias fundamentais: ideologia e trabalho. A primeira seria eminentemente negativa, no sentido em que ela definiria a educao como sendo essencialmente de classe, negando, portanto, a existncia de uma educao neutra, pairando sobre as classes, como quer o humanismo. Pela segunda categoria, entende-se que, ao contrrio da educao humanistaburguesa formando para uma cultura suprflua, a educao dialtica visa a formao do homem e da cultura (concepo antropolgica) pelo trabalho e para o trabalho, para o exerccio de uma atividade profissional (= transformar o mundo e no apenas discurs-lo), partindo de uma cultura geral bsica, igual para todos (escola unitria).

Os princpios terico-metodolgicos aqui apresentados orientam nosso olhar sobre o IFG, objetivando responder ao problema suscitado no incio deste trabalho. Dispus-me a tomar o eixo educao e trabalho como categorias principais e fundamentais do meu objeto de estudo, o qual est inserido num universo complexo de mltiplas relaes sociais, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado ao Ensino Mdio. Frigotto (2005, p.74), em se tratando dessa modalidade de ensino a qual esta presente as categorias educao e trabalho nos afirma:
A concepo de ensino mdio politcnico ou tecnolgico, amplamente debatida na dcada de 1980, a que pode responder a este horizonte de formao humana. Trata-se de desenvolver os fundamentos das diferentes cincias que facultem aos jovens a capacidade analtica tanto dos processos tcnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relaes sociais que regulam a quem e a quantos se destina a riqueza produzida.

Para explicitar as polticas pblicas e institucionais, voltadas para a implementao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnolgica de Gois (IFG), em especial no curso Tcnico em Edificaes, turma 2007, ao longo do trabalho realizo pesquisa, anlise documental3,

3 Foram analisados os documentos legais que orientam a educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, bem como documentos institucionais como o Projeto Poltico Pedaggico do Curso Tcnico de

28 bibliogrfica e de campo que historicizam a problemtica abordada considerando, sobretudo, os aspectos polticos, culturais e scio-econmicos envolvidos no processo. Participei e registrei, como observadora, de cinco semanas pedaggicas da instituio, que se realizaram a cada inicio de semestre letivo, desde o inicio do ano de 2007, quando do incio da pesquisa. A participao nestes eventos objetivava compreender o direcionamento das politicas referentes implantao dos cursos tcnicos de nvel mdio e como estas politicas eram compreendidas pelos sujeitos participantes de sua construo no cotidiano da escola. Momentos importantes destas semanas foram as palestras proferidas por importantes tericos da educao profissional, como Marise Ramos, Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Domingos Leite Garcia. Alm destes, representantes do mundo oficial, como o atual ministro da Educao, Fernando Haddad, estiveram presentes na instituio a fim de discutir os principios e caminhos para a redefinio da educao profissional e tecnolgica no Brasil e no IFG. Como principal instrumento de coleta de dados foram realizadas entrevistas com professores, alunos, pedagogos e gestores. Como suporte para estas entrevistas, foram propostos aos alunos questionrios semi-estruturados, que contriburam para construir o perfil da primeira turma do curso investigado. Os questionrios semi-estruturados foram respondidos pelos 25 alunos que compe a turma. Foram realizadas entrevistas com dois alunos e duas alunas. Todas as entrevistas duraram, em mdia, 50 minutos. Foram realizadas tambm entrevistas com nove professores da turma (destes, dois participaram apenas da construo do projeto e atualmente no ministram aulas no curso); duas pedagogas (uma coordena o processo de implantao dos cursos tcnicos de nvel mdio da instituio e a outra presta assessoria pedaggica gerncia do curso); dois gestores (o coordenador do curso e o gerente de departamento). A entrevista compreendia, neste trabalho, como um processo de interao entre duas pessoas (entrevistador, entrevistado). Como instrumento de captao de dados elaborei um roteiro, com a finalidade de orientar, de maneira sistemtica e ordenada, a obteno de informaes sobre o que as pessoas so, fazem, opinam, pensam, sentem, esperam, desejam, aprovam ou desaprovam em relao ao tema da investigao. (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

Edificaes, o Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG (documento em construo) e a Organizao Didtica do IFG (nico documento orientador e normatizador das prticas pedaggicas do IFG).

29 A estrutura da exposio da pesquisa No primeiro captulo, desenvolvida uma anlise das categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura, a partir da tessitura existente entre as relaes histricas e sociais, situando-as na sua totalidade heterognea e seu impacto na qualificao profissional de homens e mulheres. Procura-se delinear pistas para estabelecer relaes entre essas categorias, ressaltando sua importncia para a compreenso do ensino profissional como uma modalidade de ensino capaz de contribuir para a superao do dualismo educacional existente no Brasil, tendo por base a categoria trabalho como princpio educativo. No segundo captulo, estudada a poltica educacional brasileira, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN no 9.394/1996, principalmente no estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico no perodo compreendido entre 1997 e 2009, a partir de leis, decretos, portaria e resolues que orientaram e orientam as reformas da educao profissional, analisando sua importncia e significado. No terceiro e ltimo captulo, apresentada a pesquisa feita no IFG com o corpo docente, discente, tcnico-administrativo e gestor da instituio, especificamente referente ao Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes, cuja identificao e denominao Curso Tcnico em Edificaes, que se iniciou no ano de 2007. A pesquisa foi caminhando junto com a implantao e implementao do referido curso, com o objetivo de analisar como as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura esto inseridas no currculo do Curso. Estas categorias orientaram a anlise dos documentos oficiais do IFG, as entrevistas, os questionrios, enfim, a coleta dos dados, em que se procura levantar as concepes de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, homem e trabalho, que norteiam a construo do Projeto do Curso Tcnico em Edificaes, da proposta de Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG (PPPI) e dos sujeitos envolvidos na pesquisa, no IFG (sede). O estudo focou-se na turma que iniciou o curso em 2007, seus alunos, professores, e gestores. Procurou-se apreender como os sujeitos, neste processo de reestruturao curricular, compreendem os diversos elementos constituidores dessa modalidade de ensino. Diante da possvel mudana curricular em processo de implantao no IFG, a indagao central que orientou essas anlises foi: as orientaes contidas na legislao atual podero dar suporte real para o movimento de (re)construo de uma proposta curricular que seja capaz de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica, cidad e emancipadora?

30 Finalizo, apresentando consideraes e sugestes decorrentes dos resultados desta pesquisa. Durante minha trajetria, reafirmo a convico que tenho da importncia da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio e instituio responsvel por essa educao, que exigiu de minha parte, o compromisso de inserir-me nas relaes sociais em que essas concepes e prticas se constituem, para tentar compreend-las na totalidade concreta em que se implementam e se constroem. Conhecer a histria da instituio, do curso, das concepes das pessoas nele envolvidas nem sempre resulta em resolver conflitos e contradies, mas ajuda a compreendlos. Por fim, defendo que a compreenso da realidade e dos sujeitos envolvidos um importante passo para sua transformao.

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CAPTULO I EDUCAO, TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA: A BUSCA DE UMA ARTICULAO

Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa, tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializlas por assim dizer; transform-las, portanto, em bases de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. Antonio Gramisci

Neste captulo ser desenvolvida uma anlise das categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura a partir da tessitura existente entre as relaes histricas e sociais, situando-as na sua totalidade heterognea e abordando seu impacto na qualificao profissional de homens e mulheres. So delineadas relaes entre essas categorias e ressaltada sua importncia para a compreenso da educao profissional como uma modalidade de ensino capaz de contribuir progressivamente para a superao do dualismo educacional existente no Brasil, marcado pela separao entre escolas para os pobres e escolas para os ricos, tendo por base a categoria trabalho como princpio educativo. As categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura so indissociveis da formao humana e constituem-se temas de inmeros textos, artigos e conferncias de pensadores e pesquisadores da rea educacional que pretendem manter viva a memria histrica dos avanos e retrocessos das relaes de poder existentes na sociedade como um todo. Nunca se falou tanto em mundo do trabalho e em educao para o trabalho, bem como em sua relao com a cincia, a tecnologia e a cultura como agora. Nessa linha de anlise, encontram-se autores que pesquisam o campo dessas relaes e aderem a epistemologia dialtica, cuja linha de trabalho devendo e adoto. Seus nomes podem ser vistos na introduo dessa dissertao. O empenho para entender a conexo entre as polticas educacionais, o mundo do trabalho e seus reflexos na gesto escolar , sem dvida, uma tentativa de disseminar um

32 debate amplo sobre as questes cruciais da escolarizao em um cenrio marcado pelas descontinuidades e incertezas da contemporaneidade. 1.1 Educao e Trabalho: repensando a formao humana a partir do trabalho como principio educativo Segundo Saviani (1995), a educao um fenmeno humano e, para compreend-lo, temos que compreender a natureza humana e o que a diferencia dos outros animais: o homem tem que produzir a sua prpria existncia e subsistncia, ou seja, pelo trabalho que ele se diferencia dos outros animais.
E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois uma ao intencional. Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformao da natureza, criando um mundo humano (mundo da cultura). (SAVIANI, 1995, p.19).

O autor esclarece, ainda, a distino entre trabalho produtivo e improdutivo, bem como produo material e no-material, distinguindo na produo no-material duas modalidades: aquela em que o produto se separa do produtor e aquela em que o produto no se separa do ato de produo. Nesta segunda modalidade, localiza-se a educao.
[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1995, p.10-11).

Para Saviani (1995), os homens se educam, assimilam os conhecimentos que so necessrios, o que acaba constituindo-os em uma segunda natureza, uma natureza humanizada, ou seja, a cultura. Educar desenvolver-se socialmente nas relaes humanas historicamente determinadas. Os homens fazem histria, porque so seres de necessidades; tem que ir busca de sua subsistncia e, para tanto, tem que aprender. O trabalho educativo vai ajud-lo a produzir; o que significa que educar trabalhar e que, para trabalhar, precisa-se da educao. no processo de aprendizagem e nas relaes pedaggicas que se travam entre os homens que se faz a histria. Na viso de Saviani (1995), a natureza da educao passa pelo processo de transformao da prpria natureza pelo homem, em sua relao com o trabalho, para sua subsistncia. Pelo trabalho, ele transforma a natureza e a si mesmo. Dizer, pois, que a

33 educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. (SAVIANI, 1995, p.19). Nesse sentido, o que conhecemos como trabalho o homem adaptando a natureza e a si mesmo, produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho, determinando-a, diferentemente dos outros animais, que se adaptam natureza. No trabalho e na relao com os outros de sua espcie, o cidado e a cidad se educam, pois a educao no se d somente no ambiente escolar, ela se d tambm, por exemplo, no interior da fbrica, expresso usada por Kuenzer, em sua tese, Pedagogia da Fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador, em que se prope a [...] investigar como a fbrica capitalista educa o trabalhador (KUENZER, 2002, p.11)4. A autora, adepta dos estudos de Marx e Engels, encontra pressupostos para seu estudo em A ideologia alem, e depois em O capital. Enguita, tambm, analisa o conceito de educao a partir do pensamento marxista que, [...] entendido como formao do homem, compreende um campo imensamente mais amplo que o da escola ou a instruo. (ENGUITA, 1993, p.13). Para Marx, a relao entre o homem e o ambiente bidirecional e recproca, pois ele no v o homem-indivduo como sujeito isolado, mas sim o homem associado. Por ser o homem um ser social, criado dentro de certas circunstncias, em uma sociedade, ele pode tudo; isolado, nada pode. S na comunidade com outros que cada indivduo encontra os mecanismos para desenvolver suas faculdades em todos os aspectos; apenas na coletividade, portanto, que a liberdade pessoal se torna possvel. (MARX, & ENGELS, 2006, p.112). Na perspectiva marxista, as circunstncias fazem o homem e estas so feitas pelo homem. A escola uma dessas circunstncias, que se deve mudar e no simplesmente retocar. preciso que o limite escolar seja questionado e ultrapassado, para que essas circunstncias venham a se modificar. Frigotto faz uma anlise da formao humana de uma perspectiva histrica e situa os projetos alternativos de relaes sociais em face da especificidade da crise do capitalismo, no
Com base no materialismo histrico dialtico, a autora afirma que: [...] o homem se educa, se faz homem, na produo e nas relaes de produo, atravs de um processo contraditrio em que esto sempre presentes e em confronto, momento de educao e de deseducao, de qualificao e de desqualificao, e, portanto, de humanizao e desumanizao. (KUENZER, 2002, p.11). A pesquisa de Kuenzer foi feita, especificamente, na fbrica, onde pela anlise da pedagogia do trabalho concreto no modo de produo capitalista, buscou dados para descobrir os elementos que poderiam ser trabalhados rumo sua superao. Para apreender como se d o processo educativo no movimento das relaes de produo, [...] buscar, no processo de trabalho, no seu acontecendo, as suas dimenses educativas. (KUENZER, 2002, p.20 e 21).
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34 final do Sculo XX. De acordo com este terico, o campo educativo e a formao humana tm se estruturado a partir do projeto da burguesia, o que faz dele um campo complexo para definir sua natureza e sua funo social. O estudioso acrescenta:
Os dilemas que assumem contedos histricos especficos decorrem, de um lado, do fato que a forma parcial (de classe), mediante a qual a burguesia analisa a realidade, limita, em certa medida, a concretizao de seus prprios interesses; de outro, porm, decorrem do fato da existncia de interesses concretos antagnicos dos grupos sociais que constituem a classe trabalhadora e que tornam o campo educativo, na escola e no conjunto das instituies e movimentos sociais, um espao de luta contra-hegemnica. (FRIGOTTO, 1995, p. 33).

A escola pode mudar sua estrutura e crescer dependendo do modo como a sociedade entende as necessidades de produo: [...] quaisquer que sejam as causas primeiras e/ou aparentes, sempre h um processo ao longo do qual tende a se produzir um ajuste entre o que a escola d e o que a produo pede. (ENGUITA, 1993, p.231). O problema maior, para Enguita, mostrar que este ajuste se d sobretudo, nas relaes sociais, principalmente a partir da insero do futuro trabalhador nas relaes sociais de produo capitalista que se reproduzem no interior da escola. Para este terico, [...] a aprendizagem das relaes sociais de produo , sob o capitalismo, dentre as mltiplas funes da escola, a mais importante de todas as citadas e de quantas outras se possam individualizar. (ENGUITA, 1993, p.222). Enguita (1993) considera que a escola, apesar de ser fundamental, no o nico lugar em que se d o processo de aprendizagem, no modo de produo capitalista. Ela se realiza na famlia, no exrcito, nos grupos de iguais, nas subculturas de classe e, ainda, no prprio local de trabalho, no processo de produo. Deste modo, o processo de inculcao de uma mensagem ideolgica fundamental na qualificao da fora de trabalho realiza-se inicialmente na famlia, que faz o enquadramento social da infncia, assim como nas salas de aula ou na rua, bero das classes sociais. A ideologia , antes de tudo e principalmente, a expresso das relaes sociais, particularmente das relaes de produo. Nesse sentido, pode-se afirmar a primazia do processo material (social) de trabalho, na criao e na manuteno da ideologia, frente a todas as formas de presso, implcitas ou explcitas, sofridas pelo trabalhador como os meios de instituies e de comunicao. No se pode deixar de afirmar o mesmo em relao escola como uma instituio de aprendizagem escolar, onde essas relaes acontecem, pois, de acordo com Enguita (1993, p.232),

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[...] Se o ser consciente a expresso consciente do ser real (Marx), a ideologia, tambm na escola, deve ser examinada como expresso consciente - ideolgica - das relaes sociais reais, neste caso das relaes sociais da educao. Assim como o trabalho conforma o homem, assim o faz a educao. Mas, da mesma forma que no o resultado do trabalho, seno o processo material e social de sua consecuo o que conforma o indivduo, assim consideramos que no so os conhecimentos finais - o discurso ideolgico -, mas seu processo de aquisio/imposio, as relaes sociais e materiais nas quais se adquirem, o que constitui a fonte fundamental de ideologia na escola. Neste sentido pode-se falar igualmente das relaes sociais da educao.

Enguita (1993) considera a ideologia produzida pela escola no como uma estrutura social sem agentes, produto impessoal, mas com algo que deriva dos agentes das relaes sociais da educao, em suas experincias cotidianas, no reificadas, mas em sua conscincia individual personificada. Os homens, em situaes que nem sempre foram escolhidas por eles, socializam-se e procuram fixar seus modos de sociabilidade em instituies determinadas como famlia, escola, instituies religiosas, polticas, condies de trabalho, lngua, a partir dos laos fortes das relaes sociais, que determinam a vida tica ou moral dos indivduos. Neste sentido, Chaui, (1996, p.21) afirma que:
[...] os homens produzem idias ou representaes pelas quais procuram explicar e compreender sua prpria vida individual, social, suas relaes com a natureza e com o sobrenatural. Essas idias ou representaes, no entanto, tendero a esconder dos homens o modo real como suas relaes sociais foram produzidas e a origem das formas sociais de explorao econmica e de dominao poltica. Esse ocultamento da realidade social chama-se ideologia. Por seu intermdio, os homens legitimam as condies sociais de explorao e de dominao, fazendo com que paream verdadeiras e justas.

A histria um processo prtico, no qual os homens estabelecem relaes sociais em condies determinadas, por meio das quais transformam a natureza (pelo trabalho), dividemse em classes (proprietrios e no-proprietrios, determinados pela diviso social do trabalho). Por meio das ideias, representam suas vidas e por meio das instituies organizam essas relaes, porm,
[...] se a histria da luta de classes, luta que fica dissimulada pelas idias que representam os interesses contraditrios como se fossem interesses comuns de toda a sociedade (atravs da ideologia e do Estado), ento a histria tambm o processo de dominao de uma parte da sociedade sobre todas as outras. (CHAU, 1996, p.85).

Partindo dos termos do materialismo histrico e dialtico, isto significa que:

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[...] impossvel compreender a origem e a funo da ideologia sem compreender a luta de classes, pois a ideologia um instrumento da dominao de classe e uma das formas da luta de classes. A ideologia um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominao, fazendo com que esta no seja percebida como tal pelos dominados. (CHAU, 1996, p.86).

Para Chau (1996), a ideologia um fenmeno social que tem origem no modo de produo econmico existente porque, na medida em que a diviso social do trabalho foi se tornando complexa, ocorreu uma diviso entre dois tipos de trabalho: intelectual (produo de idias) e material (a produo de coisas) e, nesse processo, os grupos dos idelogos que produziam idias foi se afastando dos trabalhadores materiais e comeou a acreditar que a conscincia e o pensamento existem por si mesmos. A fim de analisar a ideologia, dentro de uma realidade cindida em classes scias com interesses antagnicos, Demo (2007, p.19) afirma que:
A ideologia intrinsecamente tendenciosa, no sentido de no encarar a realidade assim como ela , mas como gostaria que fosse, dentro de interesses determinados. Para deturpar a realidade de acordo com seus interesses, a ideologia usa de instrumentos cientficos, no que pode adquirir extrema sofisticao. Pode chegar mentira, quando no s deturpa mas inverte os fatos, fazendo de verses, fatos.

Ideologia um termo amplamente utilizado, sobretudo por influncia do pensamento marxista, nas cincias humanas e sociais em geral e na filosofia. um autntico mecanismo de defesa dos interesses de um grupo ou de uma classe dominante, tendo como objetivo manter coesa a sociedade de forma homognea e justificar o domnio exercido a fim de evitar conflitos e exerce dominao. A obra Ideologia Alem marca o momento em que Marx e Engels conseguem uma formulao em que a concecpo dialtica est presente na idia da mudana, da transformao e na concepo materialista, que o primado do ser social, o primado do homem, o homem construindo esse processo no qual est inserido. Os individuos so pensados em suas aes, que se realizam em relao com a natureza e com os outros homens. Marx e Engels (2006, p.44) afirmam:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo o que se queira. No entanto, eles prprios comeam a se distinguir dos animais logo que comeam a produzir seus meios de existncia, e esse salto condicionado por sua constituio corporal. Ao produzirem seus meios de existncia, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material. A forma pela qual os homens produzem seus meios de vida dependem sobretudo da natureza dos meios de vida j encontrados e que eles precisam reproduzir.

37 Assim, a maneira pela qual os homens produzem os meios de sua subsistncia depende, primeiramente, da natureza dos meios encontrados para sua subsistncia e a serem reproduzidos. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (MARX, 1965, p.305). O homem, enquanto espcie, pertencente ao reino animal, ao se humanizar, assume posio privilegiada no processo evolutivo, que lhe permite diferenciar-se, destacar-se e afirmar suas diferenas em relao aos demais animais. Analisando as caractersticas do gnero humano e seus elementos fundamentais, [...] o trabalho se destaca como sendo o fundante, o decisivo, ou seja, a capacidade de transformar a natureza e produzir os bens necessrios sua vida e reproduo da espcie. (COSTA, 1996, p.2. grifos do autor). A reflexo sobre a relao homem-natureza e natureza-homem, bem como a organizao da produo da existncia humana permite compreender que o homem , hoje, produto dessa capacidade prpria inerente ao ser humano de reconhecer suas necessidades, elaborar formas de super-las e agir para tal. Esse o sentido ontolgico do trabalho como uma caracterstica inerente ao ser. Como explica Costa (1996, p.3),
S ontologicamente que se pode afirmar que as relaes de produo so determinantes, que o trabalho o elemento fundante, o que permite a uma determinada espcie animal, ao homo sapiens sapiens, em seu processo evolutivo, de hominizao, se humanizar e ao produzir sua humanidade, ela se integra como elemento caracterstico da espcie e do gnero. (grifos do

autor). Essa dimenso importante para uma reflexo a respeito da relao entre educao e trabalho, por algumas razes. A primeira delas consiste em nos reconhecermos como trabalhadores no sentido ontolgico e a segunda em nos reconhecermos como seres produtores de conhecimentos e produtores de histria. A realidade vivida existe porque a humanidade, por meio de seu trabalho, a produziu. Se os seres humanos e a humanidade quiserem uma sociedade diferente, podem fazer isto, desde que seja uma construo sciocoletiva de um projeto apontado nessa direo. Isso faz os homens se reconhecerem como trabalhadores no sentido ontolgico e como sujeitos da histria, pois somos ns que fazemos a histria, ainda que as relaes sociais capitalistas nos coloquem muito mais como objetos da histria do que como sujeitos. Quando se reconhece a caracterstica ontolgica do trabalho, desvela-se a capacidade de fazer histria. Por isso, do ponto de vista pedaggico, produz-se uma consequncia muito importante, ou seja, nos reconhecermos como sujeitos de conhecimento, sujeitos que apreendem o conhecimento produzido pela humanidade at ento, para da produzir novos conhecimentos.

38 O sentido de apreender o conhecimento produzido pela humanidade at agora no est na rplica, na reproduo, mas no reconhecimento de que produzir novos conhecimentos exige apreender o que j se produziu. Ao compreendermos isto tambm identificamos o sentido do conhecimento para nossa ao, que social e histrica. Em cada tempo histrico, sob determinado modo de produo, o trabalho se organiza de uma forma. Na sua forma feudal e escravista, o sujeito no vendia sua fora de trabalho; entregava-se por inteiro em troca de sua subsistncia. No capitalismo, o trabalho adquire uma forma histrica de assalariamento, mediante uma forma de contrato, ou seja, a venda da fora de trabalho. Essa uma relao que exclui, que explora, que imposta e que afronta os direitos do trabalhador e o obriga dar mais de si do que ganha com seu trabalho, a fim de produzir a mais-valia, isto , o trabalho no-pago e, neste processo, contribuir para a acumulao do capital. Hobsbawm (1987), em seus estudos sobre a histria do trabalho, cujo objeto era a formao e a evoluo das classes trabalhadoras, num perodo compreendido entre o fim do sculo XVIII e meados do sculo XX, analisa sua relao com os movimentos, os modos de vida, a conscincia, enfim, como tais classes se encontravam na sociedade. Para o historiador, do ponto de vista histrico, os direitos dos homens no sentido individual e social se constroem na luta dos movimentos operrios e dos movimentos associados em favor da reforma social e pela transformao social. As profundas mudanas no campo econmico, scio-cultural, tico-poltico, ideolgico e terico marcaram as ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI e continuam se ampliando e gerando vrias crises. So vrios os aspectos dessas crises, dentre estes, os modelos produtivos, na sua base material de produo e reproduo, os modos de fazer circular as mercadorias e de produzi-las, as formas de socializao, os modos de vida das pessoas, os instrumentos de pensamento utilizados para explicar a realidade e planejar o futuro e sua prpria cultura. Frigotto (1995, p.34) mostra ainda duas ordens de questes que esto vinculadas especificidade da crise do capitalismo no final do sculo XX e incio do XXI [...] traduz-se na mudana dos homens de negcio face educao e formao humana e a segunda explicita-se pelas teses do fim da sociedade do trabalho e da no-centralidade do trabalho, hoje, na realidade social. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.1) mostram alguns subsdios de estudo para aqueles que se dedicam ao tema trabalho como principio educativo, na perspectiva dos interesses da classe trabalhadora, que vende sua fora de trabalho, trabalha com servios

39 precrios, em subempregos ou so desempregados. Para esses autores, o tema complexo e de difcil compreenso. Como pode ser educativo algo que explorado e, na maior parte das vezes, se d em condies de no escolha? Como extrair positividade de um trabalho repetitivo, vigiado e mal-remunerado. Sem desconhecer a dimenso didtico-pedaggica que o trabalho possa vir a ter, o que demarca a concepo do trabalho como princpio educativo, em sua dimenso mais profunda, na viso de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.2) [...] de ordem ontolgica (inerente ao ser humano) e, consequentemente, tico-poltica (trabalho como direito e como dever). Fazendo uma interpretao da perspectiva de Marx sobre a relao entre trabalho e educao e trabalho como princpio educativo, este vincula-se, ento,
[...] prpria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E pela ao vital do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de vida. Se essa uma condio imperativa, socializar o prncipio do trabalho como produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, crucial e educativo. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p.2).

Nessa linha de pensamento, segundo esses autores, a forma de trabalho na tica capitalista no natural, que mais produzida pelos seres humanos e se d sob a negatividade das relaes de classes existentes, que tem que ser superada, sendo essa uma luta histrica. Nesse sentido, mostram que, para produzir os meios de vida pelo trabalho, os seres humanos no apenas transformam a natureza e a si mesmos, [...] mas tambm que a atividade prtica o ponto de partida do conhecimento, da cultura e da conscientizao. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p.2). No intercmbio com a natureza, ao produzir os bens de que necessita para sua sobrevivncia, o ser humano se relaciona com os demais e gera conhecimentos, padres culturais, aperfeioa a si mesmo, constitui a vida social e se conscientiza. Dentro dessa reflexo, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.5) perguntam: Onde estaria o fim do trabalho seno na sua identificao com o emprego assalariado caracterstico da sociedade capitalista?. Para eles, trabalho no se reduz forma de salrio. O trabalho existir na vida humana, enquanto atividade fundamental, enquanto existir vida. O que muda nesta perspectiva a natureza do trabalho, as relaes de trabalho e produo. Ao longo da histria da humanidade, as formas de trabalhar e de se apropriar do produto do trabalho e dos instrumentos de trabalho se constituem de modo diverso. Ao procurar os meios de subsistncia no trabalho precoce, crianas e adolescentes se educam. Os adultos tambm se educam no trabalho. Quando se fala em trabalho como

40 princpio educativo, na relao da educao com o trabalho, no se quer afirmar que todo trabalho bom. Em certas condies, ele bom. Ao se indagar sobre que condies so estas, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.5) afirmam: So aquelas que esto alm das aparncias dos fenmenos, das relaes imediatas, visveis. Alm disso, evidenciam-se ainda as condies de trabalho de milhes de trabalhadores, que so de privaes na vida pessoal familiar e nas demais instncias sociais. A explorao do trabalhador efetiva-se em todos os sentidos: tanto nos baixos salrios quanto na restrio de suas possibilidades de conhecimento e controle do processo do prprio trabalho. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), na sociedade capitalista o trabalho apresenta-se como uma dupla preocupao: como atividade educativa e como atividade propriamente produtiva. Em relao ao trabalho infanto-juvenil, os autores apontam para uma dimenso importante, uma contradio na sociedade capitalista. O trabalho, em suas condies, de explorao, no se constitui em uma atividade formativa para o jovem e a criana, capaz de promover uma relao de construo fundamental, humana. O trabalho se torna, pelo contrrio, uma forma de explorao, uma estratgia de ampliao da mais-valia. Neste sentido, quando se falar em trabalho como princpio educativo, necessrio se faz parar e perguntar em que situaes, em que medida o trabalho educativo. Antes de mais nada, preciso ficar clara a concepo que se adota de trabalho. Ianni (1986, p.9) explicita a concepo marxista de trabalho da seguinte forma:
O ser humano trabalho. O que constitui o ser humano trabalho. No fiquem estranhados, porque a idia de trabalho no significa s trabalho econmico, o trabalho que se realiza na fbrica, no escritrio ou no campo. Trabalho atividade material e espiritual.

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), trabalhar significa desempenhar uma atividade, mas tambm realizar, expressar, objetivar, cristalizar-se, conferir novas formas, novos significados, novos tons, novas cores ao que est ao seu redor. O ser humano cria e recria os elementos que esto a sua volta, na natureza, ao seu redor. O ser humano, para sua sobrevivncia e reproduo, torna o trabalho fundamental na sua produo material e espiritual. Continuando, o trabalho, ou seja, as atividades que as pessoas executam como formas de satisfazer suas necessidades, dentro de nossa sociedade, so acompanhadas por direitos conquistados pelos trabalhadores nos ltimos sculos, pelos quais vm lutando para manter e ampliar.

41 Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), esses direitos podem ser de ordem poltica ou civil, individuais ou sociais. Na ordem poltica, por exemplo, o trabalhador tem o direito de participar da vida poltica como membro investido da autoridade poltica e expressando seu voto como eleitor. De ordem civil ou individual, pode-se citar o direito de liberdade de palavra e de pensamento, liberdade pessoal e integridade fsica, direito ao trabalho, propriedade e justia. De ordem social, o direito alimentao, moradia, ao vesturio, sade, ao bem-estar econmico, ao trabalho, participao social e cultural, educao e aos servios sociais. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.7) afirmam que, em nossa sociedade, o que presenciamos no o compromisso bsico e fundamental com esses direitos, no o compromisso com a criana ou com o homem no modo geral. Usando outros termos, o sujeito das relaes sociais, em uma sociedade capitalista, no a criana ou o homem: O sujeito o mercado, o capital. O grande sujeito a acumulao do capital. O que nos permite entender as condies de extrema desigualdade social e de distribuio de riqueza, com as quais convivemos secularmente no Brasil. Nesse entendimento, o Estado, associado ao capital, no vai se interessar pela criana, principalmente pela criana pobre da classe trabalhadora, no sentido de sua formao mais global, e sim como [...] uma mercadoria especial, uma fora de trabalho que tem uma especificidade. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p.7). Num pas de desigualdades sociais como o Brasil, a criana e o adulto pobres, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), tm acesso apenas formao restrita, porque o compromisso desta sociedade e do capital no com o ser humano, com o desenvolvimento da criana e do adolescente, que so precocemente especializados dentro de uma tica de terminalidade, com fins especficos, em instituies do tipo Sistema S5 e programas do tipo 500 escolas na fbrica. Esse processo demonstra uma forma autoritria de disciplinamento pelo trabalho e um descompromisso do Estado com a criao de espaos adequados socializao da criana e do adolescente na escola, com condies de vida dignas e humanas para elas, ou salrios dignos para os trabalhadores e suas famlias.
Em 1942 e 1946 o Estado se desobrigava mais uma vez de manter e expandir o ensino pblico, editando as Leis Orgnicas (chamada Reforma Capanema) e, ao mesmo tempo que decretava as reformas de ensino industrial, comercial e secundrio, criava, em 1942, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) pelo decreto-lei 4.048 do ento presidente Getlio Vargas, o SENAI surgiu para atender a uma necessidade premente: a formao de mo-de-obra para a incipiente indstria de base. Em 1946, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), por meio do decreto-lei no 8.621. A partir do ano seguinte, o Senac passou a desenvolver um trabalho at ento inovador no pas: oferecer, em larga escala, educao profissional destinada a formao e preparao de trabalhadores para o comrcio.
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42 O capitalismo educa para a produtividade, a subordinao, para os seus fins de disciplina, pela especializao, pela repetio. A formao humana, nesta tica, est a servio da acumulao do capital. Na viso de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), neste contexto, o trabalho se constitui como princpio educativo negativo, alienador e deformador, por ser marcado pela desqualificao das tarefas, pela repetio, pela especializao, pela diviso social do trabalho (manual ou intelectual ou fsico), pela subordinao do espao humano a servio da acumulao do capital. O trabalho como principio educativo, a politcnica e a educao unitria foram temas muito discutidos nas dcadas de 1980 para a confeco do texto da Constituio Federal, aprovada em 1988, e agora para a elaborao de nova LDBEN (Lei no 9.394/1996). Fazia-se uma crtica da profissionalizao expressa na Lei no 5.692/19716 e defendia-se a introduo do trabalho na educao, mas o trabalho compreendido e vivenciado como princpio educativo. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.11) colocam que o trabalho entendido como parte fundamental da ontologia do ser social.7 Pelo trabalho e pela ao sobre a natureza se d a aquisio da conscincia. O trabalho, neste sentido, no emprego, no apenas uma forma histrica do trabalho em sociedade, ele a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande em conhecimento de um novo tipo de ser, de uma nova concepo de histria. O ser humano vai ser impulsionado pela conscincia moldada por esse agir terico, prtico, poltico ou potico, em sua luta para modificar a natureza. Diferentemente dos outros animais, que agem pelos instintos, o ser humano age por meio de mediaes dos recursos espirituais e materiais que ele implementa para alcanar seus objetivos. Segundo Saviani (2003, p.2 e p.12),
A noo de politcnica deriva, basicamente, da problemtica do trabalho. Nosso ponto de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como principio educativo geral. Toda educao organizada se d a partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do trabalho. [...] A idia de politcnica envolve a articulao entre o trabalho intelectual e manual, implicando uma formao que, a partir do prprio trabalho social, desenvolva a compreenso das bases da organizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos permite compreender o seu funcionamento.
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A Lei no 5.692/1971 (reforma do ensino de primeiro e de segundo graus) tinha por base uma pedagogia tecnicista nos mais variados graus de ensino, a crtica que se faz a essa lei que ela veio a atender ao mercado como aparelho reprodutor da ideologia dominante e/ou instrumento da classe dominante utilizado para a excluso e controle das classes populares. 7 Tiveram subsdios em relao a ontologia do ser social no filsofo hngaro Geog Lukcs.

43 O autor afirma ainda que o trabalho continuar sendo do homem e este comandar e controlar todo complexo de suas prprias criaturas. Pode-se concluir, pois, que o conceito de educao tecnolgica e politcnica est no segundo nvel de compreenso do trabalho como princpio educativo e que, nas diferentes etapas da educao bsica, o trabalho deve ser explicitado como o conhecimento, a cincia e a tecnologia que se relacionam com as aes, o processo do trabalho, transformado em fora produtiva. 1.2 Cincia e tecnologia: uma nova globalizao possvel? O efeito da globalizao faz mudanas drsticas, rupturas at, no nosso modo de ser, agir, pensar, sentir, imaginar, fabular. A descoberta que o pensamento cientfico est realizando no a mesma de outros tempos: apresenta outras caractersticas, outros mtodos, outras propriedades em relao sociedade global no final do sculo XX e no sculo XXI, pois vivemos, claro, num mundo em transformaes. Ianni (2000, p.13) em relao Teorias da Globalizao, afirma:
Ocorre que o globo no mais exclusivamente um conglomerado de naes, sociedades nacionais, Estados-naes, em suas relaes de interdependncia, colonialismo, imperialismo, bilateralismo, multilateralismo. Ao mesmo tempo, o centro do mundo no mais votado s ao indivduo, tomado singular e coletivamente como povo, classe, grupo, minoria, maioria, opinio pblica. Ainda que a nao e o indivduo continuem a ser muito reais, inquestionveis e presentes todo o tempo, em todo lugar, povoando a reflexo e a imaginao, ainda assim j no so hegemnicos. Foram subsumidos, real ou formalmente, pela sociedade global, pelas configuraes e movimentos da globalizao. A terra mundializou-se de tal maneira que o globo deixou de ser uma figura astronmica para adquirir mais plenamente sua significao histrica.

Segundo Gadotti (2004, p.2), numa economia globalizada, cada vez mais se organizando em blocos, a unidade se torna um imperativo mundial, a integrao j no apenas uma aspirao, mas uma realidade em processo e uma necessidade vital para o desenvolvimento de povos e naes. Qual seria o papel da educao nesse contexto? O momento em que vivemos hoje de busca e de consensos mnimos para a construo de uma unidade na diversidade que se tornou um imperativo histrico.
Tanto o desenvolvimento cientfico e tecnolgico quanto o desenvolvimento econmico, caracterizam-se hoje por sua globalizao. A inter-relao e a interdependncia das economias, mercados, tecnologias, comunicaes, problemas ecolgicos, etc arrastam o mundo inteiro para a integrao. Por isso no est em discusso a necessidade de todos os pases se integrarem. Est em questo o tipo de integrao. Os processos de globalizao e de regionalizao so processos complementares. (grifos do autor).

44 O ensino tcnico profissional deve contribuir para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para tanto, no pode ser pensado como um modelo de educao que visa somente tcnica pela tcnica, num contexto nico. Seu objetivo deve ser mais amplo: a disseminao do conhecimento, tornando-o globalizado. O conhecimento tcnico e cientfico deve ser socializado a fim de contribuir para o desenvolvimento tecnolgico de todos os povos, respeitando, porm, sua cultura, seus valores e seus modos de vida. Esse desenvolvimento no deve, portanto, pr em xeque a liberdade de pensamento, de criatividade, de esprito de busca, e de repasse dos conhecimentos adquiridos, com responsabilidade, liberdade e autonomia humana. A tecnologia precisa ser vista como um conhecimento que se aprende; portanto, compartilhado. Os avanos cientficos e tecnolgicos mostram que esse um processo irreversvel, que tende a se ampliar dentro de uma rede de conhecimentos compartilhados, nas sociedades globalizadas, termos esses bastante usados tambm nos conhecimentos informatizados de computadores. H duas mutaes ora em gestao: a mutao filosfica em relao espcie humana e a mutao tecnolgica ocorrida com a emergncia das tcnicas da informatizao, divisveis, flexveis e at dceis, porque se adaptam a todas as culturas e meios. Por isso, enquanto formas democrticas de sua utilizao, essas tcnicas estaro a servio do homem e do planeta. Schaff (1993) afirma que, provavelmente, nas novas condies da sociedade informtica, dentro de suas reflexes sobre o mundo dos valores humanos, este mundo ser melhor se tomarmos como sistema de referncia os valores humanistas interiorizados pelos sujeitos, em suas relaes. Se o indivduo aceita a opinio pblica, reconhecendo seus valores, seus laos sociais so permanentes e o indivduo est socialmente adaptado; caso contrrio, o indivduo, em relao sociedade, torna-se alienado. O autor afirma que foi verificado por ele, empiricamente, [...] que o sistema de valores aceito pelo indivduo exerce uma influncia dominante sobre suas relaes sociais. (SCHAFF, 1993, p.141). Schaff (1993, p.153) acredita que, nas prximas dcadas, o desenvolvimento no acontecer de forma linear. Ao contrrio, far emergir conflitos cuja soluo depender sempre da deciso e da atividade do homem. O futuro, para ele, obra do homem e no um destino determinado pelo desenvolvimento da tecnologia. Depender do homem, de sua atividade individual e social ser mais feliz, ou no, o uso das novas tecnologias. Dessa forma, Schaff (1993, p.153) pondera que:

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[...] nos pases industrializados, a segunda revoluo industrial conduzir a uma sociedade em que haver um bem-estar sem precedentes para o conjunto da populao (incluindo as pessoas afetadas pelo desemprego estrutural) como tambm alcanar um nvel sem precedentes do conhecimento humano do mundo. Tambm certo que, devido informtica e s suas inmeras aplicaes, o mundo se converter em um conjunto nico e estreitamente inter-relacionado no qual todos os grandes problemas assumiro um carter global.

Nessa viso hipottica de Schaff (1993), a tecnologia apresenta duas categorias intrnsecas: o tempo e o espao. O autor destaca as mudanas dela decorrentes nas relaes do ser humano que vive em sociedade. Suas relaes de viver e conviver exigem uma educao que se fundamente no conhecimento, que reflita sua ao. Schaff (1993, p.154) afirma que estamos em plena revoluo industrial assentada nas bases dos processos produtivos decorrentes dos avanos da microeletrnica. Esta revoluo tcnico-cientfica constituda de uma trade: a revoluo microeletrnica, a revoluo da microbiologia e a revoluo energtica. Segundo o autor, esta revoluo industrial vai colocar uma srie de problemas sociais que pode ser caracterizada tambm como revoluo tcnicocientifica, mas vai depender da escolha feita pelo homem das possveis solues alternativas, muitas vezes mutuamente conflitantes.
O futuro no um destino determinado pelo desenvolvimento da tecnologia, mas obra do homem. No cenrio atual vemos o homo autocreator, o criador do seu prprio destino e que esteve presente durante todo o desenvolvimento histrico. Ele no pode na verdade configurar de modo arbitrrio este destino, tem que agir sob condies determinadas e de acordo com elas, mas, apesar disso, livre para escolher entre as alternativas que lhe so apresentadas.

A era em que vivemos nesse novo milnio basicamente tecnolgica, inmeras so as transformaes que j se fizeram sentir, os resultados do que a cincia j produziu ou est produzindo, inmeras so as consequncias das novas tecnologias; o homem, a cada dia, tambm vai se modificando luz desta nova realidade: passou a ter maior qualidade de vida, consequentemente aumentou, tambm, sua mdia de vida se comparado, por exemplo, com o homem do sculo passado. Grinspun (1999, p.16), em relao tecnologia, vai nos dizer que:
No se pode avaliar ou indicar com preciso aonde as tecnologias levaro o homem neste novo milnio que se aproxima: a globalizao, as novas polticas de governo, os novos grupos formados na sociedade (por exemplo, via Internet) nos do alguns modestos exemplos de radicais mudanas e novas transformaes neste tempo vivido.

46 A relevncia do avano tecnolgico na sociedade contempornea est ratificada em todos os seus domnios, seja no campo econmico, seja poltico, seja social e seja pedaggico, mas no se pode precisar e/ou avaliar at onde a tecnologia e seus resultados, nessa cumplicidade permanente, transcendem aos seus resultados e/ou produtos. Ao conceituar tecnologia, Grinspun (1999, p.48) afirma que:
Etimologicamente, tecnologia provm de tcnica, como j vimos, cujo vocbulo latino techn quer dizer arte ou habilidade. Esta derivao mostra que tecnologia uma atividade voltada para a prtica, enquanto a cincia votada para as leis a que cultura obedece.

Nesse sentido, a tecnologia a arte ou habilidade prtica desenvolvida dentro de uma determinada cultura, no contexto das relaes sociais e dentro do seu desenvolvimento histrico, que se torna conhecimento cientifico e transformado em tcnica que, por sua vez, ir ampliar a possibilidade de produo de novos conhecimentos cientficos. Isso pode ser um bem ou um mal; se de um lado o processo de produo torna-se mais gil com as novas tecnologias para o setor produtivo, por outro lado, para o trabalhador nem sempre o mais desejado, pois pode acarretar consequncias de ordem social, como a questo, por exemplo, do emprego/desemprego. Num processo contraditrio e angustiante, corremos um risco de, por um lado, no nos engajarmos no processo mundial e perdermos a competitividade, se as tecnologias que vo surgindo para beneficiar os homens no mundo globalizado deixarem de ser adotadas, para satisfazer o sistema, em termos de trabalho, [...] mas se, por outro lado, beneficiamos s esse aspecto de utilizao cada vez maior das tecnologias de primeira linha, podemos estar, tambm, correndo o risco de perder de vez o homem para a mquina. (GRINSPUN, 1999, p.50). Continuando, na viso de Grinspun (1999, p.51 e 52), a evoluo do conceito de tecnologia e cincia est relacionada a todo um contexto onde ela se insere.
A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provem de uma inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza atravs de diferentes mtodos e tcnicas e que utilizado na produo e consumo de bens e de servios. Cincia e tecnologia esto sempre juntas, no apenas em termos do conhecimento estruturado e fundamentado, mas tambm em termos da prtica efetivada. A cincia est comprometida com os princpios, as leis e as teorias, enquanto a tecnologia representa a transformao deste conhecimento cientfico em tcnica que, por sua vez, poder gerar novos conhecimentos cientficos. Em outras palavras, um conhecimento e uma ao que no param jamais, em constante reciprocidade, na medida em que a tecnologia est buscando, permanentemente, aperfeioar as mudanas

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trazidas pela cincia. Esta d o suporte terico e a tecnologia, a infraestrutura com seus instrumentos tecnolgicos, surgindo assim uma nova produo tcnica que est sempre em busca de novos conhecimentos cientficos.

Considera-se cientfico o produto acadmico que tenha qualidade formal. Demo (1988, p.47), falando em tecnologia e tcnica, no campo tecnolgico, a qualidade formal significa perfeio na montagem e na seleo de instrumentos de manipulao da realidade.
Tecnologia concretiza a capacidade humana de inventar instrumentalidades capazes de enfrentar problemas importantes e de configurar caminhos de soluo. Tcnica intrinsecamente um esforo de montagem instrumental, realizando um dos traos mais prprios da cincia positivista ocidental. forma de dominar a natureza e o homem sem discutir a natureza e o homem. Por qu e o qu dominar no so objeto de discusso, mas apenas como dominar.

Grinspun (1999) diz que a educao tecnolgica possui um significado complexo e esta expresso envolve, alm dos pilares da educao em si, todos os aspectos que dizem respeito tecnologia, em especial cincia e tcnica. Pressupe uma dimenso pedaggica nos fundamentos de sua atividade tcnico-cientfica que possibilite oferecer os conhecimentos que visem formao humana inserida na cultura de seu tempo, na sociedade de que participa e nas mudanas que acredita coletivamente poder alcanar. Santos (2008, p.17) afirma que est sendo abusivamente mencionado o extraordinrio crescimento do progresso das tcnicas e das cincias; estamos vivendo [...] num mundo confuso e confusamente percebido. Todo esse processo fabricado pelo homem em seu meio fsico, tornando esse mundo confuso e confusamente percebido, com apego a chaves, s meias verdades, confusamente interpretado, faltando um enfoque totalizante. Num mundo que muda rapidamente, como fazer para avanar os conhecimentos? Como adquirir o esprito de sistema, susceptvel de permitir uma anlise correta, neste perodo tcnico-cientfco-informacional, chamado tambm de globalizao (SANTOS, 1998, p.19). No mundo globalizado, o mercado externo cobra mais velocidade com suas exigncias de competitividade. Essa velocidade, segundo Santos (2008), um dado duplo da poltica e no da tcnica, pois a tcnica poderia ser usada diferentemente em funo do conjunto de escolhas sociais e o poltico est relacionado com o poder dos agentes e a legitimao dessa escolha, que justificam o modelo de civilizao. As tcnicas, no mundo atual, esto em toda parte: na circulao, na produo, na poltica, na cultura, no territrio. Vivemos num emaranhado de tcnicas, estamos todos

48 mergulhados no reino do artifcio. Os objetos e as aes derivam da tcnica, que esto permanentemente no esprito e no corpo do homem.
Na medida em que as tcnicas hegemnicas, fundadas na cincia e obedientes aos imperativos do mercado, so hoje extremamente dotadas de intencionalidade, h igualmente tendncia hegemonia de uma produo racional de coisas e de necessidades, e desse modo uma produo excludente de outras produes, com a multiplicao de objetos tcnicos estritamente programados que abrem espao e nos governam. (SANTOS, 2008, p.128).

Nesse sentido, cria-se uma racionalidade hegemnica dominante de servios, ideias e relaes e uma grande parte da sociedade no pode ter acesso aos servios, s relaes e s idias que se multiplicam na base dessa racionalidade hegemnica, que constituem [...] a base primeira da produo de carncias e de escassez. (SANTOS, 2008, p.128). Entre outras coisas, a situao contempornea revela trs tendncias: 1. uma produo acelerada e artificial de necessidades; 2. uma incorporao limitada de modos de vida ditos racionais; 3. uma produo ilimitada de carncia e escassez. (SANTOS, 2008, p.129). Essa produo desenfreada de tcnicas, potncias, velocidades cria paralelamente desigualdades, necessidades, porque no h satisfao para todos. No significa que a produo necessria seja globalmente impossvel, e sim que a distribuio do que foi produzido (necessria ou desnecessariamente) desigualmente distribudo. A necessidade, segundo Santos (2008), existe para todos, em formas diferentes, as quais ele simplifica mediante duas situaes: para os possuidores e para os no-possuidores. A convivncia com a escassez dos no-possuidores conflituosa e at pode ser guerreira. Suas vidas na esfera do consumo como subir numa escada rolante, no sentido da descida. No tm descanso e nem repouso, como se fosse um campo de batalha. Cada dia acabam oferecendo uma nova experincia de escassez. (SANTOS, 2008). Nessa briga pela sobrevivncia, cotidiana e individualmente, no h fora de negociao, no h negociao possvel para eles. Estas foras so asseguradas, porque as experincias imperativamente se renovam. A riqueza dos no-possuidores a prontido dos sentidos e se d como rotina. Nesta fora de ao, eles se eximem da contra-finalidade e, na busca de materiais finitos, cultivam a busca por bens infinitos, como a liberdade e a solidariedade, que aumentam medida que mais se distribuem. (SANTOS, 2008). Uma das buscas de um mundo diferente passa pelo abandono das lgicas perversas, que fundamentam e presidem as atuais prticas econmicas e polticas hegemnicas dentro

49 dessa racionalidade viciada. O chamado mercado global se materializa, dentre outras formas, pelas exportaes e importaes, que so prioridades conduzidas pela atual subordinao ao modo econmico nico e tm trazido consequncias para todos os pases. (SANTOS, 2008). Amplia-se o nmero de pobres em todos os continentes e diminui a qualidade de vida da maioria da populao, pois a globalizao atual deixou de lado a poltica do bem-estar social, que amparava os menos favorecidos, num passado recente, com a argumentao de que os recursos sociais e o dinheiro primeiramente devem ser utilizados para facilitar a incorporao dos pases na onda globalitria. (SANTOS, 2008). Uma das influncias da globalizao, indireta ou indiretamente, para a maior parte da humanidade, recai sobre todos os aspectos da existncia: a vida cultural, a vida econmica, as relaes interpessoais, a prpria subjetividade. Os indivduos, no fenmeno da globalizao, no so afetados de forma igualitria, devido diversidade dos lugares e das pessoas. (SANTOS, 2008). O fenmeno da globalizao, na realidade, agrava mais a heterogeneidade, dando-lhe um carter mais estrutural. Uma dessas consequncias a nova significao da cultura popular, capaz de se rivalizar com a cultura de massas, e outra consequncia aponta para um novo perodo histrico, denominado perodo popular ou demogrfico, que produz as condies necessrias ao renascimento das prprias massas. (SANTOS, 2008). Nesse sentido, segundo Santos (2008), em relao cultura, o fenmeno de globalizao busca impor uma homogeneizao sobre a cultura popular, que a cultura de um povo, entre pessoas de determinadas regies, atravs dos meios de comunicao, mostrandose indiferente cultura de uma determinada sociedade, lugar, sua realidade, seus costumes. O mercado vai impondo com menor ou maior fora, ali e aqui, elementos macios da cultura de massas produzidos para a populao em geral, indispensvel ao reino do mercado, e expanso paralela das formas de globalizao tcnica, cultural, econmica e financeira. Esta conquista, porm, jamais completa, pois a cultura popular, que a cultura de um povo, preexiste, e mostra-se resistente. Uma coisa parece certa no sentido de alcanarmos uma outra globalizao: mudanas no viro do centro do sistema, numa ruptura do capitalismo. As mudanas sairo dos pases subdesenvolvidos. (SANTOS, 2008, p.154). Apesar de o sistema capitalista globalizado criar obstculos para que pases subdesenvolvidos possam alcanar um estgio mais elevado de cooperao e de engajamento, cada pas, a partir de suas caractersticas prprias, cria modelos alternativos que faro ultrapassar a etapa das relaes meramente comerciais.

50 O mundo globalizado est criando tanta materialidade que se permite um uso diferente daquele que era o da base material da industrializao e do imperialismo. Antes, a tcnica das mquinas exigia investimentos macios, seguindo-se a concentrao dos capitais e do prprio sistema tcnico e a massividade. Tinha-se uma inflexibilidade moral e fsica das operaes caminhando para o uso limitado da criatividade e da inteligncia. Com o advento do computador, smbolo das tcnicas da informao, o requisito que se reclama o uso da inteligncia. Essa tcnica no exige tanto capital. Se tivermos condies polticas favorveis ao uso do computador, este ser [...] capaz no s de assegurar a liberao da inventividade como torn-la efetiva. (SANTOS, 2008, p. 164). As tcnicas contemporneas, em relao ao passado, so mais fceis de imitar, inventar ou reproduzir. Neste sentido, combinando eletrnica e informtica com a retomada da criatividade, Santos (2008, p.165) considera que:
[...] a possibilidade de superao do imperativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem a proliferao de novos arranjos, com a retomada da criatividade. Isso, alis, j est se dando nas reas da sociedade em que a diviso do trabalho se produz de baixo pra cima. Aqui, a produo do novo e o uso e a difuso do novo deixam de ser monopolizados por um capital cada vez mais concentrado para pertencer ao domnio do maior nmero, possibilitando afinal a emergncia de um verdadeiro mundo da inteligncia. Desse modo, a tcnica pode voltar a ser o resultado do encontro do engenho humano com um pedao determinado da natureza cada vez mais modificada -, permitindo que essa relao seja fundada nas virtualidades do entorno geogrfico e social, de modo a assegurar a restaurao do homem em sua essncia.

Com o efeito da comunicao informatizada, podem-se identificar situaes de desamparo a que as populaes so relegadas, tanto na vida material como na ordem intelectual, o que leva, paralelamente, a novas possibilidades de ampliao da conscincia e a um maior reconhecimento da condio de escassez. (SANTOS, 2008). O indivduo, com o efeito da comunicao informatizada, sente-se fortificado e busca uma cidadania que ultrapassar a busca pelo consumo. O primeiro aponta para reformas institucionais e prticas e a segunda a reconstruo das condies jurdicas e materiais que permitem fortalecer o bem-estar. Nesse sentido, pode ser observado o peso da cultura popular, o que possibilita o renascimento uma tcnica desejada por todos, que tornou possvel, nos dias de hoje, o uso imaginativo e consciente em cada lugar, de toda a modalidade de trabalho e de todo tipo de oferta tecnolgica. (SANTOS, 2008). Nessa era globalizada, mesmo que sejam diversas as condies de participao nas relaes de produo, [...] a humanidade pode identificar-se como um todo e reconhecer sua

51 unidade, quando faz sua entrada na cena histrica como um bloco. uma entrada revolucionria, graas interdependncia das economias, dos governos, dos lugares. (SANTOS, 2008, p.170-171). A crise por que passa o sistema pe mostra a perversidade subordinada aos interesses do capital. Mesmo que crticas ainda no tenham sido elaboradas de forma sistmica, a situao se encaminha para o descrdito dos discursos dominantes, pois as pessoas esto se apropriando da verdade contida, de forma penosa, em processos de conscientizao. Esses processos no so homogneos, nem segundo as classes sociais ou situaes profissionais, nem segundo lugares, nem quanto aos indivduos. Olhar criticamente a histria em que vivemos nosso papel pessoal, o que inclui uma apreciao filosfica da prpria situao frente comunidade, nao, ao planeta, ao mundo. Essa valorizao como pessoa nos faz refletir, tambm, a partir da noo do que ser um consumidor para poder da alcanar a idia de cidado e de homem integral. De acordo com Santos (2008), vivemos num mundo complexo e confuso, marcado por objetos e aes e todas as suas multiplicaes de forma incessante, mas marcado, ainda, por uma fora com a qual a ideologia penetra nesses objetos e aes, na produo da histria. A existncia de uma tcnica globalizada permitir que cada coisa, artificial ou natural, seja redefinida em relao ao do planetrio. Essa totalidade-mundo se manifesta pela unidade das tcnicas e das aes. (SANTOS, 2008, p.171). Para este importante intelectual brasileiro, as tcnicas, em sua forma material, talvez sejam irreversveis, mas, enquanto existncia, podem obter outra significao e outro uso; portanto, a globalizao atual no irreversvel. (SANTOS, 2008, p.174). Com o processo de globalizao da economia e de reestruturao produtiva, o capitalismo vive um novo padro de acumulao, que por sua vez determina novas formas de relao entre Estado e sociedade. O mercado, nesse contexto, marcado por novas exigncias de competitividade e passa a exigir cada vez mais qualidade com menor custo.
[...] a base tcnica de produo fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no ps 2a guerra at o final dos anos sessenta, vai aos poucos sendo substituda por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnolgico apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja caracterstica principal a flexibilidade. (KUENZER, 1998, p.116).

O movimento flexvel, que se constitui na intensificao do processo histrico de intencionalizao da economia, embora no seja novo, reveste-se agora de novas

52 caractersticas, assentado nas transformaes tecnolgicas, em novas formas de organizao e gesto do trabalho e na descoberta de novos materiais. Segundo Kuenzer, as tendncias pedaggicas conservadoras, em todas as suas modalidades ainda dominantes em nossas escolas, que vieram para atender s demandas da organizao do trabalho de base taylorista/fordista, fundamentam-se no principio educativo que, embora privilegie [...] ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tcnica, sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao. (KUENZER, 1998, p. 117-118). Segundo Kuenzer (1998, p.118), as pedagogias tradicionais centravam-se ora nas atividades, ora nos contedos, mas nunca se comprometiam com o estabelecimento de uma relao entre o conhecimento e o aluno que, verdadeiramente, integrasse mtodo e contedo, a fim de propiciar o domnio intelectual das prticas produtivas e sociais. Por serem fundamentadas na lgica formal, sempre foram regidas por uma concepo positivista de cincia, [...] onde cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve sua prpria epistemologia e se automatiza, quer das demais especialidades, quer das relaes sociais e produtivas concretas. Estas pedagogias, ao longo dos anos, foram organicamente reconhecidas em sua forma de atender s demandas de uma sociedade cujo modo de produo dominante, de diviso entre tarefas operacionais e intelectuais (dirigentes), caracterizava-se por uma base de tecnologia relativamente estvel e rgida. A tecnologia e a cincia eram incorporadas atravs de mquinas eletromecnicas, que exigiam apenas a troca de uns poucos componentes e demandavam um grau de desenvolvimento intelectual que exigia apenas a memorizao. Kuenzer (1998, p.119) mostra que essa realidade vem mudando:
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto macroestratgias responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista transforma radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia, em busca de competividade. A descoberta de novos princpios cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos de base flexvel; a eletromecnica, com suas alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica, que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da produo.

Atualmente, o que se denomina como processo de reestruturao produtiva o conjunto de transformaes sociais, econmicas e polticas que se d em duas frentes complementares. H os avanos dos sistemas de organizao flexveis, como o toyotismo,

53 deixando obsoleto e sistema taylorista/fordista de organizao do trabalho e de relaes entre empresas, ao longo da cadeia produtiva. O avano das polticas neoliberais, que contra as medidas protecionistas do Estado, em termos de compensaes sociais classe trabalhadora, defende o recuo da ao estatal protetora de reservas de mercado a empresas nacionais. Neste sentido, como a cincia vai para o piso da fbrica, aproximando-se do trabalhador, pela mediao do engenheiro, a escola, na figura do professor, tambm muda de funo [...] no mais ensina atravs de relaes interpessoais com os alunos, mas estabelece a mediao entre eles e a cincia no seu acontecendo, na prxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender. (KUENZER, 1998, p.129). Para tanto, ser necessrio pesquisar a organizao do trabalho, os rituais, os tempos os espaos, as novas tecnologias, os regimentos, as grades curriculares, tudo que objetiva e concretiza a pedagogia da escola ou da fbrica. Todavia, os sujeitos que interferem nessa relao educativa que ser o objeto central de estudo nessas pesquisas, pois [...] constitutivo em toda prtica educativa e cultural ser uma ao humana, de sujeitos humanos, da estar sempre marcada pela diversidade de experincias culturais dos sujeitos que dela participam. (SAVIANI, 1999, p.165). Conclui-se, com tudo isto, que se vive hoje um perodo da era da inovao galopante. As tecnologias do presente, em comparao com o que o mundo conheceu anteriormente, difundem-se com muita rapidez, em disparada at, tornando difcil acompanhar seu desenvolvimento. Antes, o processo era de difuso gradual e, hoje, esse processo chega a ser brutal. Ao analisar o movimento da produo da vida, por meio dos objetos e das aes, Santos (2002, p.29) afirma, acerca da natureza e do papel das tcnicas:
por demais sabido que a principal forma de relao entre o homem e a natureza, ou melhor, entre o homem e o meio, dada pela tcnica. As tcnicas so um conjunto de meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espao. Essa forma de ver a tcnica no , todavia, completamente explorada.

O ser humano ainda tem muito que explorar em relao cincia e tecnologia, a fim de compreender esse invencvel mundo globalizado, cheio de ideias e culturas diferenciadas. No podemos pensar, ingenuamente at, que a educao possa resolver sozinha o problema da integrao, mas , sem dvida, um fator importante de sua formao e consolidao. A educao poder constituir um grande espao solidrio entre os pases no mundo globalizado para participar ativamente na criao de um pensamento social, cientfico, tcnico, poltico e de apoio ao surgimento de novas sociedades no futuro.

54 Iniciam-se e fecham-se as anlises falando em educao e no prximo item vou expor a poltica educacional brasileira em tempos neoliberais. 1.3 Um pouco de poltica educacional: a escola em tempos neoliberais. A educao, no contexto da globalizao e da poltica neoliberal, expressa a hegemonia de novos paradigmas culturais, tecnolgicos, polticos, econmicos e, especificamente na educao profissional, com recorrncia teoria do capital humano, em sua nova ressignificao, objetivando a lgica do capital flexvel e integrado. A teoria do capital humano, antes entendida como educao no meramente ornamental, hoje decisiva para o desenvolvimento econmico. Considera-se que a educao potencializa o trabalho. Postula-se uma estreita ligao entre educao, escola e trabalho. O contexto histrico da globalizao, da reestruturao poltico-ideolgica neoliberal e da reestruturao tcnico-cientfica provoca profundas mudanas nas estratgias da ordenao poltico-jurdica das instituies educativas formais e das polticas educacionais brasileiras. Nesse sentido, faz-se necessrio abordar a educao em sua insero mais ampla, no espao terico-analtico das polticas pblicas. Azevedo (2004 p.XII-IX), referindo-se educao como poltica pblica, destaca que:
A poltica educacional definida como policy programa de ao um fenmeno que se produz no contexto das relaes de poder expressas na politics poltica no sentido da dominao e, portanto, no contexto das relaes sociais que plasmam as assimetrias, a excluso e as desigualdades que se configuram na sociedade e no nosso objeto. A questo, pois tentar o sbio equilbrio: manter uma postura objetiva que dote o conhecimento produzido de um coeficiente cientifico, sem abdicar de um nvel analtico que contemple as condies de possibilidade da adoo de estratgias que venham a permitir a implementao de uma poltica de transformao [...].

Nesta perspectiva, fundamental conceber o conhecimento no como produto de um nico espao, mas, de forma mais abrangente, como resultado de uma gama de atividades mentais, ldicas, prticas de homens e mulheres, na realizao do trabalho, nas relaes sociais de produo de um determinado tempo e de uma sociedade especfica. No nosso caso, o contexto onde esses processos se desenvolvem consiste em uma sociedade capitalista, dividida em classes sociais, com interesses marcadamente antagnicos. As diferentes polticas educacionais, no entanto, tm tratado essa problemtica de maneira descontextualizada: por um lado, tm superestimado a importncia do trabalho e, por outro, no tm discutido seu real significado para a construo do homem e sua cultura, tampouco a forma como tem se organizado na sociedade.

55 Estas polticas, no Brasil contemporneo, tm se orientado pelo modelo neoliberal, que vem se instalando hegemonicamente no mundo de forma impositiva e seus reflexos na instituio escola dificultam a promoo da igualdade e da solidariedade humana, ou seja, a emancipao do trabalhador. Moraes (2002, p.15) afirma O neoliberalismo econmico acentua a supremacia do mercado como mecanismo de alocao de recursos, distribuio de bens, servios e rendas, remunerador dos empenhos e engenhos inclusive. Nesse imaginrio, o mercado matriz da riqueza, da eficincia e da justia. A interveno da autoridade pblica vista como uma intruso indevida sobre as iniciativas privadas, sendo no mximo e tolerada. Debrey (2002, p.30 e 31), em relao ideologia neoliberal, vem afirma que:
A ideologia neoliberal assimila o forte contedo liberal clssico de fundamentalismo de mercado, com nova roupagem terica, e, ao mesmo tempo, ancora-se na estrutura de poder poltico do Estado com mecanismo real e concreto de interveno e proteo aos interesses prticos das atividades econmicas e polticas demandadas pelo capital. [...] Portanto, a ideologia neoliberal do capital global fundamenta-se na lgica planetria do capital capitaneada pelo Grupo dos Sete G7 (Estados Unidos da Amrica, Alemanha, Japo, Frana, Inglaterra, Itlia e Canad), articulada institucionalmente por organismos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Interamericano de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) e Organizao Internacional do Comrcio (OIC), dentre outros.

Na viso de Ulha (1999), o liberalismo exclui qualquer intervencionismo do Estado e reduz suas funes a apenas trs: polcia, justia e segurana nacional, relegando a segundo plano a educao, a sade, a assistncia social. Esse liberalismo o mesmo, rebatizado e radicalizado em alguns aspectos, cujos efeitos ns, brasileiros, j conhecemos como elevao do desemprego, concentrao abusiva de renda, agravamento das desigualdades sociais e aumento do nmero de excludos, uma prtica de desumanizao a olhos vistos dentro da moldura da globalizao, [...] desumanizando o Globo a olhos vistos e tornando a vida absurda e reduzida a nmeros e porcentagens, num monetarismo selvagem presidido pelo (FMI). (ULHA, 1999, p.39). Para criar categorias de legitimao, o Estado neoliberal traa estratgias que definem os problemas sociais de modo simplificado e transfere comunidade problemas que no lhe interessa resolver. O neoliberalismo planejado para se contrapor ao Estado intervencionista e de bem estar-estar. (ANDERSON, 1998, p.9). luz da concepo neoliberal em suas relaes com as polticas de reestruturao produtiva, Debrey (2002, p.26) afirma que:

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O contexto histrico da globalizao, da reestruturao tcnico-cientfica e da reestruturao poltico-ideolgica neoliberal provoca profundas mudanas nas estratgias das polticas educacionais brasileiras e na ordenao polticojuridica das instituies educativas formais. [...] expressa, no mundo real, uma tentativa de ajuste suplementar nova diviso internacional do trabalho e s relaes de produo e acumulao flexvel do capital, subordinado-as lgica do mercado global seletivo, e, excludente, do capital e da excluso social. Caracteriza, portanto, a hegemonia do privado sobre o pblico, o no compromisso social da educao com a sociedade e a ausncia de universalizao e da distribuio coletiva do saber escolar de qualidade tcnica e cientfica, politicamente autnoma, tica e solidria.

No mbito da educao, o neoliberalismo exerce uma presso cada vez maior sobre a escola, visto que no projeto neoliberal a educao tem papel estratgico. A sua interveno na educao, para servir aos propsitos empresariais e industriais, portanto do capital, apresenta duas dimenses muito bem demonstradas por Silva (1995, p.12) quando explicita:
De um lado, central, na reestruturao buscada pelos idelogos neoliberais, atrelar a educao institucionalizada aos objetivos estreitos de preparao para o local de trabalho. No lxico liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, importante tambm utilizar a educao como veculo de transmisso das idias que proclamam as excelncias do livre mercado e da livre iniciativa. H um esforo de alterao do currculo no apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparao estreita para o local de trabalho, mas tambm com o objetivo de preparar os estudantes para aceitar os postulados do credo liberal.

Dentre as estratgias neoliberais para a escola esto os mecanismos de avaliao que comearam a ser desenvolvidos em fins da dcada de 1980 como contraface do discurso da democratizao. As propostas polticas tinham o sentido mercantil de consequncias antidemocrticas e dualizadoras que [...] permite premiar os melhores e castigar os piores e, no marco dessa lgica meritocrtica, estabelecer mecanismos de livre concorrncia e escolha. (GENTILI, 2001, p.111). O sistema escolar, nessa relao, configura-se como um mercado, o mercado educacional, no qual as escolas tm a incumbncia de definir estratgias competitivas para nele atuarem. Na perspectiva neoliberal, as instituies escolares devem funcionar como pequenas empresas produtoras de servios educacionais. Gentili (2001, p.104), referindo-se ao papel da educao, nesta perspectiva, afirma:
[...] a educao, serve para o desempenho no mercado e sua expanso potencializa o crescimento econmico. Neste sentido, ela se define como atividade de transmisso do estoque de conhecimentos e saberes que qualificam para a ao individual competitiva na esfera econmica, basicamente, no mercado de trabalho.

57 Gentili (1995, p.116), em relao ao discurso preponderante da qualidade, afirma: a retrica da qualidade se imps rapidamente como senso comum nas burocracias, entre os intelectuais e mais dramaticamente em um nmero nada desprezvel daqueles que sofreram e sofrem as conseqncias do xito destas polticas conservadoras: os professores, os padres e os alunos. A escola, vista deste modo, perde sua funo social e caminha a passos largos para uma racionalidade, para um processo de reestruturao que a reduz significativamente, para uma utopia que deixa claro que sua mercadoria, o conhecimento, deve ser produzida de forma rpida e de acordo com as normas de controle da eficincia e da produtividade. Por isso, o conceito de qualidade de ensino, nos ltimos anos, vem gerando muita polmica entre educadores e pesquisadores preocupados com a precariedade da escola brasileira, problemtica presente tanto nas declaraes dos organismos internacionais como nas organizaes de estudantes, passando por associaes de pais e mestres, centrais sindicais, representantes de empresrios, especialistas em educao e manifestaes das autoridades educacionais, dentre outras. A palavra qualidade, que sempre esteve presente no mundo educacional e do ensino, adquire agora uma presena mais marcante. Segundo Enguita (1995, p.96-107), [...] vem substituir a problemtica da igualdade e a da igualdade de oportunidades, que eram ento os coringas desse jogo. A qualidade, na viso de Enguita, conota algo que [...] distingue um bem ou servio dos demais que o mercado oferece para satisfazer as mesmas ou anlogas necessidades. A busca da qualidade, no que se refere ao ensino, tem a incumbncia de articular-se igualdade de oportunidades, ou seja, passagem das melhorias quantitativas s qualitativas. A palavra de ordem da qualidade tem um segundo significado que indica [...] no o melhor (em vez do mesmo ou de menos) para todos, mas para uns poucos e igual ou pior para os demais. (ENGUITA, 1995, p.107). Outros termos tambm foram incorporados aos objetivos da educao, como desenvolvimento, que agora se vincula ao de competio internacional. Nesse sentido, o deslocamento desses objetivos, na viso de Enguita (1995), no inocente, pois enquanto a competitividade o objetivo dos pases ricos, o de desenvolvimento a meta dos pases pobres. Ainda segundo Enguita (1995), a escola que temos carece elevar a sua qualidade, e esta meta compartilhada implica em privilegiar os aspectos qualitativos do ensino, tomando-o mais participativo, mais ativo e voltado para os interesses dos alunos. No entanto, h

58 divergncia quanto aos indicadores de qualidade, que demandam uma compreenso do papel da educao no processo de desenvolvimento do pas. Essa divergncia mostra-se nos objetivos e no papel da escola quando evidenciada nos projetos educacionais nacionais. A qualidade do ensino foi identificada, ainda, com a dotao de recursos humanos e materiais dos sistemas escolares ou suas partes componentes: gastos pblicos aplicados, custo por aluno, relao professor-aluno e a lgica dos servios pblicos que, em sntese, pretende medir a qualidade, tendo como referncia os gastos aplicados educao. Segundo Frigotto (1996), as anlises sobre a qualidade do ensino, na perspectiva neoliberal, voltam sua ateno no mais para os gastos em recursos (humanos e/ou materiais), mas para os processos: conseguir o mximo resultado com o mnimo custo, visto ser essa a lgica da produo empresarial privada. Nesta perspectiva, o fenmeno do desemprego considerado culpa dos indivduos que no souberam adquirir educao adequada e dos poderes pblicos que no souberam oferec-la, mas nunca das empresas que organizam os processos de trabalho e tomam as decises sobre os empregos e os investimentos para garantir os lucros. Hoje predomina a lgica da competio no mercado e a qualidade do ensino, ao adotar essa lgica, passa a ser identificada com os resultados obtidos pelos estudantes, tais como taxas de evaso e repetncia, egressos dos cursos superiores, taxas de aprovao, comparaes internacionais do rendimento escolar, entre outros. A educao ressurge, sob as categorias de sociedade do conhecimento e qualidade total, como panacia de competitividade numa sociedade tecnificada e globalizada. (FRIGOTTO, 1996, p.14). Segundo Enguita (1995), as discusses sobre a qualidade do ensino tiveram incio nos Estados Unidos, na dcada de 1980, quando o sistema educacional norte-americano apontou uma srie de indicadores que atestavam a inadequao de suas escolas aos novos tempos. As altas taxas de evaso, os maus resultados em comparao com outros pases, a suposta queda do nvel dos alunos, a crise de disciplina, o surgimento de matrias optativas, em detrimento das tradicionais, so alguns dos indicadores que colocam a questo da qualidade de ensino no centro dos discursos dos responsveis pelas polticas educacionais norteamericanas. A palavra de ordem da qualidade no se veria obscurecida pela da igualdade. Se, em dcadas anteriores, a questo da qualidade era colocada no seio das discusses sobre a igualdade de oportunidades, neste momento, a palavra de ordem da qualidade no estaria relacionada com a igualdade. Agora, a qualidade passa a ser sinnimo de excelncia. Por trs de todas essas questes, porm, estava a preocupao da sociedade americana com a concorrncia, na economia mundial, dos japoneses e dos novos pases industrializados da

59 zona do Pacfico, os chamados Tigres Asiticos, com sua crescente participao no mercado mundial. Nos anos de 1990, a questo da qualidade do ensino tomou novo impulso, embalada, pela acirrada competio na economia internacional. Mais uma vez, o sistema educacional tornou-se o vilo das mazelas sociais, como o desemprego, da falta de qualificao da mode-obra, dentre outros. Quando se insiste no ajuste entre educao e emprego, entre o que o mundo empresarial requer e o que o sistema escolar produz, a diferena negativa debitada educao. Debrey (2002, p.31), em relao poltica educacional voltada para os ditames do neoliberalismo, afirma que:
A reforma da educao pelo Estado brasileiro, na dcada de 90, e, em particular, a formao profissional, coaduna-se com a poltica de contedo neoliberal, assentado-se no Estado mnimo (que se torna mximo, quando objetiva proteger o capital monopolista), na abertura econmica e financeira e na auto-regulao do mercado, como tambm no direcionamento do fundo pblico, com maior amplitude para os setores privados e para a esfera pblica no estatal.

Uma das principais caractersticas de um discurso neoliberal a transferncia da responsabilidade, com relao a questes de ordem estrutural da sociedade, para os indivduos e os poderes pblicos, como j citamos anteriormente. Na concepo liberal, portanto, os critrios de qualidade do ensino so similares aos formulados pelas empresas: adaptabilidade e ajuste do mercado, competitividade e rentabilidade. Nas palavras de Gentili (1995, p.177), sobre o fato de que a qualidade pressupe um direito e no uma mercadoria de venda, ao que der a melhor oferta,
No existe qualidade com dualizao social. No existe qualidade possvel quando se discrimina, quando as maiorias so submetidas misria e condenadas marginalidade, quando se nega o direito cidadania a mais de dois teros da populao. Reiteramos enfaticamente: qualidade para poucos no qualidade, privilgio. Nosso desafio outro: consiste em construir uma sociedade onde os excludos tenham espao, onde possam fazer-se ouvir, onde possam gozar do direito a uma educao radicalmente democrtica. Em suma, uma sociedade onde o discurso da qualidade como retrica conservadora seja apenas uma lembrana deplorvel da barbrie que significa negar s maiorias seus direitos.

A ideologia marcante do neoliberalismo j est de certa forma to disseminada que difcil, neste momento, prever uma reviravolta econmica e social. Essa forte ideologia, deixa marcas no s na poltica, mas no estilo de vida, imprimindo uma inrcia nas pessoas que as torna desencorajadas para lutar contra o sistema. A esse respeito, Azevedo (2004, p.X)

60 expressa-se: [...] o neoliberalismo teve, no campo da cultura e da ideologia, o xito do convencimento a respeito da no existncia de outras alternativas para a organizao e as prticas sociais. Em grande parte das elites polticas e dos setores das sociedades capitalistas, enraizou-se a inevitabilidade dos novos modos da (des)regulao social criando as condies para que se difundissem. Essa (des)regulao ganhou centralidade na educao, como evidencia Azevedo (2004, p.X):
Por um lado, devido base que representa para os processos que conduzem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, num quadro em que a cincia e a tecnologia, elas prprias, transformam-se paulatinamente em foras produtivas. Por outro, em virtude das repercusses no setor que a regulao via mercado vem provocando, na medida em que esta forja uma nova ortodoxia nas relaes entre a poltica, o governo e a educao.

O modelo preponderante de sociedade existente, fruto das idias desenvolvidas pelo neoliberalismo, adequado para alguns para a integrao dos pases e nica alternativa vivel para produzir a modernizao do modelo, tende a consolidar uma sociedade de excludos (setores marginalizados) de uma participao social e econmica que resgate sua dignidade humana, e uma sociedade privilegiada (setores acumuladores de rendas) econmica e socialmente. Frigotto (1995) afirma que a questo no de negar o progresso tcnico, os processos educativos e de qualificao, o avano do conhecimento, ou de fixar nos planos das perspectivas da resistncia, das lutas, nem de identificar-se com os homens de negcio nas novas demandas, ou, ento, uma preocupao humanitria. Trata-se de disputar esse espao concretamente, ou seja, conquistar o controle dominante do progresso tcnico, da qualificao, do avano do conhecimento; arranc-los da lgica da excluso e da esfera privada e submet-los ao controle democrtico do Estado, a fim de satisfazer e potenciar a satisfao das necessidades humanas. Bianchetti (1996, p.107) em suas consideraes finais em relao aos seus estudos do modelo neoliberal e das polticas educacionais diz que:
O postulado neoliberal tem certas bases objetivas que fundamentam suas criticas. Nesse sentido, verdade que as estruturas burocrticas do Estado tiveram um forte crescimento, o que provocou uma crise de eficincia, aspecto que se percebe com maior nitidez nas sociedades com menor desenvolvimento tecnolgico aplicado as tarefas de gesto. No entanto, o que a crtica no esclarece que essa estrutura burocrtica favoreceu fundamentalmente aqueles que utilizaram o Estado como instrumento para a acumulao privada, e no aqueles que atravs dessa estrutura recebiam certos benefcios sociais.

61 Segundo Azevedo (2004), as reformas educacionais no mundo todo apresentam como objetivo a melhoria das economias nacionais, fortalecendo os laos entre trabalho, escolarizao, servios, produtividade e mercado, buscando obter melhor desempenho na aquisio das habilidades e competncias relacionadas ao trabalho e, para tanto, traam processos de avaliao que controlam os contedos curriculares e implantam tcnicas e teorias gerenciais prprias da rea da administrao de empresas. Esse novo modelo de administrao educacional dissemina, entre o corpo docente e os gestores, os ideais do gerencialismo8. O modelo burocrtico sentados nas bases weberianas no responde mais aos anseios dos cidados e cidads na sociedade contempornea. O modelo gerencial incorpora esse discurso e ainda e contrape, destacando o controle dos gastos pblicos e a demanda pela melhor qualidade dos servios pblicos. No Brasil, essa mesma poltica gerencial tem sido adotada nas reformas educacionais. Nesse contexto, situa-se a concepo de autonomia para as universidades pblicas e as novas estruturas das escolas tcnicas federais, transformadas em CEFETs e agora em IFs. Criam-se projetos e programas para os trs nveis de ensino, homogenezam-se os contedos para todas as instituies, criando parmetros, diretrizes e referenciais curriculares nacionais. Nesse mesmo quadro situa-se a poltica de implementao de programas de avaliao de todo o sistema nacional de educao, como o SAEB, ENEM, IDEB, ENCS, SINAIS, ENADE, entre outros. Para Azevedo (2004), essa poltica de avaliao empreendida pelo Estado vem ao encontro das ideologias do neoliberalismo, legitimando as exigncias do capitalismo global. Assim, o Estado, com seu poder regulador, retoma o controle sobre os currculos escolares, ao cobrar prestao de contas com relao ao produto, que se torna mais importante que o processo pedaggico.

Grosso modo, a redefinio do papel do Estado na economia e a tentativa de reduzir os gastos pblicos na rea social tarefa esta nem sempre bem sucedida foram as duas sadas mais comuns crise das dimenses econmicas e social do antigo tipo de Estado. Para responder ao esgotamento do modelo burocrtico weberiano, foram introduzidos, em larga escala, padres gerenciais na administrao pblica, inicialmente e com mais vigor em alguns paises do mundo anglo-saxo (Gr-Bretanha, Estados Unidos, Austrlia e Nova Zelndia), e depois, gradualmente, na Europa continental e Canad. neste ltimo ponto a passagem do modelo weberiano para o gerencial que se encontra a discusso deste trabalho. Focalizo, primordialmente, o processo de surgimento e posterior desenvolvimento do modelo gerencial (managerialism ou public management) no campo da administrao pblica, analisando seus limites e potencialidades, bem como se ele pode ser considerado um novo paradigma mundial. [...] O modelo gerencial e suas aplicaes foram e esto sendo discutidos em toda parte. Modelos de avaliao de desempenho, novas formas de controlar o oramento e servios pblicos direcionados s preferncias dos consumidores, mtodos tpicos do managerialism, so hoje parmetros fundamentais, a partir dos quais diversos pases, de acordo com as condies locais, modificam as antigas estruturas administrativas (ABRUCIO, 1997, p.7).

62 Segundo Moraes (2002, p.20) as reformas neoliberais tm como horizonte (e, portanto, como critrio de avaliao de seus sucessos) a prerrogativa de definir os termos e os parmetros do que racional [...]. A proposta neoliberal de reforma , pois, orientada por uma ideia reguladora: a ideia de privatizao dos bens e servios pblicos. Ao analisar algumas questes postas na virada do sculo para a educao e os movimentos sociais, Gentili (2001 p.125-126) afirma que a marcha para a escola pblica e a marcha para a terra fazem parte do mesmo processo de [...] luta contra a excluso, da mesma pedagogia da esperana, assumindo assim o nosso direito inalienvel resistncia, indignao e desobedincia. Gentili (2001) faz, porm, uma crtica aos movimentos sociais que se constituem em outro espao educativo de defesa dos direitos humanos e sociais, com representao democrtica e participativa para o exerccio da cidadania. Estes movimentos vivem, hoje, segundo o autor, uma tendncia ao instrumentalismo.9 No campo educacional, essa atitude penetra de forma semelhante. Na mesma linha de pensamento, Hobsbawm (1987, p.404) afirma que [...] falta no Brasil de hoje no a inquietao popular, e sim organizaes que pudessem mobilizar esta inquietao. O historiador pondera que todos os momentos, todos os governantes, mesmos os das antiguidades at os dias atuais, sabiam como fazer concesses diante de presses das massas e, se necessrio, usavam de seus poderes autoritrios, com punies para agitadores, a fim de manter as aparncias, ou seja, usavam de todos os artifcios para evitar uma ao popular organizada. A poltica educacional consiste em poltica social, por isso torna-se um complexo e contraditrio movimento de idas e vindas das foras sociais em disputa, pois nem todos os sujeitos ocupam os mesmos lugares sociais. Assim, os direitos sociais no so encarados da mesma forma, o que confirma o carter contraditrio da sociedade nos embates polticos. Gadotti (1983, p.140), nessa mesma perspectiva, afirma que a educao sempre foi poltica, o que precisamos ter clareza do projeto poltico que ela defende, politizando-a. Sendo assim, [...] comear a criar espaos de uma prtica pedaggica que possa ser assumida pelas classes populares e se colocar a servio disso. Frigotto (1984, p.184) afirma que o ponto de partida e de chegada da ao educativa, viabilizador dos interesses da classe trabalhadora, essencialmente poltico e passa pelas
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[...] instrumentalismo: os movimentos sociais so geralmente julgados em funo da realizao ou no das promessas e objetivos que eles mesmos se formulam ou que outros lhes atribuem. Se para os governos conservadores os movimentos sociais quase sempre atrapalham e incomodam, para os intelectuais que os analisam eles servem ou no servem (GENTILI, 2001, p.119).

63 exigncias de uma aquisio de saber e da competncia tcnica expropriada e negada pela classe dominante.
Enquanto ponto de partida, a determinao da direo da prtica educativa escolar que articula os interesses da classe trabalhadora nasce na luta mais ampla das relaes sociais de classe; enquanto ponto de chegada, implica a apropriao concreta de um saber objetivo que, articulado com o interesse da classe trabalhadora, refora e amplia a sua luta hegemnica.

Na poltica educacional, por exemplo, no se pode esquecer quem, na escola, e principalmente no espao da sala de aula, concretiza as definies sobre a poltica e o planejamento daquilo que as sociedades estabelecem para si prprias como modelo ou como projeto que se tenta pr em ao. O cotidiano escolar e as relaes sociais que se travam dentro da escola representam o elo de uma complexa cadeia montada para dar significado concreto a uma poltica, entendida aqui como um programa de ao. Este programa de ao que se desenvolve na poltica educacional de um Estado, de uma nao, faz parte de uma totalidade maior. Portanto, esta poltica incumbe-se de ser pensada sempre em articulao com o planejamento global de uma sociedade, que constroi seu projeto de nao, o qual vai ser realizado por meio da ao do Estado. O desenvolvimento da sociedade atingido por meio de um projeto social pensado e planejado por foras contrrias, que tem poder de deciso e de voz e que faz chegar seus interesses at o Estado e a mquina governamental, exercendo influncia nas formulaes e implementaes de tais aes. O desenvolvimento econmico, em qualquer sociedade, o fator principal para qualquer planejamento e constitui as diretrizes traadas para este desenvolvimento. Segundo Azevedo (2004, p.60), [...] o desenvolvimento a meta principal, na medida em que o mundo da produo dos bens materiais e do seu consumo o mvel que alimenta a existncia humana influenciando diretamente as relaes sociais. A autora apresenta trs dimenses que se interligam para compor os referenciais normativos que norteiam a formulao das polticas pblicas. A primeira dimenso a cognitiva, relacionada no s com o conhecimento tcnico-cientfico, mas tambm com os que fazem a poltica em suas representaes sociais. A segunda dimenso a instrumental que se refere srie limitada das medidas que se concebem para atacar as causas dos problemas. Incluem-se nessa dimenso os instrumentos de polticas, instituies, princpios, normas e critrios que fazem articulao entre os dados tcnicos e os valores que, por sua vez se interligam na terceira dimenso, que a normativa e que articula as polticas ao projeto mais

64 global traado para a sociedade, garantindo que sejam preservados e respeitados os valores dominantes que foram concebidos para as solues dos problemas (AZEVEDO, 2004). Nesse sentido, o cidado e a cidad armados por uma educao emancipadora, conforme Adorno (2003) propaga, devem saber fazer a leitura crtica das propostas dos governantes quando esses apresentarem seus planos de trabalho e, assim, fazer valer, no processo democrtico do voto, sua opo, elegendo somente aqueles que em seus discursos (e prticas) demonstrem defender seus interesses, pois do contrrio estaro perpetuando os interesses da classe dominante. Frigotto (1995, p.86) apresenta como condio para que seja alcanada a cidadania real e efetiva para a classe dos trabalhadores [...] a efetiva democratizao da escola pblica unitria, de todos os processos de formao tcnico-profissional e dos meios de comunicao social. Essa democratizao faz-se necessria para constituir e desenvolver a cidadania para a grande maioria da populao brasileira. Numa sociedade de classes antagnicas, os modelos de educao que se transmitem so os da classe dominante, que analisa a realidade e limita em certa medida a concretizao de seus prprios interesses. Essa sociedade forma seus cidados e cidads para reproduzir e difundir as ideias polticas dessa classe. Sendo assim, a classe trabalhadora, tomada de conscincia, em defesa de seus interesses, tem no campo educativo, no dos movimentos sociais, no conjunto das instituies, na escola, um espao de luta contra as desigualdades sociais e para a construo da democracia. A escola como uma instituio formadora deve proporcionar uma educao realmente emancipadora em todos os planos de nossa vida e, portanto, tem a incumbncia de ir alm de ensinar contedos humansticos e tcnico-cientficos historicamente acumulados pela humanidade. Deve orientar seus alunos, professores, gestores e funcionrios tcnicoadministrativos, em fim, todo o pessoal envolvido no ambiente escolar e que est nesta direo [...] para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 2003, p.183). Busca-se a construo de uma estreita relao com os movimentos sociais, pois temos que saber ler, desvelar de forma crtica as propostas que esto sendo colocadas pelos poderes pblicos, para nos armarmos em favor dessa resistncia sugerida por Adorno. Nesse sentido, so abordadas no prximo captulo as polticas educacionais da educao profissional de nvel mdio, suas reformulaes e implicaes dos anos de 1996 a 2009, a fim de refletir sobre o seu papel na construo de uma educao que realmente atenda aos interesses das classes trabalhadoras.

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CAPTULO II A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO: POLTICAS E TENDNCIAS NACIONAIS NO PERODO DE 1996 A 2009
A educao no uma precondio da democracia e da participao, mas parte, fruto e expresso do processo de sua constituio. Miguel G. Arroyo (2003)

Neste captulo ser desenvolvido um estudo acerca da poltica educacional brasileira, a partir da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei no 9.394/1996, fundamentada, principalmente, nos instrumentos legais que regulamentaram e regulamentam a educao profissional tcnica de nvel mdio, no perodo compreendido entre 1996 e 2009, so discutidos os rumos impostos formao para o trabalho, no mbito do sistema educacional, por meio de leis, decretos e portarias. A LDBEN no 9.394/1996, e sua primeira verso, no que se refere educao profissional, foi regulamentada pelo Decreto Federal no 2.208, de 17 de abril de 1997, e pela Portaria Ministerial no 646, de 14 de maio de 1997, especfica para a rede federal de educao tecnolgica naquele contexto histrico. Essa legislao tinha como objetivo explcito orientar a organizao do currculo da educao profissional, para cumprir sua finalidade prescrita pela nova ordenao legal, ou seja, conduzir o educando ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (Art. 39 da LDBEN, BRASIL, 1996). Para realizar este estudo, foram analisados, alm do Decreto no 2.208/1997, principal instrumento de regulamentao da educao profissional no perodo de 1997 a 2004, e da Portaria Ministerial no 646/1997, os seguintes documentos legais: Parecer da Cmara de Educao Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao (CNE) no 16, de 05 de outubro de 1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico e Resoluo CNE/CEB no 04, de 26 de novembro de 1999, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, divulgada

66 pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), por meio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), em 1999. Analisa-se, ainda, a nova regulamentao da educao profissional, no governo do presidente Lula, cujos princpios faziam parte de seu projeto de governo e procuram atender s reivindicaes das lutas dos movimentos da sociedade civil em defesa de uma formao do trabalhador que tome o trabalho como contedo para a superao dos ditames do capitalismo. O distanciamento percebido nos documentos oficiais, elaborados nos anos 1990, a respeito da formao de cidados e cidads crticos, sujeitos da construo de seu conhecimento e de sua histria, foi um dos motivos para que, em 2004, fosse construda uma nova regulamentao referente educao profissional. Para tanto, revogou-se o Decreto Federal no 2.208/1997 e a Portaria Ministerial no 646/1997 e editou-se o Decreto Federal no 5.154, de 23 de julho de 2004, que regulamenta o 2o do art. 36 e os arts. 39, 40 e 41 da LDBEN no 9.394/1996. Foram conservados, porm, o Parecer CNE/CEB no 16/1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, e a Resoluo CNE/CEB no 04/1999, que institui estas mesmas diretrizes. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) homologou o Parecer CNE/CEB no 39/2004, que d aplicao ao Decreto no 5.154/2004, bem como Resoluo CNE/CEB no 01/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio s disposies deste decreto. Passados quatro anos das medidas legais, empreendidas pelo governo em 2004, editou-se a Resoluo CNE/CEB no 3/2008, que dispe sobre a instituio e implantao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, e a Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, que altera dispositivos da LDBEN (Lei no 9.394/1996), com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Esta lei revoga os pargrafos 2o e 4 o do Artigo 36 e o pargrafo nico do Artigo 41, alm de dar nova redao aos artigos 37, 39, 41 e 42 da LDBEN. Essas alteraes incorporaram as prescries do Decreto n 5.154/2004 na LDBEN no 9.394/1996. Somente o Artigo 40 da LDBEN no 9.394/1996 permanece regulamentado pelo Decreto n 5.154/2004, que no extinto porque dele decorrem pareceres e resolues pertinentes s mudanas. Esta legislao ser analisada, neste captulo, para contribuir nas respostas s indagaes propostas neste trabalho: as orientaes nelas contidas podero dar suporte real para o movimento de (re)construo de uma proposta curricular que seja capaz de subsidiar a

67 elaborao de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica, cidad e emancipadora? 2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Educao Profissional O Artigo 36, que tratava do currculo do Ensino Mdio, na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN) - Lei no 9.394/1996-, na sua redao original, determinava, no seu 2o que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. O pargrafo quarto do Art. 36 estabelecia, pois foi revogado pela Lei n 11.741/2008, uma distino entre a preparao geral para o trabalho e a habilitao profissional. Esta ltima poderia ser oferecida facultativamente, nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Na sua redao original, o Artigo 36 da LDBEN no 9.394/1996, em seu pargrafo segundo, tambm revogado pela Lei n 11.741/2008, ainda, estabelecia a possibilidade da oferta, no ensino mdio, da educao profissional de nvel tcnico, por meio de habilitaes profissionais. Obviamente, deveriam ser resguardadas s 2.400 horas previstas na legislao para a formao geral, nesta etapa da educao bsica. Vale destacar, aqui, a possibilidade de oferta do ensino tcnico, de nvel mdio, integrado ao ensino regular, que , como veremos, foi tolhida por outros mecanismos legais. No seu Artigo 40, da LDBEN/1996, determinava que a educao profissional deveria ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.(grifos nossos). Ao usar a expresso articulao pretendia-se garantir a interface entre o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico, pois ambos foram dissociados nesta Lei. O ensino mdio tornou-se a ltima etapa da educao bsica, no ensino regular. J a educao profissional poderia ser oferecida como modalidade de ensino, independente de nvel de escolaridade, do ensino regular. A fim de direcionar a implantao dos artigos da LDBEN/1996 que regulavam a educao profissional, o MEC editou o Decreto no 2.208/1997, assinado na poca pelo presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso. O Decreto estabelece os objetivos, nveis e modalidades da educao profissional no pas e os seus mecanismos de articulao com o ensino regular, com nveis de prioridade e detalhamento particular para a nova estrutura a ser implantada principalmente na rede federal, composta pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas Federais.

68 O referido decreto, que regulamentava o 2 o do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDBEN - no 9.394/1996, categorizou a Educao Profissional em trs nveis de ensino: bsica, tcnica (nvel mdio) e tecnolgica (nvel superior). De acordo com o Decreto no 2.208/1997, em seu Art. 1o, a educao profissional tinha por objetivos:
I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; II - proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-graduao; III - especializar, aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus conhecimento tecnolgicos; IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL, 1998).

Neste aparato legal, os trs nveis de educao profissional (bsica, tcnica de nvel mdio e tecnolgica nvel superior) foram assim definidos, no ento Decreto no 2.208/1997, Art. 3 o :
I - bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados aos egressos do ensino mdio e tcnico (BRASIL, 1998).

O Decreto no 2.208/1997 estabelecia, em sua definio, o carter independente da educao profissional, separando-a da educao bsica regular. No caso do ensino tcnico, estabelecia, porm, a necessidade de sua articulao com o ensino mdio. O Art. 5 o do Decreto no 2.208/1997 tinha em sua redao: A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. A redao do referido artigo mostrava bem que a organizao curricular do ensino mdio com a educao profissional de nvel tcnico deveria se dar de forma independente, e no mais integrada, vedada esta forma pelo Decreto no 2.208/1997, e ainda mostrava a ambiguidade, como j citamos anteriormente, em relao ao Art. 40 da Lei no 9.394/1996, o qual mostrava a possibilidade de interface entre estes dois nveis de educao pelo uso da articulao.

69 O termo articulao, proposto no Art. 40 da LDBEN/1996, indicava que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada; indicava mais que complementaridade: implicava intercomplementaridade, mantendo-se a identidade de ambos, propondo uma ao planejada e combinada entre o ensino mdio e o ensino tcnico. O ensino tcnico, nesse contexto, passou a ser organizado em mdulos, com a possibilidade de serem frequentados sem qualquer vinculao do aluno com uma educao de carter geral. Alm disso, com a Lei n 9.424/1996 e a Emenda Constitucional no 14, que instituram o FUNDEF, retirou-se o apoio legal explicito no que concerne ao financiamento e gratuidade da educao profissional. Vindos de desdobramentos posteriores da nova LDBEN (Lei n 9.394/1996) e do Decreto no 2.208/1997, no que tange educao profissional, a homologao da Portaria no 646/1997 resulta numa total separao entre ensino mdio e ensino tcnico. A Portaria Ministerial no 646/1997 era muito impositiva, o que se percebia j no seu Art.1o, cujo teor era: A implantao do disposto nos Art. 39 a 42 da Lei n.o 9.394/1996 e no Decreto n.o 2.208/1997 far-se-, na rede federal de educao tecnolgica, no prazo de at quatro anos. No 2o do Art. 1 o da referida portaria pode-se notar, tambm, a forma reguladora e impositiva do governo:
Ser constitudo um Grupo de Trabalho, composto por representantes dos Conselhos das Escolas Tcnicas Federais CONDITEC, das Escolas Agrotcnicas Federais CONDAF, das Escolas Tcnicas das Universidades Federais CONDETUF e dos Centros de Educao Federais de Educao Tecnolgica CONCEFET e da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC, com o objetivo de apoiar, acompanhar e avaliar a implantao da reforma da educao profissional.

Esses Grupos de Trabalho ficaram incumbidos, com base na avaliao do processo de implantao da reforma, de indicar [...] a necessidade de prorrogar o prazo inicial previsto no Plano de cada escola, que no poder ser superior a 01 (um) ano. Pode-se notar que as instituies que trabalhavam com a educao profissional na rede federal de ensino tiveram que cumprir as determinaes legais num curto espao de tempo. Supondo-se que tivessem orientaes claras, estas no seriam qualitativamente bem empregadas, pois uma mudana democrtica no se faz da noite para o dia, h de se ouvir os cidados envolvidos no processo, professores, alunos, funcionrios administrativos, dentro das instituies, bem como a comunidade em que eles se inserem.

70 A referida portaria, em seu Art. 2o, determinava que deveria ser feito incremento das matrculas na educao profissional mediante a oferta de:
I cursos de nvel tcnico, desenvolvidos concomitantemente com o ensino mdio, para alunos oriundos de escolas dos sistemas de ensino; II cursos de nvel tcnico destinados a egressos de nvel mdio, por via regular ou supletiva; III cursos de especializao e aperfeioamento para egressos de cursos de nvel tcnico; IV cursos de qualificao, requalificao, reprofissionalizao de jovens, adultos e trabalhadores em geral, com qualquer nvel de escolarizao. (BRASIL, 1998).

Pode-se perceber o sentido de cumpra-se com relao ao aumento e/ou incremento de matrculas na educao profissional e, ao mesmo tempo, uma reduo no nmero de matrculas no ensino mdio. Este nvel de ensino ainda permaneceria dentro da rede federal de ensino, mas com um nmero reduzido de matrculas, conforme estabelecia no Art. 3 o:
As instituies federais de educao tecnolgica ficam autorizadas a manter o ensino mdio, com matrcula independente da educao profissional, oferecendo o mximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei n.o 9.394/96.

O sentido de cumpra-se num curto espao de tempo ficou bem ntido no Art. 14 da portaria: As instituies de educao tecnolgica devero adaptar seus regimentos internos, no prazo de 120 (cento e vinte) dias, ao disposto na Lei n.o 9.394/1996, no Decreto n.o 2.208/1997 e nesta Portaria. Nesse sentido, o Ministrio da Educao criou o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), em 1997, que durou at 2006 e tinha como objetivo subsidiar a implantao da nova proposta de educao profissional. Lima Filho (2002, p.273) analisa este programa (PROEP) da seguinte maneira:
Iniciado tambm em 1997, o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) se constitui no principal instrumento de implantao da reforma, mediante a utilizao de recursos da ordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003. O PROEP tem por objetivo o financiamento de 250 projetos de Centros de Educao Tecnolgica, cuja finalidade a transformao e reforma de unidades existentes, ou construo de novas unidades, sendo que 40% dos recursos do programa so destinados s instituies pblicas da rede federal e das redes estaduais e 60% para projetos do chamado segmento comunitrio, no qual se incluem a iniciativa privada, organizaes no governamentais e instituies escolares da esfera municipal. justamente no mbito da aplicao dessa poltica pblica financiada com recursos pblicos que a Unio e os Estados empreendem transformaes significativas nas suas redes de ensino mdio e tcnico e que se incrementa a

71
participao do setor privado, quer pela transferncia da gesto de instituies pblicas, quer pelo financiamento de instituies privadas.

Segundo os documentos do PROEP, todas as escolas que trabalhavam com educao profissional tinham que desenvolver um projeto educacional que viesse ao encontro da nova legislao, para receberem financiamentos e/ou recursos advindos do BID Banco Interamericano de Desenvolvimento, sob a forma de emprstimo. O restante dos recursos adviria do Fundo de Amparo ao Trabalho FAT, do Ministrio do Trabalho e de oramentos do Ministrio da Educao MEC. As instituies educacionais tinham que mostrar que fizeram a separao entre ensino mdio e ensino tcnico para receber recursos do PROEP. Segundo Lima Filho (2002, p.208 e 281), [...] para receber recursos do PROEP para expanso e reforma, bem como aos novos centros de educao tecnolgica, tinham a necessidade de apresentao de um Plano de Implantao da Reforma que contemplasse compromissos de natureza legal e de natureza operacional. Ainda, segundo este autor, as primeiras, adeses constam dos princpios e diretrizes do Programa de Reforma da Educao Profissional, mediante proposio sumria de um modelo de gesto flexvel, ambos sintonizados com a nova estrutura da educao profissional, nos termos da Lei n. 9.394/1996, do Decreto n. 2.208/1997 e da Portaria n. 646/1997, com um modelo tcnico-pedaggico permevel oferta de cursos de nveis diferenciados (bsico, tcnico e, eventualmente, tecnolgico). Outras estratgias eram a diminuio gradativa do ensino acadmico na escola, com indicao quantitativa, ano a ano, de matrculas no propedutico e no tcnico e dos compromissos de natureza operacional. Mais uma vez percebe-se o carter impositivo do governo em relao legislao. Para que as Escolas Tcnicas Federais (ETFs), Agrotcnicas e Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) pudessem receber recursos PROEP, teriam que aderir s mudanas propostas. Dentre as polticas realizadas pelo MEC, merece destaque especial a poltica educacional, ainda que de modo genrico e impreciso. Segundo Lima Filho (2002, p.272), pontua-se a
[...] separao entre ensino regular e ensino tcnico e a conseqente extino dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Ressalte-se que a adoo de tal medida representaria o abandono da experincia pela qual as escolas tcnicas federais e centros federais de educao tecnolgica eram reconhecidos socialmente como instituies educacionais de qualidade, tendo os seus egressos boa colocao no mercado de trabalho.

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Alm do tom acusatrio manifesto no suposto elitismo, carter perdulrio e ineficincia atribudos s Escolas Tcnicas e CEFETs , o discurso oficial apontava a realizao da reforma educativa como uma necessidade que se articulava ao contexto de mudanas globais da economia, da poltica e da cultura do mundo globalizado no qual o pas se inseria.

O discurso oficial apontava a realizao da reforma educativa, principalmente da educao profissional, como uma necessidade de se articular a educao ao contexto de mudanas globais da cultura, da economia e da poltica do mundo globalizado, no qual o pas se inseria. Segundo esse discurso, destacava-se o carter imperativo, como j pudemos expor anteriormente, da legislao atual e da chamada globalizao, pois um mundo globalizado, de caractersticas universalizadas, precisa saber usar e dominar as novas tecnologias para se constituir em um mercado globalizado. 2.2 As Diretrizes Curriculares para Educao Profissional: anlise de seus conceitos e princpios fundamentais Com base nos princpios definidos na LDBEN no 9.394/1996, o Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao Bsica (CEB), considerando as propostas encaminhadas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), elaborou o Parecer CNE/CEB no 15/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), de carter obrigatrio para todas as escolas. J o Parecer CNE/CEB no 16/1999 e a Resoluo no 4/1999 tratam apenas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. A sua introduo dizia respeito somente ao nvel tcnico da educao profissional e no dispunha de diretrizes para o nvel bsico, porque este nvel de educao profissional representava uma modalidade de educao no-formal, no estando sujeito a regulamentao curricular. A essas diretrizes somam-se os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico (emanadas do CNE por meio do Parecer CNE/CEB no 16/1999 e das Resoluo CNE/CEB no 04/1999), que formam um conjunto de orientaes e recomendaes que deveriam servir para apoiar o trabalho dos professores das instituies que atuavam nesta modalidade e nvel de ensino. No que se refere aos componentes curriculares, estas diretrizes e parmetros representavam o modo pelo qual o rgo normativo dava sequncia normatizao da LDBEN/1996, com relao s especificidades da educao profissional de nvel tcnico.

73 2.2.1 A concepo de competncias: princpio norteador das Diretrizes Curriculares Nacionais As mudanas curriculares implantadas a partir da nova legislao afetaram significativamente o ensino tcnico de nvel mdio, porque traziam em si uma concepo de ensino mdio que enfatizava uma formao bsica, de carter geral e slido, assentada no desenvolvimento de competncias e habilidades do aluno, como melhor meio de preparao para a vida, para a cidadania e para o trabalho. As Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio (Parecer CEB no 15/1998 e Resoluo no 3/1998), bem como as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional, partem da concepo de competncias e habilidades, consideradas os requisitos bsicos e indispensveis insero da fora de trabalho nos processos produtivos. Pressupe-se a existncia de uma demanda de qualificao e requalificao permanente e a necessidade de uma formao mais flexvel e adaptvel s mudanas das foras produtivas, que capacitam os indivduos para assumirem funes mais versteis no mundo do trabalho. Neste contexto, o discurso oficial enfatiza a necessidade de preparao do trabalhador por meio de uma educao permanente, que deveria se efetivar em diversas modalidades de formao continuada e treinamentos especficos10 que poderiam ser requeridas ao trabalhador pelo mundo do trabalho, no futuro. Kuenzer (2003, p.1) assim analisa a concepo de competncias presente na nova legislao:
No contexto das polticas educacionais formuladas a partir da nova LDBEN, o conceito de competncias, embora no seja novo, assume papel central; mesmo apenas anunciado sem se fazer presente nas diretrizes e parmetros curriculares do ensino fundamental, aparece como categoria central nas diretrizes curriculares para o ensino mdio, para a educao profissional e para a formao de professores. Sua adoo, sem o suporte da democrtica discusso com os profissionais da educao e com suas entidades representativas, constitui-se em posio de Governo, a partir do que os professores das escolas foram instados a rever e mudar suas prticas para ajustar-se a esta nova concepo.

O Parecer CNE/CEB no 16/1999 determina que:

10 Esta concepo de formao continuada delega ao trabalhador a responsabilidade por sua constante atualizao para se adequar ao mundo do trabalho. Com isso, exige-se que ele se qualifique permanentemente, mesmo que em cursos de curta durao, voltados para o desenvolvimento de habilidades especficas, cursos estes, usualmente, denominados como curso de treinamento.

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[...] duas implicaes do Aviso Ministerial no 382/98 so consideradas premissas bsicas: as diretrizes devem possibilitar a definio de metodologias de elaborao de currculos a partir de competncias profissionais gerais do tcnico por rea; e cada instituio deve poder construir seu currculo pleno de modo a considerar as peculariedades do desenvolvimento tecnolgico com flexibilidade e a atender s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade (BRASIL, 1999 p.7).

Percebe-se, na citao anterior, conceitos bsicos considerados premissas das diretrizes curriculares, o de currculos plenos e o de competncias. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, explicitadas no Parecer CNE/CEB no 16/1999, orientavam que os currculos deveriam ser elaborado a partir de competncias profissionais para esta modalidade de ensino. Ao longo do documento (BRASIL, 1999) em pauta, foram trabalhadas as concepes de currculos e competncias. Ramos (2001, p.166) apresenta uma das principais interpretaes da definio de competncias do Parecer CNE/CEB no 16/1999:
[...] a definio de competncias apresentada no Parecer CNE/CEB no 16/99 pode ser interpretada da forma como se segue: a expresso a capacidade de tem um sentido de motivao intencional e consciente, pois o exerccio profissional assim o exige, alm de ser coerente com o estgio de desenvolvimento do indivduo; mobilizar, articular e colocar em ao so verbos que expressam aes e operaes que podem ser consideradas implcitas e, portanto, do pensamento, devido aos substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos e habilidades. Esses, sim, adquirem novas nuances.

Libneo (2004, p.83) analisa dois sentidos do termo competncias:

A palavra de origem latina competncias tem dois sentidos: a) faculdade atribuda a algum para apreciar e julgar um pedido, uma questo. Por exemplo, o juiz competente para julgar esta causa; b) conhecimento, capacidade ou habilidade da pessoa em resolver problemas, realizar uma atividade. Por exemplo, um aluno desenvolve competncias lingstica ou competncias comunicativa, um professor sabe como dar uma boa aula.

Libneo (2004) adota o termo competncias no sentido de capacidades e conhecimentos para fazer um trabalho, saber resolver problemas e lidar com uma situao. Neste sentido, o termo competncias relaciona-se a um modo adequado e correto de pr em ao o domnio de conhecimentos, habilidades, capacidades, instrumentos. O mundo do trabalho, hoje, requer essa relao entre conhecimentos e capacidades e sua aplicao. Nessa perspectiva, considera que:

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[...] a competncias sinnimo de formao omnilateral (integral), formao politcnica, em que os profissionais desenvolvem capacidades subjetivas intelectuais, fsicas, sociais, estticas, ticas e profissionais visando a unidade, na ao humana, entre capacidades intelectuais e prticas

(LIBNEO, 2005, p.85). Segundo Kuenzer (2003, p.2), uma das dimenses ideolgicas da proposta da Pedagogia das Competncias, em relao s mudanas ocorridas no mundo do trabalho, o fato de pressupor trabalhadores mais competentes. A autora procura demonstrar as falcias deste conceito, da seguinte forma:
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de hegemonia do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmentao a partir da mediao da microeletrnica, tornam insuficiente este tipo de competncias para os trabalhos que no se precarizaram e que se constituem no ncleo estvel do trabalhador coletivo, ainda com direitos e condies razoveis de vida e de trabalho, apesar da tendncia intensificao; para poucos, portanto, j aqui se configurando uma das dimenses ideolgicas da proposta da pedagogia das competncias, apresentada como universal. A anlise do mundo trabalho e de sua realidade de excluso evidencia o distanciamento desta proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida informalidade e precarizao, no includa inclusive pelas formas tayloristas/fordistas que permanecem, as quais ainda supe direitos e alguma racionalidade.

Kuenzer (2003, p.1) afirma ainda que:

[...] o conceito de competncias se aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos e prticas laborais vividas ao logo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e no so passveis de explicao, da mesma forma que no se sistematizam e no identificam suas possveis relaes com o conhecimento terico.

A adoo da noo de competncias no sistema educacional do Brasil deu-se a partir da aprovao da LDBEN no 9.394/1996, tanto na educao bsica quanto na educao profissional. Entretanto, Kuenzer (2003, p.2) nos mostra que:
No contexto do trabalho, a certificao de competncias tem estado presente desde os anos 70, a partir da discusso que se desenrolou na OIT, embora no mbito do taylorismo/fordismo, o que lhe confere significado prprio a partir deste modo de organizar e gerir a vida social e produtiva. Determinado por uma modalidade peculiar de diviso social e tcnica do trabalho, fundamentada na parcelarizao, a competncias assume o significado de um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer.

76 As reformas curriculares objetivavam modificar a prtica pedaggica que antes era organizada em torno da transmisso de contedos disciplinares para uma prtica voltada para a construo de competncias e habilidades. Desta forma, a Educao Profissional adotou, como principio orientador na sua organizao curricular, uma formao baseada em competncias, entendidas, conforme dispositivos legais que a regulamentavam. Vale ressaltar a necessidade de observar que a ideia de currculos baseados em competncias adota a lgica do mercado, gerando, em consequncia, uma fragmentao do processo educativo e, por fim, a volta de um tecnicismo amplamente condenado por no possibilitar uma formao abrangente e condizente com um processo de aprendizagem voltado no apenas aos aspectos tcnicos, mas formao integral. Ferretti e Silva Jr. (2000, p.10) afirma que [...] a concepo de educao parece to larga e to pouco tecnicista e o ensino mdio, em contraposio, to "profissionalizante"[...]. E ainda complementam:
[...] educao parece manter a lgica da subordinao do setor educacional economia, que a partir do modelo de competncias pretende transferir as responsabilidades sociais do Estado sobre o emprego, a qualificao e a educao para a esfera da individualidade do educando - um novo trao cultural do capitalismo atual. [...] Por outro lado, deve-se considerar que a reforma reproduz a dualidade histrica do ensino brasileiro entre educao geral e profissional, uma vez que, diferentemente do que afirma o documento, no apenas teremos a continuidade de uma educao profissional dirigida aos que tm baixa escolaridade e insero social desfavorvel, como tambm a teremos como paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas circunstncias histricas e paradigma produtivo que leva o MEC a pautar a educao pelo "modelo de competncias".

Segundo documentos legais, a estrutura curricular com foco no desenvolvimento de competncias, conforme proposto, deveria criar perspectivas favorveis superao de uma pedagogia centrada na transmisso de contedos descontextualizados, quase sempre dissociados da prtica concreta de sujeitos inseridos numa sociedade complexa e altamente dinmica. 2.2.2 Refletindo acerca do conceito de currculo O conceito de currculo adotado neste trabalho fundamenta-se em alguns tericos, como Libneo (2004, p. 168 e 169), que:
O currculo constitui o elemento nuclear do projeto pedaggico, ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. [...] o currculo um desdobramento necessrio do projeto pedaggico, materializando intenes e

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orientaes previstas no projeto em objetivos e contedos. [...] o currculo define o que ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as formas de avaliao, em estreita colaborao com a didtica. [...] o termo currculo possui vrios sentidos. Etimologicamente, significa ato de correr, percurso (do verbo latino currere = correr). [...] No linguajar comum ainda predomina a idia de currculo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma titulao, um diploma.

H muitas teorias a respeito de currculo: algumas seguem a perspectiva da cincia natural, de cunho tecnicista tradicional, que remetia a Taylor (1985). Outras concebem o currculo a partir de teorias crticas que denunciam a ideologia e o poder que impregnam o sistema educacional como um todo. Nas teorias ps-crticas, o currculo tem sua nfase nos processos de significao, na linguagem, na identidade e na subjetividade. Silva (2003, p.150), terico basilar do assunto, afirma que:
[...] depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.

Silva (1990, p.11) coloca que A perspectiva do currculo como cincia crtica essencialmente a de um currculo-formao, voltado para a conscincia crtica, para a emancipao e humanizao do homem. A autora define as questes trabalhadas nesta perspectiva de currculo como de ordem poltica, social, tica e no s questo tcnicas e instrumentais. Diante dessas reflexes, optou-se por adotar a concepo de currculo de Forquin (2000, p.48), citado por Libneo (2004, p.155), qual seja:
[Currculo ] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar.

2.2.3 Novas formas de organizao curricular possibilitadas pela legislao Nos termos das Diretrizes Curriculares, a estruturao curricular, alm de flexvel, marcada pela prtica pedaggica interdisciplinar e contextualizada, presume que a identidade dos cursos, antes conferida por matrias, agora pauta-se pelos perfis profissionais de concluso, delineados em conformidade com as tendncias econmico-tecnolgicas do

78 contexto produtivo e que visam a atender s demandas de um mercado em constante mutao, segundo o documento analisado, o Parecer CNE/CEB no 16/1999 (BRASIL, 1999). Interdisciplinaridade e contextualizao so outros conceitos muito usados nas Diretrizes Curriculares. Ramos (2001, p.140) analisa a prtica pedaggica interdisciplinar proposta por estes documentos legais. De acordo com a autora:
[...] A interdisciplinaridade no tanto defendida segundo uma viso epistemolgica e sim sob a tica metodolgica, sendo explicitada como prtica pedaggica e didtica. [...] Ela supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno.

Quanto contextualizao, Ramos (2001, p.141) considera que:

A contextualizao, por sua vez, entendida como o recurso para ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas limitadas em uma rea de conhecimento como tambm entre as prprias reas de limitao. A contextualizao evocaria reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competncias cognitivas j adquiridas. A contextualizao visaria tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente e, assim, retirar o aluno da condio de espectador passivo.

Na concepo de sociedade e de homem adotada nos documentos oficiais em relao aos trabalhadores, com toda revoluo tecnolgica crescente em nosso pas e no mundo do trabalho, seria exigido tanto uma escolaridade bsica slida quanto uma educao profissional mais ampla e polivalente. Esta formao deve favorecer, cada vez mais, o desenvolvimento do raciocnio, do pensamento crtico, de iniciativa prpria, da autonomia intelectual e do esprito empreendedor, bem como a capacidade de visualizar e resolver problemas para atuar num mundo globalizado e num mercado de trabalho cada vez mais concorrido e competitivo. Esse enfoque mostrava-se bastante estimulante para exigir dos profissionais de educao uma nova postura, um maior envolvimento da comunidade escolar e dos demais atores da educao profissional, pois impe novas metodologias de trabalho favorveis a uma aprendizagem significativa, tanto sob a tica do trabalho quanto da prpria vida. Os cursos, programas e currculos deveriam seguir as emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho, para serem permanentemente renovados, estruturados e atualizados, segundo o texto do Parecer no 16/1999 (BRASIL, 1999). importante destacar que o modelo curricular proposto para a implementao dos cursos de educao profissional de nvel tcnico, pelo Parecer no 16/1999, consiste na

79 estruturao em etapas ou mdulos, a fim de proporcionar maior flexibilidade s instituies de educao profissional e contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade. Os mdulos ou etapas, conforme art. 8 o da Resoluo CNE/CEB no 04/1999, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, poderiam se caracterizar pela terminalidade, correspondendo a qualificaes profissionais de nvel tcnico, identificadas no mercado de trabalho, ou terminalidade, necessitando de estudos subsequentes para certificao. A escola poderia, mediante avaliao, aproveitar todo conhecimento e experincias anteriores, inclusive aqueles adquiridos no trabalho, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional, conforme Art. 11 da Resoluo CNE/CEB no 04/1999. Segundo o texto do Parecer no 16/1999, o modelo de educao profissional centrado em competncias por rea vem, dentro do contexto analisado, ao encontro das novas exigncias dos profissionais no mundo do trabalho, que esto se alterando contnua e profundamente. Pressupe a superao das qualificaes restritas s exigncias de postos delimitados. Advoga-se que, cada vez mais, o mundo do trabalho exigir tcnicos que tenham um perfil de qualificao que lhes permita construir itinerrios profissionais com mobilidade ao longo de sua vida produtiva. 2.2.4 Princpios norteadores do currculo propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educao Profissional Em relao aos valores explicitados, o texto do Parecer no 16/1999 afirma que a educao profissional deve ser uma prtica centrada nos princpios de igualdade de condies para acesso e permanncia na escola, de liberdade de aprender e ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, de valorizao dos profissionais de educao e dos demais princpios consagrados no Art. 3o da LDBEN/1996 para a educao em geral. No documento do Parecer no 16/1999, o respeito aos valores estticos, polticos e ticos constitui-se nos princpios norteadores da educao profissional explicitados no texto. A esttica da sensibilidade pretende qualificar o fazer humano na medida em que a prtica deve ser sensvel a determinados valores. A educao profissional fundada no valor da esttica da sensibilidade dever organizar seus currculos de forma que fomentem a iniciativa, a criatividade e a liberdade de expresso e, ainda, possibilitar espaos para a incorporao de

80 atributos tais como a intuio, a criatividade, a leveza, a multiplicidade e o respeito pela vida entre outros. A elaborao de currculos e prticas didticas assegura ainda a todos - pois o parecer no foi revogado - a constituio do modelo de competncias para a laboralidade relevante, que seja para o exerccio do auto respeito, da subsistncia com dignidade e do reconhecimento social como seres produtivos para gerirem seus prprios percursos no mercado de trabalho. A esttica da sensibilidade est diretamente ligada aos conceitos de respeito ao cliente e qualidade, estando em consonncia com o um novo paradigma no mundo do trabalho, com uma polivalncia de funes que se contrape quele voltado para tarefas repetitivas, estritamente tcnicas. Os currculos inspirados na esttica da sensibilidade [...] so mais provveis de contribuir para a formao de profissionais que, alm de tecnicamente competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma concreta de cidadania (BRASIL, 1999 p.28). Quanto poltica de igualdade, no documento (BRASIL, 1999), o principal eixo orientador da educao profissional o direito de todos formao para o trabalho. Pretendese assegurar situaes e meios de aprendizagem eficientes a todos. Isso requer que a educao profissional incorpore o principio da diversidade na sua organizao pedaggica e curricular (BRASIL, 1999). A tica da identidade, segundo o Parecer no 16/1999, deve coroar todo o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola tcnica de nvel mdio, que assume os princpios da esttica da sensibilidade da poltica de igualdade. Seu principal objetivo a constituio de competncia, que possibilitem aos trabalhadores maior autonomia para gerenciar sua vida profissional. O conceito de competncia adotado no Parecer CNE/CEB no 16/1999 subentende a tica da identidade que, por sua vez, subassume a igualdade e a sensibilidade, valores expressos no documento. O Parecer no 16/1999, ao dispor sobre os princpios especficos da educao profissional, explicita que o conceito de competncias assume diferentes significados. No que se refere s competncias para a laboralidade, ele define que:
[...] Para os efeitos deste Parecer, entende-se por competncias profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (BRASIL, 1999 pg. 33 e 34).

Outro conceito presente no Parecer no 16/1999 consiste no conhecimento e na habilidade. O conhecimento, no contexto do parecer, entendido como o que muitos

81 denominam de saber. A habilidade refere-se ao saber-fazer, mais que uma mera ao motora e, sim, o saber-fazer relacionado com a prtica do trabalho. A articulao destes dois conceitos realizada, pelo referido Parecer, na perspectiva da laboralidade, na vinculao entre educao e trabalho, [...] uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncias como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho (BRASIL, 1999 p.34). De acordo com o Parecer no 16/1999, as competncias gerais e especficas do tcnico de uma ou mais rea devero realizar-se em funo das demandas individuais, sociais, e do mercado, saber como as peculiaridades locais e regionais, da vocao e a capacidade institucional da escola. Portanto, a flexibilizao, a interdisciplinaridade e a contextualizao devero permear a organizao curricular da escola. No Parecer no 16/1999, os cursos de educao profissional de nvel tcnico dependero da aferio simultnea das demandas das pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade; a partir da, deve ser traado o perfil profissional de concluso da habilitao ou qualificao, o qual orientar a construo do currculo e definir a identidade do curso. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Tcnico recomendam que as escolas sempre faam atualizaes dos cursos, pois devem estar atentas s novas demandas e situaes do mundo do trabalho. O documento estabelece como atribuio para o MEC divulgar e produzir os referenciais curriculares por rea profissional para subsidiar as escolas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e no planejamento dos cursos. A autonomia da escola se estabelece na construo do seu projeto poltico-pedaggico, previsto pela Lei de Diretrizes e Base da Educao LDBEN no 9.394/1996. Esta autonomia dever ocorrer em um processo democrtico de construo deste projeto pela participao de todos, especialmente dos docentes. O exerccio dessa autonomia escolar inclui tambm a prestao de contas dos resultados para a comparao e a difuso em mbito nacional, segundo o documento analisado (BRASIL, 1999). Na construo de seu projeto poltico-pedaggico, a escola que oferece educao profissional dever envolver no somente seus profissionais, mas tambm a comunidade na qual est inserida, principalmente os representantes de trabalhadores e empregadores. Dever constituir-se, ainda, como centro de referncia tecnolgica na regio onde se localiza e nos campi em que atua. O Parecer CNE/CEB no 16/1999, que deu origem Resoluo CNE/CEB no 04/1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel

82 Tcnico, apresenta em anexo os quadros das reas profissionais e cargas horrias mnimas. Estas referncias totalizam 20 reas profissionais, que incluem as respectivas caracterizaes e as competncias profissionais gerais do tcnico da rea. Estas competncias devem ser atualizadas pelo CNE, a partir de uma proposta do Ministrio da Educao (MEC). As competncias especficas de cada habilitao devem ser definidas pela escola para orientar a elaborao de seu currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Segundo os referidos documentos, o quadro anexo Resoluo CNE/CEB no 04/1999 representa o consenso obtido com a participao de especialistas de vrias reas da educao profissional, de educadores e pesquisadores, de representantes de trabalhadores e de empregadores, de universidades e de organizaes do magistrio. Uma anlise no quadro das polticas curriculares explicitadas nos textos legais e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) mostra que estas polticas legitimam o discurso oficial de que o pas s galgar nveis de desenvolvimento maior, quando a escola der conseguir colocar no mercado de trabalho pessoas competentes que saibam fazer e que sejam flexveis, ao ponto de poder atender as necessidades do mercado. Explica-se o desemprego no por questes articuladas nova organizao das relaes de produo, mas pela ineficcia do trabalhador, que no se adaptou s necessidades do mundo do trabalho. Nesta perspectiva de raciocnio, a educao, segundo a tica capitalista, o maior investimento para promover a ascenso social da classe trabalhadora. Esta, porm, uma afirmativa falaciosa, pois a realidade educacional aponta para uma srie de contradies. 2.2.5. Educao, trabalho e qualificao: relaes contraditrias Bruno (1996, p.91) se prope analisar a relao entre educao, qualificao e desenvolvimento econmico no de forma linear, e sim na sua dinmica, sendo necessrio considerar [...] os diferentes padres de acumulao de capital que presidem o desenvolvimento econmico de diferentes pases e regies, mas tambm as transformaes sem precedentes pelas quais vem passando o capitalismo desde meados da dcada de 70. Para a autora, este modo de produo orienta-se por dois padres limites de acumulao de capital, quais sejam:
[...] o que vigora nas economias mais dinmicas e produtivas e o que predomina nas sociedades menos desenvolvidas, integrando na anlise alguns aspectos da reestruturao do trabalho, tendo em vista compreender suas conseqncias para a formao das futuras geraes da classe trabalhadora (BRUNO, 1996, p. 91).

83 A primeira definio de qualificao, segundo Bruno (1996), um conjunto estruturado de elementos distintos, reciprocamente relacionados e hierarquizados. decorre direta e indiretamente das relaes sociais estabelecidas em contextos dados. Segundo Bruno (1996), na perspectiva do capitalismo, a qualificao a capacidade de realizao de tarefas requeridas pela tecnologia capitalista. Essa capacidade pressupe a existncia de dois componentes bsicos, um intelectual e outro muscular, que tm sido combinandos de diferentes formas, nos diversos tipos de processo de trabalho e nas sucessivas fases do capitalismo. Bruno (1996), ao se referir capacidade de realizao do trabalhador, na sociedade capitalista, analisa duas etapas: a primeira relaciona-se principalmente capacidade de realizar operaes que exigiam grande esforo fsico, habilidades manuais cada vez mais especializadas. A segunda envolve os componentes intelectuais da qualificao dos trabalhadores. Esta ltima tem assumido uma predominncia nos setores mais dinmicos da economia mundial, que no se contenta apenas com os em mos de trabalhadores, mas requer tambm o seu crebro. Segundo Bruno (1996, p.92), o foco da explorao da fora de trabalho muda a partir de 1970, da Revoluo Tecnolgica, ou Revoluo do Conhecimento, do componente muscular para o intelectual, porque,
[...] constitui o elemento fundamental do processo de reestruturao do trabalho, encontrando viabilidade tcnico-operacional na chamada Tecnologia de Informao (microeletrnica, informtica e outras tcnicas afins), que tem a virtude de possibilitar processos de trabalho mais integrados e flexveis e nas formas sistmicas de organizao do trabalho [...].

Que

Para Bruno (1996), o primeiro fator que levou mudana do foco de explorao do trabalho braal para o trabalho intelectual foi especialmente nas dcadas de 1960 e 1970, quando amplos setores do operariado mundial revelaram sua capacidade de auto-organizao, no desenvolvimento das lutas sociais, prescindindo das burocracias partidrias e sindicais, conduzindo eles prprios suas lutas. Outro fator, para a autora, a concentrao, nas ltimas dcadas, das inovaes tcnico-cientficas, das pesquisas que vieram a permitir a explorao de atividades cada vez mais complexas. E, por fim, apresentado pelas sucessivas geraes da classe trabalhadora um aumento das qualificaes generalizadas, o que tem viabilizado a adoo de tecnologias mais complexas.

84 Segundo o Parecer no 16/1999, a identidade da educao profissional requer a definio de princpios prprios, que devem presidir sua organizao institucional e curricular. Na sua articulao com o ensino mdio, a educao tcnica deve buscar a sua especificidade tal como expressar os valores estticos, polticos e ticos que ambos comungam. Outros princpios, porm, definem sua identidade e especificidade e se referem ao desenvolvimento de competncias para a laboralidade, como a flexibilidade, permanente dos cursos e a autonomia da escola. A discusso do modelo de competncias, segundo Ferretti e Silva Jr. (2000, p.12), refere-se tambm ao documento em anlise, o Parecer no 16/1999 (BRASIL, 1999):
Diante do conceito muito mais rico de qualificao como construo social, o modelo de competncia estreito, ainda que seja seu objetivo preparar o trabalhador polivalente, tanto tcnica quanto socialmente, para atividades mutveis e sujeitas a imprevistos. O documento nem se aproxima desse conceito mais rico de qualificao. Alis, nem poderia faz-lo porque o modelo de competncia implica a exacerbao dos atributos individuais, em detrimento das aes coletivas na construo das identidades e dos espaos profissionais. Na verdade, o modelo trabalha sobre o suposto de que tudo no campo profissional se torna responsabilidade individual, desde a empregabilidade (a que o documento, talvez levando em conta o desemprego crescente, denomina de laborabilidade), at a definio dos negcios com que o indivduo vai se envolver, passando pelo tipo de treinamento, velocidade de promoo, salrio, viagens, benefcios de ordem diversa etc.

interdisciplinaridade e a contextualizao, na organizao curricular, com a atualizao

A reproduo do capital leva inmeras categorias proletarizao, ainda que o capital invista cada vez mais na formao da fora de trabalho, chegando at mesmo a controlar o lazer do trabalhador. Algumas categorias profissionais tinham seu trabalho organizado margem da lei do valor. Esses profissionais, tidos como liberais, tm sido empurrados crescentemente para a classe operria devido a uma profunda remodelao por que tem passado a organizao de suas atividades, pautada pelos critrios de rentabilidade do capital. Alguns desses profissionais tidos como liberais, segundo Bruno (1996), passam a controlar e a apropriar-se do tempo de trabalho dos demais. Com isso, os primeiros transformam-se em capitalistas e os demais, em operrios. As modificaes sofridas por outras instituies encarregadas da produo de novas geraes de trabalhadores e a reproduo das j inseridas no mercado, como reas de consumo e de lazer, so substitudas por instituies especializadas pautadas nas mesmas normas de produtividade eficincia e rentabilidade que o capitalismo exige.

85 Nesse sentido, segundo Bruno (1996, p.93 e 94), atualmente o controle do trabalhador extrapola sua jornada normal de trabalho e alcana suas horas de lazer, pois, para demonstrar mais eficincia, mais reproduo e produo para o capitalismo, ele passa a ser mais explorado em seu trabalho intelectual. A autora considera que, ao contrrio do que pregam muitos autores, a retrao da indstria quanto ao setor de servios no acabaria com a classe trabalhadora. Ela afirma: [...] este processo a expresso de seu crescimento absoluto. Do mesmo modo, a expanso do trabalho indireto na indstria, em detrimento do trabalho direto, no implica a eliminao do trabalho vivo, mas sim o deslocamento do foco da explorao do componente intelectual do trabalho. A relao de produo capitalista no se resume somente ao sujeito e o objeto. Realiza-se, antes de tudo, entre pessoas que estabelecem um objetivo, a produo de valores. Como os valores resultam de um tempo de trabalho, esse tempo incorporado ao trabalho o determinante. As mudanas nas formas de disciplinas de trabalho quanto explorao do trabalho intelectual so referentes ao controle psquico, pois a parte mais explorada, atualmente, o crebro do trabalhador. Segundo Bruno (1996, p.96),
[...] em sua capacidade de raciocnio e sua estrutura psquica, o elemento a ser explorado no processo de trabalho, as tcnicas de controle e disciplina convencionais que incidem primordialmente sobre o corpo do trabalhador esto sendo substitudas pelas tcnicas gerenciais participativas.

Essas tcnicas exigem muitas responsabilidades do trabalhador em inovar, interessarse pelo trabalho e se envolver. Segundo Bruno (1996), a Teoria do Capital Humano estabelece, entre a educao e o desenvolvimento econmico, uma relao de causa e efeito imediata. Quanto mais aumenta a complexidade de formao dos trabalhadores, maiores sero seus ganhos, tanto na produtividade, quanto na ascenso social, pois que se abrem caminhos para os trabalhadores mais qualificados.
Estas formulaes partem do pressuposto de que o trabalhador no s proprietrio de sua capacidade de trabalho, entendendo-a como capital (capital/conhecimento), como tambm estaria em igualdade de condies para negociar com o capitalista a venda e a compra de sua fora de trabalho. (BRUNO, 1996, p.102)

Entendido assim, o trabalhador teria mais autonomia para definir em que termos seria utilizada e/ou explorada sua fora de trabalho. Na concepo neotecnicista de educao, uma sociedade mais escolarizada e mais qualificada seria mais igualitria na distribuio dos rendimentos e da riqueza socialmente produzida.

86 Bruno (1996, p.104), critica esta nova verso da teoria do Capital Humano, apontando sua contradio:
[...] qual seja, a de que maior qualificao implica em maiores possibilidades de ascenso social, por parte de seus portadores. Esta relao tampouco direta, pois igualmente mediatizada pelos conflitos entre as classes. Alm disso, o trabalhador tem uma margem de escolha muito pequena quanto sua integrao no mercado de trabalho. Na realidade, ele acaba integrando-se nas funes que lhe so oferecidas pelo capital.

Na rea educacional, nesta ltima dcada, os educadores, comprometidos com o processo educativo que visa superao das estruturas de dominao e excluso presentes na formao social brasileira, tm lidado com algumas limitaes do saber terico-prtico. Dentre elas, ressalta-se a falta de dilogo entre s reas do saber que lidam com os vnculos entre a educao profissional e trabalho e as reas tericas pedaggicas, que pesquisam o campo do currculo e a didtica, sendo que esses programas de estudos no se mostram muito flexveis entre si. Destaca-se a ausncia de interlocuo desses programas com a escola, o que resulta na distncia entre os estudos que analisam os vnculos entre educao profissional e trabalho e as prticas pedaggicas que ocorrem no cotidiano da escola, com as teorias pedaggicas e o que ocorre no mundo do trabalho. As transformaes que esto ocorrendo nos planos poltico, econmico, social, cultural e educacional vm apresentando desafios entre os diferentes setores da sociedade, particularmente no setor produtivo e escolar e no mbito das relaes entre eles. Num mercado muito competitivo, as mudanas do setor produtivo so operadas orientadas pelo paradigma das empresas integradas e flexveis e das novas relaes de procura e oferta, o que apresenta desafios como a necessidade de uma boa educao bsica do trabalhador e de novos requisitos de formao profissional. O setor produtivo exige cada vez mais uma elevao de qualificao geral do trabalhador e a defesa de uma formao profissional competente, mesmo que seja para alguns trabalhadores. Defende por isso o acesso ao conhecimento cientfico-tecnolgico, em um sistema em que esse conhecimento, como meio de produo, considerado propriedade do capital. As demandas postas pelo trabalho constituem um desafio enfrentado pela educao escolar no sentido de atend-las pela sua natureza de constituir um dos direitos bsicos de cidadania. As transformaes postas pelo capitalismo na passagem do sculo XX para o sculo XXI relacionam problemas de diferenciao que permeiam o campo scio-econmico,

87 poltico, tico e cultural mais amplo, em que, a educao v-se tendenciada, ou seja, inclinada. De um lado, precisa responder s exigncias de formao de profissionais com as capacidades requeridas pelo mercado de trabalho, em processos educativos orientados pela tica da empregabilidade. Do outro lado, a educao v-se tendenciada como um processo formativo do ser humano, em sua constituio histrica, como um processo fortalecedor do pluralismo poltico e cultural, comprometido com a construo de um sistema democrtico. Enfim, a educao, reflete as contradies sociais e deve fazer uma opo poltica: estar voltada para a democracia social e econmica ou orientada pelos valores do mercado de trabalho. No documento em estudo, pode-se ver que as polticas educacionais adotadas pelo Ministrio da Educao MEC, que se referem reforma do ensino tcnico, no plano das relaes sociais, esto marcadas pelo carter impositivo dos valores do neoliberalismo. A conjuntura das polticas educacionais no Brasil parece estar longe de sair da sua centralidade na dominncia das idias liberais e do neoliberalismo sobre a sociedade. Segundo Gentili (1998), constitui-se um projeto hegemnico como alternativa dominante crise do capitalismo contemporneo e a educao profissional, neste contexto, serve para o desempenho no mercado potencializando, com sua expanso, o crescimento econmico. Um currculo voltado para o modelo de competncias para orientar a formao de recursos humanos, em oposio ao da qualificao profissional pretende transferir as responsabilidades sociais do Estado sobre o emprego, a qualificao e a educao para a esfera do individualismo, segundo ditames neoliberais. Para o neoliberalismo, seria desejvel, ainda, um currculo centrado no aluno para que este venha desempenhar, com competncias, suas tarefas e, se possvel, gerar seu prprio negcio. Vivendo num mundo to difcil de obter um emprego, o trabalhador ter a responsabilidade total e individual pela obteno de um trabalho. 2.3 A reforma da reforma, a partir do Decreto no 5.154/2004 Voltando um pouco no tempo, relembro que aps a promulgao da LDBEN no 9.394/1996, ocorreu uma regresso profunda no ensino mdio e tcnico, mediante o texto do Decreto no 2.208/1997, Portaria Mec no 646/1997 e em outros instrumentos jurdicos. Consequentemente, a reflexo e a resistncia geradas, principalmente nas instituies federais que ministravam ensino profissionalizante, propiciaram um ambiente de mudana.

88 Houve questionamentos e insatisfaes para com o modelo proposto, que privilegiava a educao profissional modular e fragmentada nas instituies federais de ensino, reforando a ausncia do papel do governo em favor da privatizao e da aproximao com o mercado. Nesse processo, algumas instituies participaram ativamente, antecipando-se at na adequao s normas da reforma. Outras questionaram a forma como foi conduzida essa adequao, seus contedos e suas consequncias para o ensino pblico e para sua clientela. Foram feitas adaptaes tendo em vista no perder a identidade de instituies pblicas, de ensino tcnico profissionalizante e a qualidade de ensino. Nesse contexto, atuaram as foras de esquerda, buscando, reiteradamente, eleger Luiz Incio Lula da Silva, que trazia um projeto de desenvolvimento nacional popular, comprometido com reformas estruturais. Uma delas, no campo educacional, era revogar imediatamente o Decreto no 2.208/1997, um dos principais instrumentos normativos de uma reforma de cunho autoritrio e mercantilista. Somente em abril de 2004, precisamente no dia 23 de julho, foi assinado o Decreto no 5.154/2004, outro instrumento da reforma, que veio em substituio do Decreto no 2.208/1997, ora revogado. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p.22) afirmam que a gnese das controvrsias que cercam a revogao do Decreto no 2.208/1997 e a publicao do Decreto no 5.154/2004 [...] est nas lutas sociais dos anos de 1980, pela redemocratizao do pas e pela remoo do entulho autoritrio. No ano de 2003, foram realizados dois seminrios nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas, e Propostas, nos quais estavam presentes representantes de entidades da sociedade civil e rgos governamentais em todos os encontros, debates e audincias realizadas. Participei pessoalmente dos seminrios supra citados como representante da instituio CEFET-GO, hoje IFG. Esses dois seminrios foram os marcos da discusso da integrao. Saliento que foi um momento muito rico de discusses e trocas de idias, principalmente entre nossos co-irmos da rede federal de ensino profissionalizante, pois ainda tnhamos dvidas de como trabalhar o currculo por competncias, apesar de j terem se passado 05 (cinco) anos, na poca, das reformulaes na LDBEN/1996, da implantao dos currculos por competncias e habilidades. A grande maioria dos representantes da rede federal de ensino que se fazia presentes nos seminrios citados, no concordava com esse modelo de currculo, por terem conscincia

89 de que faza uma boa educao profissional, apesar de, para muitos, sermos uma educao que s atende aos ditames do mercado, ou seja, formadores de apertador de parafusos. Esses momentos foram expressos no documento Proposta em Discusso: polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica, publicado pelo ministrio da educao em abril de 2004, tendo assinado sua apresentao o Sr. Antnio Ibaez Ruiz (secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica) e Getlio Marques Ferreira (diretor de Educao Profissional e Tecnolgica da SETEC). O documento tinha como princpio resgatar as concepes e os princpios gerais que devero orientar a educao profissional e tecnolgica, baseado no desenvolvimento socioeconmico, na vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade e o compromisso com a reduo das desigualdades sociais. Deste instrumento, ainda, constam os pressupostos em que esto alicerados a educao profissional e tecnolgica, como recuperao do poder normativo da LDBEN no 9.394/1996, interao com outras polticas pblicas, integrao ao mundo do trabalho, reestruturao do sistema pblico de ensino mdio tcnico e compromisso com a formao de valorizao dos profissionais de educao profissional e tecnolgica (BRASIL, 2004). Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b) antes da edio do referido documento que culminou com a publicao do Decreto no 5.154/2004, evidenciaram trs posies nesse debate. Uma que foi expressa em trs documentos que defendiam a ideia ou tese de que cabia apenas revogar o Decreto no 2.208/1997 e ganhar a elaborao da poltica de Educao Profissional e Ensino Mdio, pois, a LDBEN/1996 j contemplava as mudanas propostas. Por outro lado entendia-se que, tentar efetivar mudanas por decreto, continuar no mtodo impositivo do governo anterior. A segunda posio favorvel manuteno do Decreto no 2.208/1997 e outros documentos legal pretendia apenas pequenas correes na legislao que tratava da educao profissional. A terceira posio, presente em um maior nmero de documentos, direta ou indiretamente, partilha da ideia da revogao do Decreto no 2.208/1997 e da promulgao de um novo decreto. Este ltimo posicionamento, dentre os trs colocados, o que vai ao encontro do processo de discusso ao invs de simplesmente revogar o Decreto no 2.208/1997. O entendimento era de que a simples revogao no garantiria a implementao de uma nova concepo de educao profissional e tecnolgica. Essa terceira posio no diverge em muito

90 da primeira: os princpios e concepes so os mesmos, mas o que diverge nesse posicionamento so as formas de avaliao poltica de encaminhamento. O modo imperativo que se demonstra na publicao por decreto no o mais indicado para demonstrar uma correlao de interesses no plano poltico. Ora, este novo decreto seria originrio de amplas discusses e deve ser olhado como uma forma de indicao e no uma imposio, como foi o anterior. O texto do Decreto no 5.154/2004 teve sete verses de minutas iniciadas em 2003, em amplos debates e com a participao de entidades da sociedade civil e de intelectuais com uma complexa acumulao de foras. Foras essas expressas nos ideais polticos para uma formao integral do ser humano e no de forma fragmentada como estava ocorrendo at ento. Ainda, na viso de Frigotto Ciavatta e Ramos (2005b), este Decreto no 5.154/2004 tem que ser considerado como um ganho poltico e visto como um sinalizador de mudanas para a educao profissional e tecnolgica. H de se ter o cuidado de no deix-lo ser aprovado pelo conservadorismo ou interesses definidos pelo mercado. Este o sentido do ensino mdio de quatro anos que, de forma integrada e articulada a uma formao de conhecimento histrico social, cientfico-tecnolgica permita ao jovem a compreenso dos fundamentos culturais, tcnicos, sociais e polticos do atual sistema produtivo. A formao humana que se defende para a educao de jovens e adultos trabalhadores no se dar somente pela contestao aos diferentes interesses que enfrentam durante a elaborao e implementao dos documentos legais, orientadores. Para o avano da educao da formao humana tem que se dar historicidade ao e ao debate. A histria nos coloca num terreno contraditrio da dialtica do velho e do novo de lutarmos contra a ideologia e a democracia burguesa em que vivemos (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005b, p.27). A poltica de ensino mdio, assim entendida, foi orientada pela construo de um projeto que sugere a dualidade entre formao geral e formao especfica e que mude o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a formao humana tendo como dimenso indissocivel o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia. Buscando superar a determinao histrica do mercado de trabalho sobre o ensino mdio, seja na sua forma mediata, pela vertente propedutica, seja forma imediata, predominantemente pela vertente profissionalizante, a discusso sobre as finalidades do ensino mdio tornou-se central aos seus principais sentidos, sujeitos e conhecimentos.

91 Temos vastos registros na literatura sobre o dualismo na educao brasileira e todos concordantes de que o nvel do ensino mdio onde se revela com mais evidncia a contradio fundamental entre trabalho e capital, entre formao propedutica ou preparao para o trabalho. Essa uma questo de identidade. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p.14) colocam que a obteno dessa identidade um direito social, que precisa ser cumprido. Estratgias para que o ensino mdio seja construdo exigem [...] uma base cientfico-tcnica que nos permita romper com as amarras da dependncia e da subordinao externas e deixarmos de ser um pais gigante com ps de barro. Nesse sentido, os autores apontam como pressuposto um luta sistemtica para que o ensino mdio, como educao bsica, fique dentro da concepo da educao politcnica e da escola unitria. Para tanto h de se fazer avanos mais profundos nas mudanas estruturais de nossa sociedade Outro pressuposto citado pelos autores de que a educao bsica de nvel mdio, de direito social e universal, seja condio para a formao profissional que atenda aos requisitos das mudanas da base tcnica da produo e de um trabalhador capaz de lutar por sua emancipao. Portanto, trata-se de superar uma formao profissional com objetivos de adestramento e adaptao s demandas do capital e do mercado. Esses autores qualificam o ensino mdio integrado:
[...] como proposta de Travessia imposta, pela realidade de milhares de jovens que tem direito ao ensino mdio pleno e, ao mesmo tempo, necessitam se situar no sistema produtivo. Por isso, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, condio social e historicamente necessria para a construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde com ele porque a conjuntura da realidade atual assim no o permite. (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005b, p.15).

Esses autores falam da luta de concepes e de condies materiais objetivas na direo da escola politcnica e unitria, e da no-fragmentao do dualismo e do aligeiramento do ensino mdio. Isto no negar que se possam aprofundar numa determinada tcnica, mas que o processo educativo desmistifique o senso comum e que isso lhes garanta o acesso ao mercado de trabalho como direito ao trabalho num processo emancipatrio. Falam de um ensino mdio e de uma educao profissional de quatro anos, no sentido de uma forma integrada e articulada [...] a uma formao cientfica-tecnolgica e ao conhecimento histrico social, permitam ao jovem a compreenso dos fundamentos tcnicos,

92 sociais, culturais e polticos do atual sistema produtivo (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005b, p.15). Os autores enfocam o trabalho como principio educativo no sentido de se fazer a superao da dicotomia trabalho intelectual/trabalho manual, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados capazes de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo. Para tanto, mostram os pressupostos para discusso de um currculo de ensino mdio de forma integrada ao ensino tcnico:
a) que conceba o sujeito como ser histrico-social concreto, capaz de transformar a realidade em que vive; b) vise formao humana como sntese de formao bsica e formao para o trabalho; c) tenha o trabalho como principio educativo no sentido de que o trabalho permite, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das artes; d) seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e numa metodologia que permite a identificao das especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades; e) seja baseado numa pedagogia que vise construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o carter produtivo concreto dos primeiros; f) seja centrado nos fundamentos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a cincia e a cultura (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005b, p.17 e 18).

Nesse sentido, a condio necessria para a travessia em direo superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes ao ensino mdio politcnico determinada pela possibilidade de integrar formao tcnica e formao geral no ensino mdio (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005b). Segundo Frigotto (2004, p.95 e 96), a conexo entre cultura, cincia, conhecimento e trabalho se d no pela contradio de uma escola de contedo ou no-conteudista e sim pelo modo de pensar ou compreender os fenmenos da natureza e da vida cultural, social e poltica. Assim:
O sentido e o significado da concepo que se quer afirmar que ensino mdio enquanto educao bsica tem como eixo central a articulao entre cincia/conhecimento, cultura e trabalho. Como tal, no pode estar definido por uma vinculao imediata e pragmtica, nem com o mercado de trabalho e nem com o treinamento para o vestibular. Aqui reside um ponto central para recuperar seu sentido de educao bsica que faculte aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitam analisar, compreender o mundo da natureza, das coisas e o mundo humano/social, poltico, cultural, esttico e artstico. Essa compreenso nos diz, pois, que no est dissociado da vida e, portanto, do mundo do trabalho. Trabalho produtivo aqui no como alienao da vida, mas como meio de vida, valor de uso. Trabalho que

93
no pode estar dissociado da cincia e da tecnologia enquanto valores de uso ou extenses de membros e sentidos humanos.

A viso de integralizao defendida por Ramos (2005, p.114) no sentido de ressaltar [...] a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. Numa perspectiva relacional entre os conhecimentos, combatendo uma viso dogmtica e hierrquica desse mesmo conhecimento. A luta desses tericos expostos neste trabalho da sociedade mobilizada politicamente vem, em julho de 2008, obter mais ganhos e avanos com a incorporao da quase totalidade do Decreto no 5.154/2004 no texto da LDBEN/1996, com a edio da Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, que altera dispositivos da LDBEN (Lei no 9.394/1996), para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Esta Lei revoga os pargrafos 2 o e 4 o do Artigo 36 e o pargrafo nico do Artigo 41, alm de dar nova redao aos artigos 37, 39, 41 e 42 da LDBEN. Agora este tem mais consistncia na forma de Lei e no mais de Decreto, pois essas alteraes incorporaram as prescries do Decreto n 5.154/2004 na Lei no 9.394/1996. Somente o Artigo 40 da referida LDBEN permanece regulamentado pelo Decreto n 5.154/2004, que no extinto porque dele decorre Parecer e Resoluo pertinentes s mudanas. Portanto, ser usado o referencial exposto nesse e no captulo anterior para analisar os dados obtidos na pesquisa realizada no IFG, descrita no prximo captulo, em que me disponho a avaliar, explicitar e verificar em um estudo de caso como se deu o processo de implementao das polticas pblicas e institucionais voltadas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes. Alm disso, apresento o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois IFG, no que se refere organizao curricular e suas possibilidades de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica, cidad e emancipadora. abordada a relao entre as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura, mostrando como a categoria trabalho est inserida em seus currculos e grades, no processo de implantao da legislao e verificado se a legislao vigente para a educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio poder dar suporte real para o movimento de (re)construo de uma proposta curricular comprometida com a cidadania ativa dos trabalhadores, que constitua um projeto de resistncia ao avano neoliberal no Brasil. Para tanto, analisa-se especialmente o perodo compreendido entre 2004 e 2009.

CAPTULO III EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NA FORMA INTEGRADA AO ENSINO MDIO NO IFG
A viagem da descoberta consiste no em achar novas paisagens, mas em ver com novos olhos. Marcel Proust Frana [1871-1922] Escritor

Neste captulo, so analisados os dados obtidos com a pesquisa de campo realizada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), campus Goinia, no perodo de 2007 a 2009, com o corpo docente, discente, tcnico-administrativo e gestor da instituio, para conhecer mais detalhes a respeito da implantao e implementao do Curso Tcnico em Edificaes, nos termos do Projeto do Curso, que se iniciou no ano de 2007. Inicialmente, discorre-se acerca do mtodo utilizado, das frentes de ao, dos procedimentos e instrumentos de coleta de informaes usados na fase de explorao da pesquisa. A seguir, apresenta-se o ambiente no qual se realizou a investigao: a instituio e o curso, bem como o perfil dos sujeitos nela envolvidos. Por fim, desenvolve-se uma anlise das concepes desses sujeitos acerca da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de homem e de trabalho e que norteiam a construo do Projeto do Curso Tcnico em Edificaes, da proposta do Projeto Poltico-Pedaggico Institucional do IFG (PPPI) e dos sujeitos envolvidos na pesquisa. 3.1 A Pesquisa de Campo O incio da pesquisa coincidiu com a etapa de implantao e implementao do curso Tcnico em Edificaes do IFG, em 2007. O desenvolvimento da pesquisa permitiu o alcance do principal objetivo deste estudo: explicitar como se deu o processo de implementao das polticas pblicas e institucionais voltadas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, seus princpios e concepes tericas fundantes, bem

95 como o desenvolvimento destas polticas no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois - IFG. Analisa-se, especificamente, a mudanas na legislao referente Educao Profissional no Brasil, no perodo compreendido entre 2004 e 2009 e suas implicaes no IFG, no que se refere organizao curricular. Para tanto, procuro-se responder a seguinte pergunta: a mudana curricular em processo de implantao no Curso Tcnico em Edificaes no IFG poder subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica cidad e emancipadora? Aborda-se a relao entre as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura, nas sociedades capitalistas contemporneas, mostrando como a categoria trabalho est inserida em seu currculo. Estas categorias orientam a anlises dos documentos legais e oficiais, das entrevistas, dos questionrios, isto , dos dados coletados, atravs dos quais procura-se levantar as concepes de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio de homem e de trabalho, que norteiam a construo do projeto curricular para essa modalidade de ensino, especificamente o Curso Tcnico em Edificaes, turma 2007. 3.1.1 O mtodo que orientou a pesquisa O mtodo que norteou o desenvolvimento desta pesquisa fundamenta-se na abordagem da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso. Trata-se de uma investigao de cunho documental, bibliogrfico e de campo, ancorada no pensamento de tericos que adotam a epistemologia dialtica e por meio da qual analisam o novo ordenamento legal que regulamenta a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio no Brasil, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, no 9.394/1996. A abordagem metodolgica do objeto cientfico implica a questo epistemolgica de como nos aproximar da realidade e de como o ser humano acolhe e incorpora em si a realidade, como sujeito que conhece e alcana o objeto que se d a conhecer. A histria como processo, como produo social da existncia humana, em transformao e sob a ao dos sujeitos sociais, implica, tambm, que o mtodo no se separa da construo de seu objeto; ao contrrio, ele que o constitui. Como se trata de uma pesquisa qualitativa, os dados sero analisados por meio de reflexes, explicaes e contextualizados nos aspectos scio-histricos, econmicos e polticos, em busca de informaes e no apenas de dados, pois, estes no tm valor por si

96 mesmo e sim como elementos que ajudam a estabelecer uma nova compreenso da realidade e a elaboras construes tericas mais complexas sobre ela, na relao ativa entre sujeitos e objetos no qual o conhecimento cientfico construdo. Uma das vrias formas que uma pesquisa qualitativa pode assumir o estudo de caso, que tem tido uma aceitao crescente na rea educacional. Conforme Ludke e Andr (1986), o estudo de caso se destaca por constituir uma unidade dentro de um sistema mais amplo uma representao singular da realidade, que multidimensional e historicamente situada. Segundo Ludke e Andr (1986), ao se fazer um estudo de caso, tem-se um interesse prprio, singular e especfico. O estudo de caso o estudo de um caso, o caso tem de ser bem delimitado e claramente definido no desenrolar do estudo. Alguns autores acreditam que todo estudo de caso qualitativo. O estudo qualitativo, alm do que j foi visto, o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. O conhecimento no algo pronto e acabado, faz-se e refaz-se constantemente; portanto, no esttico. Novas descobertas vo emergindo, no decorrer da pesquisa, mesmo no quadro terico tomado como estrutura bsica. As teorias hoje aceitas no so definitivas, imutveis. Alm disso, o conhecimento cientfico no neutro, pois existem influncias externas (polticas, econmicas, scio-culturais) sobre o desenvolvimento das cincias. Desta forma, o desenvolvimento do presente estudo buscou identificar-se com as caractersticas referendadas pelos tericos citados, para nortear esta investigao. 3.1.2 Frentes de ao Analisa-se o curso Tcnico de Edificaes, turma iniciada em 2007, do Instituto Federal de Gois (IFG)-campus Goinia, por ter sido um dos primeiros cursos tcnicos de nvel mdio integrado ao ensino mdio implantado na capital, Goiana, aps o Decreto Federal n 5.154/2004. O objeto dessa investigao foi o Curso Tcnico em Edificaes, realizada por meio de observao, de entrevistas com professores, pessoal tcnico-administrativo e alunos, alm de conversas informais objetivando subsidiar e orientar nossa prtica; de aplicao de questionrio scio-econmico e cultural aos alunos, atividade que tambm foi gravada e fotografada sempre que possvel. O perodo da investigao foi de 2007 a 2009. As aes desenvolvidas nesta pesquisa, na fase de explorao, consistiram em contatos iniciais e registro das primeiras observaes, a fim de apreender o contexto do objeto de

97 estudo na sua totalidade. Foram realizadas, sistematicamente, visitas instituio, por dois anos, de maro de 2007 a maro de 2009. Apesar de ser funcionria da instituio, licenciada para a realizao do curso de mestrado, neste momento precisei assumir novo papel e nova postura: a de pesquisadora, que implicou em olhar para o meu objeto de estudo de maneira mais crtica, para construir uma viso mais ampla deste objeto de estudo. Para tanto, tornou-se necessrio deixar de lado (pre) conceitos j construdos. Como observadora, dando suporte coleta de dados, participei de cinco semanas pedaggicas da instituio, que se realizaram a cada incio de semestre letivo, desde o ano de 2007, quando iniciei a pesquisa. importante registrar que esses eventos contaram com a participao de palestrantes, cuja linha terica eu adoto, sendo eles Marise Ramos (1o e 2 o semestres de 2008) Gaudncio Frigotto (2o semestre de 2008), Domingos Leite Lima Filho (2 o semestre de 2008), e o representante do MEC. Getulio Marques Ferreira (1o semestre de 2009). No dia 30 de junho de 2009, esteve presente na instituio o ministro da Educao, Fernando Haddad, que na oportunidade presidiu a sesso solene de posse do professor Paulo Csar Pereira, como primeiro reitor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG). As palestras proferidas por estes tericos e/ou representantes da poltica oficial do MEC contriburam de forma decisiva para a construo do meu referencial terico. Aps os contatos iniciais, iniciei a leitura de documentos institucionais e legais, teses, dissertaes, artigos e livros relacionados ao tema. Esta fase possibilitou-me a organizao, estruturao e, ainda, a seleo de fontes mais significativas para o meu estudo. A outra fase de ao consistiu na realizao de um levantamento sistemtico das categorias mais relevantes e significativas para analisar, descrever, compreender e interpretar na sua totalidade o meu objetivo de estudo, j exposto anteriormente, qual seja: as orientaes contidas na legislao atual podero dar suporte real para o movimento de (re) construo de uma proposta curricular que seja capaz de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica, cidad e emancipadora? Esta fase demandou um estudo terico aprofundado, dos autores citados na Introduo desta dissertao e os quais subsidiam meu referencial terico, dando sustentao a base para a concretizao deste trabalho. A terceira fase de ao envolveu a coleta de dados, quando foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas, os questionrios, os contatos formais e informais com gestores,

98 professores (as), pedagogas funcionrios tcnico-administrativos, alunos e alunas do Curso Tcnico em Edificaes, turma de 2007. A escolha desta turma justifica-se por ser a primeira ingressante nessa modalidade e nvel de ensino aps a ruptura imposta pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) na educao tcnica, ou seja, a separao da educao profissional tcnica de nvel mdio, do ensino mdio, por meio do Decreto no 2.208/1997 e da Portaria n 646/1997. Em decorrncia do volume de informaes e de dados coletados, que historicizam a problemtica abordada, e considerando sobre tudo os aspectos polticos, culturais e scioeconmicos envolvidos, foi empreendido um grande esforo para desenvolver a compreenso, a interpretao e a anlise dos elementos que fazem parte do objeto de estudo desta pesquisa. 3.1.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados: entrevistas semi-estruturadas e questionrios Um dos instrumentos utilizados para a coleta de informaes foi um questionrio proposto na poca aos alunos da primeira (e nica) turma do Curso Tcnico em Edificaes (2007), num total de 25 alunos (as). Este instrumento objetivou levantar informaes para construir a caracterizao dos sujeitos da pesquisa e o perfil da turma do curso investigado, o que permitiu o mapeamento da realidade social dos (as) alunos (as). Os aspectos investigados por meio dos questionrios foram a procedncia escolar, nvel de escolaridade dos pais, gnero, idade, nvel de satisfao com o curso, exerccio de atividade remunerada e grau de expectativa em relao ao curso, entre outros. Em seguida, foram realizadas entrevistas com trs (03) alunos (Antnio, Alfredo e Avilmar) e duas (02) alunas (Alexandra e Augustina) da turma em estudo. Nas entrevistas procurei apreender dos (as) alunos (as) que concepo tinham sobre educao profissional; o que esperavam alcanar com essa modalidade de educao; se exerciam alguma atividade profissional e qual seria sua rea de atuao e funo; o seu objetivo principal ao ingressar no curso tcnico integrado ao ensino mdio no IFG e como eles e elas imaginam suas vidas aps a concluso do curso. Foram entevistados, tambm, sete professores da turma (Arlete, Alan, Altair, Ado, Amanda, Andra, Aparecida) e dois professores que fizeram parte da coordenao do curso, que participaram da construo do projeto (Antnia e Arthur). Antnia era coordenadora do curso poca de sua implantao e Artur era professor do curso tcnico modular de Edificaes e assessorava a coordenadora Antnia na elaborao do projeto.

99 Foram entrevistada, ainda, duas pedagogas, Aline e Alice, uma exerce funo de confiana e coordena o processo de implantao dos cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada da instituio e a outra assessora pedagogicamente a Gerncia Tecnolgica, que congrega a rea de Construo Civil. Foi possvel, tambm, contar com a entrevista do gestor do curso, nos anos de 2008-2009 (Arlindo) e do chefe do Departamento da rea Tecnolgica no qual se insere a rea Construo Civil (Amarildo)11. No houve objees, por parte das pessoas contatadas, para realizar as entrevistas e ainda permitiram grav-las. Estas aconteceram em horrios e locais que cada um definiu como sendo o mais apropriado. Ressalta-se que a entrevista um processo de interao entre duas pessoas (entrevistador e entrevistado), conforme um instrumento de captao de dados e um roteiro, com a finalidade de obter informaes de maneira sistemtica e ordenada sobre o que as pessoas so, fazem, opinam, pensam, sentem, esperam, desejam, aprovam ou desaprovam em relao ao tema da investigao (BOGDAN e BIKLEN, 1994). 3.2 O ambiente da pesquisa A escolha do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois IFG como o lcus onde realizaria a pesquisa e dos sujeitos ocorreu pelo fato de trabalhar nesta instituio e por consider-la um estabelecimento de ensino profissionalizante que possui um compromisso tico, moral, poltico, social, cultural com a classe trabalhadora, no sentido de proporcionar-lhe uma educao politcnica, unitria, de qualidade, na busca de formar cidados e cidads com uma boa base tecnolgica, emancipados e transformadores da realidade, o que pude constatar em anos de trabalho na instituio. O segundo ponto determinante foi a seleo do Curso Tcnico de Edificaes, por ter sido um dos dois nicos cursos do IFG, campus Goinia, que, em 2007, voltaram a ser oferecidos a modalidade tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, aps a edio do Decreto no 5.154/2004, que possibilitou, novamente, a integrao da formao geral e tcnica neste nvel de ensino. O curso escolhido foi o nico que retornou, no ano de 2007, com a mesma nomenclatura que possua antes da promulgao da atual LDB no 9.394/1996, da edio do Decreto no 2.208/1997 e da Portaria no 646/1997 que, juntos, fizeram a ruptura entre a
11

Foram atribudos nomes fictcios. Todos iniciados pela letra a. Este procedimento permite identificar quais so as falas de um mesmo entrevistado, bem como distinguir o papel assumido por ele no contexto da instituio, o que facilitou as anlises e permitiu a manuteno do anonimato do entrevistado.

100 educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, possibilitando, desse modo, fazer um comparativo da sua formatao, antes da LDB e hoje. 3.2.1 A Instituio envolvida na investigao O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), at pouco tempo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO) foi institudo pela edio da Lei no 11.892 de 29 de dezembro de 2008:
Art. 1o Fica instituda, no mbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao Ministrio da Educao e constituda pelas seguintes instituies: I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR; III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. Pargrafo nico. As instituies mencionadas nos incisos I, II e III do caput deste artigo possuem natureza jurdica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar.

Por fora desta lei, que criou os Institutos Federais, o CEFET-GO passa a ser denominado Instituto Federal de Gois e/ou Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG). Os institutos possuem natureza jurdica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar, como explicitado no pargrafo nico do Art. 1o da Lei no 11.892/2008. Os institutos federais, nos termos da Lei no 11.892/2008, Art. 2o [...] so instituies de educao superior, bsica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas,[...]

So, portanto, instituies educacionais que tm como principal objetivo o desenvolvimento de aes acadmicas (especificada nos Arts. 7 o e 8o da Lei no 11.892/2008), em cada exerccio, que garantam o mnimo de 50% (cinquenta por cento) de suas vagas destinadas a [...] ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos.

101 O Instituto Federal de Gois completa, no corrente ano, um sculo de existncia. Sua criao ocorreu no dia 23 de setembro de 1909, por meio do Decreto no 7.566, do ento presidente, em exerccio, Nilo Peanha (que substitua o Presidente Afonso Pena). Ao todo, foram 19 Escolas de Aprendizes Artfices: uma para cada Estado da Unio. A escola foi formalmente instalada, em Gois, com o nome de Escola de Aprendizes Artfices, na antiga capital do Estado - Vila Boa - atualmente Cidade de Gois, no ano de 1910, mas seu funcionamento efetivo, entretanto, s se iniciou em 1912. Os dois primeiros anos foram destinados a equipar e montar as oficinas. Da criao das Escolas de Artfices Aprendizes, em 1909, para atender aos desvalidos da sorte, passando pela reforma de 1942, de Francisco Campos, at a Lei no 5.692/71, o foco educativo era formar o (a) trabalhador (a) com capacidade para desempenhar bem sua funo nas empresas. O currculo do curso tcnico era mesclado por disciplinas de cunho cientfico, humanstico e tcnico. O seu objetivo principal, porm, consistia no atendimento s necessidades do mercado. A Escola de Aprendizes Artfices, precursora do IFG, funcionou na Cidade de Gois, at 1941. Em funo da transferncia da capital do Estado para Goinia, esta instituio de ensino profissional foi transferida e instalada no centro da nova capital, em um prdio prprio, moderno, construdo pelo governo federal, situado Rua 75, nmero 46, onde permanece at os dias atuais. Alm da mudana de endereo, houve, tambm, pelo Decreto-Lei 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, em seu Art. 8 inciso XI, a alterao do seu nome, que passou a ser Escola Tcnica de Goinia. Nessa ocasio, ocorreu a criao do seu prtico, pelo lado da Rua 66 (lateral da escola), e o local se tornou o palco do Batismo Cultural da Cidade. Em 1959, com a Lei no 3.552, de 16 de fevereiro, essa instituio de ensino alcanou a condio de autarquia federal, adquirindo autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtica e disciplinar e a denominao de Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO). O Decreto no 90.92212, de 6 de fevereiro de 1985, regulamentou, na poca, a Lei n 5.524, de 05 de novembro de 1968, que dispunha sobre o exerccio da profisso de tcnico industrial e tcnico agrcola de nvel mdio (ou de 2 grau). O Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura (Confea) s permitiu sua execuo, na prtica, em 1985, quando o Decreto no 90.922/1985 regulamentou esta profisso. Tal fato evidenciou a existncia de atritos polticos, na delimitao dos mbitos de atuao entre profissionais tcnicos de nvel
12

No seu Art. 1 Para efeito do disposto neste Decreto, entendem-se por tcnica industrial e tcnico agrcola de 2 grau ou, pela legislao anterior, de nvel mdio, os habilitados nos termos das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982.

102 mdio e superior, no Brasil. O decreto acima citado sofreu alteraes com a edio do Decreto n 4.560/2002, no dia 30 de dezembro de 2002, que se encontra em vigor, por no constar at a presente data sua revogao. At o ano de 1969, a Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO) estava organizada, no aspecto pedaggico, na modalidade de Ensino Tcnico em dois ciclos: o Ginsio Industrial, com durao de quatro anos, que objetivava proporcionar conhecimentos e iniciao em atividades produtivas, revelando, objetivamente, o papel da Cincia e da Tecnologia no mundo da poca, e o Colgio Tcnico-Industrial, compreendendo as trs sries regulares e um ano de estgio. Os cursos oferecidos eram: Agrimensura, Estradas, Eletromecnica, Eletrotcnica, Edificaes; Aprendizagem Industrial. Existiam, tambm, cursos intensivos de preparao de mo-de-obra industrial. Na dcada de 1970, a Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO) passou a oferecer o Curso Tcnico de Nvel Mdio, com uma organizao curricular que contemplava a formao geral e especial de forma integrada. Estavam, assim, contempladas, em suas grades curriculares, tanto as disciplinas de formao geral quanto as de formao especial, especficas em cada curso. Eram oferecidos oito cursos: Agrimensura, Estradas, Eletromecnica, Eletrotcnica, Edificaes, Saneamento, Minerao e Telecomunicaes, os quais tinham durao de quatro anos. Ao final do 3o ano, o aluno recebia o Certificado de Concluso do 2o Grau e de Auxiliar Tcnico e, ao final do 4o ano, aps a concluso do estgio curricular supervisionado, recebia o Diploma de Tcnico de Nvel Mdio. No perodo recrudescente da ditadura militar13, quando qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, foi instituda a Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 o e 2o Graus. No Captulo I da Lei 5.692/1971, o Art. 1 explicita como objetivo geral para o ensino de 1 e 2 o Graus: [...] proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Na mesma lei, o Art. 5 determina o objetivo das disciplinas, reas de estudo e atividades da parte especial do currculo:
o

13

Segundo Ghiraldelli (2006, p.111) A Ditadura Militar durou 21 anos. Iniciou-se em 31 de maro de 1964 com o golpe que deps o presidente Joo Goulart (Jango) e teve seu final com a eleio indireta (via Colgio Eleitoral) de Tancredo Neves e Jos Sarney em janeiro de 1985.

103
A parte de formao especial de currculo: a) ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional, no ensino de 2 grau; b) ser fixada, quando se destina a iniciao e habilitao profissional, em consonncia com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, vista de levantamentos periodicamente renovados.

De acordo com Ghiraldelli Jr (2006), a caracterstica mais marcante desta lei foi a instituio da compulsoriedade da profissionalizao no segundo grau, em todas as escolas brasileiras. Esta alternativa possibilitaria que os jovens, que pretendiam obter, no curso superior, uma preparao para a insero qualificada no mundo do trabalho, se satisfizessem com a qualificao profissional no nvel mdio. Com isto, visava-se conter a presso de entidades organizadas dos estudantes e de outros setores da sociedade civil, que lutavam por mais vagas no ensino superior, demonstrando uma tendncia predominante no perodo da ditadura militar: o tecnicismo, que propunha solues tcnicas para problemas de carter poltico ou social. Apesar do principal objetivo dos cursos profissionalizantes, ministrados pelo IFG neste perodo histrico, consistir na preparao para o trabalho, eles tinham, tambm, carter propedutico, proporcionado pelas disciplinas de formao geral e pelas atividades culturais. Na dcada de 1980, a Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO) fez mais uma mudana no oferecimento de seus cursos, extinguindo o Curso Tcnico de Eletromecnica e criando, em seu lugar, o Curso Tcnico de Mecnica e acrescentando, ainda, alm dos j citados, o Curso Tcnico de Eletrnica. A dcada de 1990 foi marcada por profundas transformaes para a Escola Tcnica Federal de Gois, desde sua estrutura curricular at a administrativa, implicando mudanas no seu Projeto Poltico-Pedaggico e a criao da Unidade Descentralizada de Jata UNEDJATAI. Com o advento da Lei no 9.394/1996, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, a educao profissional retoma sua forma original de assistencialismo e compensao para os pobres e despossudos de competncia, demonstrando uma concepo de governo tal qual a dos dirigentes, em 1909, quando da criao das Escolas de Artfices, hoje Tcnicas, Agrotcnicas, Centros Federais de Educao Tecnolgicas (CEFETs) e Institutos Federais(IF), indicando, ainda, a continuao de velhos princpios educativos, mas com nova significao.

104 Nesse processo de reformas, a Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO) foi transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO), por meio da Lei no 8.948 de 08 de dezembro de 1994, regulamentada pelo Decreto-lei no 2.406, de 27 de novembro de 1997, e implementada nos termos do Decreto Presidencial, de 22 de maro de 1999, ampliando o leque de oferta de cursos. A grande novidade foram os cursos superiores de tecnologia e, em menor escala, os de graduao e licenciatura. Passados quase 100 anos desde sua origem, a instituio foi transformada agora em Instituto Federal de Gois (IFG), com a edio da Lei no 11.892, de 29 de dezembro de 2008. O presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, sancionou a Lei no 11.892/2008, criando os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia no pas, num total de 38. Foi criada, a partir da, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, formada pelos centros federais de educao tecnolgica, pelas escolas agrotcnicas federais e escolas tcnicas vinculadas a universidades. Neste sentido, o discurso do governo atual o de promover o aumento significativo de vagas, para os jovens brasileiros, no ensino profissional, pois os institutos que incorporaram a estrutura de Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, formada pelos centros federais de educao tecnolgica, escolas agrotcnicas federais e escolas tcnicas vinculadas a universidades nascem com o quantitativo de 168 campi. A proposta anunciada pelo atual governo que, em 2010, sero 311 e, no mesmo perodo, as vagas sero ampliadas de 215mil para 500 mil14. Segundo documento analisado (Lei no 11.892/2008), o IFG uma autarquia federal detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar, equiparada s universidades federais, uma instituio de educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, tendo por finalidade formar e qualificar profissionais para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisas e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e com a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao continuada. O IFG se prope a continuar mantendo a tradio da Escola Tcnica Federal de Gois e do CEFET Go na oferta de educao pblica, gratuita e de qualidade para os jovens e os trabalhadores do Estado de Gois.

14

Dados obtidos em notcia publicada no site do portal do MEC; no dia 11/01/2009. http://www.portal.mec.gov.br

105 Ao longo de sua histria, a escola constituiu-se em um ambiente de formao e de realizao de aes polticas, artsticas e culturais, reafirmando sua identidade como centro formador de ideias, conhecimentos, artistas, lideranas e, principalmente, profissionais qualificados e conscientes de suas responsabilidades com a vida e com a sociedade. Segundo o Relatrio (gesto 2008), o IFG conta com uma infra-estrutura fsica (campus de Goinia sede) disponibilizada de 23.974.72m2 de terreno, 24.492.64m2 de rea construda, 2.260.30m2 para administrao, 14.440.71m2 para rea pedaggica, 7.791.63m2 para a rea cultural, desportiva e lazer. Contando, ainda, em suas dependncias, com ginsio poliesportivo, teatro, biblioteca, auditrios, sala de teleconferncia, salas ambientes para aulas de formao geral e laboratrios especficos para todas as habilitaes ministradas, alm dos setores administrativos (IFG, 2008). Observa-se que o IFG, nos seus diversos campi, oferece cursos em diferentes nveis de ensino e em vrias reas de conhecimento. Atualmente, so oferecidas mais de 1.500 vagas anuais nos perodos diurno e noturno em cursos tcnicos, tecnolgicos, bacharelados e licenciaturas, que atendem cerca de 4.500 alunos (as). As reas abrangidas por esses cursos so: Construo Civil, Geomtica, Indstria, Informtica, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Telecomunicaes, Transportes, Turismo e Hospitalidade. Na ltima dcada, a escola tem se dedicado, tambm, formao de professores, j contando com Licenciatura em Qumica e Fsica e Histria que iniciou agora no segundo semestre de 2009. Para atender toda esta populao, necessrio, alm de uma estrutura fsica e material, precisa de profissionais qualificados. O nmero de docente em atividade de trezentos e oitenta e seis (386) efetivos e sessenta e um (61) substitutos, totalizando quatrocentos e quarenta e sete (447) professores (as). Em relao ao quantitativo/nmero de pessoal administrativo os dados no relatrio anual de gesto de 2008 informam um total de trezentos e um (301) funcionrios. No geral, o nmero de funcionrios do IFG de748, entre docentes (efetivos), docentes (substitutos) e administrativos, como demonstram o Quadro 01 a seguir
01. QUADRO GERAL DE FUNCIONRIOS DO IFG FUNCIONRIOS DOCENTES (EFETIVOS ATIVOS*) DOCENTES (SUBSTITUTOS) ADMINISTRATIVOS TOTAL QUANTITATIVO/NMERO 386* 61 301 748

Fonte: Documento em Construo - Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG- PPI Goinia, janeiro/2009 e Relatrio Anual de Gesto 2008, maro de 2009.

106 O Quadro 02 mostra o quantitativo de docentes da Instituio em todos os campi, com relao ao grau de formao e ao regime de trabalho (horas semanais).
02. QUADRO DE PESSOAL DOCENTE DO IFG COM A RESPECTIVA FORMAO E REGIME DE TRABALHO CAMPUS GOINIA NVEIS DE FORMAO REGIME DE TRABALHO DOUTOR MESTRE ESP GRADUAO MDIO TOTAL 0 3 1 4 0 20 horas 8 12 47 19 5 0 40 horas 83 18 73 53 15 6 DE 165 TOTAL 30 123 73 24 6 256 CAMPUS JATA NVEIS DE FORMAO REGIME DE TRABALHO 20 horas 40 horas DE TOTAL DOUTOR 0 1 6 7 MESTE 0 2 13 15 ESP 0 1 23 24 GRADUAO 0 1 1 2 MDIO 0 0 0 0
TOTAL

0 5 43 48

CAMPUS INHUMAS NVEIS DE FORMAO REGIME DE TRABALHO 20 horas 40 horas DE TOTAL DOUTOR 0 4 4 8 MESTE 0 19 3 22 ESP 0 5 3 8 GRADUAO 0 3 2 5 MDIO 0 0 0 0
TOTAL

0 31 12 43

CAMPUS ITUMBIARA NVEIS DE FORMAO REGIME DE TRABALHO 20 horas 40 horas DE TOTAL DOUTOR 0 2 2 4 MESTE 0 7 2 9 ESP 0 0 2 2 GRADUAO 0 1 1 2 MDIO 0 0 0 0
TOTAL

0 10 7 17

CAMPUS URUAU NVEIS DE FORMAO REGIME DE TRABALHO DOUTOR MESTE ESP GRADUAO MDIO TOTAL 0 0 0 0 20 horas 0 0 2 7 8 2 0 40 horas 19 0 2 1 0 0 DE 3 TOTAL 2 9 9 2 0 22 Fonte: Documento em Construo - Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG (PPPI ) Goinia, janeiro/2009.

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03. QUADRO GERAL DE DOCENTES DO IFG COM A RESPECTIVA FORMAO E REGIME DE TRABALHO TODOS OS CAMPI REGIME DE TRABALHO DOUTOR MESTE ESP GRADUAO MDIO TOTAL 0 3 1 4 0 20 horas 8 21 82 33 12 0 40 horas 148 30 93 82 19 6 DE 230 TOTAL 51 178 116 35 6 386 Fonte: Documento em Construo - Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG- PPI
Goinia, janeiro/2009.

A instituio oferece educao profissional do nvel mdio ps-graduao, com nfase para o ensino tcnico integrado ao ensino mdio, engenharias e licenciaturas nas reas das cincias naturais e das disciplinas tcnicas e/ou profissionalizantes. Atualmente, so oferecidos cursos tcnicos, tecnolgicos, bacharelados e licenciaturas, atendendo cerca de cinco mil alunos. Na educao superior, prevalecem os cursos de tecnologia, especialmente na rea industrial, mas existem, tambm, cursos de bacharelado e licenciatura. Na educao profissional tcnica de nvel mdio, a instituio atua preferencialmente na forma integrada, atendendo tambm ao pblico de jovens e adultos, por meio do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovem e Adultos (PROEJA). Foram ofertadas 1.565 vagas, no somatrio geral de todas as modalidades e nveis de ensino, para o ingresso em 2009/1, em todos os campi do IFG. Em Goinia, so ofertados onze cursos superiores de Tecnologia; um curso superior de Engenharia, um curso superior de Licenciatura e um Bacharelado em Libras (Lngua Brasileira de Sinais), em parceria com a Universidade de Santa Catarina, alm de trs cursos Tcnicos Subsequentes de nvel mdio. O IFG conta com quatro campi em funcionamento. Em Jata, proporciona-se populao trs cursos superiores, quatro cursos tcnicos, alm do Curso Tcnico em Edificaes do PROEJA e um curso tcnico subsequente. Em Inhumas, so oferecidos dois cursos superiores e trs cursos tcnicos. Itumbiara atende com um curso superior de Licenciatura em Qumica e dois cursos tcnicos de nvel mdio e subsequente. O Campus de Uruau possui um curso superior de Licenciatura em Qumica, trs cursos tcnicos e um tcnico subsequente. O IFG est implantando, ainda, mais quatro campi - Anpolis, Luzinia, Formosa e Aparecida de Goinia - com previso de entradas para o ano de 2010.

108 As 1.565 vagas no total foram distribudas, conforme documento analisado,referente ao processo seletivo 15 no ltimo processo seletivo, para a entrada no ano letivo de 2009/1 (primeiro semestre), para a educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, visando ao preenchimento de 590 vagas, assim distribudas: 220 (duzentos e vinte) vagas no campus de Goinia, 160 (cento e sessenta) vagas no campus de Jata, 90 (noventa) vagas no campus de Inhumas, 60 (sessenta) no campus de Uruau, 60 (sessenta) no campus de Itumbiara. O processo seletivo para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), feito semestralmente, no perodo noturno, teve 130 (cento e trinta) vagas ofertadas para entrada no primeiro semestre letivo de 2009/1, oferecidas: 30 (trinta) vagas no campus de Goinia, com o curso Tcnico (de Servios de alimentao), 40 (quarenta) vagas no campus de Jata, com o Curso Tcnico em Edificaes, 30 (trinta) vagas no campus de Inhumas, com o Curso Tcnico de Manuteno e Suporte em Informtica, 30 (trinta) vagas no campus de Uruau, com o Curso Tcnico de Manuteno e Suporte em Informtica. Em relao aos cursos superiores de tecnologia, licenciaturas e bacharelado com entrada para o primeiro semestre letivo de 2009/1, visavam ao preenchimento de 645 (seiscentos e quarenta e cinco) vagas, oferecidas como segue: 30 (trinta) vagas para Engenharia de Controle e Automao, 30 (trinta) vagas para o curso de Tecnologia em Agrimensura, 30 (trinta) vagas para o curso de Tecnologia em Construo de Edifcio, 25 (vinte e cinco) vagas para o curso de Tecnologia em Construo de Vias Terrestres, 30 (trinta) vagas para o curso de Tecnologia em Geoprocessamento, 40 (quarenta) vagas para o curso de Tecnologia em Hotelaria, 30 (trinta) vagas para o curso de Tecnologia em Manuteno Eletromecnica Industrial, 40 (quarenta) vagas para o curso de Tecnologia em Planejamento Turstico, 40 (quarenta) vagas para o curso de Tecnologia em Qumico Agroindustrial, 25 (vinte e cinco) vagas para o curso de Tecnologia em Redes de Comunicao (noturno) e 25 (vinte e cinco) vagas para o curso de Tecnologia em Redes de Comunicao (matutino), 40 (quarenta) vagas para o curso de Tecnologia em Saneamento Ambiental e 40 (quarenta) vagas para o curso de Tecnologia em Transportes Urbano, todos no campus de Goinia.

15 Editais n 028/2008, 029/2008, 030/2008 e 031/2008 do Processo Seletivo para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio, Tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), Vestibular e Tcnico Subsequente, respectivamente, divulgados em outubro de 2008.

109 Continuando, no campus de Jata foram 30 (trinta) vagas para o curso de Engenharia Eltrica, 40 (quarenta) vagas para o curso de Licenciatura em Fsica e 30 (trinta) vagas para o curso de Tecnologia em Sistemas de Informao; no campus de Uruau foram 30 (trinta) vagas para o curso de Licenciatura em Qumica; no campus de Itumbiara foram 30 (trinta) vagas para o curso Licenciatura em Qumica, e, no campus de Inhumas foram 30 (trinta) vagas para o curso de Licenciatura em Qumica e 30 (trinta) vagas para o curso de Bacharelado em Informtica. Na seqncia foram ofertadas, para os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e Subsequente ao Ensino Mdio, 200 (duzentas) vagas ao todo, assim distribudas: 25 (vinte e cinco) vagas para o curso de Eletrotcnica, 25 (vinte e cinco) vagas para o curso de Minerao, 30 (trinta) vagas para o curso de Mecnica, no campus de Goinia. No campus de Itumbiara foram 30 (trinta) vagas para o curso de Eletrotcnica e 30 (trinta) vagas para o curso de Automao Industrial. No campus de Uruau foram 30 (trinta) vagas para o curso de Edificao. No campus de Jata foram 30 (trinta) vagas para o curso de Agrimensura. Na construo do Projeto Poltico-Pedaggico Institucional do IFG, documento em elaborao (PPPI, 2009), aps serem definidos os fundamentos balizadores da sua construo relativos a teoria/prtica, cincia/tecnologia, educao/trabalho e os novos tipos de conhecimento requeridos do trabalhador pelo mundo do trabalho e pelas necessidades e demandas sociais e ambientais, define-se os princpios, em relao prtica pedaggica da instituio e o currculo, quais sejam:
I. A integrao entre conhecimento geral e conhecimento especfico como princpio norteador da construo dos diversos itinerrios formativos presentes na Instituio; II. A formao tcnica e tecnolgica e a criao de tecnologia como constructos histrico-sociais, culturais e econmicos. III. A integrao entre teoria e prtica. IV. A formao bsica slida, capacitando o aluno-trabalhador, jovem e adulto, de maneira autnoma na sua relao com as demandas de conhecimentos oriundos do mundo do trabalho (IFG, 2009, p.9).

O documento em construo do Projeto Poltico Pedaggico Institucional do IFG (PPPI, 2009, p.30 e 31), em seu item 5.1 trata, ainda, de algumas caractersticas e uma delas as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio da qual destacamos alguns itens:

110
I. Os cursos da educao profissional tcnica de nvel mdio, Integrados ao ensino mdio, sero ofertados somente para egressos do ensino fundamental. II. Estrutura curricular organizada em regime seriado anual com ingresso no incio de cada ano letivo. III. A matriz curricular dever ser organizada por disciplina prevendo ementrio, objetivos, contedos e bibliografia bsica. IV. Os cursos tero durao de quatro anos, cada um deles com no mnimo 200 dias letivos e 800 horas anuais. V. A carga horria total do curso dever ser compatvel com a oferta em um nico turno, exceo da ltima aula semanal da disciplina de Educao Fsica para os alunos do turno diurno. VI. Os componentes curriculares das reas de conhecimento relativos ao ensino mdio e a educao profissional devero atender ao disposto nos pareceres e resolues e, ao mesmo tempo, devero possibilitar a articulao das diferentes reas do conhecimento. VII. A articulao dos componentes curriculares do ensino mdio e da educao profissional no mbito dos cursos ser formalizada nas ementas de disciplinas e efetivada por meio de aes e projetos de integrao, desenvolvidos pelos discentes, com o acompanhamento dos docentes. VIII. Os componentes curriculares do ensino mdio sero comuns a todos os cursos; IX. Incluso de temtica referente a histria e cultura afro-brasileira e indgena no currculo, Lei n. 11.645/2008. X. Incluso da segunda lngua estrangeira com a obrigatoriedade do Espanhol, Lei n. 11.161/2005. XI. Para a integralizao dos 200 dias letivos os projetos de cursos devero prever a realizao de atividades complementares de carter tcnico, cientfico, cultural e esportivo, observando regulamentao especfica, aprovada pelo Conselho Diretor. XIX. Turmas de trinta alunos. (IFG, 2009, p.9)

No caso do item VIII - Incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia" nota-se, pela anlise da matriz curricular apresentada no projeto do Curso Tcnico em Edificao de nvel mdio integrado ao Ensino Mdio (2007), que no est sendo cumprida a legislao, pois as disciplinas Filosofia e Sociologia, segundo a matriz curricular do curso, especificada no projeto, esto sendo oferecidas somente em 01 (um) ano e na LDB/1996, ps reformulaes essas duas disciplinas teriam que ser ofertadas nos trs anos do ensino mdio, conforme Art.36, que fixa as Diretrizes do Currculo do Ensino Mdio, em seu inciso IV: Sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatria em todas as sries do ensino mdio. (includo pela Lei n 11.684, de 2008). Essa Lei foi editada somente para alterar o Art. 36 no que diz respeito s referidas disciplinas. A seguir, apresenta-se a proposta de evoluo da oferta de cursos na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio nas diferentes reas, at o ano de 2011, numa tabela retirada do documento em construo Projeto Poltico-Pedaggico

111 Institucional do IFG (2009, p.32) da Instituio que mostra os cursos tcnicos (quantitativo/ano), atendendo legislao vigente.
04. OFERTA DE CURSOS E VAGAS NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO MDIO - CAMPUS GOINIA DE 2006 A 2011 (IFG, 2009)

Ano de 2006 CURSOS Servios de Alimentao (PROEJA) Total de Vagas Ano de 2007 CURSOS Edificaes Servios de Alimentao (PROEJA) Trnsito Total de Vagas Ano de 2008 CURSOS Edificaes Eletrnica Eletrotcnica Minerao Msica Servios de Alimentao (PROEJA) Trnsito Total de Vagas

VAGAS 30 30

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

VAGAS 30 60 30 120

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

VAGAS 30 25 25 25 20 60 30 215

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

Ano de 2009 CURSOS Controle Ambiental Cozinha/ ou Servios de Restaurante e Bar (PROEJA)/2009/2 Edificaes Eletrnica Eletrnica (PROEJA) Eletrotcnica Informtica para Internet Minerao Msica Servios de Alimentao (PROEJA) Trnsito Total de Vagas

VAGAS 30 30 30 25 30 25 30 25 25 30 30 310

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

112 Ano de 2010 CURSOS Agrimensura/Geoprocessamento Controle Ambiental Cozinha/ou Servios de Restaurante e Bar (PROEJA) Edificaes Eletrnica (PROEJA) Eletrnica/Telecomunicao Eletrotcnica Informtica para Internet Mecnica Minerao Msica Trnsito Total de Vagas Ano de 2011 CURSOS Agrimensura/Geoprocessamento Controle Ambiental Cozinha/ou Servios de Restaurante e Bar (PROEJA) Edificaes Eletrnica (PROEJA) Eletrnica/Telecomunicao Eletrotcnica Informtica para Internet Mecnica Minerao Msica Refrigerao e climatizao (PROEJA) Trnsito Total de Vagas VAGAS 30 30 60 30 60 30 30 30 30 30 30 60 30 480

VAGAS 30 30 60 30 60 30 30 30 30 30 30 30 420

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

Fonte: Documento em construo Projeto Poltico Pedaggico Institucional (IFG, 2009, p.32)

Pode-se notar, pelas tabelas, o aumento na oferta de cursos e vagas na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio - Campus Goinia - de 2006 a 2011 (IFG, 2009), que veio para atender legislao, ou seja, at 2011 o porcentual de vagas destinadas a este nvel e modalidade de ensino deve alcanar 50% do total das vagas oferecidas pela Instituio. 3.2.2 O ambiente da pesquisa: o curso envolvido na investigao Na antiga Escola Tcnica Federal de Gois, o curso Tcnico em Edificaes foi criado em 1942, pelo Decreto n 8.673, de 3 de fevereiro de 1942, o qual Aprova o Regulamento do

113 Quadro dos Cursos do Ensino Industrial e, em seu Art. 15, institua os cursos tcnicos. O Curso de Edificaes figurava na Seo III, que tratava da indstria da construo. Este decreto foi assinado pelo ento presidente Getlio Vargas, que tinha como ministro da Educao e Sade, o Sr. Gustavo Capanema Filho. Este curso passou por vrias modificaes sua estrutura curricular, em funo das mudanas no mundo do trabalho e das exigncias legais delas decorrentes. O Curso Tcnico em Edificaes de que trata esta pesquisa foi criado no ano de 2007, amparado pelas mudanas na legislao referente Educao Profissional, regulamentadas inicialmente pelo Decreto n 5.154/2004 e posteriormente pela Lei no 11.741/2008 que, conforme dito anteriormente, modificou a LDB/1996, no sentido de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Para tanto, o Reitor do IFG, tambm Presidente do Conselho Diretor, prof. Paulo Csar Pereira, assinou, no dia 19 de dezembro de 2008, a Resoluo no 08, que, no seu Art. 1o, autoriza o funcionamento do Curso Tcnico Integrado em Edificaes na Unidade de Ensino de Goinia (sede), com 30 (trinta) vagas, regime anual, no turno matutino, a ser ministrado pela instituio, e convalidar os estudos realizados pelos alunos, a partir de fevereiro de 2007 at a data de publicao da resoluo citada, pois o curso foi iniciado sem ter sido concretizada sua autorizao. Para elaborar a proposta deste novo curso, foram utilizados dados levantados por um grupo de pesquisa da instituio, dos quais sero abordados, em seguida, os mais relevantes para a caracterizao desta rea de conhecimento e de atuao. 3.2.2.1 Observatrio do Mundo do Trabalho: a rea de Edificaes No IFG, existe uma equipe de pesquisadores que trabalha em um laboratrio de pesquisas que se denomina Observatrio do Mundo do Trabalho 16. Apresenta-se aqui uma anlise de dados extrada de documento elaborado pelo Observatrio do Mundo do

16

Origem: Observatrio do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica A SETEC/MEC est cirando um sistema de informao como estratgia de expanso, modernizao e melhoria continua da Educao Profissional e Tecnolgica. A perspectiva subsidiar os processos de planejamento estratgico e operacional, bem como as rotinas administrativas, acadmicas e de gesto estabelecendo os indicadores necessrios ao diagnstico, monitoramento e avaliao. Neste contexto est sendo desenvolvido o Sistema de Informaes da Educao Profissional, o SIEP, que envolve vrios subsistemas (Biblioteca Virtual, Tecnologia de Incluso de portadores de necessidades especiais e o Observatrio do Mundo do Trabalho e da Educao Profissional e Tecnolgica). O Observatrio do Mundo do Trabalho composto pelo Observatrio Nacional e por cinco Observatrios Regionais sendo um para cada regio do pais. O Observatrio da Regio Centro-Oeste est organizado no IFG/CEFETGO (IFG, 2009, p.4)

114 Trabalho (IFG, 2008), que trata do Curso Tcnico em Construo Civil (Edificaes). Estes dados so relevantes, pois apresentam aspectos importantes da realidade profissional da rea do curso em anlise. Por esse motivo, estes dados serviram de subsdios para a elaborao do Projeto do Curso em Edificaes do IFG. No que diz respeito ao sexo dos trabalhadores na rea de Edificaes, pde-se notar que os dados obtidos, com relao turma em estudo, vm ao encontro dos dados levantados pelos pesquisadores que elaboraram o documento do Observatrio do Mundo do Trabalho, como se poder ver no perfil da turma em estudo, apresentado mais adiante. Como se pode observar, o Grfico 01, extrado do referido documento, evidencia que o quantitativo de homens no mercado de trabalho na rea bem maior do que o de mulheres. Grfico 01
Nmero de Trabalhadores por Gnero na Ocupao: Tcnicos em Construo Civil (Edificaes). Mesorregio Centro Goiano 2003-2006

Masculino Feminino 200 150 100 50 0 2003 2004 2005 2006 Masculino Feminino

Fonte: Observatrio do Mundo do Trabalho do IFG. Elaborado a partir dos dados da RAIS/MTE (IFG, 2008).

De acordo com o documento do Observatrio do Mundo do Trabalho (2008, p.1), cujos estudos foram iniciados em 1985, os trabalhadores do sexo masculino representam em torno de 90% do total de ocupados nesta rea de atuao profissional, o que demonstra a quase totalidade do gnero masculino. Em relao participao feminina no subsetor da Construo Civil, o documento revela que houve certa oscilao, que pode ter decorrido de transformaes culturais e polticas na sociedade e que repercutem no setor produtivo.
No ano de 1985 estavam ocupadas 1.557 mulheres no Subsetor da Construo Civil; em 1990, havia 3.003 mulheres; em 1995, 1.709; j no ano 2000, havia 3.183 mulheres ocupadas no Subsetor; e uma nova baixa na presena de mulheres nesse Subsetor pode ser verificada em 2005, quando o nmero de mulheres formalmente contratadas foi de 1.851.

115

O documento tambm mostra que, com relao aos profissionais que atuam na rea de Construo Civil (Edificaes), h uma predominncia de pessoas com escolaridade de nvel mdio, conforme demonstra o Grfico 02. Grfico 02
Nmero de Trabalhadores por Escolaridade na Ocupao: Tcnicos em Construo Civil (Edificaes). Mesorregio Centro Goiano 2003-2006

160 140 120 100 80 60 40 20 0 2003 2004 2005 2006

Analfabeto Fundamental Incompleto Fundamental Mdio Superior

Fonte: Observatrio do Mundo do Trabalho do IFG. Elaborado a partir dos dados da RAIS/MTE (2008).

Segundo o mesmo documento, esse fato pode ser explicado pela oferta de profissionais de Nvel Mdio e Tcnico pela antiga Escola Tcnica Federal de Gois (ETFGO), Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO) e hoje Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG). Interessante, ainda, mostrar que, conforme o documento (IFG, 2008), a maioria dos tcnicos em Construo Civil (Edificaes) com formao tcnica de nvel mdio recebia em torno de 1 a 3 salrios mnimos nos anos de 2003, 2004 e 2006, havendo um acrscimo considervel de trabalhadores que recebiam em torno de 3 a 5 salrios mnimos no ano de 2005. Pode-se notar ainda que h um ndice considervel de trabalhadores com remunerao de 5 a 10 salrios mnimos, conforme mostra no Grfico 3.

116

Grfico 03
Nmero de Trabalhadores por Faixa Salarial na Ocupao: Tcnico em Construo Civil (Edificaes). Mesorregio Centro Goiano 2003-2006
80 70 60 50 40 30 20 10 0 2003 2004 2005 2006 At 1 SM 1,01 at 3 SM 3,01 at 5 SM 5,01 at 10 SM Acima de 10,01 SM

Fonte: Observatrio do Mundo do Trabalho do IFG. Elaborado a partir dos dados da RAIS/MTE (2008).

Esses nmeros me remeteram a uma anlise dos dados do IBGE para o ano de 2007, em relao regio Centro-Oeste, que evidenciaram um crescimento relevante [...] no pessoal ocupado (de 7,4% para 8,4%) e nos salrios pagos (de 6,8% para 7,8%). Quanto ao pessoal ocupado, com exceo do Distrito Federal, que perdeu 0,3 pontos percentuais, todos os locais apresentam incrementos. (IBGE, 2007, p.4). De acordo com o IBGE (2007, p.6), constatou-se aumento na mdia salarial, na regio Centro-Oeste, [...] sendo R$ 701,46 em 2003 e R$ 883,97 em 2007, com ganho real de 4,3%. O Distrito Federal aparece como o principal destaque, com ganho real de 27,0%, registrando o mais elevado salrio mdio da regio (R$1.032,66). Os valores em salrios mnimos so, respectivamente, nos anos de 2003 (R$240,00), 2004 (R$260,00), 2005 (R$300,00) e 2006 (R$350,00). 3.3 Os sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram os(as) professores(as), gestores(as), funcionrios(as) tcnicos(as)-administrativos e alunos(as) da turma ingressante no Curso de Edificaes em 2007. Participaram, respondendo o questionrio proposto, todos os discentes da turma, no total de 25 alunos (as). Na etapa das entrevistas, participaram trs alunos e duas alunas da turma. Alm deles, pde-se contar com sete professores da turma, dois professores que

117 fizeram parte da coordenao do curso, que participaram apenas da construo do projeto, duas pedagogas, dois professores que participam da coordenao e da gerncia do curso. Inicialmente, foram entrevistados os trs alunos, simultaneamente, logo aps eles terem preenchido o questionrio. Depois disso, foram entrevistadas as duas alunas, ao mesmo tempo, tambm depois de haverem preenchido o questionrio. O ambiente em que foram realizadas as entrevistas com os (as) alunos (as) foi a Biblioteca do IFG, por ser um ambiente muito freqentado por eles, como tambm objeto de elogios por parte dos alunos (as) em suas avaliaes dos ambientes da escola. Os (as) alunos (as) fazem uma comparao com outras escolas dizendo que nenhuma escola particular em Goinia, que seja pontuada como a melhor, tem uma biblioteca to grande quanto a do IFG, em relao a espao, acervo e tudo mais. A entrevista foi realizada sob a forma de uma conversa informal, mas direcionada por um roteiro semi-estruturado, com o objetivo de apreender as concepes de educao profissional, trabalho, homem e sociedade. Neste trabalho, para manter sigilo de sua identidade, os trs alunos da turma receberam os codinomes: Antnio, Alfredo e Avilmar e as duas alunas: Alexandra e Augustina. Os docentes e administrativos foram assim denominados: Arlete (profa de Histria), Alan (profo de Informtica Bsica - AutoCAD desenho assistido por computador), Altair (prof. de Matemtica), Ado (profo de Biologia), Amanda (profa de Lngua Portuguesa), Andra (profa de Qumica), Aparecida (foi profa de Lngua Portuguesa no 1o ano), dois professores que fizeram parte da coordenao do curso, que participaram apenas da construo do projeto Antnia (profa e coordenadora do curso no perodo da implantao), e Arthur (profo de Tecnologia das Construes no 3 o ano do curso e assessorava a coordenadora na elaborao do projeto), duas pedagogas, Aline (pedagoga e coordenadora de Polticas Educacionais que coordena o processo de implantao dos cursos tcnicos de nvel mdio da instituio) e Alice (assessora pedagogicamente a Gerncia da rea Tecnolgica de Construo Civil), dois professores que atuam, no momento, na coordenao do curso: Arlindo (atual coordenador do curso, ano de 2008-2009) e Amarildo (chefe de departamento da rea de Construo Civil). No prximo item, apresentarei ser apresentado o perfil de cada entrevistado (a), a fim de possibilitar uma compreenso mais qualitativa das falas dos interlocutores. 3.3.1 Sujeitos da pesquisa: funcionrios tcnico-administrativos e docentes Amarildo - Graduado em Engenharia Cartogrfica pela UFPR, Mestre em Cincias Geodsicas tambm pela UFPR e Doutor em Arqueologia pela USP. Tem 11 anos de

118 magistrio no IFG (CEFET-GO) e 20 de magistrio no geral. Ministra as disciplinas de Cartografia e Ajustamento de Observaes. Atualmente, chefe do Departamento das reas Acadmicas III, no qual est inserida a rea de Construo Civil, que congrega o Curso Tcnico de Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Foi escolhido por processo eleitoral no final do primeiro semestre de 2008. Ele no participou do processo de estruturao dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, ocorrida no segundo semestre de 2006, nem da implementao do Curso Tcnico em Edificaes, na sede da instituio, em 2007. Arlindo Graduado em Engenharia Civil, com Mestrado e Doutorado em Geotcnica pela UnB. Trabalha no IFG (CEFET) desde no ano de 1994. Ministra as disciplinas de Mecnica de Solos e Superestruturas. Atua, h seis meses, como coordenador do Curso Tcnico em Edificaes. Alan: Graduado em Arquitetura pela Universidade Catlica de Gois, Ps-graduado em Engenharia Civil, na linha de Engenharia Ambiental, na UFG, presta servio no IFG (CEFET-GO) h dezoito anos. As disciplinas que j ministrou e/ou ministra atualmente so Desenho Tcnico na Prancheta, Noes de Projeto Arquitetnico, Planejamento Urbano, Planejamento de Hotis, no Curso de Hotelaria, e Planejamento Urbano, em Geoprocessamento. No Curso Tcnico em Edificaes de Nvel Mdio integrado ao Ensino Mdio, ministra a disciplina de AutoCAD. Ex-aluno do curso Tcnico de Edificaes (no modelo antigo) e filho de ex-professor da escola, passou grande parte de sua vida dentro dos muros da escola. Sua esposa pedagoga e tambm leciona lnguas na escola. Assim podem discutir contedos para atuar de forma interdisciplinar com os alunos. Suas afirmaes em relao ao IFG so sempre elogiosas e ele tenta passar esse entusiasmo para seus alunos (as). O professor, inclusive, demonstrou interesse de seus filhos estudarem no IFG. Altair Graduado em Matemtica pela Universidade Catlica de Gois, comeou suas atividades como professor no IFG (ETFG) em 1 de agosto de 1977. Leciona Matemtica para o curso Tcnico em Edificaes. Arthur Graduado em Engenharia Civil e Mestre em Engenharia pela UFG, trabalha no IFG (CEFET-GO) h aproximadamente 17 anos. O tempo de magistrio coincide com este. As disciplinas que ministra atualmente so Tecnologia das Construes e Gerenciamento de Projetos e Obras, no Curso Superior de Construo de Edifcio (Tecnlogo). Foi chamado para participar da implementao do Curso Tcnico em Edificaes por estar muito envolvido com o curso modular de Edificaes, que substituu o antigo curso Tcnico e o Edificaes curso Modular, hoje j tambm extinto.

119 Ado - Graduado em Direito e Biologia, ps-graduado em Gesto em Segurana Pblica. Est no IFG (CEFET-GO) desde janeiro de 1984, e atua na Educao desde Janeiro de 1978. Durante os primeiros anos trabalhou no IFG (CEFET-GO) com uma disciplina chamada Programa de Sade, exclusivamente para o Ensino Mdio. Antnia - Ex-aluna da Escola Tcnica Federal, cursou Edificaes no perodo de 1983 a 1986, depois voltou para cursar Engenharia. Durante o curso superior, frequentou um programa de formao de professores, destinado a licenciar docentes com formao tcnica, conhecido como Esquema II, que correspondia a um Curso de Licenciatura Plena em Construo Civil. A professora no concluiu o curso, porque ficou devendo uma matria. Depois que terminou Engenharia, ela prestou um concurso, aps o qual passou a atuar como professora na rea de Construo Civil, no Curso de Edificaes. Vivenciando a rotina de trabalho da instituio, a professora passou a perceber as deficincias e foi procurando fazer o melhor que podia e estava em suas mos. No final de 2005, o professor coordenador deixou a Coordenao, num perodo de greve e ento a Direo convidou-a para assumir a Coordenao, a partir de 2006. Ela demonstra possuir muito carinho pela Escola, por ter sido ex-aluna. Amanda - Graduada em Letras pela UCG e Ps-Graduao em nvel de especializao em PROEJA pelo CEFET-MG. Tem 14 anos de magistrio no IFG (CEFETGO) e 20 anos ao todo. Ministra a disciplina de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao para os Cursos Tcnicos em Edificaes e Trnsito. Coordenadora da rea de Linguagem e Cdigos e suas Tecnologias. Andria Graduada em Licenciatura e Bacharelado em Qumica pela UFSCAR e Ps Graduao em nvel de doutorado pela UnB. Tem 19 anos de magistrio no IFG (CEFETGO) e 30 anos ao todo. Ministra a disciplina de Qumica para os Cursos Superiores de Tecnologia e Tcnico de Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. No IFG (CEFET-GO), trabalha nos cursos de Minerao, Construo Civil. Afirmou possuir afinidade muito grande com o ensino dessa rea, apesar de ter trabalhado com Eletrnica e gostar muito de Minerao e Edificaes. Aparecida Graduada em Letras Vernculas pela UCG e Mestre em Lingstica pela UFG. Tem 14 anos de magistrio no IFG (CEFET/GO). Ministrou Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira para o Curso Tcnico de Edificaes Integrado ao Ensino Mdio e Trnsito, em 2007. Hoje ministra aulas para os cursos de Eletrnica e Eletrotcnica. Pessoalmente, participou da implementao dos cursos tcnico de nvel mdio integrado ao ensino mdio em Edificaes e Trnsito, os dois cursos que comearam em 2007, convidada

120 pela comisso de implantao. A professora afirmou que se disps a frequentar as reunies que eram abertas para toda comunidade porque tinha interesse em participar da estruturao desses cursos. Arlete Graduada em Histria, Mestre pela UFG e Doutora em Histria pela UnB, atua a dois anos como docente no IFG (CEFET-GO) e possui 14 anos de magistrio ao todo. Seu contrato temporrio, de professora substituta. Em sua trajetria profissional tem trabalhado desde a Graduao no Ensino Fundamental e Mdio. No IFG (CEFET-GO), trabalha no ensino superior e no ensino tcnico de nvel mdio Integrado ao Ensino Mdio. No acompanhou a trajetria de mudanas da instituio para se adaptar s modificaes da legislao que se referia separao entre ensino mdio e educao profissional, nem da implantao dos novos moldes de ensino. Esse ano est trabalhando em todos os cursos tcnicos integrado ao ensino mdio no IFG (CEFET-GO). Aline Graduada em Pedagogia pela UFG e Ps-Graduada em nvel de especializao pelo CEFET-MG. Tem 22 anos na instituio IFG (CEFET-GO). Estava coordenando o setor pedaggico na poca da implantao do Curso Tcnico em Edificaes, por isso participou e coordenou todas as reunies desse processo de implantao dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio. Atualmente Coordenadora de Polticas Institucionais da Educao Bsica e continua coordenando as polticas pedaggicas desse processo, assessorando a Pr-reitoria de Ensino do IFG. Assumiu este cargo por indicao da Direo. Alice - Graduada em Pedagogia pela UCG em Orientao Educacional e em Superviso Escolar (UFG); Ps-Graduada, em nvel de Especializao, em Superviso Escolar pela UFG e Planejamento e Orientao Educacional, convnio ETFG/UCG. Tem 30 anos de trabalho na Instituio. Iniciou seus trabalhos em 13/02/1979, no cargo de Auxiliar em Assuntos Educacionais (nvel mdio) e foi lotada na Coordenao de Superviso Pedaggica CoSuPe. Em 1981, fez concurso para ascenso funcional para o cargo de Tcnico em Ensino e Orientao Educacional (nvel superior). Em 1982, foi convidada para ser assistente do Departamento de Pedagogia e Apoio Didtico. Em 1989, assumiu a chefia do Departamento. Sempre trabalhou na rea de ensino. Passou temporariamente na Coordenao de Comunicao Social e na chefia do Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Instituio. Foi Gerente da rea Acadmica II e atuou na Coordenao TcnicoPedaggica CoTePe. Na Gerncia de reas Acadmicas II e, hoje, como auxiliar, contribuiu com a implantao dos cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio em Edificaes e Trnsito na unidade sede do IFG (CEFET-GO) em 2006/2007. Atualmente, assume a funo de auxiliar da Coordenao de Pesquisa Institucional (CPI).

121 3.3.2 Os sujeitos da pesquisa: Alunos (as) Antnio tem entre 15 e 20 anos; no trabalha, portanto, no colabora com a vida econmica da famlia. O pai o chefe de famlia e tem o ensino mdio incompleto. A me tem o ensino mdio completo. Antnio nunca ficou sem frequentar escola. Estudou a maior parte em escola pblica. Este aluno afirmou que utiliza o servio de Assistncia Social (para emprstimos, encaminhamentos) e participa de atividades extraclasse (artsticas/culturais/artesanato). No seu tempo livre, Antnio gosta de televiso, msicas, jogos e computao. Segundo ele, os motivos que o que fizeram optar por esta escola foi o desejo de se preparar para o vestibular, associado ao fato de a Instituio oferecer ensino gratuito, bem como pela qualidade dos cursos oferecidos. Escolheu o Curso Tcnico Integrado em Edificaes por trs razes: por achar que a rea do curso oferece mais disponibilidade de vagas no mercado de trabalho, porque os outros cursos no o agradavam e porque o curso de preferncia no era oferecido. Espera, com este curso, ter cultura geral para melhorar a compreenso do mundo, formao profissional voltada para o mercado de trabalho e um certificado de nvel mdio. No pretende gerenciar um negcio e espera se tornar um profissional qualificado para conseguir um bom emprego. Seu objetivo principal, ao cursar o ensino tcnico de nvel mdio no IFG (CEFET-GO), ter um emprego de qualidade e uma base para prestar vestibular. Imagina sua vida depois de concluir o curso com emprego na rea de construo civil e estudando. Avilmar: tem entre 15 e 20 anos; no trabalha e, deste modo, no participa da vida econmica da famlia. Seu pai tem o ensino mdio incompleto e a me tem superior completo. Avilmar nunca ficou sem frequentar a escola. Cursou todo o ensino fundamental em escola particular e utiliza o servio de Assistncia Social (mdico e enfermagem). Avilmar participa de atividades extraclasse (artsticas/culturais/artesanato), de movimentos ecolgicos e comunitrios e, no seu tempo livre, gosta de assistir televiso, ouvir msica, sair para danar, freqentar barzinhos, encontrar amigos e de jogos. As razes que o que levaram a optar por esta escola foram a oferta de ensino gratuito, a qualidade dos cursos oferecidos e a possibilidade de continuar na escola em outro curso. Escolheu o Curso Tcnico Integrado de Edificaes por duas razes: achar que o que d acesso a mais vagas no mercado de trabalho e melhores possibilidades salariais. Espera, com este curso, adquirir cultura geral para melhor compreenso do mundo, formao profissional voltada para o mercado de trabalho e para gerenciar um negcio, bem como um certificado de nvel mdio. Pretende ao concluir o curso, trabalhar exclusivamente na rea e continuar estudando. Objetiva, ainda, fazer outra habilitao dentro da mesma rea, mas em nvel superior, e tornar-se um bom profissional na

122 rea de construo civil. Imagina sua vida depois de concluir o curso trabalhando no seu escritrio de construo civil, mas no sabe ao certo se de arquitetura ou engenharia. Alfredo: tem entre 15 e 20 anos; no trabalha. Assim como os colegas, no participa da vida econmica da famlia. O pai e me tm o superior completo. Seu pai trabalha no IFG, em um cargo de chefia. Alfredo nunca ficou sem frequentar a escola e estudou a maior parte em escolas pblicas. Ele no exerce atividade remunerada e no utiliza nenhum programa de assistncia ao estudante. No seu tempo livre, gosta de televiso, msica, cinema, jogos e computao (navegar pela internet). Os motivos que o influenciaram em sua opo pela escola foram a possibilidade de se preparar para o vestibular, por oferecer ensino gratuito e pela qualidade dos cursos oferecidos. Optou pelo Curso Tcnico Integrado de Edificaes por trs fatores: adequao s aptides pessoais, considerar que ele oferece mais oportunidades de vagas no mercado de trabalho e possibilidades salariais. O discente espera obter, com este curso, cultura geral para melhor compreenso do mundo, formao profissional voltada para o mercado de trabalho e um certificado. Pretende, ao concluir o curso, atuar exclusivamente na rea e continuar estudando. Deseja fazer outra habilitao dentro da mesma rea, mas em nvel superior. Augustina: tem entre 15 e 20 anos, exerce atividade remunerada no-acadmica em tempo parcial, entre 20h e 30h semanais, como menor aprendiz (cadista e oramentista). Apesar disso, no contribui com a vida econmica da famlia. O pai e me possuem o ensino mdio completo e superior incompleto, respectivamente. Ela nunca ficou sem frequentar a escola e cursou todo o ensino fundamental em escola particular. A aluna utiliza o servio de Assistncia Social (mdico e enfermagem) e participa de atividades extraclasse (artsticas/culturais/artesanato). No seu tempo livre, ela gosta de computao (navegar na internet). As razes da escolha da escola foram a possibilidade de se preparar para o vestibular, por oferecer ensino gratuito e pela qualidade dos cursos oferecidos. Augustina optou pelo Curso Tcnico Integrado de Edificaes por duas razes: influncia de familiares e/ou terceiros e por excluso, uma vez que o curso de preferncia no era oferecido. Ela espera, com este curso, obter uma formao profissional voltada para o mercado de trabalho. Para que possa atuar na rea, pretende, ao concluir o curso, trabalhar exclusivamente na rea e continuar estudando. Talvez ela inicie outro curso tcnico em outra rea. Alexandra: tem entre 15 e 20 anos e no trabalha; portanto, no participa da vida econmica da famlia. O pai e me tm curso superior completo. A aluna nunca ficou sem frequentar a escola e estudou a maior parte do ensino fundamental em escola particular. Ela no exerce atividade remunerada e no utiliza nenhum programa de assistncia ao estudante.

123 No seu tempo livre, ela gosta de televiso, msica, jogos e computao (internet/fuar). Os determinantes de sua escolha pela escola foram a oferta de ensino gratuito e pela qualidade dos cursos oferecidos. Ela optou pelo Curso Tcnico Integrado de Edificaes por trs razes: sua adequao s aptides pessoais e, por excluso, uma vez que os outros cursos no a agradavam. Outro motivo foi a influncia de familiares e/ou terceiros. A aluna espera, com este curso, ter acesso a uma formao profissional voltada para o mercado de trabalho, obter um certificado de nvel mdio e espera uma formao profissional com certificado para obter sucesso em sua vida e na carreira profissional. Ela pretende, ao concluir o curso, trabalhar em qualquer rea onde houver possibilidade e continuar estudando. Deseja cursar uma graduao. Seu objetivo principal, ao cursar o ensino tcnico de nvel mdio no IFG (CEFET-GO), inicialmente, foi apenas cursar o ensino mdio, mas agora pretende seguir carreira na rea de construo civil. Ela imagina sua vida depois de concluir o curso, cursando a faculdade de Engenharia Civil e trabalhando na rea. 3.3.2.1 Caractersticas gerais dos sujeitos envolvidos na pesquisa: os (as) alunos (as) Neste item, so apresentadas algumas caractersticas gerais dos alunos (as) da turma de 2007, do Curso Tcnico em Edificaes. As informaes aqui apresentadas foram obtidas por meio do questionrio por eles (as) respondidos. Os grficos e tabelas a seguir demonstram especificidades da clientela que busca uma formao tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), em especifico a turma do curso Tcnico em Edificaes ingressante no ano de 2007. Demonstra-se na Tabela 1, a seguir, a relao entre o nmero de inscritos e o de vagas oferecidas para o Curso Tcnico em Edificaes, em 2007, no ano de ingresso dos alunos (as) envolvidos na pesquisa. O perodo demonstrado na tabela vai de 2007 a 2009 e mostra o total de 918 candidatos inscritos, concorrendo a 90 vagas, ou seja, 30 vagas ofertadas por ano, para o Curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes, do IFG. Tabela 1 - Curso Tcnico em Edificaes do IFG em relao a quantitativo/vagas. ANO DADOS 2007 2008 2009 TOTAL o N de Inscritos 319 337 262 918 No de Vagas Ofertadas 30 30 30 90 No de Ingressos 30 31 29 90
Fonte: Sistema Estatstico do IFG 2009.

124 Importa ressaltar que a primeira turma do Curso Tcnico em Edificaes, no modelo indicado pelo Decreto no 5.154/2004, nos trs anos de funcionamento, apresenta o seguinte movimento/rendimento: na 1 a srie (2007), foram matriculados 30 alunos, destes, um foi transferido e, dois foram reprovados. Na 2a srie (2008), foram matriculados os 27 alunos provenientes da 1a srie e a turma recebeu uma transferncia externa, totalizando 28 alunos. Destes 28 alunos matriculados no inicio do ano, somente 25 frequentavam as aulas na poca das entrevistas. No final do ano de 2008, com o fechamento do ano letivo, o mapa de notas apresentado pela Gerncia de Apoio Acadmicos e Assuntos Escolares (GAAAE) mostra que trs alunos foram reprovados (os que no estavam frequentando poca da entrevista). A realidade da turma na 3a srie (2009) a seguinte: 24 alunos so da turma inicial de 2007 e dois alunos so oriundos de transferncia externa, totalizando 26 alunos, at maro de 2009. Observa-se que aconteceram seis perdas entre os 30 alunos ingressantes em 2007: uma por transferncia e cinco por reprovao. Observando-se pelo ngulo aproveitamento, a situao da turma no deixa de preocupar, pois dos 25 alunos aprovados, somente nove tiveram aprovao sem restrio e 16 esto sob condio de aprovados com dependncia, ou seja, aprovados na srie, mas reprovados em uma ou duas disciplinas, cujos percentuais na 1 a e na 2 a srie so, respectivamente, 30,3% e 50,3%. Salienta-se que a Organizao Didtica do IFG, no captulo sobre o sistema de avaliao do aluno, explicita que o/a aluno/a ser promovido/a srie seguinte, com dependncia em at trs disciplinas. Estes nmeros causam preocupao, porque o(a) aluno (a) nessa condio precisa cursar, simultaneamente, todas as disciplinas da srie em que se encontra e a(s) disciplina (s) na (s) qual (is) foi reprovado. Isso representa sobrecarga e risco de mais reprovao e at desistncia. Essa anlise, porm, objeto de pesquisa em outro contexto e outro momento. So analisados a seguir os dados obtidos nos questionrios respondidos pelos (as) alunos (as) da turma no ano de 2008, quando estavam cursando o 2 o ano. Vale lembrar que responderam ao questionrio um total de 25 alunos (as).

125

Grfico 4 Sexo
Sexo:
19
20 1 5 1 0 5 0 Feminino Masculino No respondeu

Feminino
6

Masculino No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

O Grfico 4 mostra que 76% da turma (19 alunos) constituda por alunos do sexo masculino e 24% do sexo feminino (6 alunas). Isto demonstra que, no que diz respeito ao sexo dos alunos do Curso Tcnico em Edificaes, pude notar que os dados obtidos, com relao turma em estudo vm ao encontro daqueles levantados pelos pesquisadores que elaboraram o documento do Observatrio do Mundo do Trabalho, que evidencia que o quantitativo de homens no mercado de trabalho da rea bem maior do que o de mulheres. Grfico 5 Idade atual
Idade:
At 15
30 25 20 15 10 5 0
15 A t
24

15-20 20-25
1

25 -3 m 0 ai s N de o 30 re sp on de u

25-30 mais de 30 No res pondeu

15 -2 0

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

O Grfico 5 demonstra que a faixa etria, em sua maioria, est entre 15 e 20 anos, que corresponde a 96% dos respondentes (24 alunos). Apenas um aluno est na faixa de at 15 anos. interessante relatar que esse questionrio foi respondido quando os alunos estavam no segundo ano do curso e isso demonstra que eles iniciaram o curso na instituio com a idade entre 14 e 19 anos, isto , na sua maioria, recm-egressos do ensino fundamental, o que pode ser verificado no Grfico 10 mais adiante.

20 -2 5

126 Esta caracterstica da turma vai contra a ideia de que a populao que procura um curso profissionalizante composta por trabalhadores. A justificativa para isto pode ser atribuda, em parte, ao fato de o curso ser realizado no perodo matutino, o que dificulta a frequncia de trabalhadores. Associa-se este fato a elevada concorrncia que existe para este curso. A justificativa, nesse sentido, a visualizao de uma oportunidade de preparar-se melhor para concorrer ofertas de vagas no mercado de trabalho. Grfico 6 Atividade remunerada no acadmica
Atividade remunerada no acadmica
20 15 10 5 0
Eventual

19 Eventual 3
Tempo parcial Vnculo empregatcio

Tempo integral Tempo parcial

No possui atividade remunerada

1
Tempo integral

Vnculo empregatcio No possui atividade remunerada

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Os Grficos 6 e 7 mostram que os alunos sujeitos da pesquisa, em sua maioria, no exercem atividade remunerada e no contribuem para a vida econmica da famlia. Dos 25 respondentes, 8% afirmaram que eventualmente fazem alguma atividade remunerada (02 alunos); 4% trabalha em tempo integral (01 aluno); 12% em tempo parcial (03 alunos) e 76% no exercem atividade remunerada (19 alunos). Grfico 7 Participao na vida econmica da famlia
Participao na vida econmica da famlia

Nenhuma
30 25 20 15 10 5 0 25

Nenhuma

Parcial, responsvel pelo prprio sustento Parcial, contribui para o sustento da famlia Total, responsvel pelo sustento da famlia No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Parcial,

No

127 Observa-se que, no universo pesquisado, nenhum contribui para a formao da renda familiar. Deduz-se que a idade um dos elementos definidores desta situao e/ou a famlia tem renda suficiente para manter seu filho na escola. Os Grficos 8 e 9 a seguir dizem respeito escolaridade dos pais e, nesse aspecto, nota-se que a maioria, tanto de pais, quanto de mes, tem formao de nvel mdio e/ou superior. Grfico 8 Escolaridade do pai
Escolaridade do pai
9 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 1 9

Analfabeto/no estudou

Primeira fase do ens fund

Ensino fund incompleto

Ensino Mdio incompleto

Ensino mdio completo

Superior completo

No sabe

No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Do total de 25 questionrios respondidos, apenas 4%, possuem a primeira fase do ensino fundamental (01 aluno) e a mesma porcentagem possui o fundamental incompleto (01 aluno); 16% o ensino mdio incompleto (04 alunos); 36% o ensino mdio completo (09 alunos) e a mesma porcentagem possui o ensino superior completo. Um dos respondentes afirmou desconhecer a escolaridade paterna. Grfico 9 Escolaridade da me
Escolaridade da me
12 10 10 8 6 4 2 2 0 1 1 11

Analfabeto/no Primeira fase estudou do ens fund

Ensino fund incompleto

Ensino Mdio incompleto

Ensino mdio completo

Superior completo

No sabe

No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Com relao escolaridade da me, verifica-se que apenas 4% possuem a primeira fase do ensino fundamental (01 aluno) e a mesma porcentagem possui o fundamental incompleto (01 aluno), igualando esses nmeros com a escolaridade dos pais. Entretanto, um

128 ndice menor foi encontrado entre aquelas que possuem o ensino mdio incompleto 8% (02 alunos). A maioria, porm, apresenta escolaridade mais elevada: 40% com o ensino mdio completo (10 alunos) e 44% com ensino superior completo (11 alunos). Nesse sentido, fazendo-se um comparativo entre o grau de escolaridade dos pais e das mes, estas alcanaram um grau de escolarizao maior. Rosemberg (2001, p 521), que realizou um estudo do Censo Demogrfico de 1970 e 1980, constata que o ndice de escolaridade dos homens ligeiramente maior que a das mulheres (35,6% e 32,5% respectivamente, na populao de cinco anos e mais).
Isto significa que o fenmeno da evaso escolar para a populao brasileira tendo 5 anos e mais pouqussimo, menos freqente entre os homens. Por outro lado, a mdia dos anos de estudos das mulheres ultrapassou a dos homens em 1996 e evidenciou ganhos mais expressivos na ltima dcada, mantendo patamar para ambos bastante baixo.

Ainda, segundo a autora, isso [...] decorre de pequenos diferenciais na progresso das carreiras de homens e mulheres (ROSEMBERG, 2001, p.521). Grfico 10 Tempo (anos) sem frequentar escola antes de iniciar o curso atual
Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo (anos) ficou sem frequentar a escola?

30 25 25 20 15 10 5 0

Nenhum

1 a 2 anos

3 a 5 anos

5 a 10 anos

mais de 10 anos

No respondeu

Fonte: Dados relativos a turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Os Grficos 10 e 11 mostram que os alunos que se matricularam no Curso Tcnico em Edificaes no tiveram interrupo entre o ensino fundamental e o incio do curso citado e, quanto procedncia, demonstraram uma leve vantagem para os oriundos da escola particular.

129 Grfico 11 Rede de ensino que cursou o ensino fundamental.

Em que tipo de escola voc cursou o ensino fundamental?
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8 7 5 4

Todo em escola pblica Maior parte em escola pblica

1

Maior parte em escola particular Todo em escola particular No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Conforme se verifica no Grfico 11, com relao rede de ensino em que o aluno cursou o ensino fundamental, do total dos 25 questionrios respondidos, 32% disseram ser todo em escola particular (08 alunos), 20% cursaram a maior parte em escola particular (05 alunos), 28% informaram que foi todo em escola pblica (07 alunos), 16% maior parte em escola pblica (04 alunos); 44%, soma dos alunos que dizem ter, se no o total, a maior parte de seus estudos oriundos da escola pblica (11 alunos); 52% soma dos alunos que dizem ter, se no o total, a maior parte de seus estudos oriunda da escola particular (13 alunos). Do total, 4% omitiu-se nesta questo (01 aluno). Grfico 12 Atividade remunerada acadmica.
Voc tem alguma atividade acadmica remunerada?
25 20 15 10 5 0 2 1 22

Extenso(prestao de servio)

Bolsa Trabalho

Monitoria

Pesquisa

Estgio

Outros

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

No possui atividade acadmica remunerada

130 O Grfico 12 mostra que, embora os alunos deste curso tcnico no exeram atividade econmica remunerada, uma pequena parcela tem bolsa-trabalho (bolsa ofertada pela instituio ao aluno, que trabalha em determinados setores da mesma, com carga horria de 20 horas). Em relao atividade remunerada acadmica, 88% responderam que no possuem atividade acadmica remunerada (22 alunos), 8% que possuam bolsa-trabalho (08 alunos). Do total, 4% omitiu-se nesta questo. Grfico 13 Utilizao ao servio de assistncia ao estudante.
Voc utiliza algum programa ou servio de assistncia ao estudante?
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 19

Mdido/Enfermagem

Odontolgico

Psicolgico

Assistncia Social (emprstimos, encaminhamentos)

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

No Grfico 13 visualiza-se que a maioria dos alunos do curso em questo - 76% - no utilizam os servios de assistncia ao estudante da instituio (19 alunos). Entre estes servios, os mais buscados pelos alunos so a assistncia mdica/enfermagem 8% (02 alunos) e a Bolsa-trabalho (8%). Um dos alunos 4% j recorreu ao servio de emprstimos da assistncia social. Do total, apenas um aluno assinalou a opo outros (4%). Grfico 14 Participao de atividades extraclasse (assinalaram todas as questes)
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

De quais atividades extraclasse voc participa?

8 6 4 2 1 1 2 1

Artsticoculturais/Artesanato

Bolsa trabalho (bolsista/monitor)

Nenhuma

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

Feira de cincias

No respondeu

Movimentos comunitrios

Movimentos religiosos

Movimentos ecolgicos

Polticos Partidrias

Movimento estudantil

No utiliza

Outra

131 O Grfico 14 mostra que, em relao participao nas atividades extraclasse, os alunos tm preferncia pelas atividades artsticas/culturais/artesanais, seguidas das de carter religioso e de movimentos culturais, sendo que a maioria no participa ou no respondeu. Do total dos 25 questionrios respondidos, 24% responderam que suas preferncias so pelas atividades artstico-culturais/artesanal (06 alunos), 8% atua em movimentos religiosos (02 alunos), 4% em movimento estudantil (01 aluno); a mesma porcentagem em movimentos ecolgicos; 8% em movimentos comunitrios (02 alunos); 4% em feira de cincias (01 aluno) e 32% em nenhuma das atividades propostas (08 alunos). Do total, 16% deixaram de responder (04 alunos). Grfico 15 Atividades do estudante em seu tempo livre (assinalaram trs atividades)
Assinale TRS atividades mais comuns em seu tempo livre
25 20 20 15 10 5 0 3 9 5 5 10 5 13

Sair para danar/frequentar barzinhos/encontrar amigos

Assistir televiso/ouvir msica

Ir ao teatro/show/concerto s

Computao (internet / fuar)

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

No Grfico 15, com relao s atividades do estudante em seu tempo livre, do total dos 25 questionrios respondidos, percebe-se que as atividades mais citadas foram assistir televiso/ouvir msica as preferidas de 29% (20 alunos), seguida por computao (internet/fuar) 19% (13 alunos), jogos 14% (10 alunos) e cinema, 13% (08 alunos). As demais foram pela ordem de prioridade, 7% dos alunos responderam que gostam de sair para danar/frequentar barzinhos e encontrar amigos, a mesma porcentagem prefere assistir a competies esportivas (05 alunos) e 4% gostam de ir ao teatro/show/concertos (05 alunos). 7% no responderam essa questo. Grfico 16 Motivos de escolha por esta instituio de ensino (assinalaram trs motivos)
Assinale trs motivos que o levaram a optar por esta escola, numerando-os em ordem de prioridade:
30 25 20 15 10 5 0 2 2 7 1 16 24 23

Pela proximidade com a residncia da famlia

Por oferecer ensino gratuito

Jogos(Baralho/Bing o/Vdeo game,futebol, outros

Pelo apoio oferecido(assistncia ao estudante/bolsa/estgi o)

Pela possibilidade de continuar na escola em outro curso

Por preparar para o vestibular

Outro

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

No respondeu os trs motivos

Pela qualidade dos cursos oferecidos

No respondeu as trs opes de atividade

Ir ao cinema

Assistir competies esportivas

132

O Grfico 16 demonstra que os motivos da escolha do curso mais citados foram oferta de ensino gratuito, 24 alunos (32%); qualidade dos cursos oferecidos, 23 alunos (31%) e preparo para o vestibular, 16 alunos (21%). Os demais pela ordem decrescente foram 07 alunos assinalaram a opo em outros (9%), 02 alunos pelo apoio oferecido - assistncia ao estudante/bolsa/estgio - (3%), 02 alunos pela possibilidade de continuar na escola em outro curso (3%) e 01 aluno no respondeu os trs motivos que o levaram a escolher esta instituio de ensino (1%). Grfico 17 Motivos da escolha pelo curso Tcnico de Edificaes (assinalaram trs motivos)
Assinale at trs motivos que o levaram a escolher o seu curso:
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 9 7 5 2 11 12 8 4 16

Por excluso, uma vez que os outros cursos no o agradavam Por excluso, uma vez que o curso de preferncia no era

Disponibilidade de vagas no mercado de trabalho

Influncia de familiares e/ou terceiros

Por indicao de teste vocacional

Possibilidade de realizao pessoal

Possibilidade de contribuir para a sociedade

Adequao s aptides pessoais

Baixa concorrncia por vaga

Complementar formao profissional que j exerce

Possibilidades salariais

Outro

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

O Grfico 17 mostra quais foram os fatores que mais contriburam para a tomada de deciso pelo curso, sendo que 16 alunos responderam que foi a disponibilidade de vagas no mercado de trabalho (21%), 12 alunos escolheram por excluso, uma vez que os outros cursos no o agradavam (16%), 11 alunos pelas possibilidades salariais (15%), 09 por adequao a questes pessoais (12%), 08 por influncia de familiares e/ou terceiros (11%), 07 por possibilidades de realizao pessoal (9%), 05 foram por excluso, uma vez que o curso de sua preferncia no era oferecido (7%), 04 no responderam (5%), 02 marcaram na opo em outros (3%) e 01 aluno respondeu que foi por indicao de teste vocacional (1%).

No respondeu os trs motivos

133 Grfico 18 Expectativa com o curso (assinalaram todas as assertivas)

O que voc espera com este curso?

25 20 15 10 5 0
Cultura geral para melhor compreenso do mundo

23 17 11 7 4

Cultura geral para melhor compreenso do mundo Formao profissional voltada para o mercado de trabalho Formao profissional para gerenciar um negcio
No respondeu

Formao profissional voltada para o mercado de trabalho

Formao profissional para gerenciar um negcio

Fornecimento de um certificado

Outro

Fornecimento de um certificado Outro

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

O Grfico 18 mostra que os principais objetivos dos alunos ao final desse curso so 38% formao profissional voltada para o mercado de trabalho (23 alunos), 27% para o fornecimento de um certificado (17 alunos), 18% formao profissional para gerenciar um negcio (11 alunos), 18% aquisio de cultura geral para melhor compreenso do mundo (07 alunos), 11% (04 alunos) escolheram a opo outro (no tinha a opo que eles queriam marcar) e 6% dos alunos no responderam nenhuma das opes (04 alunos). Interessante salientar que foi solicitado aos alunos que respondessem todas as questes. Os dados mostram a preocupao do (a) aluno (a) em obter uma formao profissional, essa afirmao pode se ver mais adiante nas anlises das entrevistas. Grfico 19 O que se pretende fazer aps concluir o curso
O que voc pretende fazer logo aps concluir o curso?
1 8 1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 1 6

Trabalhar Continuar Estudando Ambos No tenho a menor idia No respondeu

7 2

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

134 O Grfico 19 tem uma sequncia de respostas nos Grficos 19a e 19b, respectivamente. No primeiro (grfico 19) 64%, marcaram a opo ambos, ou seja, demonstram a meta dos alunos de quererem continuar trabalhando e estudando aps conclurem o curso (16 alunos), 28% pretendem apenas continuar estudando (07 alunos) e 8% planejam somente trabalhar (02 alunos). Grfico 19a O que pretende fazer aps concluir o curso (se a opo marcada foi trabalhar)
Se trabalhar foi a opo, imagina-se:
12 10 10 8 6 6 4 2 0 9

Trabalhando, exclusivamente, na rea do seu curso Trabalhando em qualquer rea onde houver No respondeu

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

No Grfico 19a procurou-se saber do universo daqueles que optaram por trabalhar: onde prestariam seus servios, se somente na rea ou em qualquer rea. 40% (10 alunos) responderam que seria trabalhando exclusivamente na rea do seu curso, 24% (06 alunos) responderam que seria trabalhando em qualquer rea onde houvesse trabalho, demonstrando sua preocupao com o mercado de trabalho, no sentido da subsistncia mesmo, no podendo ficar sem trabalhar. 36% (09 alunos) no responderam nenhuma das opes. Grfico 19b O que pretende fazer aps concluir o curso (se a opo marcada foi estudar)
Se estudar foi a opo, imagina-se:
14 12 10 8 6 4 2 0 12 12

1 Fazendo Fazendo Iniciando outra outro graduao habilitao curso dentro da tcnico em mesma outra rea rea, mas em nvel

Fazendo outra habilitao dentro da mesma rea, mas em nvel superior Iniciando outro curso tcnico em outra rea

Fazendo graduao

Fonte: Dados relativos turma do curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes do IFG (Unidade de Goinia) iniciada no ano de 2007.

135 Finalmente, o Grfico 19b demonstra que houve um empate entre os que pretendem fazer uma graduao e aqueles que desejam fazer outra habilitao dentro da mesma rea, em nvel superior. Cada uma destas opes foi marcada por 48% dos respondentes (12 alunos). Apenas um aluno (o que corresponde a 4%) respondeu que gostaria de iniciar outro curso tcnico, em outra rea. 3.4. O processo de implantao do Curso Tcnico em Edificaes O processo de implantao do Curso Tcnico em Edificaes ser analisado a partir da anlise do seu Projeto de Curso, elaborado no ano de 2007; do Projeto Poltico-Pedaggico e Institucional (PPPI), em processo de elaborao no ano de 200, e das falas dos sujeitos que participaram da pesquisa por meio de entrevistas e questionrios, no perodo de 2007 a 2009. No processo de interaes com esses sujeitos, vrias questes relevantes foram surgindo. No possvel, devido aos limites deste trabalho, analis-las todas. Por isso, priorizei algumas das categorias que nortearo a anlise, quais sejam: a concepo de ensino tcnico e a viso de homem e de trabalho. Segundo Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas devem ser realizadas em um processo de interao entre duas pessoas, ou mais, quando uma das finalidades do pesquisador foi obter informaes de maneira ordenada e sistemtica em relao ao que as pessoas pensam, opinam, sentem, desejam, esperam, aprovam ou no sobre o tema investigado. Nesse sentido, na fala dos alunos (as), docentes, gestores (as) e funcionrios (as) tcnico-administrativos, podem evidenciar as concepes de educao e trabalho presentes. 3.5. Concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Iniciarei a anlise a partir do Projeto do Curso Tcnico em Edificaes, confrontandoo com o Projeto Poltico-Pedaggico Institucional (PPPI) e a fala dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Ao analisar as entrevistas, o Projeto do Curso e o da Instituio, pude perceber muitas contradies entre o escrito, o falado e o vivido. Segundo o Projeto do Curso (2007, p.4), seus objetivos gerais e especficos so:
Objetivos Gerais: Atender aos princpios enunciados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei federal n 9394/96 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de nvel Tcnico, resoluo CNE/CEB n 04/99, parecer 39/2004 e decreto 5154/2004; Contribuir para a capacitao tcnica da mo-de-obra da construo civil de Goinia, criando melhores condies de empregabilidade do cidado.

136 Para a concretizao dos objetivos gerais propostos para o Curso Tcnico em Edificaes, foram definidos como objetivos especficos, pelo Projeto do Curso, os enunciados a seguir:
Objetivos Especficos: Formar profissionais de nvel tcnico na rea de Construo Civil, com habilitao em Edificaes, capazes de acompanhar atividades de planejamento, projeto, execuo e manuteno de edifcios em empresas de pequeno, mdio e grande porte; Preparar os jovens para futuras evolues e ocupaes dentro da rea da construo civil.

Com relao aos objetivos gerais e especficos, possvel constatar a preocupao em atender aos preceitos legais, que estabelecem como metas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio promover a capacitao tcnica da mo-de-obra da rea e criar melhores condies de empregabilidade. Estes objetivos demonstram o discurso predominante na Educao Profissional no Brasil a partir da dcada de 1990, como analisado na Introduo dessa dissertao, ao situar o problema objeto da pesquisa. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003), nas reformas educativas da referida dcada, praticamente desapareceram referncias educao integral, unitria, politcnica ou tecnolgica, omnilateral e emancipadora. Esses ideais foram substitudos por outros como polivalncia, qualidade total, competncias, produtividade e empregabilidade. O discurso usado no Projeto do Curso Tcnico em Edificaes evidencia uma concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio voltado para atender a um objetivo ideolgico do capitalismo, que reside em convencer os trabalhadores que eles recebem pelo trabalho que realizam, corresponde ao nvel de sua contribuio, ou seja, quanto mais competente e produtivo o trabalhador, maior ser sua empregabilidade. A formao para a empregabilidade, conforme Frigotto (1999, p.13: 14), , segundo [...] afirmao do iderio neoliberal, nico modo de sociabilidade humana, atravs do esforo e da competncia individual que se pode ser vencedores, criando, assim, uma falsa conscincia no ser humano, uma conscincia alienada, de que se no procederem nesses termos sero incompetentes. Nesse prisma, a educao vista reduzida ao [...] economicismo do emprego e no vinculada [...] dimenso ontolgica do trabalho e da produo. Esta concepo de Educao Profissional evidenciada no Projeto do Curso no compatvel com quela adotada no PPPI documento em construo - do IFG (2009), que apresenta proposies de reconstruir prticas pedaggicas educacionais com vistas a uma concepo emancipatria de educao pblica, gratuita e de qualidade. O PPPI assume a proposta de orientar a Educao Profissional e Tecnolgica do IFG, modificando e ampliando

137 sua natureza, de modo a promover a articulao entre ensino, pesquisa e extenso. As concepes de Educao Profissional, de trabalho e de homem presentes no PPPI esto mais coerentes com as idias dos tericos que orientam esta dissertao, como Frigotto e Ciavatta (2003). O compromisso com esta concepo de Educao Profissional pode ser evidenciado na presena desses tericos nas semanas pedaggicas da instituio nos anos de 2007 e 2008. Apesar de o PPPI adotar uma concepo de Educao Profissional e Tecnolgica mais progressista, na anlise das entrevistas realizadas, pude constatar que os ideais neoliberais de assegurar mais empregabilidade aos egressos dos cursos oferecidos pelo IFG so adotados por muitos sujeitos. O discurso para a empregabilidade est presente, por exemplo, na fala da coordenadora do curso (gesto 2006-2007), uma das responsveis pela implantao, implementao e elaborao do Curso Tcnico em Edificaes quando indagada a respeito de sua concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
, o Curso Tcnico foi integrado, primeiro porque o IFG (CEFETGO) sempre acreditou, acho que a maioria de ns acreditou que nosso modelo para trabalhar o Ensino Profissionalizante. Por que foi Edificaes? Por que o campo da rea de Construo Civil vasto e um campo assim como a rea da Pedagogia e profissionais da sade, ele sempre vai existir. Ele tem os perodos de auge, como certas profisses, mas a carncia da construo civil uma coisa que constante. A gente sempre vai precisar de profissionais no mercado. (PROFESSORA ANTNIA, 2008)

A professora demonstrou certo saudosismo quando relembrou do Curso Tcnico de Edificaes oferecido pela ento ETFGO, nos anos de 1970, e afirmou que todo mundo (os professores da Coordenao de Construo Civil), lutava para a volta do Ensino Tcnico Integrado, por achar que os cursos modulares no foram bons. Em se tratando da concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada, a coordenadora considera que [...] da forma que ele estava colocando, eu acredito que era uma proposta melhor para dar articulao de conhecimento para dar o direto de conhecer a base, que so as matrias cientficas, e a parte profissional de modo articulado. (PROFESSORA ANTNIA, 2008). H momentos que a fala desta professora demonstra uma concepo de Educao Profissional direcionada para atender ao mercado, para a empregabilidade. Por outro lado, contraditoriamente, em outros momentos, como na fala anterior, percebe-se que ela apresenta uma viso de Educao Profissional integradora, ou seja, defende a necessidade de articulao do conhecimento cientfico e humanstico com a parte profissional. Portanto, deduz-se que h vontade de se fazer o melhor, mas falta uma base terica pedaggica de formao docente

138 para que ela compreenda as implicaes polticas subjacentes relao entre educao e trabalho. O atual Coordenador do Curso Tcnico em Edificaes (gesto 2008-2009), quando indagado de sua concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada, disse que o profissional da rea de Construo Civil (Tcnico em Edificaes) ser um profissional que sempre ter um emprego, pois o curso na rea de Edificaes ter sempre uma boa aceitao no mercado.
[...] esse curso nosso na rea de Edificaes tem uma aceitao muito boa. Sempre teve. um curso que j est sendo tradicional e o setor de construo civil como est em alta agora a gente no sente essa dificuldade, por exemplo, de colocao do profissional no mercado. (PROFESSOR ARLINDO, 2008).

A fala do professor Amarildo (2008), Chefe do Departamento da rea de Construo Civil, est em consonncia com as ideias do atual coordenador. Estes dois professores foram os sujeitos da pesquisa que enfatizaram a formao para o mercado, para a empregabilidade, quando indagados de suas concepes de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada. O primeiro diz: [...] temos de pensar que a instituio tem que trabalhar em consonncia com o mercado. Mas eu acho que a viso da instituio e do educador de formar uma pessoa que esteja apta a se inserir no mercado de trabalho. Diz ainda, que [...] os professores do bsico ou das disciplinas do ncleo comum deveriam ter um contato com os professores da rea tcnica, de maneira que eles pudessem direcionar as suas disciplinas de modo a atender as necessidades da formao do tcnico. (PROFESSOR AMARILDO, 2008). A fala do professor Amarildo (2008) mostra, na sua concepo, que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada para atender a formao tcnica. Diante disso, vale questionar: onde fica a educao do ser humano? O professor no compreende que as disciplinas de carter humanstico e cientifico fazem parte do currculo e possuem o mesmo valor daqueles de formao profissional. Ele ainda as percebe como componente do antigo bsico, institudo nos cursos superiores pela Reforma Universitria de 1968, no auge da Ditadura Militar. Ele deixa mostrar nas entrelinhas que os professores do bsico deveriam fazer contatos com os professores da rea tcnica para poder direcionar suas disciplinas para atender formao do tcnico. Mais uma vez questiono: onde fica a formao humana? Os verbos colocados por ele deveriam e direcionar pecam nos dois sentidos, pois mostram um caminho, um direcionamento, e no uma articulao, como proposto nos documentos legai e na proposta de PPPI (2009).

139 Neste sentido, os professores permanecem agindo separadamente. Na verdade, eles no entenderam que nessa nova forma deveria haver, na verdade, uma articulao entre as disciplinas, a fim de possibilitar ao cidado e cidad uma educao crtica, emancipatria e transformadora. O posicionamento destes professores demonstra que no adianta mudar a conotao da educao profissional na legislao quando no se preparam, nas instituies, seus docentes para agir de forma coerente com a proposta que se pretende implantar. Geralmente, aquilo que imposto de cima para baixo no funciona. Na fala dos dois professores (Arlindo e Amarildo) e da professora (Antnia) pude notar que, apesar dos novos discursos defenderem a importncia de uma educao profissional que contribua para levar o(a) aluno(a) a se preparar para se tornar um profissional crtico, participativo, que saiba trabalhar em equipe, no se notam estes propsitos no Projeto do Curso. Evidencia-se, deste modo, uma contradio entre aquilo que dito, escrito e vivido pelos diferentes sujeitos que constroem o currculo do curso no cotidiano escolar. Ao confrontar as falas dos professores e dos alunos, pude notar, nos discentes, uma concepo de Educao Profissional semelhante com as ideias dos docentes. Quando fiz uma pergunta a eles, no sentido de saber qual era o seu interesse em continuar o curso, ou fazer curso um curso superior na rea, a aluna Augustina respondeu: [...] acho que todos vo prestar ou para Engenharia ou Arquitetura, porque um curso tcnico bom; direcionado ao mercado de trabalho e, quando estiver fazendo a faculdade, vai ajudar muito, assim eu acho. (ALUNA AUGUSTINA, 2008). Evidencia-se, nesta fala, aquilo que foi constatado na anlise dos questionrios: a maioria dos alunos pretende, ao concluir o curso tcnico, atuar profissionalmente e, ao mesmo tempo, cursar uma graduao na rea de Construo Civil. O fator empregabilidade est sempre presente nas falas. Quando indagamos aos(as) alunos(as) com relao concepo de Educao Profissional Tcnico de Nvel Mdio, na forma Integrado, no IFG (CEFETGO), os objetivos principais ao cursarem essa modalidade de ensino e como imaginam suas vidas depois de concluir o curso, a afirmao para a empregabilidade tambm foi expressa na maioria das falas. Sobre a indagao, responderam:
O ensino tcnico profissionalizante um diferencial. J faz o ensino mdio e aprende uma profisso. [...] Os meninos que vem de escola particular falam que a escola deles cobrava mais. Mas em comparao com a minha escola eu acho que a cobrana dessa aqui maior que a de minha escola anterior e o

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aprendizado aqui foi muito superior ao dos meus colegas, eu acho que estou um passo frente deles. (ALUNO ALFREDO, 2008).

Observa-se, na fala dos (as) alunos (as), uma grande preocupao dos jovens alunos em buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem sua subsistncia. Ento, neste momento, nada mais justo, que busquem educao profissional que lhes d qualificao para atuar em um mercado cada vez mais excludente e competitivo como o do regime capitalista.
Um emprego de qualidade e uma base para prestar vestibular para uma faculdade de nvel superior [...] Com um emprego na rea de construo civil e estudando. (ALUNO ANTNIO, 2008). Inicialmente, apenas cursar o ensino mdio, mas agora pretendo seguir carreira na rea de construo civil [...] Cursando a faculdade de Engenharia Civil e trabalhando na rea. (ALUNA ALEXANDRA, 2008). Me tornar um bom profissional na rea de construo civil [...] A longo prazo trabalhando no meu escritrio de construo civil (no sei o certo se arquitetura ou engenharia). (ALUNO AVILMAR, 2008).

Nota-se que os(as) alunos(as), apesar de se preocuparem com a questo da empregabilidade, tambm, veem a continuao dos estudos, dentro da rea da Construo Civil, como um dos objetivos a serem alcanados com a formao adquirida na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Segundo Frigotto (2005, p.77), [...] parece pertinente que se faculte aos mesmos a realizao de um ensino mdio que, ao mesmo tempo em que preserva sua qualidade de educao bsica como direito social e subjetivo, possa situ-los mais especificamente em uma rea tcnica ou tecnolgica. A concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio entendida, na fala de Frigotto (2005), oposta ao imediatismo economicista, produtivista e tecnicista, e ainda a uma educao dualista, fragmentria em seu conhecimento, sua educao e sua cultura. Para tanto, Frigotto (2005, p.77) apresenta [...] duas condies articuladas se fazem necessrias. A ampliao do tempo de escolaridade com uma carga horria anual maior ou um ano a mais e uma concepo educativa integrada, omnilateral ou politcnica. Na anlise do Projeto do Curso Tcnico em Edificaes, observa-se que o curso desenvolvido em quatro anos e as disciplinas propeduticas, agora tm sua carga horria prevista para os quatro anos do curso; portanto, pelo menos em relao carga horria anual, est sendo cumprido o que Frigotto (2005) coloca como uma das condies de articulao, ou seja, o aumento da carga horria anual de trs para quatro anos. Resta saber em relao educao politcnica, omnilateral e integrada.

141 Frigotto (2005, p.77 e 78) coloca ainda que, para acontecer, uma educao profissional com esse comprometimento implica, tambm, em um triplo desafio:
Desconstruir, primeiramente, do imaginrio das classes populares, o entulho ideolgico imposto pelas classes dominantes da teoria do capital, da pedagogia das competncias, da empregabilidade, do empreendedorismo e da idia que cursinhos curtos profissionalizantes, sem uma educao bsica de qualidade, os introduzem rpido ao emprego. Segundo desafio a mudana no interior da organizao escolar, que envolve formao dos educadores, suas condies de trabalho, seu efetivo engajamento e mudanas na concepo curricular e prtica pedaggica. Se os educadores no constroem, eles mesmos, a concepo e a prtica educativa e de viso poltica das relaes sociais aqui assinaladas, qualquer proposta perde sua viabilidade. Finalmente, o terceiro desafio envolve a sociedade civil e poltica. Trata-se de criar as condies objetivas e subjetivas para viabilizar em termos econmicos e polticos este projeto.

Observa-se que, para a construo e a elaborao do projeto do Curso Tcnico em Edificaes (2007), buscam-se alguns conceitos em Freire (1998), Nvoa (2001), dentre outros, uma luz terica, conforme Frigotto (2005) sinaliza. Finalizam o projeto do Curso afirmando que a instituio organizar projetos interdisciplinares que contemplem a diversidade, a autonomia, a contextualizao e a flexibilizao, ou seja, uma prtica efetiva e consistente do ensino, de modo amplo e democrtico. Contudo, no foi expresso o termo trabalho como um princpio educativo, ou seja, do ponto de vista educativo, que deva unir as diferentes formas de linguagem, mas tambm slida formao terica para exercer a diferenciao crtica sobre seus usos e finalidades, na busca de integrar conhecimento cientfico com conhecimento no expresso, tcito. Observa-se ainda, na anlise do Projeto do Curso Tcnico em Edificaes, outro item, que chamou a ateno: o perfil do tcnico. Segundo o Projeto (2007, p.05 e 06), :
Perfil Profissional do Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes O tcnico em edificaes o profissional de nvel mdio que conhece as formas contemporneas de expresso, a necessidade de conservao do meio ambiente e do bem comum e articula criticamente os conhecimentos das disciplinas do ncleo comum e profissional (integrao dos contedos) no exerccio da cidadania de forma tica. O profissional dever ser capaz de desenvolver atividades nas etapas de: Planejamento elaborar e representar graficamente projetos em escritrios de engenharia e construtoras dentro das normas tcnicas, como tambm oramento de obras, nos termos e limites regulamentares para profisso, Execuo dominar as tcnicas construtivas, liderar equipes de trabalho, fiscalizar servios, recebendo e armazenando adequadamente materiais no canteiro de obras, evitando danos e desperdcios de acordo com os contedos das disciplinas de Tecnologia das Construes e Materiais de Construo;

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Controle de qualidade coletar amostras e realizar ensaios, conforme normas tcnicas nos laboratrios de materiais de construo e mecnica dos solos. Manuteno e restaurao monitorar os elementos construtivos, detectando patologias, reconhecendo e especificando material utilizado na construo de edificaes.

O perfil profissional deste tcnico, conforme o documento analisado, consiste num trabalhador que conhece as formas contemporneas de expresso, a conscincia da necessidade de conservao do meio ambiente e do bem comum e articula criticamente os conhecimentos das disciplinas dos ncleos comum e profissional (integrao dos contedos) no exerccio da cidadania de forma tica. Percebe-se uma concepo de educao profissional hbrida. No primeiro momento, preocupa-se com o ser humano na totalidade e, no outro, j o direciona para uma aplicabilidade. A metodologia de ensino, de acordo com o projeto do curso, dever possibilitar a mudana do ensino transmissivo para o aprendizado participativo, contextualizado. Fundamenta-se em pressupostos pedaggicos interacionistas, como a adoo de formas ativas de ensino, aprendizagem, baseadas em interao pessoal e de grupo, sendo funo do professor estimular a integrao dos alunos para que se aperfeioe o processo de socializao na construo do conhecimento. Vale destacar que o Projeto do Curso Tcnico em Edificaes indica que [...] a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria-prtica porque envolve o movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer e de interveno no sistema de ensino. (IFG, 2007, p7). Para fundamentar estas consideraes, fazem citaes de tericos dessa linha de pensamento, como Freire (1998), Nvoa (2001), dentre outros. Na articulao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma Integrada ao Ensino Mdio, este ltimo, segundo Kuenzer (2000, p.184), [...] tem que levar em conta alguns aspectos de fundamental importncia como a interdisciplinaridade e a contextualizao. O desenvolvimento de uma proposta curricular, nesse sentido, imbuda do esprito da nova legislao, no deve ser uma mera justaposio de disciplinas, e sim uma [...] prtica do exerccio de buscar relacionar as diversas disciplinas no desenvolvimento de projetos de estudos e de pesquisa que redundem em aes que envolvam tanto professores quanto alunos. (KUENZER, 2000, p.184).

143 Esse discurso est presente na fala da pedagoga Alice, que assessora a Gerncia da rea de Construo Civil, que afirma:
A grande vantagem da educao tcnica integrada a de poder ofertar um curso de forma compacta, ou seja, ao mesmo tempo disciplinas de cultura geral e de formao tcnica. No existe uma metodologia definida, mas alguns professores esto implementando projetos e nesse momento buscam parceria com os demais professores da turma. A isso chamam projeto interdisciplinar (PEDAGOGA ALICE, 2008).

Na anlise feita da Matriz Curricular apresentada no Projeto do Curso (IFG, 2007) e suas ementas, bem como no objetivo de cada uma, num primeiro momento constatei que os objetivos esto em conformidade com as ementas proposta. Os verbos usados denotam um enfoque no processo de construo do conhecimento, o que coincide com a proposta do PPPI (2009, p.4): estabelecer nos currculos e na prtica poltica pedaggica da Instituio a compreenso que se tem sobre as categorias trabalho, cincia, tcnica, tecnologia e cultura, entendendo-se o trabalho como base de cultura de um grupo social. Na anlise da Matriz Curricular do Curso Tcnico em Edificaes, com relao discriminao das disciplinas e suas respectivas cargas horrias e proposio dos contedos e ementas das disciplinas, percebe-se que a perspectiva do pensamento proposta por Kuenzer (2000) no foi observada pelos professores ao elaborarem esses documentos. Apesar de as falas, nas entrevistas, caminharem para a interdisciplinaridade, a anlise da grade curricular evidencia que, na sua elaborao, os professores tiveram somente a preocupao de inserir os contedos e as competncias referentes s suas disciplinas de forma estanque, no fazendo nenhum relacionamento com as demais disciplinas. Foi construdo um quadro, como disse a professora Andra (2008), em caixotinho:
Ele busca algo diferente dos demais, ter uma profisso para entrar no mercado de trabalho independente de fazer universidade. Essas so atitudes que precisamos trabalhar juntos (a interdisciplinaridade). Por exemplo, uma coisa que eu sinto a forma como a gente faz realmente a grade. Essa distribuio de disciplinas tudo em caixotinho, eu no agento os quadradinhos, por isso temos que trabalhamos juntos. (PROFESSORA ANDRA, 2008).

Percebe-se, ainda, que no foram abordadas, como eixo organizador do currculo, as diferentes prticas produtivas e sociais, que teriam como finalidade a democratizao do conhecimento, para contribuir para a construo de uma cidadania coletiva, como preconiza Kuenzer (2000, p.50), ao defender que a proposta de currculo dever compreender o trabalho

144 como prxis humana e como prxis produtiva, a partir do que no h dissociao entre educao geral e formao para o trabalho. As contradies expressas nas falas e nos documentos escritos levantam a hiptese de que o projeto do curso no foi construdo coletivamente, com a responsabilidade que mereceria ter. Mostram a falta de planejamento em conjunto, como um dos pontos negativos que deve ser analisado e repensado no processo de implantao do ensino tcnico integrado ao ensino mdio. Na fala do professor Alan, nota-se essa falta de planejamento junto coordenao e equipe de professores: Atualmente eu estou assim meio fora do processo, mas eu sempre tento com matemtica que tem uma parte de geometria e eu dou a disciplina de desenho tcnico, ento eu inicio com o desenho de figuras geomtricas. J houve oportunidade de buscar l o professor e fazer uma coisa integrada. Ento eu sempre tento fazer isso, mas por minha conta. Ento nesse caso o professor vem e tentamos fazer juntos. (PROFESSOR ALAN, 2008). Cito a fala de um dos elaboradores do projeto do curso para demonstrar a contradio entre o dito e o feito, no tocante ausncia de articulao entre as disciplinas de carter cientfico e histrico-cultural e as de cunho profissionalizante, que no foi expressa ao construir a matriz e na proposio dos contedos e ementas das disciplinas:
Eu passei pelos trs modos, integrado, subsequente e concomitante, inclusive esse subsequente seria aquele modular ou o ps-mdio e eu tambm passei por ele. Ento d pra dizer assim, sem dvida, que a minha preferncia pelo integrado, sem dvida. Mas, enfim, no caso do integrado, eu vejo nessa nova proposta a questo da articulao das disciplinas e a meu ver vai ser muito bom. (PROFESSOR ARTHUR, 2008).

Estas contradies, avanos e recuos podem ser evidenciados nas vrias falas dos sujeitos entrevistados. No conjunto da maioria dos sujeitos pesquisados predomina a concepo de que a educao profissional tcnica de nvel deve contribuir para uma formao profissional que envolva a pesquisa, a cincia e a tecnologia, a fim de possibilitar ao trabalhador uma insero no mundo do trabalho com competncia tcnica, cientfica e poltica. Nesse sentido, demonstra-se uma preocupao em promover espaos de dilogo, informao e planejamento que possibilitem a interao entre os professores, condio primeira para a implantao de uma educao realmente interdisciplinar. As falas de vrios

145 (as) professores (as) evidenciaram esta concepo de educao profissional, quando indagados sobre sua concepo de educao profissional tcnica de nvel mdio.
Eu acho que que quando o aluno vem consciente de que ele vem para um ensino tcnico integrado, vejo que esse aluno j vem pensando no mercado de trabalho. E acho que ele j o diferencial; ele j busca algo diferente dos demais. (PROFESSORA ANDRA, 2008). Eu no entendo que uma pessoa se formar exclusivamente dentro do aspecto tcnico d a ele uma maturidade para enfrentar a vida profissional. Eu acredito que o ensino de sala de aula comum, como se fosse o ncleo geral do ensino, que para todo mundo, seja indispensvel para que o aluno tenha uma formao completa. (PROFESSOR ADO, 2008). Eu entendo que o curso tcnico de nvel mdio integrado aquele em que a instituio alia as duas formaes: a profissional e a propedutica. Ento, a diferena para mim, em relao ao ensino mdio e o mdio integrado que no mdio integrado voc tem que ter uma coordenao de curso que se envolve mais com aquela turma, voc tem que ter mais apoio para que ocorra a interdisciplinaridade. (PROFESSORA APARECIDA, 2008). Eu, particularmente, acredito nisso como um ganho. Eu acho que uma proposta boa. E foi por isso que acabei trabalhando junto na nova implantao. (PROFESSORA ANTNIA, 2008).

Para que o currculo seja voltado para possibilitar ao aluno uma leitura crtica do mundo do trabalho e da tecnologia, faz-se necessrio ter uma coordenao que una as disciplinas de formao geral e especfica. Este aspecto evidenciado na fala da professora Aparecida. Para ela, a coordenao tem que estar mais presente, a fim de que a interdisciplinaridade realmente acontea. A coordenao do curso deve dar apoio no sentido de ajudar a articular os professores das vrias disciplinas e reas do saber. Precisa, tambm, apoiar a organizao dos projetos interdisciplinares, ou seja, projetos que demandam, por exemplo, uma visita tcnica17, que precisam de planejamento com os professores da turma e a administrao da escola, seno o professor acaba desistindo de faz-la. A professora Aparecida cita como um fato importante, nesse processo, que a coordenadora, na poca que o curso foi iniciado, apoiou muito nos trabalhos dos projetos interdisciplinares, inclusive, props alguns:

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Visita Tcnica no IFG agendada para os professores levarem seus alunos a lugares (fora da escola, at mesmo, em outros estados) onde podem estar relacionando teoria e prtica, visualizando obras, museus, cidades tursticas, fbricas, em fim um laboratrio muito importante para que a interdisciplinaridade acontea. um recurso muito usado pelos professores da instituio, mas requer muito planejamento, por parte dos professores, coordenao e administrao institucional (agendamento aos locais, seguros de alunos, disponibilidade de motoristas e nibus).

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No Curso Tcnico em Edificaes a coordenadora participava de todos os encontros e ela j tinha esse desejo de trazer ao curso essa viso interdisciplinar. Ento, ela prpria me procurou e props um projeto com esses alunos, que ns desenvolvemos ao longo de todo o primeiro ano letivo prevendo que uma interdisciplinaridade entre Portugus, e at ela queria entre todas as disciplinas, ns chamamos todos os professores, mas nem todos aderiram ao projeto. Tentamos caminhar nessa interdisciplinaridade assim mostrando para os alunos que possvel voc estudar as disciplinas do ncleo comum que elas so importantes tambm na formao profissional deles. Ento, neste sentido, a interdisciplinaridade fica muito mais fcil agora de ser trabalhada. (PROFESSORA APARECIDA)

A pedagoga Aline, que acompanhou todo o processo de implantao e implementao do Curso Tcnico em Edificaes, faz tambm essa afirmao, como se v:
Na educao integrada, ns podemos oferecer para o aluno uma educao completa. Tanto a escola oferece o ensino tcnico como a educao geral. A educao geral eu acho que necessria porque quando o aluno faz um curso subsequente ele s faz as disciplinas profissionalizantes. Ento ele no tem aquela base necessria para a vida dele e na integrada fazem de forma interdisciplinar unindo as disciplinas para discutirem os projetos interdisciplinares. (PEDAGOGA ALINE, 2008).

A professora de Histria tambm defende esta ideia, como se registra nestas falas:
Eu Acho que a interdisciplinaridade o foco mais importante desse processo porque d para fazer muitos projetos que envolvam esse aspecto da tecnologia, por exemplo, no caso da Histria com a Geografia ou at mesmo com a Fsica. Um contedo que trabalhado na disciplina, por exemplo, que expanso martima e comercial, trabalhar tecnologia envolvendo esse contedo totalmente possvel (PROFESSORA ARLETE, 2008). Eu acho que importante o aluno do curso tcnico ter um conhecimento no to focado, no to distante da realidade como se prope um curso tcnico bsico. Porque o tecnicista da produo, embora ele esteja lidando com o conhecimento especfico ele tem que ter noo que esse homem interage com a sociedade. Ele ator e tambm atua nesse cenrio, nesse contexto. Ele no pode ter uma viso de que simplesmente uma pea que pode ser retirada. Ele faz parte desse conjunto. Ento o plano de ensino baseado no ensino mdio propedutico que tem essa viso da disciplina incorporando no o mundo do trabalho, propriamente, que o que a gente agora est pensando. A disciplina numa perspectiva mais total. Do homem e seu meio como um todo. Envolvendo o aspecto cultural, poltico social, o que estou trabalhando com a turma Eu Acho que a interdisciplinaridade o foco mais importante desse processo porque d para fazer muitos projetos que envolvam esse aspecto da tecnologia, por exemplo, no caso da Histria com a Geografia ou at mesmo com a Fsica. Um contedo que trabalhado na disciplina, por exemplo, que expanso martima e comercial, trabalhar tecnologia envolvendo esse contedo totalmente possvel (PROFESSORA ARLETE, 2008).

147 Na fala da professora Amanda, evidencia-se, novamente, a atuao interdisciplinar como uma das caractersticas essenciais do ensino mdio integrado:
No ensino tcnico integrado os dois vm atrelados no h como dissociar. Ns na Lngua Portuguesa no muito diretamente, no deixamos de fazer essa abordagem tnica na medida em que trabalhamos a histria da Literatura e dentro da Literatura ns temos vrias vises, por exemplo, do ndio, do negro. A histria vinculada Literatura ento a gente no se sente assim em falta com esses contedos porque ns j contemplamos isso, principalmente na Literatura. (PROFESSORA AMANDA, 2008).

Na anlise das falas dos professores e gestores, repetidas vezes, se demonstrou a preocupao com a realizao do trabalho pedaggico de forma conjunta, orientado por uma viso de interdisciplinaridade, com a promoo de espaos de dilogo, de informao, de planejamento, ou seja, momentos de interao entre os professores, para que se construa um currculo voltado para a compreenso do mundo do trabalho e da tecnologia de modo mais amplo. Para que isso acontea, deve haver uma coordenao que articule o trabalho com as diversas disciplinas de formao geral e especfica e reforce esses espaos, inclusive com normatizaes internas. A concepo de educao profissional tcnica de nvel mdio defendida por estes professores corrobora com a afirmao de Kuenzer (2000, p.50) que diz:
A integrao entre, cincia, trabalho e cultura, a partir dos novos paradigmas de organizao e gesto de processos flexveis de trabalho com base na microeletrnica, demanda uma formao cientfico-tecnolgica e sciohistrica que verdadeiramente integre os conhecimentos cientficos que fundamentam os processos sociais e produtivos contemporneos, as formas tecnolgicas, as formas de comunicao e os conhecimentos sciohistricos.

Segundo Kuenzer (2000, p.50), em nenhuma hiptese poder se desconsiderar as relaes entre cincia, cultura e trabalho na construo dos projetos escolares, privilegiando somente o propedutico ou uma abordagem de domnio restrito de formas de trabalho, [...] uma vez que a cincia invade a produo e o trabalho produz conhecimento, ambos definindo novas formas culturais. Outros professores entrevistados, porm, evidenciaram uma viso mais restrita da educao profissional, enfatizando apenas a importncia da preparao para o exerccio competente e responsvel de uma ocupao tcnica, como demonstram a fala do Professor Alan:

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Isso ficou assim na minha cabea mesmo, aos doze anos eu j pensava assim: nossa eu vou fazer o curso na Escola Tcnica e vou sair dali como um profissional que eu tenho o meu carrinho, porque eu fazia isso. E vou fazer minhas obras [...] por ser aluno da Escola Tcnica elas [as empresas] j sabiam que se voc passou pela Escola Tcnica j tinha um bom conceito no mercado, essa era a viso do mercado de trabalho. (PROFESSOR ALAN, 2008).

O discurso usado pelos sujeitos pesquisados em relao concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio demonstra a necessidade de se promover alguns avanos nos estudos tericos dentro do IFG, para que venha de encontro com a concepo proposta por Ramos (2005), qual seja, um currculo de ensino tcnico integrado que no seja uma sobreposio de disciplinas consideradas de formao especfica e de formao geral ao longo do curso, tambm no seja trs anos de formao geral e um ano de disciplinas profissionais. Para esta estudiosa, a integrao exige que a relao entre conhecimento gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. (RAMOS, 2005, p.122). Os eixos propostos por Ramos (2005) esto expressos no documento PPPI (2009), entretanto, no foram enfatizados no projeto do curso. Ao confrontar a fala dos sujeitos pesquisados e os documentos citados, no que se refere concepo de educao profissional, percebe-se no haver muito consenso. Isto evidencia a falta de reunies entre coordenaes, docentes e funcionrios para, alm de se construir um projeto que seja desenvolvido coletivamente, assegurar que ele continuamente ao longo da formao, como prope Ramos (2005). 3.6. Concepo de homem e trabalho Outra categoria utilizada para empreender a anlise dos documentos e das falas dos sujeitos da pesquisa, conforme enunciado do problema suscitado no incio desta dissertao, foi a concepo de educao e trabalho. Frigotto (2005, p.76) afirma que [...] a relao entre o trabalho, a cultura e o conhecimento cientfico se constitui no eixo central do ensino mdio integrado concebido como etapa final da educao bsica. As ideias deste autor partem de uma concepo marxista de trabalho e de homem, na qual [...] o trabalho o elemento
fundante (COSTA, 1996, p.3, grifos do autor) para o processo de humanizao.

Nesse sentido, vale destacar a preocupao dos (as) alunos (as) como seres humanos que se propem a estudar numa escola de qualidade, que venha a dar-lhes uma boa qualificao para atuarem no mercado de trabalho e poderem continuar seus estudos em nvel

149 superior. Esta preocupao se evidenciou, quando indagados de como imaginam suas vidas depois de conclurem o curso. Segue algumas das respostas emitidas por eles:
Com um emprego na rea de construo civil e estudando. [...] Espero me tornar um profissional qualificado para conseguir um bom emprego. (ANTNIO, 2008). Cursando a faculdade de Engenharia Civil e trabalhando na rea. Espero uma formao profissional com certificado para obter sucesso em minha carreira profissional. (ALEXANDRA, 2008). A longo prazo trabalhando no meu escritrio de construo civil (no sei certo se arquitetura ou engenharia). (ALUNO AVILMAR, 2008). Conto com que o curso ajude na minha formao profissional voltada ao mercado de trabalho, para que possa atuar na rea. (AUGUSTINA, 2008).

Demonstra-se aqui a luta pelo trabalho e a preocupao no s com a formao, mas tambm com a apropriao. Segundo Frigotto (2005, p.58 grifo do autor), diferentemente do animal, que vem regulado, programado por sua natureza, e por isso no projeta sua existncia, no a modifica, mas se adapta e responde instintivamente ao meio, os seres humanos criam e recriam, pela ao consciente do trabalho, a sua prpria existncia. O trabalho como um princpio educativo, analisado no referencial terico e no tecer de toda nossa fala, explica bem as preocupaes colocadas pelos alunos (as) de obter uma boa educao profissional para que venha a atingir seus objetivos. Os(as) alunos(as) que atuaram como sujeitos nesta pesquisa esto numa idade que permite compreenderem que precisam do trabalho para sua subsistncia. Para tanto, procuram a educao profissional e tecnolgica, na modalidade de ensino tcnico de nvel mdio, a fim de se prepararem para a busca de uma colocao no mundo produtivo, como trabalhadores qualificados, o que valoriza sua fora de trabalho na sociedade competitiva de hoje. Segundo Kosik (apud Frigotto, 2005, p.58), o trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade. Por isso o mesmo no se reduz atividade laborativa ou emprego, mas produo de todas as dimenses da vida humana. Portanto, no se separa o ser humano do trabalho. O trabalho s no existir mais se desaparecer a espcie humana. Recorro novamente a Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p.11) para colocar como deve ser entendido o trabalho pela ao do homem sobre a natureza e a aquisio dessa conscincia. O trabalho, neste sentido, no emprego, no apenas uma forma histrica do trabalho em sociedade, ele a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza se

150 cria, se expande em conhecimento de um novo tipo de ser, de uma nova concepo de histria. A poltica de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do IFG (PPPI, 2009) fundamenta-se na teoria que toma o trabalho como princpio educativo, no sentido defendido por alguns tericos citados nessa dissertao, como Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a e 2005b), dentre outros. A relao entre as categorias educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura, est presente no documento PPPI (IFG, 2009) em toda sua tessitura, mas na prtica deixa a desejar, pois nota-se na fala dos sujeitos entrevistados que lhes falta o conhecimento terico para elaborarem seus projetos de curso e fazerem seus planejamentos acadmicos na perspectiva proposta. Os docentes e tcnico-administrativos entrevistados so pessoas que fazem da melhor maneira possvel o que acham que o mais eficaz para os alunos adquirem conhecimentos, mas no enxergam outras metodologias e no vislumbram outros horizontes para trabalhar de forma interdisciplinar com seus colegas, na troca de ideias e experincias. Alguns ficam aguardando reunies, momentos de convenincia, para essas trocas e os(as) alunos(as) que so os verdadeiros prejudicados, pois deixam ter esses momentos riqussimos que vm da articulao dos contedos. O PPPI (IFG, 2009, p.4), proposto pela Pr-reitoria de Ensino do IFG, est em consonncia com as ideias dos tericos citados nessa dissertao, com efetivo engajamento e mudanas, na concepo curricular e na prtica pedaggica. Porm, as mesmas ideias no so evidenciadas no Projeto do Curso Tcnico em Edificaes (IFG, 2007). Se os educadores no constroem, eles mesmos, a concepo e a prtica educativa e a viso poltica das relaes sociais, a fim de formar cidados (s) conscientes e emancipados (as), a proposta em construo do PPPI perder sua viabilidade. Vale ressaltar que o Projeto do Curso Tcnico em Edificaes foi elaborado antes da proposta do PPPI, portanto no possui os mesmos referenciais e embasamentos tericos na sua construo. A instituio, no caminhar da proposta, foi realizando estudos e discusses tericas. Para enriquec-las trouxe, para Goinia, os tericos j citados, para proferirem palestras, a fim de subsidiar os trabalhos dos docentes. Isto se deu nos anos de 2007, 2008 e 2009 e o Projeto do Curso Tcnico em Edificaes foi pensado e concretizado no final do ano de 2006 e incio de 2007, ficando, assim, prejudicado, por ser o primeiro. Mas como num projeto nada pronto e acabado, esse documento poder sofrer mudanas para adequar-se a esses pensamentos.

151 O professor Alan (2008) mostra a possibilidade deste salto de qualidade na proposta do curso, com essas afirmaes:
[...] Se eu no estou atualizado com a prtica eu no tenho condies de dar aula. Porque a que eu vou aprender. E no , porque tenho de atender ao mercado. porque eu acho que para formao desses tcnicos, eles precisam levantar questionamentos, serem crticos mesmos. [...] uma viso integral, quer dizer, tem que ter essa formao crtica, isto quando ele vai para uma empresa ele vai poder interferir no processo. Ele no s um funcionrio que vai fazer aquilo que o mercado pede. Ele tem condies de ir mais alm se tiver essa viso desde a sua formao. Esse objetivo que vai permitir que l na frente ele modifique o sistema. Ento ele vai ser chamado para ele interferir. (PROFESSOR ALAN, 2008).

Estas falas apontam para uma concepo de homem como o sujeito da histria, algum que capaz de transformar a realidade em que vive. Em relao concepo de homem e trabalho, Ciavatta (2005, p.85) afirma:
A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos.

Utilizo estes princpios tericos para realizar a anlise das falas dos sujeitos pesquisados. De uma forma geral, vejamos alguns depoimentos sobre a concepo de homem e trabalho por eles explicitada ao serem indagados:
A educao para a vida do aluno. Educao no e s voc passar conhecimento. Mas voc tem que trabalhar como aluno de uma forma que ele aprenda a viver, para que ale tenha todo tipo de experincia, para que tenha um amplo conhecimento e saiba onde buscar esses conhecimentos, e ele socialize esses conhecimentos adquiridos e possa estar dentro de uma empresa como uma pessoa que executa seu trabalho e resolve qualquer tipo de dificuldade sabendo, porque o seu conhecimento vai ser muito maior. Diante de obstculos ele vai saber como resolver isso. Eu tenho certeza de que esse tipo de educao faz com que o aluno se liberte daquela educao que s ensina a receita e faz com que ele mesmo descubra a sua maneira de trabalhar e de buscar. (PEDAGOGA ALINE, 2008).

Nessa concepo, a formao tem de ser para a vida, ou seja, quando se pensar na formao humana tem-se que pensar na totalidade desse homem inserido dentro de uma

152 sociedade, com todas suas contradies. A escola, neste contexto, tem que ser pensada como um projeto efetivo de sociedade, nas lutas pelas desigualdades sociais e assim assegurar os direitos sociais, no desvinculando do trabalho, pois, segundo Frigotto (2005), no se separa o ser humano do trabalho e este existir enquanto existir espcie humana. Esta viso pode ser encontrada na fala da professora Amanda:
E, principalmente, mostrar o quanto o trabalho est ligado vida. Que ns vivemos no mundo do trabalho. Mas apesar disso a gente quer formar um profissional que tenha valores ticos, humanos para que l na frente no saia um profissional subserviente, que no questiona, que no luta pelos seus direitos, que no consegue crescer no seu trabalho porque ele s sabe fazer aquilo que ele foi formado para fazer. Ento tentamos formar uma pessoa que tenha uma viso de mundo geral de sua posio no mundo, o que aquela profisso vai trazer pra ele, que papel ele vai desempenhar. (PROFESSORA AMANDA, 2008).

Para pensar sobre o trabalho e sua relao com a educao, enquanto formao humana, utilizo as idias de Saviani (2003, p.165), que afirma que [...] o trabalho foi, e continuar sendo princpio educativo do sistema de ensino em seu conjunto. Determinou o seu surgimento sobre a base da escola primria, o seu desenvolvimento e diversificao e tende a determinar, no contexto das tecnologias avanadas, a sua unificao. O trabalho aqui no pode ser pensado separadamente da formao humana, h de se pensar um currculo que corresponda s exigncias das tecnologias avanadas. Portanto, para Saviani (2003), tendo as perspectivas da nova legislao, em relao ao sistema educacional, preciso enfrentar os setores conservadores vinculados ao atual governo, no sentido de consolidar um sistema educacional, unificar e pensar um sistema de educao capaz de contribuir com a construo de um novo homem e de uma nova sociedade. Segundo Kuenzer (2001, p.34 e 35), o desenvolvimento contemporneo das sociedades modernas, a partir das presses pela democratizao das relaes sociais e do avano cientfico e tecnolgico, pe em crise este principio educativo. O contexto de rpidas mudanas tecnolgicas e o acirramento da competitividade no mundo do trabalho contribuem para o desenvolvimento de ideias neotecnicistas acerca da relao entre educao e trabalho, como se pode evidenciar nas falas que se seguem:
Essas mudanas que esto acontecendo em todas as reas, com essa ideia de sustentabilidade, no d pra fazer produtos mais de m qualidade. Tem que melhorar essa nova idia. Ento o aluno vai para o mercado trabalhar l, vamos supor, na obra. No d s para ele coordenar o pedreiro para fazer a parede que ele fazia antes, ele tem que inferir: _ olha est quebrando muito tijolo desse jeito, isso aqui poderia fazer melhor, assim, ele no precisa

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assentar o tijolo, mas ele precisa saber como e que funciona aquilo pra interferir melhorando. (PROFESSORA ANTNIA, 2008). O que permite formar um cidado no contexto completo da palavra, uma pessoa que tenha responsabilidade e que tenha conhecimento tcnico. [...] Hoje em dia o mercado agressivo e o nosso aluno tem que est apto a se adaptar rapidamente s novas formas de trabalho. (PROFESSOR AMARILDO, 2008). Ele tem na escola uma srie de vantagens, por exemplo, disciplinas como artes, tm uma viso poltica, muito boa, ento ele tem todas essas condies de formar essa pessoa crtica da sociedade, mesmo ainda muito jovem, pois a clientela que est entrando aquele que sai do Ensino Fundamental. (PROFESSOR ARTHUR, 2008).

Nos movimentos de avanos e recuos das discusses tericas no processo de construo do curso tcnico integrado vo-se construindo concepes mais progressistas da relao entre educao e trabalho. Indagada a pedagoga Alice como seria a preparao do trabalhador, que contedos, atividades, metodologias precisam ser inseridos na matriz curricular, no seu entender, para assegurar esta preparao, ela respondeu:
Preparar o homem crtico precisa que os contedos e atividades sejam contextualizadas e as metodologias permitam discusses e a socializao dos conhecimentos e das experincias individuais e grupais para que se possa construir uma sociedade com equidade de oportunidades e sem excluso de gnero, raa, cor, religio. (PEDAGOGA ALICE, 2008).

A fala da pedagoga Alice est em consonncia com o Eixo VI Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade do documento-referncia Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao (CONAE 2010, p.96), divulgado pelo MEC (2008) para futuras discusses em 2010. Pretende-se, segundo o documento, [...] que as questes ligadas justia social, ao trabalho e diversidade estejam presentes nas diversas instituies educativas e em todos os nveis e modalidades de educao. Segundo Ramos (2005, p. 108), nas suas formas histricas, o trabalho nas sociedades capitalistas se caracteriza como trabalho assalariado. O ser humano vende sua fora de trabalho para algum a fim de satisfazer suas necessidades humanas, ter moradia, comer, beber, vestir-se e, nessa sociedade, essas necessidades tendem a se reduzir [...] sua reproduo material. Mas o direito plena existncia humana no permite transgredir as condies necessrias para que o ser humano viva inteiramente como ser social e, por isto, cultural.

154 A fala dos (as) alunos (as) quando indagados sobre o que esperam com este curso, mais uma vez a resposta foi voltada para a formao profissional qualificada que possa atuar no mercado de trabalho. Vejamos:
Espero me tornar um profissional qualificado para conseguir um bom emprego. (ANTNIO, 2008). Espero uma formao profissional com certificado para obter sucesso em minha carreira profissional. (ALEXANDRA, 2008). Conto com que o curso ajude na minha formao profissional voltada ao mercado de trabalho, para que possa atuar na rea. (AUGUSTINA, 2008).

Nesse sentido, Ramos (2005) coloca que os seres humanos, para serem socialmente produtivos, inserem-se nos processos de produo; para serem reconhecidos como trabalhadores e se apropriarem de conhecimentos necessrios ao desempenho dessas atividades, precisam ter acesso aos conhecimentos e cultura da sociedade em que vivem, e o sistema educacional nomeou esta como formao de educao profissional, na qual [...] as pessoas se apropriam de conhecimentos relacionados mais imediatamente com o mundo da produo. Por isto, o direito educao em todos os nveis e modalidades uma das condies fundamentais para a satisfao das necessidades materiais e espirituais do ser humano. (RAMOS, 2005, p.108). Finalizo com a afirmao de Ramos (2005) de que a educao um direito do(a) cidado(), portanto este um princpio bsico dessa proposta de educao profissional tcnica de nvel mdio e, porque no, de outras modalidades.

CONSIDERAES FINAIS
Conhecer implica tomar a realidade como problema, submet-la reflexo, para voltar prtica com uma ao capaz de modific-la. Luiz Enrique Alonso

Historicamente, a Educao Profissional no Brasil nasceu com o carter assistencialista, no sentido de oportunizar aos desvalidos da sorte uma condio para tornarem-se produtivos e, assim, satisfazerem, pelo trabalho, suas necessidades bsicas. Em setembro de 1909, o ento presidente em exerccio Nilo Peanha (que substitua o Presidente Afonso Pena) implantou 19 escolas de aprendizes artfices: uma para cada Estado da Unio. Da Reforma Francisco Campos, de 1942, at a Lei no 5.692/71, o foco educativo era formar o (a) trabalhador (a) com capacidade para desempenhar bem sua funo nas empresas. O seu objetivo principal, portanto, consistia no atendimento s necessidades do mercado. Em toda a trajetria humana, historicamente sempre se planejou o futuro. O projeto serve para pensar o futuro, control-lo, aproximar o desejo que se tem daquilo que se quer, suas intenes e aes. Todo projeto tem uma intencionalidade e expresso de uma parte de nossa vontade, seja social, seja individual. Os projetos polticos, profissionais, sociais, econmicos, culturais e educacionais, entre outros, no fogem regra. O pano de fundo das mudanas educacionais na rea profissional empreendidas na dcada de 1990, no Brasil, sob o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, est ancorado na economia globalizada. Atualmente, no processo de globalizao, os pases desenvolvidos, desde a dcada de 1980, tm como caractersticas a ao dos agentes externos de suas economias e o acelerado processo de interdependncia e intercomunicao das suas economias. Este processo de globalizao das economias e, portanto, de transformao das regras de competitividade, obriga a revisar e modificar os processos de produo e comercializao. A competitividade das empresas, cada vez mais acirrada, faz com que o modelo taylorista/fordista comece a apresentar sinais de esgotamento quando deixam de acomodar-se aos novos mercados. O modelo fordista, que durante dcadas passadas demonstrava xito,

156 com a introduo da produo em massa e em srie, apoiada nas linhas de montagem (como nos lembra o filme de Charles Chaplin Tempos Modernos), em que o ser humano submetese s vontades da mquina, perde progressivamente sua autonomia e independncia. Esse modelo tinha como uma das suas filosofias o aumento do consumo e, para tanto, tinha que elevar os salrios dos trabalhadores e trabalhadoras, que tambm tinham de se converter em consumidores. Para falar em aumento da competitividade das empresas, imprescindvel referir-se necessidade de se atingir uma maior eficincia produtiva, que exige uma srie de requisitos: reduo dos custos trabalhistas e de capital, aumento da produtividade, melhora da qualidade e flexibilizao da produo e, consequentemente, outras formas de gesto e organizao do trabalho. No modelo taylorista, a formao profissional centrada na especializao, pois as tarefas so claramente dividas e delimitadas, o que deixou de combinar com os mercados atuais e com a flexibilidade da produo. Um novo modelo de organizao da produo tem assumido gradativamente a hegemonia no sistema capitalista mundial, o modelo toyotista, em que prevalece o trabalho em equipe, em substituio ao trabalho individual dos modelos fordista e taylorista. Neste modelo, existe uma importante redescoberta do interesse pela pessoa trabalhadora, visto que se compreende que, sem sua cooperao e compromisso, impossvel aumentar a produtividade e melhorar a qualidade. A filosofia Toyotista orienta a organizao e reorganizao do trabalho de acordo com os princpios de flexibilidade vertical e horizontal e de multifuncionalidade. Nesta nova forma de organizao da produo, as telecomunicaes desempenham um papel muito importante, com a propagao e o desenvolvimento das tecnologias da informao. Por meio delas, as instituies empresariais em geral tm maiores possibilidades de realizar processos descentralizados e aumentar a flexibilidade dos modelos organizacionais, sem chegar a perder a deciso e o controle. Numa economia globalizada, em que o conhecimento o recurso principal, o campo educativo est impregnado de interesses, discursos e ideais gerados e compartilhados por outras esferas da vida econmica e social. A educao est inserida nas mutaes do mundo do trabalho, que se torna cada vez mais integrado e flexvel, em decorrncia da reestruturao produtiva, o que exige mudanas na poltica educacional para atender lgica da acumulao. Nesse processo, o Estado tem participao importante, ao mediar junto sociedade um novo projeto de sociedade e de educao.

157 A produo flexvel, fundada em tecnologias informacionais e de comunicao eletroeletrnica, demanda maior estreitamento entre ensino, pesquisa e extenso e nessa relao, trabalho, educao e conhecimento cientfico-tcnico esto entrelaados para garantir a formao do homem integral, cujo fator fundante de construo o trabalho. Na legislao educacional implantada no contexto neoliberal do Governo FHC, predominava uma poltica de reduo do papel do Estado de modo a favorecer o predomnio das regras de mercado no campo educacional. As orientaes eram livrar o governo de responsabilidades sociais e adotar estratgias para permitir a agilidade necessria na definio e na implementao de polticas educacionais que vinham ao encontro do projeto de insero da sociedade brasileira na dinmica da globalizao em associao subalterna ao capital internacional. O objetivo central das polticas educacionais, neste perodo, consistia na submisso da educao lgica e s prticas do mundo dos negcios e a privatizao das instituies educacionais pblicas. O argumento era a expanso, a diversificao e a flexibilizao da oferta, que visava promoo de modalidades educativas substitutivas ou alternativas educao bsica e superior e constituio de um sistema de formao especfico. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma integrada nem era prevista na legislao do Governo FHC, que tinha um discurso flexvel e prticas autoritrias, pois foi interrompida com a edio do Decreto no 2.208/1997 e da Portaria no 646/1997, editados aps a promulgao da LDB no 9.394/1996. Ressalta-se que esta interrupo constituiu, para a rede federal de ensino profissionalizante (ETFs, CEFETs, EAFs), um retrocesso. Houve, num primeiro momento da reforma (perodo de 1997 a 2004), uma desestruturao da proposta de uma educao profissional que integrava o ensino mdio e tcnico, numa rede de ensino, que se organizavam com maior proximidade de uma formao mais ampliada do sujeito/estudante, para reduzir seu papel qualificao segundo a lgica do mercado, ou seja, a separao da formao profissional da acadmica. A reforma educacional da dcada de 1990 se constitui como instrumento de estratgias de utilizao de recursos pblicos para induzir privatizao das escolas pblicas, descolarizao e ao empresariamento das instituies pblicas de educao tcnica e tecnolgica, visando a sua transformao em empresas de formao profissional nos moldes do Sistema S (SENAI, SENAC, SESI, SESC). luz das categorias tericas e metodolgicas, na perspectiva dialtica, possvel abordar a compreenso dos meandros contidos no processo da globalizao excludente, bem

158 como a compreenso das polticas pblicas do Governo Lula, dentre elas a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma integrada. No Governo Lula, ocorreu uma implementao de novas polticas para a Educao Profissional e Tecnolgica, em que se destaca, neste trabalho, o retorno Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma integrada. Esta medida foi implementada no comeo do governo Lula, em abril de 2004, subsidiada pela sociedade civil organizada, que retomou a preocupao com essa modalidade de ensino, vista por estudiosos e tericos comprometidos com as categorias educao e trabalho como uma maneira de viabilizar, via educao profissional, uma formao integral, ominilateral, unitria, politcnica ou tecnolgica, emancipatria e transformadora. Como o trabalho intelectual no neutro, como pesquisadora, sou levada a optar por determinada concepo de mundo e de sociedade. A base desse entendimento um olhar crtico, fundamentado na epistemologia dialtica, que prope uma crtica da realidade, na sua totalidade, na busca de apreender as contradies que lhes so prprias: um olhar de como se constitui e como funciona a sociedade humana em suas relaes scio-econmicas, polticas e culturais e como funciona o mundo da natureza, da qual somos parte. Dominar, no mais elevado nvel de conhecimento, estes dois permetros do ser humano e da natureza condio prvia para construir sujeitos criativos e emancipados e leitores crticos da realidade na qual esto inseridos, a fim de ter condies de viver e agir sobre ela. Dominar estes dois permetros, do ser humano e da natureza, tambm condio para poder atuar e para compreender as novas bases tcnico-cientficas do processo produtivo. Se o trabalho existe e criao do homem para sua subsistncia, ento, enquanto houver vida humana, existir trabalho, de diferentes formas e valores. A relao da educao com o mundo do trabalho no pode ser confundida, portanto, com o fim nico da empregabilidade para atender o mercado nem com o vnculo imediato com o trabalho produtivo. O trabalho s pode ser visto na sua relao ntima com o ser humano e a natureza, ou seja, no seu entrelaamento de formas diversas. O processo de investigao, realizado nesta dissertao, sugere e desperta interesses para novas pesquisas que podem aprofundar os estudos tericos e empricos suscitados. Neste contexto, ao concluir a anlise dos dados descritos e construdos nessa dissertao de mestrado, tendo por base o quadro terico, pode-se intuir alguns aspectos, que delineamos a seguir. Quanto indagao inicial: As orientaes contidas na legislao atual podero dar suporte real para o movimento de (re) construo de uma proposta curricular que seja capaz

159 de subsidiar a construo de um projeto educacional comprometido com a formao tecnolgica, cidad e emancipadora? Os estudos tericos e as respostas dos sujeitos entrevistados encaminham para uma resposta positiva. A estrutura curricular que integra formao cientfica e histrico-cultural com a formao profissional abre possibilidades para uma formao tecnolgica, cidad e emancipatria. Vale destacar, porm, que apenas a mudana legal e as modificaes na estrutura organizacional e curricular dela decorrente no podem, por si s, efetivar essas possibilidades. Tanto os estudos tericos estudados, como a pesquisa de campo, indicaram a necessidade de recuperar a tica, o respeito pelo outro, a solidariedade, os vnculos coletivos, ampliando os espaos para a convivncia e a vivncia em grupos para as trocas de todas as experincias culturais, com o corpo discente, docente e tcnico-administrativo e para a participao de todos os envolvidos no processo educativo. Incentivar ainda, alm do ensino, a pesquisa cientfica e a extenso, para que possam contribuir para a formao tecnolgica de uma educao emancipatria, transformadora e cidad. Ademais, evidenciou-se a necessidade de se implantar uma poltica permanente de formao continuada, em servio, para o pessoal docente; implantar uma poltica de qualificao para funcionrios administrativos; realizar pesquisa para ter indicadores da situao de absoro e a atuao dos egressos dos cursos oferecidos; manter intercmbio permanente com as Faculdades de Educao e os Colegiados das Licenciaturas para trocar experincias no campo da educao; enfim, construir um projeto de governo junto com a sociedade civil organizada, pois s assim ele ter mais fidedignidade para sua implantao. As experincias do mundo real no so fragmentadas em reas disciplinares e, por isso, a integrao aumenta a relevncia e a motivao para aprender o conhecimento tcnicocientfico na sua relao homem natureza. O currculo escolar deve cumprir diferentes objetivos, entre outros, aqueles que visam a combater as mais diferentes formas de excluso. Hoje, para o capital, o profissional precisa ter conhecimentos tcnico-cientficoinformacionais, ser competente em sua funo especfica, ser capaz de colaborar com a empresa, ser capaz de trabalhar em equipe. Fazemos a indagao: as polticas educacionais para a educao profissional e tecnolgica esto de conformidade para este profissional se inserir no mercado de trabalho como forma de servir o mercado ou para que este profissional saiba inserir neste mercado de trabalho, consciente de seus direitos, de forma que no se deixe explorar por esse mercado? De acordo com os tericos estudados e com as falas dos sujeitos participantes da pesquisa, uma educao profissional emancipadora exige um currculo tcnico de nvel

160 mdio, desenvolvido na forma integrada, como uma proposta educativa aberta e ativa, centrada no sujeito aprendente. Outro aspecto fundamental para uma educao transformadora consiste na relao da instituio com um todo com o mundo do trabalho, o que exige a gerao de tempos e espao docentes e discentes, para a realizao de atividades coletivas, fruto da negociao dos elementos pessoais envolvidos, conectando o ambiente scio natural local e global da escola com todas as fontes de conhecimento. Com as mudanas de governos, h geralmente, mudanas nos enfoques polticos e, nesse caso, nas polticas educacionais em vigor, haver mudanas nos projetos e planos educacionais, dependendo da poltica adotada. H sempre a questo do jogo de poder e de interesses de classes sociais subjacentes. No campo educacional, h de implantar-se os projetos poltico-pedaggicos que concebam a educao, no nosso caso, a formao profissional de ensino mdio integrado, como direito ao conhecimento humano universal e social, ultrapassando a viso estritamente mercantil, utilitria e pragmtica dos defensores de polticas econmicas que dizem ser a formao para trabalhadores qualificados para o trabalho, cada vez mais incerto. Para tanto, h de se envolverem os sujeitos comprometidos com a formao profissional em todas suas contradies, sua produo e ao e sua prtica e reflexo, que construram projetos comprometidos com uma participao efetiva na elaborao das mudanas necessrias para se pensar um projeto de pas que queremos, ou seja, para formar cidados crticos, emancipados e transformadores da realidade em que vivem, que no sejam alienados e submissos. Um projeto se constri somente ouvindo as bases, de forma colegiada e participativa. A pesquisa demonstrou, ainda, a necessidade de se construir um clima de dilogo social no seio da comunidade educativa de trabalho colaborativo entre todos os elementos da escola, tendo vista a implantao de uma educao integral, que leve a uma autntica compreenso do papel profissional, tico, poltico e social do trabalhador e com isso a possibilidade de desenvolvimento de um pensamento criativo e critico. Por vezes, o desenvolvimento do conhecimento analisado e compreendido dentro da natureza das coisas e do mundo humano-social, esttico-artstico, poltico-cultural que fundar as bases para a conquista das condies com o mundo do trabalho e para o trabalho, atravs de lutas reinvidicatrias, para alterarem as relaes sociais que produzem a desigualdade social e assegurar os direitos sociais bsicos, entre eles a educao bsica, gratuita, unitria, laica, politcnica e universal.

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FONTES ORAIS ENTREVISTAS ANTONELLI, Glydson Ribeiro. Professor da disciplina Tecnologia das Construes e Gerenciamento de Projetos e Obras. Foi um dos idealizadores do projeto Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Entrevista realizada no IFG no dia 07/11/2008, s 9h. CORRA, Maria da Glria Dias. Foi professora da disciplina de Lngua Portuguesa (1o ano). Entrevista realizada no IFG no dia 04/11/2008, s 15h. CORRA, Solange Moreira. Professora da disciplina de Lngua Portuguesa (2o ano). Entrevista realizada no IFG no dia 21/10/2008, s 9h. COUTO, Ktia Cilene do. Professora da disciplina de Histria. Entrevista realizada no IFG no dia 09/12/2008, s 10h. DANILO, Platini. e COELHO, Srgio Azevedo. Alunos da Turma do ano de 2007 do Curso Tcnico em Edificaes. Entrevista realizada na Biblioteca do IFG no dia 08/12/2008, s 09h. LONGHIN, Sandra Regina. Professora da disciplina de Qumica. Entrevista realizada no IFG no dia 09/12/2008, s 9h. MELO, Neusa Resende Moura de. Coordenadora de Polticas Institucionais da Educao Bsica (Cursos Tcnicos, Subseqentes e Pro-EJA). Entrevista realizada na residncia da mesma no dia 25/10/2008, s 16h. MELO, Sandra Kurotusch de. Foi Coordenadora do Curso em sua implantao e tambm uma das idealizadoras do projeto Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Entrevista realizada na Faculdade de Engenharia da UFG no dia 05/12/2008, s 9h. NAZARENO, Nilton Ricetti Xavier de. Chefe do Departamento das reas Acadmicas III, no qual esta inserido a rea de Construo Civil que coordena o Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Entrevista realizada no IFG no dia 03/09/2008, s 9h.

170 OLIVEIRA, Joo Carlos de. Coordenador da rea de Construo Civil e do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Entrevista realizada no IFG no dia 08/09/2008, s 9h. PARANHOS, Murilo Ferreira. Professor da disciplina de AutoCAD desenho assistido por computador. Entrevista realizada no IFG no dia 19/11/2008, s 9h. RIBEIRO, Paulo Sebastio. Professor da disciplina de Matemtica. Entrevista realizada no IFG no dia 04/12/2008, s 10h. RODRIGUES, Thas Alves. e NASCIMENTO, Jssica Rodrigues. Alunas da Turma do ano de 2007 do Curso Tcnico em Edificaes. Entrevista realizada na Biblioteca do IFG no dia 08/12/2008, s 10h. SILVA, Jos Donizett DAparecida. Professor da disciplina de Biologia. Entrevista realizada no Instituto de Criminalstica de GOIS no dia 16/12/2008, s 7h30min. SILVA, Maria de Jesus da. Professora e Pedagoga. Foi assessora da Gerncia de reas Tecnolgicas II (GEAT II) quando da implantao do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio. Entrevista realizada no IFG no dia 03/09/2008, s 7h30min.

APNDICES

172

Apndice 1 Protocolo de entrevistas semi estruturada aplicada aos professores do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio.

173 Universidade Catlica de Gois - UCG Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa Departamento de Educao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Curso de Doutorado e Mestrado em Educao Linha de Pesquisa: Estado, Polticas e Instituies Educacionais. Mestranda: Shirley Mar Pereira Virote ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA AOS PROFESSORES DOS CURSOS DE EDIFICAES. I IDENTIFICAO 1- NOME:_____________________________________________________________ 2.1 GRADUAO:_________________________INSTITUIO:______________ 3- PS-GRADUAO:_______________________INSTITUIO:______________ 4- TEMPO DE TRABALHO NO CEFET-GO:__________________ 5- TEMPO DE MAGISTRIO:_________________ 6- DISCIPLINA(S) QUE MINISTRA:_______________________________________ ______________________________________________________________________ 7- CURSO DE:___________________________________________________ 1. Na sua viso como define a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. Quais ou qual seriam as suas principais? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. A mudana da legislao que trata da educao profissional, no sentido de implantar os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio deflagrou vrias mudanas curriculares e na organizao dos cursos. A metodologia institucional utilizada para implantar estas mudanas permitiu participao neste processo? Fale como se deu o processo. Quem foi chamado a participar? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Na sua viso, a metodologia utilizada deixou de atender ou envolver algum aspecto importante na elaborao dos projetos do curso tcnico de ________________? Qual? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. Na sua viso, por que foi implantado o Curso Tcnico de ___________ integrado ao nvel mdio? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Qual ou quais metodologia/as previstas no projeto do curso de _______________ para garantir a interdisciplinaridade exigida pela legislao atual?

174 R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 7. Que tipo de homem o curso de ______________ pretende formar, de acordo com o projeto do curso? Que tipo de atividade, disciplina e/ou metodologia garantiriam este modelo de formao? Voc concorda com o que est proposto? Justifique sua resposta. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 8. Como seria a preparao do trabalhador na sua viso? Que contedos, atividades, metodologias precisam ser inseridos na matriz curricular, no seu entender para assegurar esta preparao? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 9. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita a discusso das questes mais atuais da sociedade, no que diz respeito s mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 10. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita ao estudante o acesso cincia e tecnologia? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 11. Qual sua relao com o setor produtivo e como tem acompanhado as mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

175

Apndice 2 Protocolo de entrevistas semi estruturada aplicada aos gestores do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio.

176 Universidade Catlica de Gois - UCG Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa Departamento de Educao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Curso de Doutorado e Mestrado em Educao Linha de Pesquisa: Estado, Polticas e Instituies Educacionais. Mestranda: Shirley Mar Pereira Virote ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA A COORDENADORES DO CURSO DE EDIFICAES. I IDENTIFICAO 1- NOME:_____________________________________________________________ 2.1 GRADUAO:_________________________INSTITUIO:______________ 3- PS-GRADUAO:_______________________INSTITUIO:______________ 4- TEMPO DE TRABALHO NO CEFET-GO:__________________ 5- TEMPO DE MAGISTRIO:_________________ 6- DISCIPLINA(S) QUE MINISTRA:_______________________________________ ______________________________________________________________________ 7- FUNO ATUAL:_____________________________________ 8- COMO SE DEU SUA ESCOLHA PARA COORDENADOR (A):______________ 9 - CURSO DE:___________________________________________________ 1. Na sua viso como define a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. Quais ou qual seriam as suas principais? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. A mudana da legislao que trata da educao profissional, no sentido de implantar os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio deflagrou vrias mudanas curriculares e na organizao dos cursos. A metodologia institucional utilizada para implantar estas mudanas permitiu participao neste processo? Fale como se deu o processo. Quem foi chamado a participar? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Na sua viso, a metodologia utilizada deixou de atender ou envolver algum aspecto importante na elaborao dos projetos do curso tcnico de ________________? Qual? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. Na sua viso, por que foi implantado o Curso Tcnico de ___________ integrado ao nvel mdio? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

177 6. Qual ou quais metodologia/as previstas no projeto do curso de _______________ para garantir a interdisciplinaridade exigida pela legislao atual? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 7. Que tipo de homem o curso de ______________ pretende formar, de acordo com o projeto do curso? Que tipo de atividade, disciplina e/ou metodologia garantiriam este modelo de formao? Voc concorda com o que est proposto? Justifique sua resposta. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 8. Como seria a preparao do trabalhador na sua viso? Que contedos, atividades, metodologias precisam ser inseridos na matriz curricular, no seu entender para assegurar esta preparao? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 9. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita a discusso das questes mais atuais da sociedade, no que diz respeito s mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 10. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita ao estudante o acesso cincia e tecnologia? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 11. Qual sua relao com o setor produtivo e como tem acompanhado as mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 12- Qual sua avaliao sobre o desempenho do curso que coordena junto ao mercado de trabalho? Como voc tem acesso a esta avaliao? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

178

Apndice 3 Protocolo de entrevistas semi estruturada aplicada aos servidores administrativos envolvidos no processo de estruturao e (re)estruturao do Curso Tcnico em Edificaes.

179 Universidade Catlica de Gois - UCG Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa Departamento de Educao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Curso de Doutorado e Mestrado em Educao Linha de Pesquisa: Estado, Polticas e Instituies Educacionais. Mestranda: Shirley Mar Pereira Virote ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA A SERVIDORES ADMINISTRATIVOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE ESTRUTURAO E (RE)ESTRUTURAO DO CURSO DE EDIFICAES. I IDENTIFICAO 1- NOME:_____________________________________________________________ 2.1 GRADUAO:_________________________INSTITUIO:______________ 3- PS-GRADUAO:_______________________INSTITUIO:______________ 4- TEMPO DE TRABALHO NO CEFET-GO:__________________ 7- FUNO ATUAL:_____________________________________ 8- COMO SE DEU SUA ESCOLHA PARA ESTA FUNO:____________________ 9- CURSO DE:___________________________________________________ 1. Na sua viso como define a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. Quais ou qual seriam as suas principais? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. A mudana da legislao que trata da educao profissional, no sentido de implantar os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio deflagrou vrias mudanas curriculares e na organizao dos cursos. A metodologia institucional utilizada para implantar estas mudanas permitiu participao neste processo? Fale como se deu o processo. Quem foi chamado a participar? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Na sua viso, a metodologia utilizada deixou de atender ou envolver algum aspecto importante na elaborao dos projetos do curso tcnico de ________________? Qual? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. Na sua viso, por que foi implantado o Curso Tcnico de ___________ integrado ao nvel mdio? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Qual ou quais metodologia/as previstas no projeto do curso de _______________ para garantir a interdisciplinaridade exigida pela legislao atual?

180 R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 7. Que tipo de homem o curso de ______________ pretende formar, de acordo com o projeto do curso? Que tipo de atividade, disciplina e/ou metodologia garantiriam este modelo de formao? Voc concorda com o que est proposto? Justifique sua resposta. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 8. Como seria a preparao do trabalhador na sua viso? Que contedos, atividades, metodologias precisam ser inseridos na matriz curricular, no seu entender para assegurar esta preparao? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 9. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita a discusso das questes mais atuais da sociedade, no que diz respeito s mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 10. O currculo do curso, em processo de implantao, possibilita ao estudante o acesso cincia e tecnologia? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 11. Qual sua relao com o setor produtivo e como tem acompanhado as mudanas no mundo do trabalho? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

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Apndice 4 Protocolo de entrevistas semi estruturada/questionrios aplicada aos alunos(as) do Curso Tcnico em Edificaes.

182 Universidade Catlica de Gois - UCG Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa Departamento de Educao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Curso de Doutorado e Mestrado em Educao Linha de Pesquisa: Estado, Polticas e Instituies Educacionais. Mestranda: Shirley Mar Pereira Virote ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA A ALUNOS(AS) DO CURSO TCNICO INTEGRADO DE NVEL MDIO EM EDIFICAES. I IDENTIFICAO CURSO DE:___________________________________________________
ENTREVISTA ALUNO(A) Essa pesquisa pretende conhecer alguns aspectos da realidade dos estudantes matriculados nos Cursos Tcnicos Integrados de nvel mdio em Edificaes do IFG. Estamos solicitando sua colaborao no sentido de respond-las com sinceridade e preciso. 1 SEXO 2 IDADE at 15 anos de 15 a 20 anos de 20 a 25 anos de 25 a 30 anos mais de 30 M F 1 2 3 4 5

3 Se voc tem atividade remunerada no acadmica, ela : (responda a todas as questes abaixo) a) Eventual (bico) b) Em tempo integral (40 h semanais ou mais) c) Em tempo parcial (20 a 30 h semanais) d) Com vnculo empregatcio (carteira assinada) S S S S N N N N

3 A- Caso exera alguma atividade profissional, qual sua rea de atuao e qual sua funo? R:_______________________________________________________________________________ 4 Qual a sua participao na vida econmica da famlia? Nenhuma Parcial, responsvel pelo prprio sustento Parcial, contribui para o sustento da famlia Total, responsvel pelo sustento da famlia INFORMAES DA FAMLIA 5 Informe sempre a escolaridade dos pais e tambm a do chefe da famlia, se for outra pessoa: (mesmo que falecido) Pai Me Ch.Fa. Analfabeto/no estudou 1 1 Primeira fase do ensino fundamental Primeira fase do ensino fundamental/En. Fund. Incompleto Ensino fundamental/Ensino mdio incompleto Ensino mdio completo/Superior incompleto Superior completo 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 1 2 3 4

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No sabe 7 7

ANTECEDENTES ESCOLARES

6 Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo (anos) voc ficou sem frequentar escola? Nenhum 1 a 2 anos 3 a 5 anos 5 a 10 anos mais de 10 anos 7 Em que tipo de escola voc cursou o ensino fundamental? Todo em escola pblica Maior parte em escola pblica Maior parte em escola particular Todo em escola particular VIDA ACADMICA ATUAL 8 Voc tem alguma atividade acadmica remunerada? a) Monitoria b) Extenso (prestao de servio) c) Pesquisa d) Estgio e) Bolsa trabalho f) Outros 9 Voc utiliza algum Programa ou servio de Assistncia ao estudante? a) Mdico/enfermagem b) Odontolgico c) Psicolgico d) Assistncia Social (emprstimos, encaminhamentos...) e) Bolsa trabalho (bolsista/monitor) f) Outra 10 De quais atividades extraclasse voc participa? (responda a todas as questes) a) Artsticas/Culturais/Artesanato b) Movimentos Religiosos c) Polticos - Partidrias d) Movimento estudantil e) Movimento ecolgicos f) Movimentos comunitrios g) Feira de cincias h) Nenhuma 11 Assinale TRS atividades mais comuns em seu tempo livre. 1) Assistir televiso/ouvir msica 2) Ir ao teatro/show/concertos 3) Ir ao cinema 4) Assistir competies esportivas 5) Sair para danar/freqentar barzinhos/encontrar amigos 6) Jogos (baralho/bingo/vdeo game, futebol, outros) 7) Computao (Internet/fuar) 8) Outros INFORMAES DO CURSO E EXPECTATIVA PROFISSIONAL S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

1 2 3 4 5 1 2 3 4

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N 1 2 3 4 5 6 7 8

12 Assinale trs motivos que o levaram a optar por esta escola, numerando-os em ordem de prioridade: 1) Por preparar para o vestibular S 2) Por oferecer ensino gratuito S 3) Pela qualidade dos cursos oferecidos S 4) Pela proximidade com a residncia da famlia S 5) Pelo apoio oferecido (assistncia ao estudante/bolsa/estgio) S 6) Pela possibilidade de continuar na escola em outro curso S 7) Outro S

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13 Assinale at trs motivos que o levaram a escolher o seu curso. 1) Adequao s aptides pessoais 2) Disponibilidade de vagas no mercado de trabalho 3) Possibilidades salariais 4) Baixa concorrncia por vaga 5) Possibilidade de realizao pessoal. 6) Possibilidade de contribuir para a sociedade 7) Por excluso, uma vez que os outros cursos no o agradavam 8) Por excluso, uma vez que o curso de preferncia no era oferecido 9) Por indicao de teste vocacional 10) Influncia de familiares e/ou terceiros 11) Complementar formao profissional que j exerce 12) Outro 14 O que voc espera com este curso? (responda a todas as questes abaixo) 1) Cultura geral para melhor compreenso do mundo 2) Formao profissional voltada para o mercado de trabalho 3) Formao profissional para gerenciar um negcio 4) Fornecimento de um certificado 5) Outro 14 A Justifique sua resposta: (O que voc espera com este curso?)
R:_______________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

S S S S S S S S S S S S S S S S S N N N N N

15 O que voc pretende fazer logo aps concluir o curso? (assinale apenas uma) Trabalhar Continuar estudando Ambos No tenho a menor idia 15a) Se trabalhar foi a opo, imagina-se: (assinale apenas uma alternativa) Trabalhando, exclusivamente, na rea de seu curso Trabalhando em qualquer rea onde houver 15b) Se estudar foi a opo, imagine-se: (assinale apenas uma alternativa) 1) Fazendo outra habilitao dentro da mesma rea, mas em nvel superior 2) Iniciando outro curso tcnico em outra rea 3) Fazendo graduao S S S

1 2 3 4 1 2

N N N

16 - Qual o seu objetivo principal ao cursar o ensino tcnico de nvel mdio no IFG? R:________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 17 Como voc imagina sua vida depois de concluir o curso? R:________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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ANEXOS

Anexo 1 Matriz Curricular do Curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes (Ano 2007 a 2009).

187 Matriz Curricular do Curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio em Edificaes N de aulas semanais - aulas de 45'min. Hora Disciplinas ou Componentes Aula Curriculares Ano min. 1 2 3 4 Lngua Portuguesa 4 2 2 2 10 Lngua Estrangeira - Ingls 2 2 4 2 Lngua Estrangeira Espanhol 2 2 Artes 2 2 Geografia 2 2 2 6 Histria 2 2 2 6 Matemtica 4 2 2 2 10 Fsica 4 2 2 2 10 Qumica 2 2 2 6 Biologia 2 2 2 6 Filosofia 2 2 Sociologia 2 2 Educao Fsica 3 3 3 9 Desenho Arquitetnico 4 4 Desenho Bsico 4 4 Informtica Bsica ( CAD ) 2 2 Informtica Aplicada 4 4 Tecnologia das Construes 2 4 6 Topografia 4 4 Materiais de Construo 4 4 Mecnica dos Solos 2 2 Instalaes Hidro-Sanitrias 4 4 Instalaes Eltricas e de Sinais 2 2 4 Oramento 4 4 Noes de Estruturas 2 2 4 Carga Horria Total 29 31 31 30 121 Atividades Complementares Estgio Curricular TOTAL GERAL DO CURSO

/ Carga 45 Horria 270 108 54 54 162 162 270 270 162 162 54 54 243 108 108 54 108 162 108 108 54 108 108 108 108 3267 120 400 3787

Fonte: Projeto do Curso Tcnico de nvel mdio em Edificaes integrado ao Ensino Mdio no IFG/2007.