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La crisis de la escuela secundaria

... no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor. posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

Immanuel Kant

En las ltimas dcadas, la escuela secundaria dej de ser, en casi todo el mundo, una instancia de min.oras para constituirse en una escuela multitudinaria a la que al menos ingresan sectores sociales ms bajos que los que constituan su pblico tradicional hasta la poca de la Segunda Guerra Mundial. El acceso masivo y ciertos cambios sociales llevaron a la redefinicin de sus funciones tradicionales, pero, las ms de las veces, no se pudo evitar una superposicin ms o menos confusa de antiguas y nuevas funciones. Bllrocratizada, rutinaria e ignorante en buena medida de las transformaciones sociales que tenan lugar a su alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una poltica capaz de dar cuenta -en algn sentido- de la nueva cultura juvenil. El resultado es una crisis profunda que, aunque es distiI1ta en los pases ricos y en los pobres, entre las escuelas destinadas a sectores sociales altbs y aquellas asignad~_~bajos, tiene en comn el desbordar las terapias tradicionales como e~ cambiar los contenidos de algunas asignaturas, las metodologas de enseanza, los sistemas de evaluacin (;)las polticas de formacin docente. Desde las categoras del debate "modernidad-posmodernidad" y del estudio del adolescente efectuado en el captulo anterior creemos que surge una perspectiva integradora para aproximarnos a la comprensin de la crisis de la escuela media que desarrollaremos en este captulo.

1. La escuela secundaria en la historia

El sistema educativo actual, integrado por el nivel primario, secundario y universitario, que nos resulta tan familiar en el mundo occidental -afirma Zanotti (1)- se estructura progresiva y tardamente, desde arriba hacia abajo, es decir, se organizan primero las universidades, a partir de los siglos XII y XIII, luego los colegios que hoy llamamos "secundarios" o de u enseanza media" en los siglos XVI y XVII; en la segunda mitad del siglo XIX se estructuran las escuelas primarias, y en la segunda mitad del siglo XX se extiende e institucionaliza la educacin inicial, llamada en nuestro medio, hasta ahora, "pre-escolar". Ocurre que las instituciones dl' enseanza ocupan progresivamente lugares que antes enm cubiertos por la familia que se ve desplazada por la progresiva cUlnpll.'jzacin de la sociedad y las funciones pasan a ser desl'mpeI'iadds por los establecimientos de enseanza. Precl'ptores, inslilulrices y nii'.eras ceden sus puestos a colegios, escuelas y jardines. Con la institucionalizacin se amplan, relativamente, las posibilidades de acceso de nuevos sectores sociales a cada nivel de enseanza: muchos que no podan contratar un preceptor o una institutriz para la educacin de sus hijos en el seno de la familia, pueden, en cambio, enviados a un establecimiento educativo. Lo que hoy llamamos escuela o colegio secundario es una institucin que encuentra sus orgenes, en Europa, hacia los siglos XVI y XVII al sistematizarse u organizarse los cursos de tipo preparatorio Dara el acceso a las universidades. Eran colegios de V<1wnes porque la mujer en general estaba excluida de papeles sociales relevantes tanto en la iglesia como en los negocios o el estado; estos establecimientos estaban destinados a una minora, dirigente y adinerada; se trataba de colegios en los que no haba especializacin, que recin se dejaba para la universidad ni, mucho menos, preparacin profesional, sino una formacin clsica, integrada por el estudio del latn que deba aprender a leerse, escribirse y hablarse, algo de griego, retrica, filosofa aristotlica, lgica clsica, costumbres y religin. Esta enseanza se la considera valiosa por s misma y abre las puertas para realizar estudios universitarios. FS una escuela privada, en gran nmero de casos a cargo de rdenes religiosas y paga, con aranceles significativos. Se hace cargo de los alumnos a la edad aproximada de diez aos y los estudios duran ms o menos unos siete aos. Son ejemplo de este tipo de escuelas el gymnasium en Alemania, los colegios de los jesuitas en varios pases de Europa, las escuelas secundarias de la Universidad de Pars, las escuelas inglesas de humanidades. El propsito preparatorio constituye la primera y, hasta el siglo XIXinclusive, la nica, funcin de estos colegios. Al respecto es significativo que todava hacia fines del siglo pasado en los documentos oficiales del Ministerio de Educacin de la Argentina se hable del plan de "estudios preparatorios" para referirse a los colegios nacionales donde se cursa el bachillera to.

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La situacin de los colegios secundarios va a sufrir modificaciones a partir de finales del siglo XVIIIy en el siglo XIXcomo consecuencia del desarrollo de las pedagogas de la modernidad y de los profundos cambios que en lo econmico social se originan en la Revolucin Industrial y en 10 poltico a partir de las revoluciones burguesas, en particular, b Revolucin Francesa. Segn Roger Cal (2) se puedcn distinguir tres lneas principales en el pensamienl:o I'dUl'll:ivo e la modernidad. Por una parte la ld nea sCllsu;llisld ljlIe deri V,ldl~1cm pirismo bri t'in y de Locke en ico y p;lrtiell!;lr, lITldsq~lInda il'ndcncid procedl~ de RousseClU una terel'r;1dl'IIll'Il~;;lmienlode los l'ncicioFwdistas. ,1 d I.d line;l S(,Il~;u'.llsl:'l, pdrl:ir de la ClHlCl~pcin e la conciencia COI1W I:dbl,\r;lS;l,n~v,ll()riz,lel papel de la educacin en general un,l y el de Id observdcin directa y la experiencia a travs de la cual el educdndo se nutre, como el mtodo ms idneo de esa educacin. Rousseau significa el descubrimiento del nio y la necesidad de estudiar a los alumnos, con lo que realiza una verdadera revolucin copernicana, significa tambin el planteo de nuevos mtodos pedaggicos al sealar que la naturaleza, los hombres y los libros son las tres fuentes de la educacin e insistiendo en el contacto directo con las cosas. En Rousseau se ha inspirado el pensamiento educativo de Kant, quien seal que la educacin no debera tener tanto en cuenta el estado presente de la sociedad, sino un estado mejor, posible en el futuro, y tambin el de Pestalozzi, preocupado por la educacin de los niflllSde las clases bajas. Los enciclopedistas, por su parte, son los grandes defensores de la enseanza de las ciencias, los oficios y las tcnicas y los crticos ms acrrimos del estado en que se encuentra la enseanza tradicional en su poca. Ejemplo de estas crticas es el artculo de D'Alembert para la Enciclopedia ... titulado "Colegio" en el que afirma: "...un muchacho, tras de haber pasado en un colegio diez aos que deben colocarse entre los ms preciosos de la vida, sale de l, cuando mejor ha empleado su tiempo, con un conocimiento muy imperfecto de una lengua muerta, con preceptos de retrica y principios de filosofa que debe tratar de olvidar. Adems con una corrupcin de costumbres cuya menor consecuencia es la salud deficiente; a veces con principios de una devocin mal entendida, pero ms generalmente con un conocimiento de la religin tan superficial que sta se derrumba a la primera conversacin impa o ante la primera lectura peligrosa." (3) En general, el siglo XVIII,el "siglo de las luces", le da una gran importancia a la educacin, hasta el punto de ser conocido tambin como el "siglo de la educacin". Se cree en la maleabilidad del hombre y en que la educacin podr desarrollar el hombre que se busque. Los estados nacionales recogen estas creencias y progresivamente se van haciendo cargo de tareas pedaggicas. As leemos en H. W eimer:

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"La estatificacin de la enseanza, cuyo germen haba surgido ya en el siglo XVII, se corresponde por completo con el espritu del absolutismo ilustrado. El pensamiento de la fuerza todopoderosa de la educacin hace que madure en los crculos gubernamentales la idea de la educacin estatal. Mediante la estatificacin completa de la escuela se esperaba hacer de sta el instrumento ms eficaz de la educacin estatal, la cual, adems, haba de formar cristianos fieles y sbditos tiles. En las ordenanzas escolares, as como tambin en las disposiciones generales de los diversos pases durante el ltimo tercio del siglo XVIII y principios del siglo XIX, se consider la enseanza como cosa poltica, o sea, como asunto exclusivo del Estado. La escuela pblica comenz entonces a eliminar la puramente eclesistica." (4) Estas tendencias del pensamiento pedaggico confluyen y se desarrollan en la Revolucin Francesa que realiza profundas reformas educativas suprimiendo los colegios jesuticos, que eran ms de cien y contaban con unos cien mil alumnos en la Francia del siglo XVII, instaurando la educacin pblica a cargo del estado, desarrollando la enseanza de las lenguas modernas, las ciencias tiles, la moral, tratando de educar al ciudadano francs que participar en el gobierno del pas. Aunque con Napolen, y, ms an con la restauracin posterior a 1815, buena parte de las in.."1ovacioneseducativas de la revolucin son derogadas, a lo largo del siglo XIX se vuelve a ellas, terminando por imponerse. Las distintas instituciones de enseanza conformarn un sistec ma, el sistema de enseanza tendr un carcter estatal y pblico y desarrollar una funcin poltica, la formacin del ciudadano como miembro de la nacin, y una funcin econmico-social, capacitado para desempear un papel en la sociedad. Cuando Prusia,tras la derrota que le infringe Napolen, debe efectuar una reforma general del' estado y la administracin, establece, significativamente, por una parte, el servicio militar obligatorio y, por la otra, un sistema de enseanza unificado y pblico, co-: mo dos instrumentos fundamentales de un estado moderno. En lo que hace a la escuela secundaria en particular, progresivamente, a lo largo del siglo XIX se van a producir una serie de cambios que en gran medida son el resultado de una presin cada vez I:9-ayorpor acceder a la escuela secundaria de nuevos sectores sociales. La funcin exclusivamente preparatoria va a chocar con la funcin profesional y la posibilidad de que sea un ciclo terminal. Las ciencias positivas, en auge a lo largo de la modernidad se enfrentan con los estudios clsicos. Y sobre la base del desarrollo cientfico se va delineando una escuela secundaria profesional de tipo tcnico, pero no manual que va a cuestionar la hegemona de la formacin clsica preparatoria para estudios superiores. La escuela se va integrando paulatinamente a sistemas nacionales de educacin que se desarrollan a partir de Napolen, y con esta integracin se plantea como estatal y gratuita,

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en muchos casos. A finales del siglo comienza a extenderse a las mujeres. Al objetivo de tipo preparatorio se superpone, hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, la formacin profesional, es decir, una educacin para el mundo del trabajo, reclamada por sectores de menores recursos a quienes no interesa una formacin clsica, e implementada como una forma de satisfacer demandas del sistema productivo y de desviar la presin social sobre el bachillerato que debera seguir cumpliendo su funcin preparatoria. En realidad, sin ningn elemento en comn con las escuelas preparatorias, salvo quizs la edad de los alumnos, desde la Revolucin industrial en adelante, existan escuelas de formacin profesional, de aprendices o de artes y oficios, que procuran dar una formacin prctica capaz de proporcionar la mano de obra del tipo que necesita la gran industria. Dems est decir que esta formacin profesional en trabajos manuales no habilitaba ni formal ni materialmente para continuar estudios universitarios. Esta doble historia (5) tiende a confluir en una historia unificada a partir del siglo XX constituyndose una escuela secundaria ms o menos unitaria en rasgos tales como continuar a la primaria y tener un reconocimiento oficial de nivel secundario, aunque con modalidades radicalmente distintas y segmentaciones dentro de cada modalidad que siguen habilitando para futuros sociales tan diferentes como los de los egresados de los antiguos colegios pre. paratorios y los titulados de las escuelas de artes y oficios. En la segunda mitad del siglo XX como producto del crecimiento econmico, la urbanizacin y el desarrollo tecnolgico, la educacin secundaria tiende a generalizarse a casi el conjunto de la poblacin adolescente en pases como Japn, EE.UU. y los de Europa Occidental. Con esta generalizacin surge la idea de extender la obligatoriedad de la enseanza, al menos, al ciclo bsico de la educacin secundaria y aparece una nueva funcin o propsito, la formacin bsica o ger:eral cuya funcin L.J. Zanotti, define como: " ...otorgar una base desustentacin cultural desde la cual se pueda entender el mundo en el cual se est ubicado y permita desenvolverse dentro de l. Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoyes la escuela media." (6) Al corporizarse este tercer propsito se da la paradoja de que la escuela secundaria que inicialmentce era concebida desde la universidad, como una preparacin para la misma, debera, ahora, ser pensada como una prolongacin de la escuela primaria. La coexistencia ms o menos inarmnica de estos tres propsitos u objetivos de la escuela secundaria se halla en la base de la crisis en que se encuentra la misma en casi todo el mundo.

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2. La escuela secundaria en la Argentina

La escuela secundaria de la Argentina moderna nace en-1863 con la re-creacin por Mitre del Colegio Nacional de Buenos Aires y la sucesiva fundacin de colegios nacionales en las principales capitales de provincia en las dcadas siguientes. Aunque hubo una ley para la escuela primaria la famosa 1420de enseanza laicay una ley universitaria la ley Avellaneda, la enseanza secundaria careci de una norma que definiera los objetivos modalidades contenidos etc.; su organizacin en consecuencia estuvo librada a las iniciativas de los ministros de turno que propusieron y en algunos casos llevaron a cabo distintos proyectos de reforma que, en general no se completaron porque entre otros motivos en los ltimos cien aos la Argentina ha cambiado un ministro de educacin cada once meses. Por otra parte y progresivamente, el subsistema de enseanza media fue creciendo en nmero de establecimientos y convirtindose en una entidad burocrtica de difcil manejo: aunque la poltica exterior de un pas se puede variar en 24 horas cambiando al canciller y a unos cuantos funcionarios, no sucede lo mismo conel sistema educativo en el que desde la cpula hasta la base lo que scede en las aulas hay urla larga cadena de transmisin. . Juan Carlos Tedesco en su libro Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900) (7)ha proporcionado suficientes elementos en favor de su hiptesis de que l/los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmicall,pues el desarrollo econmico agro-exporta dar no requera una mano de obra calificada o demasiado especializada y en cambio, era importante lograr una cohesin poltica y mantener la estabilidad de la nacin recientemente organizada, labor a la que servirn los l/colegiosnacionales!!, que Mi~ tre, el fundador del diario La Nacin, impuls, durante su presidencial en las principales capitales de provincia. En sus orgenes, en la segunda mitad del siglo pasado los colegios nacionales fueron colegios estatales y fuertemente centralizados con planes de estudio netamente preparatorios para la universidad, producto de un compromiso entre la tradicin clsica que defenda el estudio de las humanidades y la filosofa del positivismo que enfatizaba en la importancia de las ciencias. En realidad, el plan inclua el estudio de las letras y humanidades (lengua literatura francs ingls y latn), las ciencias exactas (fsicamatemtica y naturales) y las ciencias morales (psicologa, historial lgica moral, derecho y filosofa). Aunque estos colegios pueden ser calificados como 'modernos" en ellos las humanidades predominaban sobre las ciencias estaban alejados de las orientaciones productivas, no respondan a requerimientos propios del lugar y tendan ms bien a preparar una lite poltica en las principales ciudades del interior educada a imagen y semejanza de la de la capital. Amadeo Jacques primero Director de estudios y luego Rector del Colegio Nacional recreado por Mitre expresaba claramente cul era el sentido que le otorgaba a la enseanza secundaria diciendo:
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!!Noformar hombres especialespero s hombres listos y aptos para todo, que sepan a los dieciocho aos de su edad elegir con conocimiento de causa la carrera a la cual se sientan ms inclinados / oo./ el joven, provisto de una instruccin general slida y completa a cualquiera especialidad que se dedique despus, traer un entendimiento despejado unas facultades penetrantes y certeras, y aprender en algunos das a hacer bien 10 que varios aos de un aprendizaje especial le hubieran enseado a hacer medianamente." (8) De los egresados de estos colegios se esperaba que estudiaran derecho o medicinal las facultades que concentraban el 80 % de la matrcilla universitaria, y fueran l/doctores", o que desempearan empleos administrativos jerarquizados en el aparato estatal o en empresas privadas y que se interesaran y participaran en la vida poltica, ms que en las actividades productivas. No obstante, los colegios nacionales tuvieron un efecto no previsto, segn Tedesco: Al difundir en sectores relativamente amplios una enseanza enciclopedista y humanista promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la estructura poltica del sistema se permeabilizara." (9)
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Hacia fines de siglo, buena parte de los bachilleres y l/doctores!!se hacan radicales o socialistas. A partir de entonces, la fundacin de nuevoS colegios nacionales se detiene y se intenta diversificar la escuela secundaria incorporando salidas profesionales a travs de escuelas de artes y oficios a las que se acceda con el cuarto grado de primaria aprobado y de las escuelas normales para preservar el bachillerato y canalizar hacia las salidas laborales la presin social sobre la escuela secundaria. Las escuelas normales, en las que predomin en particular la filosofa del positivismo, encausaron un alumnado femenino y procedente de los estratos sociales medios-bajos a los que se les daba un ttulo que no habilitaba para acceder a los estudios superiores. Con el discurs? de UTl plan de estudios ms adecuado a la realidad, a las necesidades del pas y a las propias demandas de sectores sociales medios-bajos, se orienta la demanda educativa hacia las salidas profesionalizantes, llegndose, con Osvaldo Magnasco como Ministro de Instruccin Pblica a proponer la transformacin de algunos de los colegios nacionales en escuelas .de tipo prctico. Ms adelante, luego del fracaso en el Congreso del proyecto de Magnasco, con Joaqun V. Gonzlez se propone una distincin entre los colegios nacionales comunes, que deberan proporcionar una enseanza "moderna" y los colegios nacionales anexos.a las universidades nacionales que deberan otorgar una formacin l/clsica" que sera la 1lca apta para el ingreso a la universidad. Con Saavedra Lamas (1916),se intenta limitar el acceso a la universidad y crear una escuela intermedia, entre la primaria y la secundaria, que funcionara como un filtro en la organizacin de la pirmide educativa. Frente a estas polticas conservadoras que buscaban, en generat
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restringir el acceso a la escuela secundaria y crear modalidades con salidas laborales ms o menos terminales, los radicales y socialistas como expresin poltica de las clases medias y bajas de la sociedad, defendan, ms bien, una democratizacin de los colegios nacionales, es decir, mantener dichos colegios, pero con un mayor grado de apertura que los hiciera accesibles a los sectores medios y bajos. A la hora de ser gobierno, los radicales, con Yrigoyen, cumplirn con estas polticas: derogarn la recientemente aprobada escuela intermedia, mantendrn los planes de estudio de los colegios nacionales y crearn escuelas de artes y oficios dirigidas a proporcionar una formacin ms artesanal que tcnica o industrial. Recin despus de la crisis del modelo agro-exportador en 1930 y la progresiva industrializacin por sustitucin de importaciones en la misma dcada, otra vez gobernando los conservadores, se desarrolla la enseanza tcnica, que lo har con ms fuerza en la dcada del cuarenta. Como hace notar J. C. Tedesco, el proceso de industrializacin se lleva adelante sin un previo desarrollo del sistema educativo en la rama tcnica; esto se explica por lo limitado de ese proceso de industrializacin, que tampoco llev a un replanteo global de las modalidades de enseanza a nivel secundario ni universitario. A partir de la dcada del treinta el nacionalismo catlico tiende a denunciar el sacrificio de la calidad por la cantidad y a proponer polticas que tiendan ms bien a achicar el sistema educativo. Desde las orientaciones liberales Sepropugna una limitada expansin, ms importante en el rea tcnica, como una rama que es concebida con carcter terrr'tina1. En realidad, la escuela secundaria tiende a crecer y desarrollarse a lo largo de toda la dcada. Tambin desde la dcada del '30 se plantea la alternativa entre enseanza estatal, controlada por el gobierno nacional, y la enseanza privada, planteada fundamentalmente como enseanza de orientacin catlica y, paralelamente, se pone en discusin el laicismo y el neutralismo tradicionales en la escuela argentina desde la organizacin nacional. Desde 1930 a 1975 la matrcula de enseanza media se duplica aproximadamente cada diez aos. Desde 1975 en adelante el crecimiento del nivel, aunque contina, lo hace en forma ms lenta. Las modalidades ms tradicionales: bachillerato y comercial -desde la dcada del '70 se suprimieron los normales- concentran cerca de un 75 % de la matrcula, mientras que las orientaciones tcnicas no llegan. al 25 %. En las dcadas de los '70 y los '80 se produjo un importante crecimiento de la enseanza privada, de tipo confesional (mayoritariamente establecimientos de orientacin catlica) y escuelas laicas para sectores sociales altos. La escuela pblica se ha visto acosada por bajos sueldos y escasos presupuestos que, con excepciones, la han ido tornando una escuela para sectores sociales medios y medios-bajos. Curricularmente tanto la escuela pblica como la privada continan organizadas por asignaturas que tienen alguna correlacin vertical y una casi nula coordinacin horizontal. Los alumnos tienen muchas asignaturas por ao con una baja carga horaria para cada una. La mayor parte de los contenidos de estas asignaturas son obsoletos y poco

significativos para los alumnos y la sociedad. El ausentismo y la rotacin de profesores es alto en las escuelas estatales en las que se su- . ceden las horas libres y los pedidos de licencia o renuncias de docentes que, o bien abandonan la actividad, o se trasladan en la medida de sus posibilidades a las escuelas privadas ms caras tentados por mayores sueldos y ms recursos disponibles para desarrollar su labor.

3. De la escuela iluminista ~l enciclopedismo

Desde finales del siglo XVIIIla escuela moderna se constituy en el instrumento bsico para la ilustracin de los hombres que podan acceder a ella y, en principio, se planteaba como abierta a todos y hasta obligatoria en ciertos niveles. La escuela moderna, a diferenci"de la educacin tradicional de la religin y la familia forzosamente conservadora, es una escuela abierta al libre pensamiento y a la innovacin producto del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estticas y del descubrimiento de normas y valores. Gestada sobre la base de la idea de futuro mejor, estaba obigada a transformarse continuamente. Como se sealaba en el primer captulo, la escuela moderna intenta la formacin del espritu y la bsqueda del saber por el saber mismo en las pedagogas idealistas de tanta influencia en el desarrollo de lh'la escuela clsica, humanista y "desinteresada" o por lo menos no cru- . damente utilitaria, apoyada en la enseanza del arte, la ciencia y la filosofa;la concientizacin para la emancipacin y una escuela productiva en las pedagogas de orientacin socialista; en las pedagogas de orientacin positivista y liberal se plantea como escuela cientfica y tecnolgica, con base en la biologa y la psicologa, desprecio por la metafsica y afirmacin explcita de fines utilitarios. Pero en todas estas orientaciones se busca formar una persona autoconciente, que haya logrado la comprensin crtica de contenidos cientficos o humansticos socialmente significativos, desarrollado habilidades intelectuales generales y especficas de algn campo, destrezas fsicas y actitudes, hbitos y valores inspirados en las concepciones ticas de la modernidad, predominantemente la austera moral kantiana. Como decamos ms arriba, a diferencia de la escuela tradicional, est en la esencia de la escuela moderna la necesidad de cambiar y actualizarse permanentemente, pues la misma se define en relficin con el conocimiento y con la sociedad que cambian continuamente. Por eso Kant dice que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino en funcin del futuro posible de la humanidad. Sin embargo, esta actualizacin no siempre tuvo lugar y la escuela inspirada en la obra de los enciclopedistas deriv, hace ya tiempo, en muchos casos en "enciclopedismo", es decir, en una escuela que trasmite un conocimiento socialmente poco significativo, memorstico, libresco, superficial y de resultados ms que de procesos, incapaz de traducirse en un

saber hacer, dogmtico, vaciado de espritu crtico y con pretensiones de abarcar el conjunto del saber. El enciclopedismo se tradujo en el rea de las actitudes, los hbitos y los valores, entre otros, en la pedantera de aquellos bachilleres que podan hacer una cita en latn, pero ignoraban la literatura contempornea o conocan el nombre de la capital de Indonesia, pero ignoraban el mundo que los rodeaba. El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no sigui el desarrollo de las ciencias, ni de las expresiones estticas, ni fue permeable al desarrollo de normas y valores. La escuela enciclopdica, aunque heredera de la escuela moderna, se volvi tradicionalista y se alej de la sociedad. Por fuerza perdi la autoridad legtima fundada en el reconocimiento social y se volvi fuertemente autoritaria. En los pases donde el autoritarismo poltico quebr frecuentemente las instituciones procedentes del pensamiento poltico moderno y en los que el tradicionalismo antiiluminista haba echado races durante siglos, el enciclopedismo y el autoritarismo se vieron alentados y la escuela enciclopedista y autoritaria permiti esurgir en su seno el tradicionalismo pedaggico pre-moderno. El enciclopedismo signific una organizacin atomstica del conocimiento y la pretensin de trasmitir la totalidad del saber. La enseanza se hizo libresca, es decir, se consider al libro como el depsito y la nica fuente de obtencin de conocimientos y verbalista: el conocimiento de las palabras, orales o escritas, sustituv al conocimiento de las cosas. El alumno fue concebido como un ser pasivo y receptivo que siendo una tabla rasa deba, en la escuela, llenarse de los conocimientos que estaban compendiados en los libros y exponan los profesores. Los rpidos desarrollos del saber quedaron fuera de la escuela y la obsolescencia de los contenidos marc el divorcio entre escuela y sociedad. La escuela, en lugar de hallarse a la vanguardia del desarrollo social, pas a ubicarse en la retaguardia en un lugar donde se aprenda para la escuc!'l, pero, como ya haba dicho Sneca, no se lo haca para la vida. La escuela que el iluminismo haba concebido como una instancia de crtica progresista de la sociedad se convirti en una institucin conservadora ignorante y temerosa de las transformaciones que tenan lugar a su alrededor, en particular, ignorante de las jvenes generaciones a las que se diriga y que poco a poco constituan un mundo que les era propio, del que la escuela nada saba. Consccuent(~nH'1te, la crtica de la escuela enciclopedista corri pareja con la dd tradicionalismo y fue protagonizada por el pensamiento progresista que no padb s('ltirse identificado con una escuela que se haba convertido en marcadamente conservadora. La crtica descubri la distribucin social de los saberes que se haca a trilvs de la escuela y su funcin de seleccin y reproduccin social. Tambin puso de manifiesto los vicios de una organizacin de los conocimientos con pretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por recortes de paquetes de datos malamente estructurados que deban ser apreneJidos de ll1ernoria. La concepcin del aprendizaje como mera recepcin y acunlldacin de conocimientos fue criticada por teoras psicolgicas del aprend izaje que enfatizaron el papel de la accin en el

conocimiento. Consecuentemente, el rol docente tradicional en el cual el docente tena por funcin la enseanza y que conceba a la misma como la exposicin didctica de ciertos conocimientos y la verificacin de su efectiva retencin por parte de los alumnos fue criticado Y se empez a hablar de proceso de enseanza-aprendizaje y a re definir el rol docente como la conduccin integral de dicho proceso que incluye la planificacin Yla evaluacin del mismo, extendindose la responsabilidad del docente del acto de ensear, a la efectiva produccin de aprendizaje en los alumnos. El aprendizaje, a su turno, fue objeto de mltiples redefiniciones a travs de las cuales se procur superar la idea estrecha de retencin de contenidos por una concepcin ms amplia, que inclua la comprensin crtica de conocimientos, el desarrollo de habilidades cognitivas y de destrezas fsicas, y el desarrollo de actitudes, hbitos y valores. La crtica progresista tambin pugn por conocimientos actualizados, estructurados Y socialmente significativos que no fueran adquiridos como un producto terminado, de modo dogmtico, sino ms bien, como la apropiacin de un proceso y de los mtodos necesarios para procurarse los conocimientos en el futuro. La crtica de la escuela tradicionalista Yenciclopedista fue ms clara al sealar lo que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Muchas veces sencillamente no las hubo. En algunas ocasiones un contexto social rnarcadamente hostil a proyectos innovadores hizo abortar las experiencias alternativas. En otras, cierta ingenuidad que ve en los alumnos seres bondadosos como los buenos salvajes de Rousseau llev al fracaso de planes que intentaban cambiar la escuela. Quizs el primer caso sea el ms frecuente, se critica, pero no se proponen alternativas. La segunda variante se dio cuando las dictaduras militares destruyeron experiencias innovadoras gesta das en los perodos democrticos. La tercera se ha manifestado en propuestas como la de la autodisciplina, los trabajos extraclase como reemplazo de los exmenes, el nfasis en las tareas grupales en detrimento de las individuales Y otras que, en general, fueron planteadas ms o menos ingenuamente, y dieron lugar a algunos cambios que los sectores ms conservadores calificaron de "facilismo". Por otra parte, las posturas crticas acusaron a la escuela de cumplir una funcin reproductivista de la estructu, ra social vigente y muchas veces plantearon consecuentemente la desescolarizacin, lo que no ayudaba, por cierto a que se produjeran transformaciones en la escuela. Posiciones dogmticas Y fuertemente ideologizadas llevaron a pensar que los alumnos constituan una especie de sujeto dueo objetivo de un potencial revolucionario. Tambin, producto de los estereotipos, Y de reaccionar contra .la escuela enciclopedista Y tradicionalista, fue frecuente el desprecio por los contenidos de la enseanza ms clsicos, sin que en su lugar surgiera una alternativa seria. La interdisciplinariedad como alternativa a la estructura de materias compartimentalizadas fue una postura ms declamada que aplicada y para ser viable, la interdisciplinariedad, supone una estructura organizativa y una dedicacin de los profesores que la mayor parte de las escuelas secundarias argentinas no est en condiciones de ofrecer.

4. Dnde nos hallamos hoy?

No hay un solo tipo de escuela secundaria. Por el contrario, en la Argentina hay escuelas secundarias pblicas y privadas, de jurisdiccin nacional y provincial, de distinta modalidad: bachillerato, comercial, tcnica, grandes y chicas, con abundantes y con escasos recursos humanos y materiales, para sectores sociales altos, medios y bajos, etc.; por lo tanto, es muy difcil hablar de la escuela secundaria en su conjunto. Sin embargo, y ms all de su variedad y multiplicidad, hay un modelo de escuela que puede ser pblica o privada, de cualquier modalidad y jurisdiccin, que no es rica en recursos fsicos ni humanos, pero que no atraviesa una situacin de penuria extrema y que est"dirigida a sectores sociales medios que se puede pensar constituye una clara mayora dentro del sector y que adems sirve de parmetro de referencia para el comportamiento de las instituciones que estn destinadas a sectores sociales ms altos o ms bajos. Esta escuela promedio puede ser de jurisdiccin nacional o provincial, pblica con una cooperadora que solventa parte de los gastos o privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier modalidad, tiene un edificio de material ms o menos antiguo, un tanto deteriorado, ha sufrido varias refacciones y aunque le falta pintura y cuidado, tampoco se viene abajo; se halla ubicada en una zona urbanizada desde hace mucho tiempo, cuenta con servicios de electricidad, agua corriente, gas y telfono, a la misma pueden concurrir desde hijos de profesionales, pequeos comerciantes y empleados de mediana jerarqua, hasta empleados de oficina, capataces y tcnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aunque la mayora ha completado la secunda.:ria. La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profesores tiene ttulo habilitante, muy pocos tienen ttulo universitario, pero casi todos tienen un ttulo terciario. Todos los docentes se desempean en otros establecimientos, muchos en escuelas similares a sta y algunos en colegios que se presumen superiores: colegios secundarios de universidades, privados caros, con bachillerato internacional, bilinges, etc., otros lo hacen en colegios considerados inferiores: escuelas provinciales, de modalidad tcnica, sin cooperadoras o con cooperadoras muy dbiles, que reciben un alumnado de nivel social bajo, que funcionan en edificios marcadamente deteriorados, que tienen un cuerpo docente en el que abundan las personas sin ttulo docente. (10) En las aulas de esta escuela nos encontramos con distintas conductas de alumnos y profesores que son el resultado de las diversas personalidades de los protagonistas en combinacin con ciertos sistemas de ideas en torno a la problemtica educativa en general y de la escuela media en particular. Sistemas de ideas seguramente no muy consistentes ni conscientes; por el contrario, estas ideas constituyen el resultado de prcticas ancestrales, el sedimentarse de

teoras estudiadas, resoluciones ministeriales recibidas, observacin de conductas de docentes y alumnos veteranos, etc. Con todos estos elementos se ha constituido una cultura escolar, verdaderos "patrones cristalizados de comportamiento" (11), muy difcil de modificar en el corto plazo y en la que decididamente poco inciden las resoluciones ministeriales referidas al proceso de enseanza. Acerqumonos a las prcticas de esta escuela en forma narrativa, a travs de la descripcin de algunas conductas que se suceden en ella.

5. Primer interludio: retrato del adolescente en la escuela

Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de todos modos la vestimenta parece muy homognea. Chicos y chicas usan vaqueros, buzos de largas mangas, zapatillas o zapatos leadores, algunos llevan walkman en los odos y, casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que llueva o que haga fro, la moda descarta los paraguas e impermeables y slo acepta alguna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo se lleva una remera que sale a la luz en las pocas de calor, marcando casi la nica diferencia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones: coletas, el pelo largo suelto, cortoo muy corto. Las chicJ.sen su mayora lo usan muy largo y sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algn gesto preciso lo tira hacia atrs en el momento oportuno. El grupo que miramos es, como todo grupo de jvenes, ruidoso. Hablan en voz muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre s con trminos que las generaciones anteriores crean insultante s y que ellos han convertido en afectuosos. Se palmean, se abrazan. Pero tambin hay muchos sentados, repantigados contra las paredes de las escuelas, en los alfizares de las ventanas bajas, en los escalones de acceso. La poca marca una postura del cuerpo" decontracte", un cierto despatarro en la forma de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente cados y arrastre de las piemas, una forma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facilidad. No es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigarrillos en cambio no abundan demasiado. Si hace calor, en los kioSKOSercac noS a las escuelas beben infinitas gaseosas Ymucha cerveza helada. Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta est taponada por la presencia de algtIDoSalumnos estacionados all, los cuales no se niegan a entrar pero parece costarles mucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dentro del colegio esta misma actitud se observar en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento determinado! se desparrama a travs de varios minutos en los cuales algunos entran despaciosamente, otros siguen conversando afuera

con compaeros de otros cursos, alguien que entr pide permiso pa: ra volver a salir porque olvid decir o hacer algo, etc. Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre al frente de la clase si no tiene actitudes "autoritarias", esperar que se acomoden conversando con alguno o simplemente mirando cmo se va organizando el grupo. Poner en marcha la clase implica conseguir atencin, atencin que aparece con caractersticas particulares, del tipo "televisivo", ya que se logra por espacios de 10 o 15 minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo (la tanda publicitaria?). La atencin tiene otra caracterstica, suele ser dispersa, es decir que no adquiere casi nunca cualidades de concentracin en un punto. La dispersin apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en la clase o lo que comenta el compaero y, si se puede, tambin la msica del walkman. Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que se les d alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si dicha tarea se realiza en pequeos grupos dentro del aula la participacin de la mayora es activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio esto se vuelve muy difcil de lograr. Muchos participan, lo hacen al mismo tiempo, no se escuchan entre s; discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada y, el resto, o bien prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan a esperar en silencio que termine la hora. Si la polmica lleva a la atomizacin del curso en pequeos grupos de discusin, el resultado de tal intercambio lo llegan a conocer slo sus participantes porque no resulta fcil lograr que expresen una sntesis de las ideas all expuestas. En general la mayora muestra dificultad en la expresin de las ideas en forma oral o escrita. Los adolescentes tienen conciencia de tal dificultad pero pareciera que la moda "decontracte" se extiende a la redaccin, a la caligrafa y a la ortografa, porque en estas habilidades :parecencon soltura errores que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran sobre todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le d importancia a aquello que entienden es puramente formal. Una caracterstica muy peculiar es que los alumnos mantienen hacia sus profesores el uso del "usted", a menos que stos sean muy jvenes o propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incmodo y se pierde con facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: "Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y llegs y te dicen...'~. El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Ms all de que sea absolutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseanza alejada del mundo circundante, esta actitud parece tener ms que ver con el concepto de "verso" aplicado en general a todo tipo de teorizaciones. Slo cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad inmediata es que los reciben no slo con placer sino que consideran que as pueden utilizarlos creativamente. En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela
01.

en general, es interesante notar que, exceptuando algn adolescente o grupito con problemas especiales, la tnica no es la de graves alteraciones sino un constante intento de elastizar los lmites o desdibujarlos. Los adolescentes en su mayora no buscan enfrentar bruscamente los lmites que se les imponen, pero s desplazados un poco todo el tiempo, encontrar las fisuras que tiene el sistema, ensancharlas. Habitualmente no ocurrir que el docente se vea criticado severamente por su actuacin, que sus argumentos sean duramente refutados, s encontrar que aquellos a quienes no les gusta el docente o el tema traten de dedicar su tiempo a otra cosa. De todos modos, con inters en el tema o sin l, con buena relacin con el docente o con indiferencia hacia l, lo cierto es que la cortina musical de la clase es el ruido. Inexorablemente aparece ruido. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente llegue al alumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidas por otro; el simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchicheo. Como si tuvieran el walkman puesto, los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no debera alterar para nada el desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del docente queda "deconstruido" ya sea porque tal situacin afecta su capacidad para mantener la ilacin de sus ideas o bien porque la llegada del mensaje est constantemente interceptada y slo se captan frases sueltas que luego se articulan como se puede. En medio de este ambiente habr siempre algunos que traten de mantener mayor atencin y participacin, quienes peridicamente se ocupen por s mismos de lograr menos ruido, aunque sin mayores resultados. Tambin podr ocurrir que los que adopten ese rol sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se muestran como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad no est de moda, no importa qu edad se tenga. Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitudes. Los hay quienes imponen un clima de terror a partir de pautas rgidas y castigos ejemplares que pasan tanto por lo disciplinario como por lo acadmico. Mantienen una distancia y una rigidez ante la clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar clases acadmicas para las cuales no es necesario ni ventajoso que los alumnos intervengan en las mismas. Responden claramente al modelo "autoritario". En el otro extremo aparece un docente simptica, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue programa alguno, que utiliza mtodos de trabajo y evaluacin grupales, que entiende las llegadas tarde, las ausencias, todos. los problemas que puedan tener sus alumnos. Responde al modelo "demaggico". En el medio hay una amplia 'franja oscilante que trata de realizar su tarea llevndose bien con la clase y a veces pierde los estribos. Esta descripcin es ms bien un aguafuerte de esa escuela secundaria promedio a la que nos referamos antes y que nos servir co mo un teln de fondo para enmarcar lo que sigue. Comencemos por desmenuzar qu ocurre con el docente que entra en esta escuela.

6. Hablemos de los docentes

El lugar del docente secundario fue descripto clsicamente como el de un sustituto vlido y necesario de los padres en una poca de rebelin. La rebelin afectiva de entrecasa poda librar batalla en un campo distinto y aparecer como la independencia intelectual en la escuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea que un adolescente necesitaba realizar y que un buen docente tena no. slo que permitir sino que estimular. Estimular en el sentido de per-' mitir que aflorara, ya que sus alumnos educados en una disciplina rigurosa no se atreveran a manifestarse si no haba espacio para ello. Por lo dems, parecan estar deseosos de hacerla en cuanto pudieran .. Como ejemplo de este tipo de vnculo, veamos cmo describa Freud a sus docentes secundarios: . "Los cortejbamos [a los profesores] o nos apartbamos de ellos, les imaginbamos simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre la base de estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pequerlas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos proporcionaban algn fundamento para ello; no s si todos nuestros maestros lo han notado, Pero no se puede desconocer que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de consecuencias incmodas para los afectados. De antemano nos inclinbamos por igual al amor y alodio, a la crtica y a la veneracin." .
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revueltas y sumisin, amor Yodio intensos, siempre intensos, apasionados, estos eran los los afectos que Freud identificaba haber sentido en su propia adolescencia hacia sus profesores.. La proyeccin consiste en ubicar en el otro, aspectos que se consideran desagradables en uno mismo. Que los profesores tuvieran simpatas y antipatas poda no ser ms que la realidad misma, pero cuando en el texto se dice "imaginbamos ..." parece sugerir que tales sentimientos muchas veces no existan ms que en la cabeza de quienes los producan, como proyecciones de aquel amor o aquel odio que no podan reconocer como propio. "Estudibamos sus caracteres y sobre la base de stos formbamos o deformbamos los nuestros." La identificacin como mecanismo que permite asimilar un aspecto, una propiedad, un atributo del otro y transformarse total o parcialmente sobre el modelo de ste, es un mecanismo fundamental en el proceso educativo. Ms all de lo que el alumno aprenda de las clases, ms all de lo que se llevaba como conocimientos dentro suyo, llevaba tambin aspectos mayores o menores "robados" a sus docentes como pequeas piezas de rompecabezas sobre las cuales armar su personalidad, aquella identidad que le preocupaba a Erikson. Cuando los padres cedan sus hijos a las instituciones escolares, permitan que los docentes los suplarltaran como figuras de identiJicacin,lo cual significabadepositar en ellos confianza y respeto.

7. Ese oscuro objeto idealizado

"Espibamos sus pequeas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia." Aquellas personas que eran tan importantes en la medida en que uno se estructuraba parcialmente sobre ellos, deban ser perfectos, ideales, cubiertas sus pequeas debilidades por la idealizacin que logra llevara nivel de la perfeccin las cualidades de la persona u objeto sobre los cueles acta. Freud explica de manera ms completa las vivencias que haba sentido hacia sus profesores: "Ahora comprendemos nuestra relacin con los profesores de la escuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos aparecieron, an siendo muy jvenes, tan maduros, tan inalcanzabl~nte adultos. Transferamos sobre ellos el respeto y las expectativas d! omnisciente padre de nuestros aos infantiles y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa.'Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia y con el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como estbamos habituados a hacerla con nuestro padre camal." La idealizacin se explica aqu como el resultado de transferir a los docentes, aun los muy jvenes, sentimientos que se haban

Este fragmento muestra claramente cmo los adolescentes ponan en marcha mecanismos considerados inherentes al vnculo docentealurrtno adolescente: la escisin, la proyeccin, la identificacin y la idealizacin. Pero hagamos aqu una pequea digresin acerca de estos mecanismos que el psicoanlisis llam mecanismos de defensa. Es importante destacar que fue una educadora, Anna Freud, (13) quien desarroll este concepto. Para ella, un mecanismo de aefensa es un modo de reaccionar inconciente del yo ante la angustia que provocan pulsiones y afectos que no pueden satisfacerse completa~ mente. Cuando la realidad no permite que esto suceda, el yo recurre a estos mecanismos y logra a travs de ellos eludir la angustia emergente ya que no puede modificar las circunstancias. Consideremos los mecanismos que se manifiestan en el breve texto de Freud. En primer lugar la escisin, descripto como un mecanismo muy primitivo que consiste en dividir la realidad catica, inentendible, inmanejable, en "malo" y "bueno", como un principio ordenador. Normalmente este mecanismo tiende a desaparecer en la madurez pero la adolescencia es un perodo en el cual florece con intensidad. Es de por s la base del fanatismo; para la escisin no existen trminos medios ni grises, slo blanco o negro. Simpatas y antipatas,

desarrollado hacia el padre omnisciente de la infancia, admirado, amado, respetado, envidiado y odiado. El combate que se produca con ellos era la expresin escolar de la "brecha generacional", la lucha intelectual por encontrar un lugar propio en el mundo de la cultura, el frontn en el cual entrenarse para llegar a un pensamiento maduro. Es interesante destacar en este prrafo el concepto l/tan maduros, tan inalcanzablemente adultos" que muestra claramente la idea de que los adultos, perfectamente adultos slo existan y existen en l~s mentalidades infantiles o aun adolescentes y sobre todo existan en los jvenes en la medida en que tal papel, el de adulto/ era idealizado. Pero volvamos a la realidad. El docente que entra hoy por hayal aula no se encuentra con esta situacin, por lo menos no tan claramente planteada. Por qu? Aparentemente confluyen diversos motivos para que esto ocurra, intentemos desmadejar algunos. En primer lugar no es necesario abundar demasiado para llegar a la conclusin de que la profesin docente no est jerarquizada socialmente/ sea desde su retribucin econmica como desde la valoracin general que se le adjudica a su tarea. El alumno que est sentado en el aula sabe que ese profesor corre de un lado al otro muchas horas por da para lograr sobrevivir ms o menos dignamente con su trabajo y ese mismo alumno, cuando est sentado ante el televisor, ve pasar por l figuras extremadamente poderosas y atractivas por el xito que los rodea con las cuales no hay competencia posible. . Pero no es slo el mismo adolescente el que devala la imagen de su docente. Los padres lo hacen tambin de entrecasa. En la entrada de sus hijos a la escuela hacen una cesin muy parcial de sus derechos, no depositan demasiado respeto ni admiracin en los docentes que ensean a sus descendientes y el resultado es la desconsideracin an mayor del rol. "Para qu me sirvi a m leer El Quijote?", es una pregunta que apunta a la necesidad de un rdito econmico producto de la enseanza y al descrdito de la tarea que se quiera realizar en la escuela. El adolescente que entraba a la escuela llevando su propia capacidad de idealizar y la de sus padres que se depositaba en la institucin adnde haban dirigido a sus hijos, era muy diferente del que no implementa por su cuenta ni por la de sus padres tales mecanismos. Podra preguntarse aqu si esto no es mejor, si no es ms saludable que no exista t~l idealizacin ya que la misma no sera ms que una distorsin de la realidad. En este sentido el adolescente actual tendra una relacin ms real con sus docentes. Pero caben algunos reparos a esto. En primer lugar, tales mecanismos parecan ser constitutivos del proceso de maduracin y/ lo que es igualmente importante, de aprendizaje. Si no aparecen, o bien sera necesario modificar la teora o dar por imposibles tales procesos. Por otra parte, la proyeccin, la escisin y sobre todo la identificacin e idealizacin no parecen haber desaparecido de la constelacin psicolgica de los adolescentes sino, tal como 10 sealaba Fran~oise Dolto al estudiar lo~ modelos de identificacin, haber tomado otros
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caminos. y cabe la pregunta: son esos otros modelos, los de los medios masivos, los que se prefieren para los jvenes de hoy? Es mejor que busquen figuras lejanas, virtuales, que personas reales a las que inclusive pueden vede los defectos y pelear con ellos? En la medida en que el colegio y los profesores no son la pantalla preferida, la consecuencia es el aburrimiento. Dice Dolto: l/Cada vez que me he encontrado con jvenes en un instituto, me han hecho saber que el 'cole' es el lugar ms aburrido que existe. All fuman y dormitan. Han renunciado incluso a las reivindicaciones. Su estado depresivo generalizado no recuerda ni siquiera el hospital de da, sino ms bien la crcel de da. Cierto es que si los alumnos cobraran, la cosa sera diferente. Los que trabajan (estudian), especialmente la chicas, y que hacen todos los "gestos del creyente" que se les pide que hagan, tienen la sensacin de que eso no sirve para nada." (14) No son a:lumnos inhibidos por una disciplina represiva en sus hogares, deseosos de encontrar un lugar donde expresarse Y un adulto que lo permita, los que pueblan las aulas. Son adolescentes aburridos que, en el mejor de los casoS repiten como buenos actores (especialmente actrices) los gestos esperados, pero no se interesan por lo que hacen. No hay idealizacin, pero tampoco inters. . Respecto a la idealizacin en la figura de los profesores, la encuesta hecha en nuestra Capital por el equipo de investigadoras dirigido por Schufer, mostraba que los mismos no eran tomados como modelos de identificacin y esto ocurra precisamente porque no eran idealizados. Pero dejemos hablar a nuestros adolescentes. Excepto en la escuela privada, los comentarios sealaron sentimientos de prdida de tiempo en los adolescentes de quinto, cuyo centro de inters estaba ms fuera del colegio que adentro. Decan por ejemplo: "Perdemos tiempo que podramos invertido en otras cosas. Qu le vaya prestar atencin a la escuela que no me importa. Yo no me llevo nada, la escuela no me dio nada. Yo no vaya gastarme ac, tengo cosas ms interesantes qu hacer." (15) . Y como conclusin que intenta explicar por qu siguen frecuentando un sitio tan poco gratficante: No tengo ganas de venir pero necesito el ttulo.

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8. Una escuela "'jardn de infantes"

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9. Modelos

patolgicos

en la docencia

Vaco y aburrimiento son sensaciones asociadas a la escuela. Para Dolto, la responsabilidad es de la educacin que se imparte y de los docentes que la ponen en prctica que anulan el deseo de aprender convirtiendo los" gestos del creyente" en una mmica vaca de contenido. Ypropone su solucin: "Los profesores (alguna vez) sern autores de programas registrados que se ofrecern por televisin y por video. Pero los adultos que estn en las clases en contacto con los alumnos no se llamarn educadores, sino animadores o acogedores. Y estarn all porque tendrn ganas de estar." Aparecer en la misma pantalla que los dolos parece ser para esta autora el futuro deseado para los docentes. Conseguir la admiracin y el respeto peleando en el mismo campo y con los mismos medios, a travs de imgenes que suplanten a las palabras y con una tarea de animacin que motive a quienes pasivamente se presten al aprendizaje. Pero entonces no ser que la posmodemidad facilita la emergencia de otro mecanismo de defensa capaz de contribuir al aprendizaje: la regresin? Pensar esto parte de por lo menos tres observaciones: la pri..rnera,que la palabra es desautorizada ponindose por encima de ella la imagen, lo cual en la evolucin humana es un regreso a etapas pri..'1litivas preverbales; la segunda, es que se trata al adolescente como un nio pequeo todava poco capaz de tolerar frustracionesal que por lo tanto hay que motivar y contener afectivamente; la tercera, que no slo no se combate adecuadamente el pensamiento mgico que la tecnologa y los medios masivos estimulan, sino que al utilizar los mismos medios para la enseanza se fomenta la creencia de que aprender es algo inmediato que puede lograrse sin ningn esfuerzo. La escuela se convierte as en un jardn de infantes para adolescentes donde slo se podr apelar al placer y nunca al esfuerzo como tcnica educativa. La escuela-jardn se constituye en una guardera de adolescentes: volveremos sobre este tema. No deja de ser llamativo suponer que la regresin sea educativa toda vez que tal mecanismo se ha definido como un retama a etapas ya superadas de la vida. Los franceses dicen "reculer pour mieux sauter", es decir que a menudo la regresin temporaria es el mecanismo al que recurrimos para reunir fuerzas y dar un salto en el desarrollo, as lo entenda Blos cuando consideraba que la regresin era "un aspecto forzoso del desarrollo adolescente". Pero tal regresin deba ser un proceso espontneo del joven, no un mecanismo inducido por la institucin educativa. Claro que, si para la posmodernidad no existe el progreso, tiene sentido hablar de regresin? Por lo tanto en el collage educativo las tcnicas vlidas para nios pequeos sern vlidas para los mayores y ms an si tambin cumplen con el principio hedonista de conseguir placer en vez de producir frustracin o esfuerzo.

Muchos son los motivos por los cuales una persona elige como tarea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el inters por ensear y una actitud positiva hacia los adolescentes que sern sus alumnos. En una poca en la cual la tarea no est jerarquizada socialmente, es posible que muchos la mantengan slo por motivos vocacionales. No es fcil determinar qu es la tal vocacin, quizs una buena combinacin de aptitudes y deseos que a veces encuentran el lugar adecuado para su manifestacin. Sabemos que hay importantes motivaciones inconcientes entre sus componentes que forman parte del mundo intemo de cada uno. .Como toda profesin, la docencia no slo genera patologa sino que tambin canaliza hacia ella a personas que manifiestan caractersticas patolgicas. En un trabajo titulado Efectos de la enseanza en la gnesis y patologa de los ideales de los educandos, Jos Cukier analiza el que denomina "educador narcisista" definindolo de este modo: "Las caractersticas de este educador son la arrogancia y la soberbia. Est infatuado en su conviccin de estar por encima del educando, poseedor de la verdad, sin capacidad de empata ni tolerancia a la frustracin, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades ldicas. Deseoso de conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente ypuede no tener connotaciones morales. Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un smil de aceptacin." (16) El trmino "narcisista" requiere cierta aclaracin. Se considera, dentro de la teora psicoanaltica, que el narcisismo es la cuota de autoestima normal que.se requiere para vivir. Parte de la capacidad de amar, de la energa libidinal, debe estar dirigida hacia lmo mismo. Esto forma parte del desarrollo normal de una persona. Sin embargo, Otto Kemberg ha desarrollado y sealado la enorme importancia del concepto de "narcisismo patolgico". En ciertos desarrollos anormales esta autoestima no se logra y el resultado aparentemente paradojal es el de personas que superficialmente parecen quererse a s mismas ms que nadie, encubriendo una incapacidad total de am~r, incluso a s mismos. Kemberg los describe as: "Sienten gran necesidad de ser amados y admirados y presentan una curiosa contradiccin entre un concepto muy elevado de s mismos y una desmedida necesidad de homenaje por parte de los dems. Su vida emocional carece de hondura; experimentan escasa empata hacia los sentimientos de otras personas; disfrutan poco de la vida, ms all del tributo que reciben de los dems y de sus propias fantasas grandiosas; caen en el desasosiego y el hasto cuando el brillo

brillo externo se desvanece y no encuentran nuevas fuentes para alimentar su autoestima. Sienten envidia hacia los dems; tienden a idealizar a las personas de quienes esperan alguna gratificacin de su narcisismo y a desvalorizar y despreciar a aquellos de quienes nada esperan (muchas veces sus antiguos dolos). En general, sus relaciones con otras personas son netamente explotadoras y a veces parasitarias. Es como si sintieran tener derecho a controlar y poseeer a los dems y a explotarlos sin culpa; detrs de una fachad? de encanto y simpata se llega a percibir su naturaleza fra y despiadada." (17) Pensemos, sin que el fro nos corra por la espalda, cmo ser un docente con estas caractersticas. Ante todo digamos que la profesin se presta para que algunas personas que no logren otros modos de dominacin o xito deriven hacia ella las necesidades que su patologa les impone. La persona incapaz de estimarse lo suficiente suple tal falencia con un pblico que lo aplauda, que le suministre en forma permanente lo que no es capaz de producir desde su mundo interno: estima, amor o respeto hacia s mismo. Ese pblico bien pueden ser sus alumnos. Si stos no cumplen ese papelo simplemente no realizan satisfactoriamente sus tareas, el resultado para este tipo de personalidad es una herida muy difcil de sobrellevar porque lo hiere en su orgullo, y la consecuencia puede ser la de producir respuestas muy duras, despectivas hacia quienes le infligieron lo que considera una afrenta personal. Cukier describe como defensa bsica de este tipo de docente a la desmentida. A travs de la desmentida este educador refuta la realidad del educando utilizando contradicciones lgicas, semnticas, pragmticas, respuestas que desvan el pensamiento o bien hacen dudar a su interlocutor sobre aquello que percibe por los sentidos o bien siente o piensa. La desmentida lleva a lo que el autor denomina "didactogenia", es decir dao producido por la tarea docente, en la medida en que el alumno se ver enfrentado a paradojas o contradicciones creadas por el docente para desmentirlo y no producto de la confrontacin de sus sentidos o su pensamiento con la realidad. Si pensamos en este educador narcisista, patolgico y patgeno, es posible que surja en nuestra mente como variante del mismo la figura tan conocida del docente autoritario. Capaz de llegar a instrumentar refinados mtodos de desestimacin y tortura hacia sus alumnos por el puro placer de ejercer su poder y someter a su pblico cautivo, para sentir el miedo/ la sumisin, a menudo la admiracin y el homenaje de sus vctimas que l confunde con amor, este docente narcisista en su modelo autoritario tuvo mejores posibilidades de manifestarse y crecer en la escuela enciclopedista y autoritaria. La disciplina rgida, el respeto social al docente/una con:" cepcin pasiva del alumno permitan que junto al florecimiento de verdaderas autoridades crecieran tambin malezas como los docentes narcisistas del tipo autoritario.

En nuestros das no han desaparecido de las aulas pero existen ms defensas del sistema hacia ellos. Sin embargo el educador narcisista en s no ha perdido su lugar. La posmodernidad le ha permitido camuflarse bajo otro modelo, el demaggico. Si el autoritario manifestaba una incapacidad total de empata hacia lo que pudiera ocurrirle a sus alumnos, con la consecuente tendencia a humillarlos o denigrarlos sin la menor molestia para s, el docente demaggico aparenta una gran capacidad de empata! Comprende todo, permite todo, no slo innova sino que trasgrede, habla de lo que quieren sus alumnos y sobre todo de s mismo, usa la misma jerga que ellos, se presenta como un igual; su lmite para la permisividad no son las reglas de la institucin sino su propia molestia personal, en aquello que lo afecte ser implacable. Este docente seducir fcilmente a su pblico a travs de valores superficialmente afectivos, no exigir en funcin del conocimiento slo en funcin de conseguir aplausos para s mismo. En lo aparente este modelo es menos traumtico para el alumno y de hecho no se lo ataca, sin embargo las consecuencias son igualmente patgenas. Este docente no ensea, hace pasar y perder el tiempo, y tambin somete y desestima como lo haca el autoritario slo que bajo una fachada seductora. En la escuela posmoderna que plantea el aprendizaje ldico, a travs solamente del placer, y anula las jerarquas, este modelo puede mimetizarse con xito. Por otra parte ambos tipos de docente narcisista compartirn una caracterstica temible, la presencia de la envidia como sentimiento predominante en su psiquismo. Quien no sea capaz de amar y sienta bsicamente envidia ante personas ms jvenes, con todo un futuro por delante, con una capacidad creativa intacta, a menudo con situaciones vitales ms ventajosas que las del docente, podr hacer estragos. Respecto a la escuela que se estructura sobre el modelo demaggico, dice Cukier: "El grupo demaggico busca el amor de los alumnos y no ense-" a acorde a fines. A su "vez los educandos, enseados demaggicamente pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines, no se respeta el miramiento por lo til, que tendra que ser lo dominante. Se pueden producir alianzas demaggicas internas con descalificacin de los docentes con mayor rigor cientfico; o descalificacin de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas con imposibilidad de los educandos de realizar procesos identificatorios."
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En este tipo de institucin quien pretenda rigor cientfico y por tanto exija esfuerzo por parte de los alumnos, quien se proponga objetivos en el aspecto cognoscitivo, o bien quien exija cierto cumplimiento de normas disciplinarias, caer en el descrdito al ser considerado "autoritario". "Autoritario" no diferenciado de quien ejerce autoridad integra la lista de trminos insultantes, "demagogo" an no, pero merece conseguir tal lugar.

10. Lmites o no lmites?

Autoritarismo y demagogia son los polos de diferentes actitudes respecto a los lmites. La disciplina, traducida a trminos ms cercanos a la psicologa, debe entenderse como puesta de lmites. Lmites a qu? Desde el punto de vista del psicoanlisis nacemos como puro ello, es decir con todas las pulsiones sin "domesticar". Es tarca de la educacin realizar esta tarea de manera tal que la persona adecue su accionar al principio de realidad sin renunciar a la satisfaccin de sus deseos. Freud plante las dificultades para "dominar" las pulsiones, la prdida que pudiera significar poro la persona tal situacin y tambin la ganancia que finalmente le dara aceptar el proceso de aprendizaje. "El yo as educado se ha vuelto 'razonable', ya no se deja gobernar ms por el principio de placer, sino que obedece al principio de realidad, que en el fondo quiere tambin alcanzar placer, pero un placer asegurado por el miramiento a la realidad, aunque pospuesto y reducido." (18) La capacidad de posponer, de esperar por lo tanto para realizar los deseos, es constitutiva de la madurez y producto de la educacin. Es tambin la condicin esencial para permitir el aprendizaje cognoscitivo, slo aprendiendo a posponer lo pulsional es posible disponer de la capacidad intelectuat sobre todo en pocas como la adolescencia en la cual las pulsiones viven Lmaverdadera explosin. Si Hall pensaba que los adolescentes deban utilizar la energa sexual en deportes y contacto con la naturaleza, Freud sostuvo que tal energa poda canalizarse constructivamente a travs de otro mecanismo, la sublimaCn. Este mecanismo es considerado de un orden superior ante los otros, defiende de la angustia de no poder derivar hacia la accin las pulsiones sexuales, pero lo hace a travs de la tarea artstica o cientfica. "...es preciso trasladar las metas pulsionales de tal suerte que no puedan ser alcanzadas por la denegacin del mundo exterior. Para ello la sublimacin de las pulsiones presta su auxilio. Se la consigue sobre todo cuando se las arregla para elevar suficientemente la ganancia de placer que proviene de las fuentes de un trabajo psquico e intelectual."
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ella, es imprescindible deducir que la educacin tendr como tarea morigerarla logrando que quede asociada con las pulsiones erticas y con los sentimientos amorosos que se desarrollan sobre ellas. Si, en cambio, se piensa que la agresin aparece solamente como producto de la frustracin que la educacin impone sobre las pulsiones, se puede llegar a sostener que no frustrar y por lo tanto no limitar es la manera de evitar el desarrollo de la agresin. As hemos visto algunas situaciones extremas derivadas de esta posicin, la de no frustrar al nIDo o al adolescente, que llevaron a una ausencia total de lmites. Y tambin hemos visto que, paradjicamente, tal actitud no slo no disminuye el monto de agresin sino que lo acenta. La falta de un marco claro, aunque elstico, dentro del cual moverse, aumenta las reacciones descontroladas y agresivas, actitud que se ha terminado por interpretar como un pedido de lmites por parte de quien la acta. Una constatacin que hacen Schufer y sus colaboradoras es que, paradjicamente, los adolescentes piden lmites, por ejemplo en lo referido al mtodo de evaluacin sin examen, lejos de defenderlo consideran que no hace esforzar a nadie. En el campo disciplinario los lmites aparecen como tema acuciante en los varones del Nacional, donde existe cierta anarqua institucional, la que los lleva incluso a asumir conductas agresivas entre compaI'eros y que despierta temor hasta de hablar de esta problemtica. En este aspecto los jvenes actuales no parecen diferenciarse de los de otras pocas, bajo la indiferencia, detrs del "no hay drama", cuando se les deja sin contencin reclaman lmites claros, ya sea para ser evaluados o para una convivencia razonabie. Y por qu no existiran actuaimente tales lmites en algunas instituciones educativas? La teora de la frustracin en lo relativo a la generacin de la agresin no parece ser la nica variable que lleva a la suspensin o anulacin de los lmites. Una fuerte corriente pedaggica ha sostenido que la creatividad se vera amenazada por la disciplina. Consideremos entonces la creatividad, ms adelante volveremos sobre la cuestin de los lmites, la disciplina y la convivencia.

11. Creatividad, divino tesoro

A partir de 1950 los estudios respecto de la creatividad, que haban ido aumentando en las dcadas del 30 y del 40 comenzaron a ~recer exponencialmente. Nuevamente el punto de inflexin 10 constituye la Segunda Guerra Mundial y, con ella, la necesidad de inventar mejores maneras de exterminar seres humanos llegando a logros de la magnitud de la bomba atmica. La guerra fra ofreci buenas perspectivas a la capacidad creativa, como tambin lo hizo la conquista del espacio. Un best seller de la poca fue Applied Imagination (Imaginacin aplicada) de Alex Osborn, un psiclogo dedicado a la investigacin en este campo. A partir de los aI'os 50 la creatividad fue investigada con creciente

Si la sublimacin no es posible, la limitacin de las pulsiones ser generadora de neurosis o bien las mismas se manifestarn de manera.directa. Mientras Sigmund Freud seI'alaba que la educacin deba limitar la pulsin sexual, Anna Freud hizo hincapi en el lmite impuesto a otra pulsin, la agresin. Esta autora realiz sus desarrollos tericos sobre la base de considerar que la agresin era una pulsin y no, como otros autores sostuvieron, una respuesta a la limitacin de las pulsiones. Esto plantea diferencias interesantes desde el punto de vista de la educacin. Si pensamos que la agresin es pulsional, que se nace con

inters terico sin perder de vista sus aplicaciones prcticas. En particular en el rea educativa se trat de encontrar correlacin entre cociente intelectual y creatividad y se investig la posibilidad de mejorar la capacidad creativa de quien la manifestara en bajo grado. Algunos trabajos demostraron que la creatividad era pasible de estimulacin y que los alumnos en los cuales se detectaban Cl ms altos eran sometidos a mayores estmulos y oportunidades de desarrollar tambin en mayor grado su creatividad. Si se la define como "huir de 10 obvio, 10 seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el nio, resulta novedoso", as lo hace Paul Torrance (20), el nio creativo ser aquel que ms molestias provoque al docente clsico que quiera desarrollar su clase acadmicamente, sin sobresaltos. Un nio creativo pregunta, cuestiona, exige aclaraciones y plantea hiptesis novedosas. Tendr, segn Torrance, las siguientes caractersticas: 1. curiosidad, formula preguntas de manera constante; 2. flexibilidad, si no encuentra solucin busca enseguidaotra; 3. sensibilidad ante los problemas, encuentra las lagunas en la informacin, las excepciones; 4. redefinicin, descubre significados ocultos en lo obvio, nuevos usos para objetos comunes; 5. conciencia de s mismo, se maneja de manera autnoma; 6. originalidad, tiene ideas poco comunes; 7. capacidad de percepcin, accede fcilmente a esferas mentales que otros slo manifiestan en sueos. EnJa dcada del 60, poca en la cual Torrance realiz sus investigaciones en Estados Unidos de Amrica, se encontraba que eran los nios menos creativos aquellos ms valorados y los ms creativos considerados los de ideas "tontas" y "malignas". En tales descripciones de los alumnos coincidan maestros y compaeritos de los investigados. Y fue sobre ese estado de cosas que ese investigador estableca la existencia de un prejuicio contra el nio creativo. Obviamente el nio con tales caractersticas no encaja en un modelo ordenado u obsesivo de escuela. Le cuesta mantenerse dentro de pautas rgidas, no le molesta el desorden, critica o cuestiona lo que se le ensea. Un docente autoritario no lo tolerar ni un minuto y un docente apremiado por la disciplina o el orden de su clase tambin tender a considerarlo molesto. Por entonces Torrance recomendaba: no desalentar la fantasa del nio, joven o viejo creativo; no refrenados, lo cual tena para l un sentido, muy preciso: consideraba que el horror al fracaso de la sociedad norteamericana llevaba a no dejar probar y frustrarse a los hijos de padres que consideraban al xito 10 mejor y preferan dar una educacin predigerida a sus hijos. En este sentido, sostena que los nios estaban listos para aprender mucho antes de lo esperado y que slo deba dejrselos pensar sin interferencias; recompensarlos por su creatividad ya que esto haca que lo fueran en mayor grado, no importando la calidad sino la cantidad de ideas; evitar los estereotipos sexuales tales como que las nenas jueguen slo con muecas y los varones con automviles, ya que stos destruan la creatividad; no juzgarla s por la habilidad para la lectura y la escritura, ya que a menudo los ms creativos eran ms retrasados respecto a estas capacidades;
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darles libertad para experimentar sin frenados con valores acerca de aquello que est "bien" o "mal"; ayudarles a utilizar su creatividad dentro de la sociedad que los rodeaba evitando que quedaran marginados. Estos consejos deben analizarse con cuidado. Ante todo hay que tomar en cuenta qu ocurre con las ideas una vez que son difundidas masivamente. Cuando no solamente aparecen a travs del material especializado que utilizan docentes y pedagogos sino que son divulgadas en los medios masivos, las ideas sufren por lo menos dos transformaciones: una simplificacin inevitable ya que el gran pblico no podra entenderlas de otro modo y una descontextualizacin, es decir que ideas referidas a determinadas situaciones y pocas bien definidas aparecen aplicadas a otras respecto de las cuales nada tienen qu~ hacer. Los consejos arriba enumerados por Torrance deben entenderse en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los sesenta, producto de investigaciones en las cuales surga una imagen autoritaria o por lo menos inhibidora y desconsiderada ante la creatividad infantil. En buena medida podan adjudicrsele entonces y tambin mucho despus tales caractersticas a la educacin de nuestro pas. Pero hoy en da el panorama parece ser muy otro. Si bien el autoritarismo educativo subsiste, no se constituye en la posicin hegemnica y se manifiesta puntualmente a travs de algunos docentes o instituciones solamente. Sin embargo y por un fenmeno que quizs podra denominarse inercia de las ideas, la capacidad de las mismas de mantenerse en vigencia ms all de la subsistencia del estmulo que las origin, en nuestros das se sigue pensando el tema con criterios muy semejantes a los enunciados por Torrance hace treinta aos. Qu consecuencias provoca tal situacin? Desalentar la fantasa del nio, joven o viejo, para este autor significaba restarles libertad mental al obligar a encajonarse en esquemas rgidos que eran invariables no importaba cul fuera la persona que debiera entrar en ellos. Pero la generalizacin de esta idea lleva a considerar que ningn modelo o esquema es bueno en la educacin, de manera de sostener que el mero hecho de educar es autoritario, es una violacin de la intimidad y libertad personales y, lo peor, una destruccin de la creatividad nJ:1.ata ser humano. Puede llegarse entonces a un lmite absurdo: del la tal creatividad se ve limitada porque no se le han dado a la persona en cuestin elementos, herramientas, conocimientos con los cuales crear. No refrenar a un nio en los Estados Unidos de 'Amrica en los aos 60, y seguramente despus tambin, era un consejo destinado a permitir que los nios experimentaran y fracasaran, de modo de poder aprender. El horror al fracaso de esa sociedad provocaba una enseanza predigerida por los padres que anulaba la capacidad de gestar una capacidad propia para encontrar soluciones. Es decir que este consejo poda formularse como: deje que su hijo fracase y se frustre probando sus capacidades. y este es un punto esencial ya que no se nace habiendo aprendido a frustrarse, tal habilidad es un largo y

doloroso camino que requiere cierta graduacin de las frustraciones que nos tocan vivir. Para Amsel, (21) si se espera recompensa y no se la encuentra, la frustracin consecuente se convierte en un impulso que origina una respuesta mayor en el proceso de aprendizaje. Es obvio que no se puede por esto someter a una persona a una frustracin constante, pero hoy en da parece pecarse por el extremo opuesto, evitando permanentemente la frustracin en el aprendizaje, lo cual lleva a dos consecuencias problemticas: 1. segn la teora de Amsel, a disminuir la respuesta al aprendizaje; 2. a no desarrollar cierta tolerancia a la frustracin lo cual es riesgoso en cualquier campo de la vida. No es razonable inducir frustraciones artificiales pero tampoco lo es sacar todas las piedras del camino. En su poca "no refrenar" tenda a permitir el error ante una sociedad que no lo aceptaba, hoy "no refrenar" puede llevar a todo tipo de excesos que no generen mayor creatividad. Por otra parte la idea de Torrance se basaba en que nunca era demasiado temprano para el aprendizaje y este criterio, saludable dentro del marco de fomentar la estimulacin del nio desde el comienzo de la vida, fuera de contexto, produjo algunas consecuencias serias: la primera fue la de querer ensear todo antes de los diez aos, con lo cual proliferaron cursos de computacin, idiomas, natacin y todo lo que se quisiera ya en el jardn de infantes. Esto llev a que los bebs, nios y preadolescentes tuvieran menos tiempo libre que los adultos que l su vez corran de un lado a otro para conseguir los recursos que permitieran pagar tales necesidades educativas; la segunda consecuencia fue que cuando tales nios fueron adolescentes inmanejables por sus padres, odiaron el aprendizaje. Quizs las escuelas ms carenciadas muestren todava cierto consenso en la utilidad de la tarea que se realiza en ellas, en parte por razones de ascenso social, en parte porque su poblacin no ha sido saturada desde el comienzo de la vida con innumerables cursos y cursillos hasta el hartazgo. Paradjicamente, tal prctica no slo no mejora la creatividad de nadie sino que la limita en la medida en que esos nios no tienen posibilidad ninguna de juego libre. Otro aspecto que cabe remarcar como consecuencia de este enfoque distorsionado es que aquella tendencia a la fijacin de la libido, descripta por Freud tambin provoca lo que se podra llamar inercia de los afectos, es decir que los mismos no se ponen en nl.ovimiento fcilmente y no lo hacen con la misma velocidad que las ideas. Este fenmeno aparece en los n"ossuperdotados q Llenes no avanzan"'afectivamente a la velocidad en que lo hace su capacidad intelectual en lo relativo al pensamiento abstracto por ejemplo. En los casos en los que se desarrollan grandes habilidades tempranamente, este hecho ocurre de manera semejante tendiendo a producirse una infantilizacin del futuro adolescente. Finalmente, estimular a los padres mostrndoles que tienen en sus manos la posibilidad de obtener un futuro genio de la informtic.:1o un jugador de alta competencia exalta una actitud claramente narcisista hacia los mismos: los hijos no son ms personas con necesidades y

vida propia sino objetos a entrenar para gloria de toda la familia. Que la creatividad debe ser recompensada asienta en la teora del refuerzo. Thorndike postul una conexin entre el estmulo y la respuesta en el proceso de aprendizaje. Consideraba que las xperiencias placenteras reforzaban la repeticin de la conexin entre el estmulo y la respuesta que se haba logrado y no encontraba, en cambio, que la aplicacin de castigos debilitara la conexin entre un estmulo y una respuesta indeseada. Esto llev a considerar la ineficiencia del castigo habitual en cierta educacin y en cambio a valorar la importancia de la recompensa asociada al aprendizaje. Tal recompensa sera discriminada, es decir estara en relacin con el xito de la conexin estmulo respuesta para el fin esperado. Aqu lo que nos interesa considerar es cierta desvirtuacin de tal .teora que consiste en reforzar todo aquello que produce el alumno ms all de que apunte a un fin determinado o no. Esta situacin, en principio gratificante para los mismos, lleva a no diferenciar si lo que hace es correcto o incorrecto. Por ejemplo, en el caso de la ortografa se supone que al nio no se le corrija hasta muy avanzada la escuela primaria porque llegar el momento en el cual pueda diferenciar los errores por s mismo, o que si se le corrige no se haga mayor hincapi en ello. Sin defender a ultranza el concepto de reforzador, aparece sin embargo aqu bastante claramente que la falta de cierta discriminacin en el sentido de no gratificar del mismo modo la escritura correcta que la incorrecta lleva a mantener tales errores hasta la escuela secundaria sin mavores molestias. En este sentido parece haberse pasado de la crtica'aplastante que significaba considerar que toda produccin infantil o adolescente no mereca consideracin a enaltecerla como lo nico valioso de la cultura actual lo cual puede ser considerado como una reaccin desmedida. Quizs el consejo acerca de evitar los estereotipos sexuales haya sido lo menos incorporado y distorsionado. Es cierto que se tienen menos prejuicios acerca de que los varones jueguen con muecas o cocinitas, pero se pre"ferirque lo hagan con las de sus hermanas o en casa de primitas o amiguitas y no se les regalar nunca tales juguetes. Del mismo modo las nias no reciben pelotas de ftbol ni armas aunque pueden jugar con compaeros con tales elementos. Pareciera que sobre este punto los prejuicios sociales han cumplido un rol limitante que permiti cierta distensin sin llegar demasiado lejos. Cuando Torrance deca que no se debe juzgar a un nio por su capacidad en la lectura y la escritu:;a ya que a menudo los ms creativos estn retrasados respecto a los otros en estas habilidades, tambin este concepto degener en algunos mbitos en la medida en que lleg a considerarse que pretender que un nli.ode primaria lea correctamente y escriba sin errores era una exigencia desmedida. El resultado es Que detrs de la moda decontracte a menudo se esconden reales incapacidades en los adolescentes que no han llegado a leer ni a escribir correctamente. Y todava no parece ser

cierto que tales habilidades bsicas sean intiles en la sociedad actual. Sin embargo aparecen como intiles si la educacin es dada solamente por los medios audiovisuales. La libertad para experimentar es otra premisa que resulta de enorme importancia pero hay que marcar la diferencia que significaba decir esto en una sociedad en la cual los nios no podan ensuciarse las manos ni la ropa, romper objetos, casi moverse fuera de lo que estaba normatizado, a sostener lo mismo cuando experimentar es casi un vicio en el sentido de que se realiza sin ningn nivel de profundizacin ulterior. La experimentacin por s misma no desarrolla la creatividad sino la superficialidad intelectual, la sensacin de vaco. Por otra parte si antes se pontificaba desde el mundo adulto aquello que estaba "bien" y "mal", ahora el mundo adulto duda, no sabe, prefiere no opinar sobre los valores, fantasea que dentro de la cabeza de sus hijos est todo lo valioso y que interferir tal riqueza con opiniones o valores propios es desvirtuar un proceso nico. El resultado es que no hay pauta alguna dentro de la cual el nio o el adolescente puedan desarrollar su creatividad. Finalmente, hoy las personas creativas no estn marginadas sino adaptadas al sistema. Los "creativos" producen publicidad en empresas que manejan fuertes capitales, el arte ha sido desplazado socialmente por el diseo grfico e industrial, el mecanismo del "collage" permite que no haya hegemona clara en el terreno de las teoras y por lo tanto que se manifiesten igualmente corrientes muv opuestas. La defen~a de la creatividad a ultranza ha tenido su correlato en la batalla contra el orden, el esfuerzo, la prolijidad, la claridad. En El malestar en la cultura, Freud sostena como evidente: "Es notorio que belleza, limpieza y orden ocupan un lugar particular entre los requisitos de la cultura. Nadie afirmar que poseen igual importancia vital que el dominio de las fuerzas naturales y otros 'factores que an habremos de considerar; no obstante, nadie los relegar a un segundo plano como cosas accesorias./ .../ La utilidad del orden es evidentsima; en cuanto a la limpieza, tengamos en cuenta que tambin la requiere la higiene, y podemos conjeturar que su relacin con ella no era del todo desconocida ni siquiera en pocas anteriores a la profilaxis cientfica." (22) Sin embargo hoy en da todos estos elementos de la cultura han pasado a ser connotados peyorativamente, como rasgos "obsesivos", por lo tanto neurtico s y que deben evitarse cuidadosa~ mente, sobre todo en la educacin.

12. Dificultades en la comunicacin

Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como la vivimos en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver ms con las teoras de la comunicacin que con el aprendizaje en s mismo. El primero de ellos es el sealado ms arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de manera adecuada, deconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de las veces oir las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos alumnos el por qu de tal ruido, stos pueden contestar que es producto de la falta de inters en 10 que se est considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atencin sobre- viene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser ms "llamativo" o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los medios masivos y su tecnologa, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano. Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debera ser contenido disciplinariamente, es decir desde afuera de la relacin docente-alumno. De hecho es difcil que ningn reglamento escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pero como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda sino crnica, el resultado es que no puede ser morigerado excepto por quienes adoptan una postura muy rgida en el rol docente. En la medida en que se busque la participacin de los alumnos sobrevendr el ruido y la tal participacin tendr poco valor. El problema exige mantenerse en el estrecho desfiladero que existe entre los lmites impuestos a la comunicacin humana por la existencia de interferencia s en la misma y las teoras pedaggicas que no admiten lmites a la libre expresin de los adolescentes, teoras que ellos no han ledo pero de las cuales son expresivos defensores. Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicacin lo seala el concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicacin debe haber un rea compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su codificador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodiicador. Se entiende por campo de experiencia al conjunto de conocimientos de naturaleza cultural o aprehendidos a lo largo de la actividad cotidiana que permiten a cada individuo determinar su conducta en cada ocasin segn sus propios conocimientos. Es obvio que entre un docente adulto y un alurnno adolescente habni muchas diferencias e11los campos de experiencia, pero el modelo solamente exige que exista un rea pequea compartida como la debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el mismo sea recibido. Lo que quizs ocurra en las condiciones de posmodernidacl es que a veces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy diferentes a lo largo de pocos aos, otras por la dispersin de de conocimientos que reciben diferentes individuos, lo cierto es que

el rea de superposicin parece haber disminuido demasiado dentro de la escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicacin. Se podr intentar adentrarse en el mundo adolescente como modo de ampliar el rea comn y esto ser esfuerzo del docente pero el resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la medida que tal informacin es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Quizs la tarea sera ms sencilla si desde los adolescentes hubiera tambin algn inters en achicar distancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus campos de experiencia difcilmente hagan esfuerzo por comprender otros no valorados. Una experiencia comn que se puede considerar aqu como ejemplo, es que a menudo algn alumno no entiende un trmino utilizado, no tcnico sino del lenguaje vulgar. Sin embargo no pregunta por su significacin y slo al conversar con l o .t,terrogarlo se llega a detectar tal falla en la comunicacin que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pregunta no se debe a vergenza o timidez sino a falta de motivacin para incorporar cdigos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna aplicacin prctica. . Una segunda consideracin narrativ, la historia imaginaria de una profesora de francs nos servir para plantear otros aspectos de la crisis de la escuela secundaria ..

13. Segundo interludio: la historia de Paulina

Paulina acaba de jubilarse despus de haber enseado francs durante ms de treinta aos en la Alianza Francesa. Muchos alumnos le agradecen haber contribuido a su aprendizaje de la lengua y la cultura francesas. Durante aos utiliz el libro de Mauger en el que las lecciones se organizaban alrededor de las previsibles situaciones vitales que afrontaban Monsieur Vincent y su familia que en primer ao vivan en Canad pero despus se trasladaban a Pars. Hace ya bastante tiempo que otros libros reemplazaron al de Mauger. No slo libros, discos y cassetes de audio, pelculas y videos. Paulina supo adaptarse a nuevos mtodos que parecan ms eficaces. Haba realizado varios cursos de perfeccionamiento, entre otros, uno en Pars, en la sede central de la Alianza Francesa, experiencia que recordaba con mucho cario. Paulina planificaba sus clases, en realidad, las pensaba; las llevaba a la prctica yevaluaba el proceso, es decir, lo repensaba. De esa manera iba efectuando ajustes que le permitan hacerse entender mejor; a veces, slo eran cosas menores como descubrir los ejemplos ms adecuados para que se comprendiera cmo se pronunciaba un cierto sonido, otras veces eran cambios profundos que implicaban reestructurar una parte del curso. La institucin, durante treinta aos, le haba brindado su apoyo poniendo a su disposicin material didctico, organizando reuniones de intercambio entre colegas y con profesores ms formados; tambin haba super:. visado el trabajo de Paulina. Una instancia de esta supervisin eran los exmenes de fin de ao que significaban la aprobacin del curso.

No era Paulina quien tomaba las pruebas a sus alumnos, sino evaluadores externos. Esto pona nervioso a todo el mundo, pero se comprenda que serva para darle transparencia a todo el proceso. Paulina se senta muy orgullosa cuando "sus" alumnos, examinados por terceros, aprobaban con altas calificaciones. Aunque haba tenido en muchas ocasiones cursos numerosos integrados por adolescentes, nunca haba tenido ningn problema disciplinario; a pesar de que a veces la clase no era demasiado entretenida (especialmente cuando haba que lidiar con los verbos irregulares), todo el mundo comprenda que all se iba a estudiar y a aprender. Paulina nunca habl de valores en sus clases, menos an de sus cosas personales, conoca a sus alumnos en tanto tales, es decir, saba de las dificultades de cada uno para aprender, pero ignoraba su situacin familiar o afectiva; sin embargo, las enseanzas de Paulina, adems de lograr que sus alumnos aprendieran la lengua, sembraron algunos hbitos, actitudes y valores importantes, algunos de los cuales crecieron y maduraron en ellos, entre otros, los siguientes: apasionamiento por la tar~, esfuerzo y contraccin al estudio, aprovechamiento del tiempo, alegra por los resultados alcanzados, respeto mutuo en la realizacin de una tarea comn, etc. Muchos de estos hbitos, actitudes o valores le sirvieron a sus alumnos cuando debieron realizar otros estudios y, en algunos casos, hasta al enfrentar otras situaciones vitales. En la Alianza Francesa no haba izamiento de la bandera, ni se cantaba La Marsellesa, nadie usaba escarapela ni se pronunciaban discursos conmemorativos de las fechas patrias. Solamente el 14 de julio se realizaba una reunin y un brindis al que se invitaba a todos, pero no se obligaba a nadie a concurrir. Sin embargo, a lo largo de los aos, la mayora de los alumnos desarroll una gran admiracin por Francia, por su historia y su literatura, por su arte y su geografa, por su economa y su poltica. Paulina no tena un carcter especialmente bueno. A veces. perda la paciencia con algn alumno que no lograba distinguir, al pronunciar determinadas palabras, entre el sonido de la "e abierta", la "e cerrada" y la "e muda", a pesar de que ella ya lo haba explicado; en algunos casos lo haba mandado a practicar sin ms trmites y le haba recriminado no haberlo hecho anteriormente. A veces hasta pona en ridculo a algn alumno, pero, cuidando que fuera en su calidad de alumno, no como persona. Haba consenso en que Paulina no era demasiado simptica. Tampoco ayudaba para ello su aspecto fsico: alta, de huesos grandes y un aspecto un tanto hombruno y vestida casi siempre con traje sastre, no contribua precisamente a acortar las distancias. Poco antes de jubilarse le ofrecieron a Paulina ensear francs en un colegio secundario. No tendra ms de 30 alumnos por curso, pondran a su disposicin un gabinete de medias audiovisuales dotado de los elementos necesarios. Despus de cumplimentar con algn esfuerzo la confeccin de una planificacin empez sus clases. Las autoridades le haban recomendado motivar a los alumnos y Paulina empez, como lo haca habitualmente, con la proyeccin de un dibujo animado en el que tres o cuatro adolescentes mantenan un sencillo dilogo en francs frente a la torre Eiffel.

Aunque la mayora prest atencin al film, algunos alumnos conversaron y rieron durante la proyeccin. Con posterioridad, los alumnos deban responder a un cuestionario y analizar una lectura que se relacionaba con lo visto en la proyeccin. Fueron muy pocos los que se abocaron seriamente a la tarea. La situacin se repiti en las clases siguientes: cuando se pasaba de una actividad audiovisual sencilla que no les requera mayor esfuerzo, a una tarea que implicaba esfuerzo y dedicacin, la resistencia era general. Paulina plante el problema ante las autoridades las que explicaron que los adolescentes atraviesan una fase difcil de su vida, que deba hacer un mayor uso de los recursos audiovisuales aunque fuera un poco ms lento el aprendizaje, que no importaba solamente lo cognoscitivo, sino tambin lo socioafectivo, que el grupo era un tanto inmaduro, que tuviera mucha comprensin y paciencia. Aunque no estaba muy convencida sigui adelante con la experiencia. Un da, en sala de profesores, una colega de historia admiti que no haba podido dar clase pero seal que haba tenido un dilogo muy positivo con los alumnos sobre el SIDA, a lo que la profesora de biologa respondi que en su hora se haba debatido sobre las prximas elecciones. La vicedirectora encomi la voluntad de trabajo de las profesoras, la flexibilidad que haban demostrado para comunicarse con los chicos y desliz un comentario, acompaado de una sonrisa, referido' a la obsolescencia de los programas. En el colegio no haba exmenes formales finales, menos an evaluacin extenla, pero, en cambio, se desarrollaba un perodo de sntesis que Paulina aprovech para evaluat las competencias adquiridas por los alumnos en el dominio de la lengua. Aunque era conciente de la relatividad de los instrumentos empleados, calcul que el rendimiento de su curso slo haba alcanzado a una cuarta parte de lo que en el mismo lapso de tiempo y con grupos similares alcanzaba cuando trabajaba en la Alianza. Poco despus, en sala de profesores coment estos magros resultados con su colega de taquigrafa quien tambin enseaba en la Academia Pitman. Esta, resignadamente, le dijo que en el colegio a lo largo de dos aos lectivos la mayor parte de los alumnos no llegaban a dominar la teora de la taquigrafa mientras que, en la academia al cabo de unos seis meses, la mayora poda escribir unas ochenta palabras por minuto que era el mnimo para que al alumno le dieran el diploma de taqugrafo luego de aprobar un examen prctico que era tomado por evaluadores externos. Aunque la formacin de los alumnos en lo socio afectivo estaba en boca de directivos y docentes, lo cierto es que los de quinto ao, prximos a egresar, haban desarrollado una confusa constelacin de hbitos, actitudes y valores que inclua entre otros los siguientes: se deba estudiar el mnimo necesario para aprobar, copiarse era una estrategia absolutamente legtima para alcanzar el mismo fin, la eleccin de estudios superiores deba hacerse en funcin de las posibilidades econmicas que presuntamente ofrecan los mismos, la experiencia de esforzarse durante un perodo prolongado por llegar a dominar un rea de conocimientos les era absolutamente extraa, la alegra de haber aprendido algo significativo ms an. Aunque en la escuela se

izaba todas las maanas la bandera y todas las tardes se la arriaba;'entonando Aurora y la Oracin a la bandera respectivamente, y no dejaba de conmemorarse ninguna fecha patria sin cantar el Himno Nacional y pronunciar un discurso alusivo, los alumnos hablaban de "este pas" en lugar de l/mi pas", como se lo haca en la calle, cuando no agregaban "este pas de m...", como tambin se deca en la calle. La historia de Paulina nos servir como referencia para plantear algunas ideas e hiptesis en relacin con diversos aspectos de la escuela secundaria.

14. Los aprendizajes socio-afectivos, los cognoscitivos y el rol docente

La historia de Paulina parece mostrar que los aprendizajes de tipo cognoscitivo, desde simples datos hasta la comprensin crtica de teoras y el desarrollo de habilidades de pensamiento y metodologas, son muy pobres en buena parte de las escuelas secundarias de la Argentina actual. Recordemos los resultados de una encuesta entre alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires y del curso de ingreso de una universidad privada, que indicaban que: "Entre 500 alumnos que terminaron o estn por terminar el secundario, el 36 % no sabe sumar fracciones, el 78 % ignora si 6/8 es mayor o menor que 2/4, el 55 % no acierta a responder cunto su..rnanlos ngulos interiores de un tringulo y un pentgono, el 21 % no puede precisar qu pases nos rodean y el 31 % no tiene una idea precisa de quin fue Julio Verne." (23) Estos datos deberan tomarse con reservas antes de vociferar que' ahora se aprende menos que antes, pues, como dice M. Fernndez Enguita: ' "No se puede comparar el nivel medio de un Bachillerato al que accede el 50 por 100 o ms de la poblacin en edad con el de aquel al que, hace diez o veinte aos, acceda slo una minora, y lo mismo reza para otras ramas o tramos de la enseanza." (24) Sin embargo, los datos confirman la experiencia intuitiva de Paulina y de gran cantidad de docentes de que una buena parte de nuestros alumnos secundarios no realizan aprendizajes cognoscitivos necesarios y valiosos en funcin de cualquier finalidad que se le asigne a la escuela secundaria. Los aprendizajes de tipo socio-afectivo (actitudes, hbitos y valores) han sido privilegiados, formalmente, frente a los cognoscitivos. Un discurso que habla de 10 formativo, del amor y la persona, que

propicia una amplia tolerancia y comprensin hacia el alumno y que reduce los aprendizajes cognoscitivos al mnimo que puede aprenderse en forma ldica, participativa y motivada, se ha instalado en buena parte de nuestras escuelas. Sin embargo, los logros en el campo socio-afectivo han sido nulos o negativos, es decir, como constata Paulina, en la escuela predominantemente socio-afectivista, slo se logran actitudes, hbitos y valores negativos o no deseados, como "estudiar el mnimo necesario para aprobar", "copiarse es una estrategia absolutamente legtima para alcanzar el mismo fin", "la eleccin de estudios superiores debe hacerse en funcin de las posibilidades econmicas que presuntamente ofrecen los mismos", "la experiencia de esforzarse durante un perodo prolongado por llegar a dominar un rea de conocimientos les es extraa a la mayora de los aluIlli"'1os", alegra de haber aprendido al"la go significativo ms an". Si el alumno adolescente se encuentra en 1-IDatapa de transicin, este tipo de escuela slo logra canalizar sus e aspectos ms infantiles, dejando sus aspectos adultos para el mundo extraescolar. En la escuela predominantemente socio-afectivista, el profesor, en lugar de ser concebido como un profesional que tiene que realizar una tarea especfica para la que ha sido formado, enseI1arsu discipli na, tiende a convertirse en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel primario. Hasta se ha teorizado una redefinicin del rol docente en ftIDcinde las nuevas condiciones, as, por ejemplo, el siguiente prrafo; que lleva por ttulo "El rol del profesor", tomado de lIDfolleto titulado Propuesta para la modernizacin de la enseanza media, puede considerarse como un ejemplo de dicha redefinicin: "El docente comparte en el aula con sus alumnos, una situacin viva y dinmica que se establece entre todos, da a da. Es una rclacin dialctica donde lo que cada uno comunica verbal o actitudinalnH'llh', con intencin o no, es recogido por el resto y reelaborado en respuestas que generan nuevas respuestas a su vez. El conoci:mi.ento creva ciendoa impulsos d~.tdos y sus resultados (se trate de aspectos referenciales o reJacionales) son detectados y explicitados por un profesor que tambin aprende y alumnos que tambin ensean. En este proceso de aprendizaje lo m,)s import1l1te no es la traslacin de conocimientos sino la interaccin. Slo as cxistid en el alumnado la motivacin, curiosidad y entusiasmo necesarios para llegar a los contenidos por el camino del descubrimiento. Conocer es, efectivaml'nk, descubrir, desentraar; es subrayar la realidad y la curiosidad acerca dc esa ]"('-ilic!ac1. El profesor ya no es el modelo arcaico que todo lo sabe, sino \111,1 persona que vive en su poca, se compromete con ella, goza con lo placentero y sufre con lo doloroso, establece vnculos saludables, conoce un campo del saber y desentraa sus cuestiones, pero que aprende y siempre ayuda a aprender; se equivoca y aprovecha su experiencia. Este modelo quiz no es perfecto pero s es honesto y ofrece un liderazgo positivo a los alumnos." (25)

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Ms all de la seduccin que pueda ejercer, de la "buena onda" que intenta trasmitir y de las seguramente buenas intenciones de los autores, aqu se desdibuja totalmente el rol docente. Lejos de concebrselo como un profesional que tiene que realizar una tarea especfica para la que ha sido formado, se convierte en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel primario. En lugar de abocarse a algo especfico, facilitar la comprensin de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo de una tarea difusa "en la cual lo ms importante ya no es la traslacin de conocimientos sino la interaccin", confundindose el medio ---Iasformas de interaccin- con el fin primordial -la trasmisin del conocimiento-o El conocer, por otra parte, es caracterizado slo metafricamente, " conocer es... subrayar la realidad y la curiosidad acerca de esa realidad". La formacin en lo socio-afectivo tiene una importancia que no debe dejarse de subrayar, pero la misma solo puede desarrollarse en la escuela apoyndose en la formacin en lo cognoscitivo y corno consecuencia de la formacin en lo cognoscitivo que, por ende, debera ocupar el primer lugar y constituir la tarea especfica de la escuela. Al aprender francs en la Alianza, los alumnos de Paulina aprendan, indirectamente: "apasionamiento por la tarea", "l'sfucrzo y contraccin al estudio", "aprovechamiento del tiempo", "alegra por los resultados alcanzados", "respeto mutuo en la realizacin de una tarea comn" y "admiracin por Francia y la cultura francesa". La escuela socio-afectivista fundamentalmente "habla" de los afectos, las actitudes y los valores, pero no logra desarrollados en sus alumnos, pues, corno se sabe, hbitos, actitudes y valores son introyectados fundamentalmente a travs de las prcticas y no de las expresiones verbales. En este tipo de concepciones, el profesor que ha aprendido una determinada disciplina se encuentra ahora enfrentado a un papel que desconoce, el de una especie de animador cultural y gua psicolgico que debe motivar constantemente a sus alumnos y hacer divertida la enseanza. En este marco, la pasividad de los alumnos, correctamente criticada en el rol tradicional, lleva al planteo de actividades grupales sencillas que en lugar de promover el desarrollo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol tradicional, slo logran en el mejor de los casos que los alumnos discutan a partir de su leal saber y entender un pequeo fragmento de un texto o la resolucin de un problema. Esto en detrimento del cultivo de habilidades tradicionales e importantes como, por ejemplo, la capacidad de escuchar atentamente y comprender una explicacin del profesor, o la capacidad de exp"resarse correcta y fluidaIllCllte en una leccin oral o la de escribir en una prueba de
en,;ayo.

Todava en la poca del fax y la computadora sigue siendo necesario desarrollar habilidades para incorporar informacin: saber leer y saber escuchar, habilidades de tipo lgico para procesar la informacin y habilidades para expresar los r~sultados:

saber escribir y saber hablar. La mayora de nuestros alumnos no se destaca en estas habilidades. Como contrapartida se tiende a sobrevalorar la "expresin esttica", los aspectos ldicos de los alumnos que deben ser estimuladosy apreciados sencillamente por su supuesta "autenticidad", siendo en realidad la repeticin de los estereotipos predominantes. La expresin a travs de juegos o represetttaciones es considerada valiosa ms all de su forma o, mucho menos, de su contenido; se la considera como parte de la "creatividad" ya analizada. As, por ejemplo, en ocasin del aniversario del 25 de mayo, se les dio a los alumnos de quinto ao de una escuela la consigna de hacer "graffitis" alusivos a los sucesos que se conmemoraban obtenindose como resultado algunos ingeniosos textos en los que, entre otras cosas, se jugaba con Saavedra y el queso blanco del mismo nombre, o en ocasin del 12 de octubre se mont una representacin en la que los supuestos indios bailaban al ritmo de una cancin de Xuxa. En estas "expresiones" no importan los anacronismos, predominan las tcnicas de la deconstruccin y recomposicin de los discursos y una esttica posmoderna. La escuela, en lugar de ser una instancia para el anlisis crtico y la reflexin acerca de este tipo de discurso expresivo que Lipovetzky (26) seala como caracterstico de la posmodernidad, se transforma en el sitio amable en el que para evitar conHictos se trata de "ensear la juventud a los jvenes" (27). En general, en estos "nctos patrios", las muestras "expresivas" de los jvenes son precedidas por los clsicos discursos huecos de los profesores que repi ten sin que nadie escuche aquello del "bronce", la "gloria", etc. Entre el acartonamiento y la alegre expresin, lo que sigue estando ausente es el pensamiento, la refle. xin, el debate y la toma de posicin fundamentada.

obligatoria, centrndonos en la labor de custodia, con sus connotaciones de integracin sumisa en la sociedad .... una escuela convertida en centro asistencial termina no siendo ni escuela ni na~ da." (28) En la base de la escuela guardera se hallan presentes diversos fenmenos. Por una parte, la sociedad no tiene tantos puestos de trabajo para los jvenes y al mantenerlos en la escuela aunque no desarrollen aprendizajes cognoscitivos significativos se efecta una tarea de contencin social. Tambin las familias en las que ambos padres trabajan y no saben qu hacer con sus hijos reclaman que la escuela se ocupe de ellos. En los establecimientos de la rbita privada donde la influencia de las familias de los alumnos es ms fuerte, la misma apunt ms a tratar de lograr un clima que consideran favorable para el crecimiento de sus hijos en lo socio-afectivo que a preocuparse por aprendizajes cognoscitivos de los que saben poco: En algunos casos se le pide a la escuela que mantenga el principio de ensear solamente a travs del placer, en otros se le demanda que imponga los lmites que no se pueden marcar en la familia, pero, en cualquier caso la preocupacin principal es por lo socio-afectivo. Para muchos padres, si en una escuela no hay droga o no hay demasiada droga y el nivel social del alumnado es similar o ms alto que el de ellos mismos, entonces es una buena escuela para sus hijos pues ven en la escuela simplem.ente un mbito de socializacin no muy distinto de un club en el que lo que importan son las relaciones sociales que sus hijos realicen. La legtima preocupacin por los aspectos socio-afectivos fue muy fuerte entre los psicopedagogos y los profesionales del rea. de ciencias de la educacin que ocuparon cada vez ms mayores responsabilidades en las escuelas. Los gabinetes psicopedaggi-. cos que hasta no hace mucho tiempo ocupaban un lugar marginal en las escuelas se convirtieron en asesoras pedaggicas que constituyen la mano derechJ, de las rectoras. Los psicopedagogos, que en su inmensa mayora ignoran los contenidos propios de las asignaturas, instauraron un discurso de los vnculos y los afectos, que aunque en algunos casos logr hacer aportes importantes, mayoritari<unente desorient a los profesores. Otro sector muy prcocupado por el {rea valorativa fue el de los dirigentes de la cnsclanZ;1 privada confesional, que explcitamente sealaron la import,1Ilcia que le atribuan a los valores como varte de una educ1cin qu<' apunta a conformar una persona qu~ participe'de una st'ril' dc creencias y actitudes determinadas. Por ltimo, el poder poi tico tendi a ver la escuela como un teatro de b1tallasideolgicas: las dictaduras militares con su discurso de restablecimiento del orden y la autoridad y la concreta persecucin de ideas y profesores supuestamente subversivos; las autoridades democrticas de los primeros aos postdictatoriales, como contrapartida, fueron partcipes de un lenguaje que exaltaba la escuela en su papel

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el

15. La escuela guardera

LJlld dt' Id~'; I/.(llH'St1Ut' put'dt"n h;1I)('r Ikv;ldo ;1l'sla escuela sor 1'ln,lft\'Iivi~;Id podrd ~;l'r Ll 1.SUllt'jlHI por p;lrll' de la escu!'la dI' 1IIId illllCilll1 IlO Illdllifiesla ~;IlOlalelll(' t1UI' Id ~;o('ied;ld ;lsi',pa d ; rnisma: la dI' s('r Ullil ',1I<lrdl'r;o Ilfll'kil/,I!, dI' ;lllole~;('I~lltl's('('ntr\ld; en la tarea de cuslodid. 1':~;II', ;IUII'IIIl' 110('~;UII ('orlsllt'lo, t'S UIl fe .. nmeno mundial que lleva!J;1 d 1111 grlll'0 (h' prore~;ol'l'~;esp,lIlOles a preguntarse muy lcidamente en I'el;ci(')1I['0111;1 I'Sl'lIl',l: " ...qu hacemos nosotros en un sitio como ste? Estudiamos para ensear lo mejor posible una determinada disciplina, pero ahora parece que prima la tarea de escolarizacin universal y

de formacin cvica, aunque debe hacerse notar que seguramente las dictaduras militares fueron responsables principales en el vaciamiento cognoscitivo de la escuela. La escuela guardera propicia el dilogo no como medio, sino como fin. La institucin se plantea como un mbito de contencin afectiva no ya de algunos adolescentes problemticos, sino de la problemtica adolescente que, obviamente, como tal, abarca a todos los alumnos. El profesor experto en ciertos contenidos, que a 10 sumo ha estudiado algunas nociones de psicologa del aprendizaje, para facilitar la comunicacin de su materia a los alumnos, se encuentra desbordado por una problemtica y una tarea que desconoce. Otra razn del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quizs pueda hallarse en la ya hace mucho tiempo denunciada obsolescencia de los contenidos, su falta de estructura o atomizacin y el sealado enciclopedismo. Tal vez esta obsolescencia de los contenidos llev, errneamente, ms al desprecio por los mismos que a su actualizacin, en buena parte de nuestras escuelas. Contenidos actualizados y socialmente significativos son imprescindibles ya no solamente para la continuacin de estudios terciarios, sino para desempearse en el mundo del trabajo y hasta para desenvolverse en la vida social en una sociedad en la cual la nueva riqueza de las naciones est constituida por el conocimiento. En su libro Conduccin educativa y calidad de la enseanza media, Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti dejan constancia del deterioro de las funciones cognoscitivas de la escuela y del grado de confusin presente en funcionarios y rectores que se inclinan por frmulas tan vagas como "formar la personalidad" o "preparar para la vida" cuando se les pregunta por la funcin principal de la escuela secundaria. La desjerarquizacin cognitiva de la escuela y el privilegio de 10 que llaman "funciones disciplinadoras de la educacin" se encuentra condicionada por la adopcin de propuestas.,pedaggicas que cuestionaban los contenidos de la escuela tradicional. "Las corrientes pedaggicas denominadas 'escuela nueva' y 'espiritualismo' compartieron esta tendencia a la secundarizacin de la funcin escolar de difundir conocimientos, en pos del privilegio de alguna otra, que en el caso de la primera fue una determinada metodologa y en la segtmda la difusin de valores." (29) El poco aprecio por los conocimientos es un fenmeno que abarca tanto a la escuela pblica como a la privada, aunque con algunas diferencias significativas. La historia de Paulina, tal corno est relatada puede acontecer en cualquiera de las escuelas secundarias del tipo medio que hemos sealado ms arriba. Es ms, la propensin a constituirse en mbitos de contencin y socializacin general de los adolescentes se da ms en la escuela privada en la que los padres demandan y obtienen, en general, una atencin ms personalizada y un mayor" cuidado" de sus hijos. La influencia de estos padres que generalmente se colocan en una posicin de irrestricta defensa de 10
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actuado por sus hijos, no es pequea por su papel de "clientes" del establecimiento privado. Los aprendizajes cognoscitivos considerados socialmente valiosos, como el ingls y la computacin, fueron desplazados, por las familias de sectores sociales medios y altos, usuarios principales de escuelas privadas, a instancias extra-escolares, donde sus hijos los realizan o al contraturno de la misma escuela, si sta es bilinge. La desvalorizacin social y familiar de la escuela lleva a hipervalorizar las instituciones extraescolares an en paridad de oferta o, en. el casO de las escuelas bilinges, a considerar que la estrictamente valiosa es la enseanza en ingls que suele contar con evaluacin externa. Los sectores sociales ms bajos son los que ms se perjudican con una escuela que no logra promover aprendizajes cognoscitivos significativos, por las dificultades econmicas y culturales de estos sectores para acceder a instituciones privadas extraescolares. Para los sectores sociales ms humildes, la permanencia de sus hijos en la escuela resulta valiosa en funcin de la obtencin de un ttulo, pero el vaciamiento cognoscitivo de la escuela aunque a veces puede facilitarles la obtencin del mismo se constituye en una verdadera estafa, pues el ttulo no representa la efectiva adquisicin o desarrollo de las aptitudes que se supone certifica. En las escuelas privadas todo es ms" chico", todo es ms "prolijo": los cursos no son tan numerosos, los profesores no faltan tanto como en las estatales, hay una mayor interaccin cara a cara en el conjunto de sus miembros, corno a veces se dice: "sornas una gran. familia". La ventaja de cursos no tan poblados o de la mayor presencia de los profesores se diluye, las ms de las veces, en este discurso de los afectos y los valores. La escuela privada no escapa al proceso de deterioro de la escuela secundaria, por el contrario, en muchas ocasiones se constituye en un acabado ejemplo de este deterioro.

16. Cultura posmoderna

y escuela secundaria

La enseanza en la sociedad posindustrial Y en la cultura posmoderna es un subsistema dentro del sistema social V en ella vale el criterio de eficacia. Lo que se pretende es que el subsistema contrihuya al mejor funcionamiento del sistema social. El saber es fundamentalmente saber hacer, esto es, competencias operacionales. Por eso dice. Lyotard: "La pregunta, explcita o no, planteada por el estudiante profesianalista, por el Estado o por la institucin de enseanza superior, ya no es: es eso verdad ?, sino, para qu sirve? En el contexto de la
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mercantlizacin del saber, esta ltima pregunta, las ms de las veces, significa: se puede vender? Y, en el contexto de la argumentacin del poder: es eficaz?" (30) Frente a este panorama, la escuela formativa clsica y desinteresada aparece como un producto inevitablemente moderno: ella, junto al libro, era el instrumento privilegiado por el Iluminismo para lograr la emancipacin de la humanidad. Frente al deslizamiento posmoderno, la escuela todava es rgida y disciplinaria: hay timbres, horarios, agrupamientos de alumnos y materias ms o menos fijos. Frente al relajamiento, la escuela supone en el alumno un mnimo de ascetismo y esfuerzo que posibilite el cultivo de una persona. La escuela privilegia la palabra, como ha dicho alguien fIlosprofesores somos como el perro de Pavlov, cuando suena el timbre comenzamos a salivar". Como contrapartida al predominio de la palabra, las imgenes son pocas y viejas: alguna lmina, algn mapa que difcilmente pueda competir con un video clip o con un film publicitario. La escuela es "seria" en los rostros del director, del inspector y hasta de la profesora capaz de decir: "...pero qu barbaridad!, otra vez no hay tizas ..." ante la indiferencia de los alumnos para los cuales "no hay drama". La escuela apunta al futuro en las apelaciones de los profesores: "maana, cuando sean grandes ...", frente a alumnos mucho ms interesados en el presente. Segn el ya mencionado Alain Finkielkraut, la escuela tiene una matriz iluminista a partir de la cual ha procurado ilustrar al individuo porque para el ignorante la libertad es imposible. Ser una persona significaba pensar autnomamente, superando los prejuicios y derrotando los condicionamientos. Pero esta idea de formar un individuo lcido, autoconciente, que logra construirse una personalidad a partir del esfuerzo y del cuestionamiento a los prejuicios y las tradiciones heredadas choca con las tendencias posmodernas y la lgica del consumo para las cuales se trata ms bien de expresar los propios feelings y de satisfacer las necesidades. En consecuencia, la escuela se transforma en un sitio extravagante. "La escuela es la ltima excepcin al self service generalizado. As, pues, el malentendido que separa esta institucin de sus usuarios va en aumento: la escuela es moderna, los alumnos son posmodemos; ella tiene por objeto formar los espritus, ellos le oponen la atencin flotante del joven telespectador; la escuela tiende, segn Condorcet, a 'borrar el lmite entre la porcin grosera y la porcin iluminada del gnero humano'; ellos retraducen este objetivo emancipador en programa arcaico de sujecin y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisin, el maestro que h'1struye y el amo que domina." (31) Esta contraposicin entre una escuela de raz eminentemente moderna en sus normas y organizacin institucional, en las conductas de profesores y directivos, en los mtodos y materiales de enseanza, y

un alumnado posmoderno, socializado a travs de los medios de comunicacin masiva, podra dar cuenta de la profunda crisis que afecta a la institucin. El discurso de formar los espritus o de cultivar una persona -con todas las metforas que hacan de los docentes esforzados jardineros- chocara con un alumno que deseara hacer zapping con el profesor que le habla, coartndole -al alumno- su espontaneidad, su forma de ser. Como ilustracin de 10 que dice Finkielkraut sealemos que no hace mucho se publicit un pantaln vaquero mediante un afiehe en el que se mostraba a un joven vestido con los susodichos vaqueros y sentado en una silla en un taller; la imagen iba acompaada de la leyenda "You are what you are, and what you are it's O.K." (50S lo que sos y lo que sos est bien). Es interesante destacar que tanto el mensaje visual -actitud pasiva en un sitio que como el taller es sinnimo de actividad-, como la consigna verbal tienden a trasmitir la idea de satisfaccin: si ya est bien con lo que uno es, qu sentido puede tener la crtica, el aprender, que probablemente producirn cambios? En todo caso, el nico e indoloro cambio qu~ debe efectuar el destinatario es comprar unos vaqueros de la marca que se promociona, con lo que realmente se hallar O.K. Finkielkraut rechaza los intentos de resolver la contradiccin entre alumnos y escuela "posmodernizando la escuela". Una posibilidad es aproximar la formacin al consumo empaquetando las materias en medios audiovisuales a travs de los cuales se llegue a los adolescentes en sus propios lenguajes. Otra, un poco ms seria, es introduciendo computadoras a fin de adaptar a los escolares a la seriedad de la tcnica :;;inobligarles, por ello, a abandonar el mundo ldico de la infancia: "Del tren elctrico a la informtica, de la diversin a la comprensin, el progreso debe realizarse suavemente y, si es posible, sin que se enteren sus propios beneficiarios. Poco importa que la comprensin as desarrollada por el juego con la mquina sea del tipo de la manipulacin Y no del razonamiento: entre unas tcnicas cada vez ms avanzadas.y un consumo cada vez ms v"ariado, la forma de discernimiento que hace falta para pensar el mundo carece de uso." (32) Es que, en efecto, estas formas "indoloras", "insensibles" de aprender casi sin darse cuenta, pueden ser eficaces para el desarrollo de una razn instrumental, para el aprendizaje de una tcnica o la adquisicin de una destreza fsica o, hasta una habilidad intelectual, pero no sirven para lograr un sujeto que se cuestione a s mismo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar no slo sobre la racionalidad de los medios, sino sobre la de los fines.

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17. Las pedagogas

'''Iight''

Tambin en nuestro medio el modelo tradicional de eScuela secundaria, justamente criticado por muchos motivos, sufre una doble erosin: por un lado una pedagoga de la tcnica que solo valora los estudios de ingls y computacin, en las escuelas para los sectores altos y en coincidencia con la recomendacin de Lyotard para las universidades de Canad que propone para los alumnos de todas las carreras una formacin bsica en lenguas extranjeras y en informtica; por el otro lado, una pedagoga de la amabilidad que reduce el papel de la eScuela a una guardera de adolescentes en la que los profesores "dialogan" con sus alumnos y les indican la reaHzacin de algn trabajo grupal sencillo, para los sectores SOciales ms bajos. Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas pedagogas se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertos elementos comunes como el uso y abuso de la fotocopia que sustituye la tarea copiar y que fomenta la mgica sensacin de haber "aprehendido"delo fotocopiado. Se trata, en definitiva, de una concepcin "amable" de la educacin, de una pedagoga "light", acorde con una poca con sacarinas "light". (33) y gaseosas, cigarrillos y dulces, polticos y calzados. deportivos Un claro ejemplo de esta concepcin "light" de la enseanza lo proporcionaban Claudia Lpez y Gustavo Bombini en su artculo "Literatura juvenil o el malentendido adolescente" en el que sealan, crticamente, la existencia de una literatura hecha a medida del adolescente, la llamada "literatura juvenil" con temas como el amor, la guerra, los Conflictos sociales, la relacin con la autoridad, los enfrentamientos generacionales, la justicia, el desarraigo o la necesidad de los afectos, y que tienen por personajes a los mismos adolescentes, literatura que se justificara en el hecho de que "los jvenes no leen" y que constituira un intento por acercarlos a la literatura. Los jvenes ya no podran leer a los clsicos, ni a los contemporneos y entonces se les ensea esta literatura pre-fabricada a medida para ellos. . . ta significa: Los autores del artculo observan crticamente que esta propues"...por una parte, la imposibilidad de leer textos producidos en otro momento histrico y, en consecuencia, la 'deshistorizacin' de la prctica de la enseanza de la literatura con el consecuente empobrecimiento de una pedagoga de la lectura en la escuela secundaria . en la que no se problematiza la recepcin de textos literarios. Por otra parte, la irrupcin de la llamada 'literatura juvenil', que vendra a ocupar el lugar del texto contemporneo, SUpone una operacin de 'descontextualizacin': se trata de leer en la escuela, textos que no con los textos de la su escritura ni duccin se vinculan ni desde literatura," (34) desde su mbito de pro124

La justificacin siempre es la misma: llegar al adolescente ... a cualquier precio. Pero, a veces, el precio es la prdida de sentido de la tarea. 'por otra parte, tampoco es seguro que se logre llegar al adolescente con estos medios. Posiblemente se logre un impacto inicial, tal vez los alumnos califiquen de "re-piola" al profesor de literatura que en la primera clase diga que en lugar de estudiar a Cervantes o a Becquer, van a leer una novela titulada Jvenes y enamorados, pero, por este camino, muy pronto los alumnos van a quejarse de que la historia no contiene sexo, o si lo tiene, que no lo hace suficientemente explcito, etc. Algo de esto ltimo ha pasado con el empleo del video. Hace unos aos se pensaba que el video era la gran maravilla para llegar al adolescente. Muchos profesores empezaron a hacer uso de videos en los establecimientos que posean una videocasetera. Al principio los alumnos se entusiasmaban, al poco tiempo los videos les resultaban indiferentes y hoy por hoy se aburren, reclaman ms accin o quieren hacer "zapping". Es que correr tras los adolescentes no parece una solucin para salvar la distancia con los mismos: son ms veloces que los profesores.

18. Entre la JJdisciplina" y la l/convivencia"

El deterioro de la institucin se pone de manifiesto en 10 que los sectores ms ~onservadores califican como "falta de disciplina" o "desorden". Muchas veces, detrs de los reclamos de "faIta de disciplina", se encuentra la aoranza de pocas autoritarias en las que los formalismos y rituales imperaban irrestrictamente yen las que todo el poder se diriga claramente de arriba hacia abajo decidindose desde el Ministerio de Educacin qu libro deba leerse y cul estara prohibido, imponiendo el rector sus criterios personales a todos los profesores y los profesores haciendo vctimas de sus caprichos a los alumnos. Afortunadamente desde el retorno de la democracia en adelante se dej de vivir este clima escolar que mereci los calificativos de "represivo" y "autoritario", Se postul entonces que era necesario lograr un mbito de "convivencia" como producto de la participacin de autoridades, docentes, alumnos y padres. En algunos casos se llegaron a redactar reglamentos que pautaban las o1:;ligaciones de alumnos y profesores y establecan un rgimen de sanciones. Muchas de las transformaciones que "se lograron fueron positivas, pero no dej de estar presente, las ms de las veces un cierto candor, que se expresaba en la idea que haca de los alumnos algo equivalente a los buenos salvajes de Rousseau; como contrapartida se visualizaba a los profesores como un sector conservador, cuando no reaccionario. Cmo ejemplo de lo dicho valen estas
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enseanza media:

palabras del ya mencionado folleto Propuesta para la modernizacin de la

-

.."

"El intento de renovar organizativamente la escuela tropezar. con seguridad, con problemas cuya supracin exigir la voluntad decidida de todos los miembros de la comunidad escolar. En las instituciones educativas, las rutinas establecidas suelen ser inflexibles al cambio, debido en muchos casos a que su renovacin incide en la posicin de los docentes y en sus mbitos de responsabilidad. Pero el accionar del estudiantado ha herido esta inmovilidad y penetran en las aulas cuestionamientos e impaciencias. Los alumnos han dejado de aceptar que las insuficiencias y las fallas son expresin de un orden natural. La apata, el aburrimiento, la actitud contestataria, el desapego, revelan una reaccin de rechazo hacia sistemas educativos congelados. Los jvenes han descubierto el divorcio existente entre la enseanza caduca y el universo concreto tal como lo perciben, con todos los problemas que se plantean a los hombres actuales los grandes cont1ictos sociales, militares, raciales, el hambre, la contaminacin, la suerte de las minoras marginadas." (35) Este tipo de concepciones, segn las cuales los alurrmos son autnticos iluminados mientras que los profesores son conservadores que se aferran a sus puestos de trabajo, sumadas a la falta de modificaciones en los planes de estudio y al desarrollo del discurso socioafectivista llevaron, a una rpida prdida de credibilidad de la gestin democrtica y a un deterioro de la disciplina tradicional sin que se alcanzara la convivencia de inspiracin democrtica. La historia de Paulina muestra que los problemas de convivencia en una institucin educativa guardan relacin s:on la claridad con que los miembros de la misma comprenden y comparten la funcin explcita. socialmente vlida de la institucin. En la Alianza Francesa los alumnos o sus padres saben lo que se va a aprender yla institucin goza de consideracin social. El hecho de que la institucin tenga precisamente una funcin claramente explicitada que por lo menos buena parte de la sociedad comprende y considera valiosa es la condicin necesaria y suficiente para lograr en la misma un clima de convivencia que sencillamente le permita cumplir con sus tareas. En eso consiste toda la "disciplina" necesaria: en que cumpliendo ciertos horarios, alurrmos y profesores se encuentren dispuestos a trabajar y lo hagan, cada uno desempew,do su rol. Pero como la escuela secundaria hace rato que perdi definicin en sus funciones y el aprecio y la consideracin por parte de la sociedad, est condenada a bandearse entre una disciplina autoritaria, formalista y ritualista y el desorden que aflora cuando se afloja el rgimen autoritario ante la falta de sentido de lo que se hace en la escuela. Cuando, por el contrario, en algunas escuelas se ha logrado una cierta re definicin de la tarea, la convivencia slo se ve alterada por situaciones o casos puntuales problemticos ocasionados en situaciones personales de algn alurrmo o algn docente que difcilmente lleguen a constituirse en un problema institucional.
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19. Planteos conservadores: la pedagoga JJlight"C como "contrapedagoga"

El argentino Jorge Bosch ha llamado la atencin sobre la situacin de la educacin en general, sealando la presencia de una "contrapedagoga" que se habra desarrollado a partir de los aos '60 Y a la que define como: " ...la ideologa segn la cual hay que abolir todas las diferencias, Y muy en particular las diferencias representadas por las cuplas maestro-alumno Y estudio-accin; la abolicin de la primera conduce a la indisciplina Y al desorden; Y la de la segunda conduce al culto de un espontanesmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debilitamiento del proceso de transmisin del saber. y uso el trmino Contrapedagoga porque esta tendencia se opone a dos de las caractersticas fundamentales que ha tenido la pedagoga a lo largo de los siglos: la presencia indiscutible del maestro en un rol bien diferenciado, y la educacin del alumno a travs de un aprendizaje efectivo de conocimientos." (36) Para este autor que, en general, trasunta una postura ms bien conservadora en materia social y educativa, la "contrapedagoga" sera una ideologa impulsada por la Unin Sovitica Y los idelogos de la izquierda a travs de los "contrapedagogos", agentes ms o menos lcidos de la "contrapedagoga": "As fue como la Unin Sovitica estuvo a punto de ganar la batalla educativa a los Estados Unidos: favoreciendo la Contrapedagoga en el pas extranjero Y aplicando en el propio las reglas ms duras de la Pedagoga tradicional. Por cierto que para consumar esta estrategia se necesitaba el aporte de grandes masas de cmplices en Occidente, y se obtuvo. El plan era estupendo y tena el xito asegurado: fracas por causas ajenas a l, de las cuales la ms importante -aun-' que no la nica- fue el colapso econmico de los pases llamados socialistas." (37) Aunque Bosch describe como consecuencias de la contrapedagoga algunas situaciones e ideas efectivamente presentes en la escuela secundaria, como las que se expresan en algunas consignas que cita tales como "no inculcar conocimientos", "no trasmitir mera informacin", "interesan ms las conductas que los contenidos", la idea de un complot sovitico al respecto, adems de"resultar poco creble, implica una concepcin de los desarrollos sociales demasiado limitada. En general, los planteas conservadores en relacin con la escuela, tan estimulados desde los aos de Reagan y Thatcher, tienen como banderas la restauracin del orden y la disciplina, el volver a los fundamentos, "back to the basics", la preocupacin obsesiva por la
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calidad y la relacin costo-beneficio y el estmulo a la libre competen_ cia entre los alumnos y entre los establecimient()s. .. El diagnstico conservador visualiza claramente la crisis de la institucin escuela secundaria y la atribuye a un exceso de burocracia y dicha enseanza. afectan tanto al sector pblico como al privado de regulaciones que Dicho diagnstico propone aplicar los principios de libertad y responsabilidad y la idea de efectividad, desregulando el sistema educativo y permitiendo de esta manera que la comunidad Correspondiente a cada escuela, integrada por padres, alumnos y profesores, disee o propio (38) ste pblico el privado.proyecto pedaggico del establecimiento, sea Aunque es elogiable el intento de redefinir y buscar un sentido a la escuela secundaria, y la intencin de estimular la participacin de la comunidad, la desregulacin podra llevar a hacer an ms grande la brecha que ya separa a las escuelas para ricos y para pobres. Todo esto sin que se un chato pragmatismo. domil'1eotra cosa quegarantice que en las escuelas desreguladas pre-

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"No se aprenda el latn y el griego para hablados, para ser camarero, intrprete o corresponsal comercial.Se aprenda para conocer directamente la civilizacin de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilizacin moderna, o sea para ser s mismo y conocerse a s mismo conscientemente. La lengua latina y la griega se aprendan segn la gramtica mecnicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusacin de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachitos a los que hay que hacerles adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin de compostura fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas, que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados y metdicos. Un estudioso de cuarenta aos sera capaz de estar diecisis horas sentado en su mesa de trabajo si de nio no hubiera aprendido coactivamente, por coercin mecnica, los hbitos psicofsicosapropiados?" (39) Naturalmente Gramsci no piensa que pueda volverse a la tradicin del latn y el griego, critica, adems el elitismo, el hecho de que dicha formacin estaba limitada a un pequeo sector social que era preparado para desempear una funcin dirigente en la sociedad, pero es igualmente reacio a multiplicar las escuelas de formacin profesional que tienden a dar una enseanza prctica y ms o menos actualizada, pero que contribuyen a perpetuar las diferencias socialesexistentes: "La escuela tradicional ha sido oligrquica porque estaba destinada a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente, pero no era oligrquica por el modo de su .ensea.n.za.Lo que da la caracterstica social de un tipo de escuela no es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La caracterstica social est dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral dela eleccin profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige." (40) Por un lado, Gramsci critica la tendencia a una enseanza inmediatamente prctica que encamina al alumno hacia un destino profesional prefijado por su origen social, por otra parte apunta sus crticas al "facilismo".de aquellos que quieren simplificar los aprendizajes escolares o reducirlos a un simple juego amable: . "El joven se esfuerza con barbara.. baralpton, por cierto se fatiga y es necesario tratar que la fatiga no sea mayor que 10 indispensable. Aunque tambin es cierto que el alumno siempre tendr que fatigarse para aprender a imponerse a s mismo privaciones y limitaciones del movimiento fsico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofsico. Se debe
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20. De Gramsci a Femndez Enguita: una escuela exigente y til para todos
Hace ya cerca de sesenta aos, Antonio Gramsci, marxista italiano cercano a posiciones socialdemcratas, haba hecho un diagnstico muy lcido que vale la pena retomar, acerca enfrentara una escuela secundaria masiva. de las dificultades que Segn Gramsci, el desarrollo cientfico tecnolgico llev aja quiebra del esquema tradicional que distingua enh'e una escuela clsica para las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artes y oficios manuales para las clases dominadas. La industria trajo consigo el desarrollo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollQ de una eScuela tcnica, profesional, pero no manual, sin estudios clsicos, de donde surgiran tcnicos e ingenieros. La orientacin humanista de la cultura general basada en la tradicin greca-romana fue perdiendo prestigio hasta quedar casi arruinada. La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana resida en que la misma constitua la expresin de un "...clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiqusima tradicin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la eScuela de la vida han determinado la crisis de la escuela". Contra lo que algunos "marxistas" contemporneos ms bien pragmticos y superficiales escuela secundaria:.rescataba el estudio del latn y el griego en la sealan, Gramsci
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persadir a mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nerviosomuscular: es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias y tambin con sufrimiento. La participacin de mayor nmero de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la disciplina del estudio y a introducir 'facilidades'. Muchos piensan que las dificultades del estudio son artificiosas porque estn acostumbrados a considerar trabajo y fatiga tan slo al trabajo manual. La cuestin es compleja." (41) Gramsci pensaba que la irrupcin de nuevos sectores sociales en la. escuela secundaria no slo no deba rechazarse, sino por el contrario alentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se trataba de introducir "facilidades" que desvirtuaran el estudio y los aprendizajes, tampoco de ignorar las desventajas relativas de estos sectores para asimilar la cultura escolar, sino ms bien de brindarles todo el apoyo necesario, para llevar adelante su integracin a una sociedad ms igualitaria y conformar as una escuela democrtica por su composicin social. El ya citado Mariano Fernndez Engita ha desarrollado estas ideas en nuestros das sealando la necesidad de defender una escuela secundaria que tenga un curriculum unificado como forma de tratar de integrar la sociedad y evitar la segregacin de los socialmente menos favorecidos. Pero, aunque el currculum nico es tilla condcin necesaria, no es por s sola suficiente, en el mbito de la escuela, para garantizar la efectiva presencia de los sectores populares. Hace falta que se ofrezca un currculum moderno, polivalente, en el que se sintetice la cultura clsica y la tecnolgica, la teora y la prctica, la historia y el presente. Fernndez Enguita piensa que un curriculum integrado debe reunir dos requisitos: "...primero, elaborar programas de aprendizaje que no sean 10 que un catedrtico hijo y nieto de catedrtico piensa que todo el mundo debera aprender, sino algo que, sin abandonar lo mejor de la cultura acadmica, realce los aspectos prcticos, expresivos y comunitarios de un desarrollo personal equilibrado; segundo, una estructura flexible que, reconociendo las distintas posiciones de partida, ofrezca vas alternativas para llegar a resultados iguales o equiparables. / .../ el primero se puede denominar formacin polivalente y/o integral; el segundo, currculo flexible ms educacincompensatoria." (42) De Gramsci a Fernndez Enguita la propuesta es democratizar socialmente y de un modo serio la escuela secundaria. Notas=:= ========================
(1) Zanotti, Luis J. Los objetivos de la escuela media. Bs. As., Kapelusz, 1980 p. 19. (2) Cal, Roger. Historia de la educacin. Bs. As., EUDEBA, 1968, p. 90. 131 130 (24) Femndez Enguita, Mariano. "La escuela, las comunidades europeas y Espaa". En Boletn Informativo de la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto, Ao VI, nmero 19, Madrid, 1986.

(6) Zanotti, L.J. Op. Cit. p. 26. (7) Tedesco, Juan CarloS. Educacin Y sociedad en la Argentina 1986, p. 47.
(1880- 1945). Bs. As., Solar,

(8) Jacques, Amadeo. "La memoria de 1865". En Escritos. Bs. As., Estrada, 1945, p. 19. (9) Tedesco, J.e. Op. Cit. p.l01. (10) Si tomamos en cuenta la investigacin realizada por Daniel Fihnus y Cecilia Braslavsky publicada de FLACSO, Bs. As.,ao del y Dvila, 1988, nuestra escuela promecon el ttulo Ultimo Mio colegio secundario y discriminacin educativa, Cuadernos dio sera del tipo que describen como nmero 5 6 6. (11) Braslavsky, e. y Tiramonti, C. Conduccin educativa Y calidad de la enseanza media. Bs. As., Mio y Dvila, 1990, p. 10. (12) Freud, S. Sobre la psicologa del colegal, Bs. As., Amorrortu, TXII1, 1976. (13) Freud, A. El yo y los mecanismos le defensa, Bs. As., Paids, 1965. (14) Dolto, F. Op. Cit , p. 230 Yss. (15) Schufer y coL Op. Cit., p. 61 Y ss. (16) Cukier, J. "Efectos de la enseanza en la gnesis y patologa de los ideales de los educandos", en psicoanlisis Y educacin, Lima, Biblioteca Peruana de psicoanlisis, 1992.

--

(17) Kemberg, O. Desrdenes fronterizos y narcisismo patolgico, Bs. As., Paids, 1979. (18) Freud, S. "Conferencia XIII", Conferencias de introduccin al psicoanlisiS, T. )01, Bs. As., Amorrortu, 1976, p. 325. . . (19) Freud, S. El malestar en la cultura, T XXI, Bs. As., Amorrortu, 1976, p.78. (20) Torrance, P. en Cuilford, J. P. y otros. Creatividad Y educacin, Paids, Bs. As., 1983, p. 25 Y ss. (21) Hill, W. Teoras contemporneas del aprendizaje, (22) Freud, S. El malestar en la cultura, p. 92. (23) Kunis, Ricardo. "Retroceso en la ensei\anza de la escuela secundaria". ~ rn, 27-10-92. Es. As., ClaBs. As., Paids, 1985.

(25) cin Arturo lilia,Propuesta 17. la modernizacin Autores varios. s/f., p. para (26) Lipovetzky, G. Op. Cit. "Prefacio". (27) Finkielkraut, A. Op. Cit. p. 132.

de la enseanza media. Bs. As.; Funda-

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(28) editorial. Ao IX, Nro. la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto. Boletn Informativo de 24, Madrid, 1988.

Nota

(29) Braslavsky, C. y Tiramonti, G. Op. Cit., p. 83. (30) Lyotard, J. F. La condicin posmoderna. Ed. cit., p. 94. (31) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131. (32) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131.

El estudio del debate modernidad-posmodernidad efectuado en el captulo 1permiti comprender el mundo en el que se desenvuelve la escuela secundaria y que por fuerza se refleja en su interior. En el captulo lI, nos adentramos en el estudio del adolescente en las condiciones de posmodernidad para comprender al alumno con el que nos encontramos hoyen la escuela. El captulo III present alguas facetas de la crisis en que se halla la escuela secundaria. El desarrollo efectuado nos permitir ahora establecer algunas conclusiones.

Una oportunidad histrica

(33) Morgenstern en lID reportaje light"lefue empleadadiario Pgina lL el 20-4-91. . Sara La expresin "pedagogas que efectuara el por la pedagoga argentina (34) cente". En Versiones, ao 1, nmero 1, "Literatura juvenil 1992. malentendido Lpez, Claudia y Bombini, Gustavo. Es. As., mayo de o el adoles-

(35) Autores varios. Propuesta para la modernizacin de la enseanza media. Ed. cit. p. 23. (36) CE, 1991, p. 14. Bosch, Jorge. Contrapedagoga (37) Bosch, J. Op. Cit., p. 15. (38) grini, 1991. Un desarrollo serio de este tipo de propuestas puede hallarse en Ferrauti, H. y de Titto, R. Plan de transformacin de la educacin media. Es. As., Fundacin Carlos P:lle(39) sin, 1972, p. 124. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Es. As., Nueva ViGramsci, Antonio. (40) Gramsci, A. Op. Cit., p. 127. (41) Gramsci, A. Op. Cit., p. 129. y conocimiento. Es. As., Ediciones Universidad CAE-

(42) Fernndez Enguita, M. "La escuela, las comunidades

europeas y Espaa". Ed. cit.

El grado de desarrollo alcanzado por las sociedades posindustriales significa un desafo a la educacin, en general, y a la escuela secundaria en particular, pero constituye a la par una oportunidad invalorable para lograr revertir la situacin de la escuela secundaria. La crisis implica quiebra de un orden, pero oportunidad para constituir otro distinto. Si la Argentina quiere desarrollarse como sociedad posindustrial deber reconvertir no slo su aparato productivo, sino tambin su sistema educativo. Como se dijo ms arriba, la sociedad posindustrial es la sociedad del conocimiento; el conocimiento es la nueva riqueza de las naciones y nunca como ahora fue necesaria una mano de obra tan altamente calificada. La produccin ya no se organiza de acuerdo con el modelo taylorista de produccin de un artculo en grandes series a lo largo de muchos aos, por el contrario, se trata de producir, relativamente, pequeas series de artculos e innovar tecnolgicamente en forma constante. En los nuevos procesos de produccin y de comercializacin se requiere toma de decisiones rpidas y fundamentadas en el conocimiento, no slo en los ms altos niveles, sino tambin en los intermedios y an en los bajos. La mano de obra que se requiere debe tener iniciativa, ser capaz de aprender rpidamente y de adaptarse velozmente a situaciones nuevas y a nuevas tecnologas. Las implicancias educativas de lo sealado saltan a la vista. Se necesita mucha gente muy instruida y, lo que es ms importante, capaz de seguir aprendiendo. Como no sabemos cmo va a ser el mundo dentro de diez aos, ni siquiera dentro de cinco, necesitamos capacitar a los alumnos de hoy con conocimientos muy amplios y generales, no demasiado especializados, para que ll~gado el momento estn en condiciones de aprender aquellos conocimientos puntuales que efectivamente van a aplicar. Los conocimientos ms generales tienen mejores oportunidades de sobrevivir que aquellos excesivamente particularizados y pueden servir de base a distintas especialidades. Se necesita ms gente dotada de visin estratgica e integradora. Hasta no hace mucho tiempo el imperio de los especialistas pareca no tener lmites.
133.

Desde las ciencias bsicas hasta la ingeniera o la medicina, especialistas e hiperespecialistas haban fragmentado los respectivos campos y se haban apropiado cada uno de minsculas porciones. El saber especializado era garanta de profundidad y el especialista haba sido caracterizado no sin cierta malicia como alguien que sabe cada vez ms de cada vez menos. Ortega y Gasset llam al especialista el "nuevo brbaro", el brbaro del siglo XX, que sabe mucho de su especialidad y es un ignorante de todo lo que la rodea. El correlato de esta especializacin en el mundo de la producci<Jn y de la tcnica fue el "obrero especializado" capaz de realizar una labor particularizada y bien definida. Pero a finales del siglo XX, las cosas ya no son as, precisamente porque el desarrollo cientfico y tecnolgico produce un cambio permanente en todos los rdenes y porque es necesaria la visin de la totalidad, alIado de los especialistas reaparecen los "generalistas" y al lado de las ciencias naturales, la filosofa y las ciencias sociales. En consecuencia, las nuevas condiciones del desarrollo econmico y tecnolgico abren nuevas perspectivas para una educacin general que prepare simultneamente para continuar estudios superiores, para comprender y participar activamente en el mundo en el que el alumno vive y para capacitado para el mundo del trabajo. De hecho podemos pensar que, por ejemplo, un estudio general de los lenguajes y el estudio en particular de lenguas extranjeras y los lenguajes de la computacin constituyen conocimientos verstiles im- . prescindibles para la prosecucin de estudios superiores, y tiles para la integracin social de los alumnos y su desempeo en el mundo del trabajo. Otro ejemplo de conocimiento polivalente podra ser el estudio de las principales metodologas de las ciencias y de las bases de los sistemas normativos. En todos estos casos importa sobremanera que se defina que se trata de aprender conocimientospuntuales, pero tambin, de comprender crticamente conceptos, principios, teoras y de desarrollar habilidades para reconocerlos y operar con ellos, es decir, superar una enseanza verbalista y meramente repetitiva. Hoyes posible ms que nunca antes una educacin de nivel secundario de tipo integrada, "polivalente" o "comprehensiva" y la mayora de las reformas educativas que se han realizado en la ltima dcada en casi todos los pases apunta en la direccin de brindar una enseanza general tan amplia como sea posible en el convencimiento de que la misma cumplir con la triple finalidad de constituir una formacin general que posibilite una participacin activa en la vida social, de proporcionar la mejor capacitacin para el mundo del trabajo y de asegurar la posibilidad de continuar estudios de nivel superior. Pero no es suficiente un curriculum integrado sobre la base de una enseanza general para superar las situaciones de segregacin, pues un curriculum homogneo aplicado a sectores sociales heterogneos perjudica a los menos favorecidos. Como dice Fernndez Enguita en el ya citado artculo "La escuela, las comunidades europeas y Espaa":

"Un currculo nico se convierte en un instrumento de discriminacin cuando se aplica de forma indiferenciada a aluITU.'l.OS vienen que de orgenes sociales y culturales muy distintos, que tienen intereses diferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardan mayor o m~nor relacin con lo que les pide la escuela, etctera." . Es, en consecuencia, necesario brindar apoyo efectivo a estos sectores a fin de que permanezcaT'.en la escuela hasta su finalizacin. Este apoyo debe incluir una ayuda material y programas complementarios de enseanza, justamente lo opuesto del "facilismo" que, demaggicamente, aprueba a todos sin exigir un mnimo de conocimientos. La escuela secundaria de la sociedad posindustrial democrtica debe ser una institucin cenh'ada en la trasmisin del conocimiento socialmente vlido en el plano de las ciencias,las humanidades y los sistemas normativoS. Esta escuela tendr que rechazar las pedagogas "light" que promueven el facilismo y exigir a profesores y alumnos el cumplimiento de sus tareas especficas.Al ensear el saber socialmente vlido desarrollar en sus alumnos hbitos, actitudes y valores capaces de conformar una personalidad autnoma que constituir la base para ulteriores desarrollos personales en la esfera de las opciones entre valores. Solamente si se dedica claramente a cumplir con su funcin instructiva la escuela por aadidura podr ser educativa.

Imagina
Dado que la poca se presta a ejercicios de relax y visualizaciones, intentemos lograr las mejores condiciones para imaginar, fantasear o visualizar u~ aula en condiciones ideales para la tarea. Hemos descripto algunas situaciones extremas que se producen o pueden llegar a producirse en la misma, ahora quizs sea el momento de buscar el equilibrio, cierta armona, Equilibrio en qu? _ Imagina que los adolescentes conserven su capacidad creativa, pero que sean capaces de esfuerzo para incorporar aprendizajes que as lo exigen. _ Imagina que fuera posible mantener la fantasa y desarrollar l~ capacidad de anlisis. _ Imagina que se recuperara el respeto al otro en la comunicacin, sin caer en rituales vacos. . _ Imagina que hubiera normas de convivencia sin que eso fuera un resabio autoritario. _ Imagina que los padres mantuvieran la cercana con sus hijos sin que quisieran ser adolescentes eternos.
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- Imagina que la soCiedad volviera a considerar al docente y a la instituc.in escolar como vlidas para su crecimiento. .. Imagina que la sociedad respaldara modelos posibles de ser imitados y valiosos. ' .. . Imagina una escuela donde se encuentren distintos sectores sociales. .

-,-..Imagina que las humanidades recuperaran el lugar que merecen junto a la tecnologa. . Puedes decir que somos soadores ... pero quizs, luego de leer este libro, no seamos los nicos en soarlo. .

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GuiJIermo A. Obiols Profesor de Filosofa (UNLP); profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires y de la Washington School. Profesor regular adjunto de la Facultad de Filosofia y Letras (USA) y Coordinador del Centro de Divulgacin Cientfica de dicha Facultad.

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Silvia Di Segni de Obiols Mdica psiquita. Docente del Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la UBA. de Psicologa en el Colegio Profesora y coordinadora Nacional de Buenos Aires. Autora de "Problemas del campo de la salud mental" junto con L/a Ricn.

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