Docência Do Ensino Superior

2011
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
PLANO DE ENSINO
Docncia Ensino Superior
EMENTA Docncia do ensino superior e as principais tcnicas didticopedaggicas. Reflexes sobre o papel do ensino, as funes da docncia de nvel superior. Anlise do conceito de didtica, modelo e planejamento de ensino, estratgias de ensino e aprendizagem.
JUSTIFICATIVA No curso de Docncia no Ensino Superior o especialista deve conhecer e identificar diferentes aspectos/nveis da realidade acadmica, em especial a de nvel superior. Adquirir uma viso critica sobre o papel do ensino superior brasileiro. Refletir acerca da funo e da ao do professor, no processo de ensinoaprendizagem, para que promova continuas transformaes na sua prtica, em direo ao aperfeioamento da sua atividade. Capacitar o futuro professor a, eticamente, ministrar aulas, elaborar planos de curso, utilizar tcnicas de ensinoaprendizagem e avaliar o corpo discente.
OBETIVO GERAL Refletir sistematicamente sobre a prtica pedaggica atravs das estratgias e modelos de ensino-aprendizagem no mbito da educao superior. OBJETIVOS ESPECIFICOS Refletir sobre o papel do professor d ensino superior; Apresentar conceitos e teorias da didtica de ensino superior; Discutir os processos de ensino-aprendizagem no mbito da educao superior; Trabalhar planos e planejamento de ensino superior; Discutir tendncias pedaggicas no ensino superior; Elaborar propostas de ensino que tenha como perspectivas a melhoria da prtica pedaggica. Prof. Marcos Rafael Monteiro, MSc 2|Pgina INSTITUTO TOCANTINSE DE EDUCAO SUPERIOR E PESQUISA
CONTEDO PROGRAMTICO Conceito de universidade; Conceito de docncia no ensino superior; Caractersticas da estrutura do ensino superior brasileiro; Polticas de ensino superior; O publico e o privado no ensino superior; O que didtica de ensino superior?; A relao professor x aluno; A carreira Universitria; O aluno, suas necessidades e expectativas. Princpios metodolgicos no ensino superior; A orientao do trabalho acadmico no ensino superior; A avaliao no e do ensino superior; Requisitos para o professor de nvel superior; Planejamento de ensino; Tcnicas de aula; Avaliao da aprendizagem.
METODOLOGIA O direcionamento em sala de aula ter como pontos metodolgicos a aula expositiva, debates, trabalhos em grupo e individual e realizao de pesquisa. Estudos de textos em sala de aula e apresentao de resultados dos estudos por meio de debates e esclarecimentos.
AVALIAO A avaliao ser realizada por meio da participao do alunado, de forma contnua, de forma a promover a fixao das estruturas abordadas, de acordo com as regras definidas pela Instituio.
PROGRAMA DO CURSO UNIDADE I O ENSINO SUPERIOR Estrutura do Ensino Superior; Organizao do Ensino Superior; Didtica do Ensino Superior; Metodologia do Ensino Superior; Educao, Ensino e Aprendizagem.
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UNIDADE II O PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR Formao; Requisitos.
UNIDADE III O PLANO DE ENSINO Objetivos; Contedo; Estratgias de ensino-aprendizagem.
UNIDADE V AVALIAO As tcnicas de avaliao.
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A linguagem a fala uma inesgotvel riqueza de mltiplos valores. A linguagem inseparvel do homem e segue-o em todos os seus atos. A linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seus pensamentos, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciado, a base ltima e mais profunda da sociedade humana. Mas tambm o recurso ltimo e indispensvel do homem, seu refgio nas horas solitrias em que o esprito luta com a existncia, e quando o conflito se resolve no monlogo do poeta e na meditao do pensador. Antes mesmo do primeiro despertar de nossa conscincia, as palavras j ressoavam nossa volta, prontas para envolver os primeiros germes frgeis de nosso pensamento e a nos acompanhar inseparavelmente atravs da vida, desde as mais humildes ocupaes da vida cotidiana at os momentos mais sublimes e mais ntimos dos quais a vida de todos os dias retira, graas s lembranas encarnadas pela linguagem, fora e calor. A linguagem no um simples acompanhante, mas sim um fio profundamente tecido na trama do pensamento; para o indivduo, o tesouro da memria e a conscincia vigilante transmitida de pai para filho. Para o bem e para o mal, a fala a marca da personalidade, da terra natal e da nao, o ttulo de nobreza da humanidade. O desenvolvimento da linguagem est to inextricavelmente ligado ao da personalidade de cada indivduo, da terra natal, da humanidade, da prpria vida, que possvel indagar-se se ela no de um simples reflexo ou se ela no tudo isso: a prpria fonte do desenvolvimento dessas coisas. Louis Trolle Hjelmslev Prolegomena to a Theory of Language, Madison, 1963.
Prof. Marcos Rafael Monteiro, MSc 5|Pgina INSTITUTO TOCANTINSE DE EDUCAO SUPERIOR E PESQUISA
PAMORAMA GERAL DA EDUCAO NO BRASIL1

Analisando-se a sociedade atual, observam-se transformaes que incitam mudanasprofundas na vida humana individual e associada. O indivduo nasce, educa-se, trabalha e passa a vida ligado a organizaes, e estas, na realidade, so responsveis pela consistncia do destino social. A dinmica e a velocidade cada vez maior das mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais da sociedade moderna caracterizam o que se convencionou chamar de novo milnio. No passado as mudanas significativas na vida humana exigiriam no mnimo o tempo correspondente a uma gerao para ocorrer. Gradativamente passaram a ser imprevisveis. Trata-se da era da incerteza, conforme denominou GALBRAITH (1976) ou, ainda, da era de descontinuidade, como classificou DRUCKER (1974). O sentido de novo milnio identificase, assim, com as transformaes globais que caracterizam o mundo moderno. Informatizao, globalizao e sociedade do conhecimento so alguns fatores que esto pressionando o status quo da vida atual. Como decorrncia, tem-se a consolidao da sociedade do conhecimento. Sobretudo mudanas profundas de valores e crenas pessoais e culturais marcam a sociedade atual. Alm desses fatores, ou mesmo como conseqncia deles, assiste-se falncia do atual modelo econmico-poltico, preocupado prioritariamente com a trade: tecnologia consumo lucro, e desatento s questes ecolgicas e ambientais. At ento o ser humano se depara com a realidade de ser um animal capaz de gerar desequilbrios significativos no meio ambiente. Tem percebido que seu comportamento demonstra que, dentre os animais existentes, o nico que no consegue viver em equilbrio com o meio ambiente. Para o meio ambiente o homem o maior agressor. Ele nasce, cresce e se multiplica dentro de um ambiente do sistema, supre todas as energias de que necessita, danificando o ambiente, e depois muda de lugar. Assim, dentre as mudanas de que se falou aqui, presentes na atualidade, est a conscientizao da necessidade de manuteno do equilbrio com a natureza. Sobretudo a dinmica do controle da vida humana institucional e associada que mais surpreende. Mudanas de valores e crenas pessoais e culturais apontam para uma nova viso de mundo, em que a valorizao do ser humano e do esprito passa a ser a prpria essncia da vida. Este rpido panorama evidencia a importncia da Educao Superior no pas, que, indubitavelmente, uma das mais respeitadas instituies sociais. A busca e o acesso a oportunidades de ingresso no ensino superior representam valores importantes na sociedade brasileira. A educao um processo social que muitas vezes envolve grupos pequenos, como a famlia, ou grandes, como a comunidade. Os processos educacionais dependem muito do estado em que se encontra, de maneira geral, o corpo social. O fato que toda mudana na estrutura poltica, econmica, social deste grupo mais amplo influencia na educao. Segundo LEWIN (1965), muito mais fcil o grupo mudar a educao do que a educao mudar a sociedade. Tais mudanas no ambiente externo atingem a realidade do Ensino Fundamental, que no Brasil tem sido objeto de valiosos estudos. Trata-se de assunto inesgotvel, porm falta, em sua maioria, uma anlise satisfatria no contexto da Constituio de 1988, especialmente aps a
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Extrato do texto Mudanas no Contexto do Ensino Superior no Brasil: Uma tendncia ao ensino colaborativo Disponvel em http://www.fae.edu/publicacoes/pdf/revista_da_fae/fae_v4_n1/mudancas_no_contexto_do_ensino 6|Pgina
Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, que introduziu alteraes nos artigos pertinentes a essa matria. Importa saber da principal finalidade do Ensino Fundamental, enfocando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Institucionalmente, so trs as finalidades do ensino: contribuir na formao da personalidade do educando, tanto do ponto de vista fsico quanto tico; oferecer-lhe conscincia de seu papel na sociedade para o devido exerccio da cidadania; e ministrar-lhe os ensinamentos exigidos em nossos dias, possibilitando-lhe acesso aos postos de trabalho, num sistema de produo cada vez mais automatizado. Assim, o Ensino Fundamental se destina formao integral da criana, e no apenas sua informao relativamente s diversas formas de conhecimento terico e prtico. Pois, de acordo com as palavras de REALE (2000), nada mais perigoso do que a oferta excessiva e indiscriminada de informaes. Trata-se de discutir as finalidades essenciais do ensino, para que se chegue a concluses mais certeiras, no que diz respeito a sua implementao. No que se refere ao ensino superior essa situao permanece. Muitas vezes tal discusso apresenta um carter paradoxal. Quando observadas as normas e leis que o regulamentam vm inmeras reflexes, devido s vrias formas de interpretao dadas pelos interessados na matria. Suas propostas de implementao refletem a resistncia que existe em funo da necessidade de acompanhar os modelos de viso que atendem aos seus interesses. Apesar de presses da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, das mudanas globais, de transformaes na percepo quanto qualidade de ensino, h uma tendncia manuteno das caractersticas atuais do ambiente ligado ao ensino superior, pois sua estrutura de poder composta por diferentes blocos de interesse. Nas razes da expanso do ensino superior, observa-se a predominncia dos critrios de busca de atendimento de necessidades voltados para o mercado, ou seja, prevalecem critrios econmicos. Ocorre, assim, a comercializao do ensino superior, a predominncia de critrios utilitaristas, com o prejuzo de aes que privilegiem os aspectos sociais e o atendimento aos interesses de um pequeno grupo. Cabe discutir a forma de compreenso empregada ao ambiente de Educao Superior, que deve ser muito mais do que a simples categorizao do status educacional de um indivduo. A educao superior uma instituio social, cujo papel fundamental formar a elite intelectual e cientfica da sociedade a que serve. Uma instituio social caracteriza-se pela estabilidade e durabilidade de sua misso. Alm disso, estruturalmente assentada em normas e valores emanados do grupo ou sociedade em que se insere. Uma instituio social , fundamentalmente, um ideal, uma doutrina. Assim, a educao superior uma instituio social, estvel e duradoura, concebida a partir de normas e valores da sociedade. , acima de tudo, um ideal que se destina, enquanto integrador de um sistema, qualificao profissional e promoo do desenvolvimento poltico, econmico, social e cultural. A Universidade um exemplo de instituio que faz parte desse sistema, cabendo-lhe o compromisso de gerar o saber, o qual est relacionado com a verdade, justia, igualdade e com o belo. A verdade, como base para a construo do conhecimento; a justia, em que se ampara a relao entre os homens; a igualdade, porque parte fundamental na consecuo da estabilidade social; e a beleza, como um instrumento atravs do qual se expressam sentimentos, o que diminui a superioridade do apelo racional que parte das opes de busca do homem.
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UNIDADE I O ENSINO SUPERIOR Anotaes

ORGANIZAO ACADEMICA
UNIDADE I O Ensino Superior
ESTRUTURA DO SISTEMA ACADMICO
EDUCAO BSICA EDUCAO INFANTIL

0 a 3 anos - Creche 4 a 6 anos Pr-escola EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Idade mnima: 15 anos EDUCAO ESPECIAL Integrada, preferencialmente na rede regular de ensino
ENSINO FUNDAMENTAL
7 aos 14 anos
ENSINO MDIO
A partir de 15 anos
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Idade mnima: 18 anos EDUCAO PROFISSIONAL
PROCESSOS SELETIVOS
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ESTRUTURA DO SISTEMA ACADMICO
GRADUAO EDUCAO SUPERIOR

Durao Variavel 4 a 6 anos Pr-escola
CURSOS SEQUENCIAIS CURSOS DE EXTENSO EDUCAO PROFISSIONAL
PS-GRADUAO
STRICTO SENSU
MESTRADO
Acadmico Profissional
DOUTORADO
LATU SENSU
ESPECIALIZAES, APERFEIOAMENTO OUTROS
EDUCAO SUPERIOR CURSOS E NVEIS DIPLOMAS E CERTIFICADOS
Anotaes
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
Anotaes
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DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDTICA.
A Didtica tem 5 componentes fundamentais: ALUNO A aprendizagem planejada, estimulada, orientada, consolidada a controlada. APRENDIZAGEM o fim da educao
OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.

MATERIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam alcanados os objetivos. METODOS - E a organizao racional de todos os fatores pessoais, condies a recursos para atingir os objetivos

O aparecimento do termo data do sculo XVIII com RATKE, na sua obra "Principais Aforismas Didticos". Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didtica Magna", de 1657, quem consolidou o seu uso. Considera-se Didtica o conjunto sistematizado de princpios, normas a tcnicas especificas de direo da aprendizagem. O objetivo de estudo da Didtica e o PROCESSO NSINO - APRENDIZAGEM.
CARACTERISTICAS REQUERIDAS PARA O BOM PROFESSOR

FSICAS E FISIOLGICAS Resistncia fadiga Capacidade funcional do sistema Respiratrio Clareza vocal Acuidade visual Acuidade auditiva PSICOTEMPERAMENTAIS Estabilidade emocional Versatilidade Iniciativa Autoconfiana Disciplina Pacincia Cooperao Estabilidade de ritmo Ateno difusa INTELECTUAIS Inteligncia abstrata Inteligncia verbal Memria Observao Raciocnio lgico Rapidez de raciocnio Preciso de raciocnio Imaginao Discriminao Associao Orientao Coordenao Crtica
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Anotaes
CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGGICAS Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior O professor deve ser capaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais amplas. Isto implica a anlise dos objetivos a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretizao. E exige conhecimentos relativos evoluo histrica das instituies e legislao que as rege. Planejamento de Ensino A eficincia na ao docente requer planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as aes necessrias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a cuidadosa preparao de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessrios. Psicologia da Aprendizagem O que o professor espera de seus alunos que aprendam o contedo da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia podero ser muito teis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGGICAS Mtodos de Ensino A moderna Pedagogia dispe de inmeros mtodos de ensino. Convm que o professor conhea as vantagens e limitaes de cada mtodo para utiliz-los nos momentos e sob as formas mais adequadas.
Tcnicas de Avaliao No se pode conceber ensino sem avaliao. No apenas a avaliao no final do curso, mas tambm a avaliao formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitrio precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliao dos conhecimentos e tambm das habilidades e atitudes dos alunos.
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR EDUCAO BANCRIA a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados. b) O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem. c) O educador o que pensa; os educandos, os pensados. d) O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente. e) O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados. f) O educador o que opta e prescreve a sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio. g) O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador. h) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais so ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele. i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,meios objetos.
(Paulo Freire)
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METODOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Anotaes
O DOMNIO COGNITIVO ENVOLVE SEIS CATEGORIAS: MEMORIZAO Evocao de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar, listar, definir etc. Por exemplo: Definir o conceito de Administrao Cientfica. COMPREENSO Reafirmao do conhecimento sob novas formas. Neste nvel, o indivduo conhece o que est sendo comunicado e pode fazer uso do respectivo material ou idia. No se torna, porm, capaz de relacion-lo a outro material ou de perceber suas implicaes mais complexas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc. Por exemplo: Exemplificar as regras de concordncia verbal. APLICAO Uso de abstraes em situaes particulares e concretas. As abstraes podem apresentar-se sob a forma de idias gerais, princpios tcnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: Aplicar o princpio da resistncia a situaes prticas em Aerodinmica.
O DOMNIO COGNITIVO ENVOLVE SEIS CATEGORIAS: ANLISE Separao de um todo em partes componentes. Em sua forma mais elementar, a anlise envolve uma simples relao de elementos. Num nvel mais elevado implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar etc. Por exemplo: Distinguir juzos de fato de juzos de valor. SNTESE Combinao conjunta de certo nmero de elementos para formar um todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peas, partes ou elementos, dispondo-os de forma a constituir um padro ou estrutura que antes no estava evidente. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: resumir, compor, formular, deduzir etc. Por exemplo: Resumir uma obra literria. AVALIAO Julgamento acerca do valor do material e dos mtodos para propsitos determinados. Esta categoria constitui o mais alto nvel da taxionomia no domnio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: avaliar, criticar, julgar, decidir etc. Por exemplo: Avaliar um plano de disciplina, levando em considerao o contedo programtico e o nvel de conhecimento dos alunos.
O DOMNIO AFETIVO ENVOLVE CINCO CATEGORIAS: RECEPTIVIDADE Disposio para tomar conscincia de um fato e de prestar ateno ao mesmo. Esta categoria constitui o nvel mais baixo da taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar, atender, perceber, aceitar etc. Por exemplo: Escutar o que os colegas dizem. RESPOSTA Reao a um fato. Neste nvel o estudante vai alm da simples receptividade; ele est disposto a receber o estmulo dado, no o evitando. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: concordar, acompanhar, responder etc. Por exemplo: Acompanhar com ateno a exposio do professor. VALORIZAO Reconhecimento do valor de uma coisa, fenmeno ou comportamento. Dentre os verbos que expressam objetivos desta categoria esto: reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo: Reconhecer a importncia das relaes humanas no trabalho.
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Anotaes
O DOMNIO AFETIVO ENVOLVE CINCO CATEGORIAS: ORGANIZAO Organizao de valores num sistema. Quando o estudante encontra mais de um valor relevante para uma situao, ele os organiza, determina a inter-relao e aceita um como o dominante. Os verbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir so utilizados para expressar objetivos desta categoria. Por exemplo: Formar seu prprio cdigo de conduta como dirigente de uma entidade. CARACTERIZAO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES Neste nvel, que o mais elevado do domnio afetivo, o estudante age firmemente de acordo com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos desta categoria. Por exemplo: Revisar sua filosofia educacional a partir da anlise das obras de Paulo Freire.

REQUISITOS TCNICOS PREPARO ESPECIALIZADO NA MATRIA Para ministrar determinada disciplina o professor precisa conhec-la com profundidade bem maior do que a exigida no programa. Isto importante para que ele possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicaes prticas. E tambm para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo do perodo letivo. No caso de disciplinas de cunho mais prtico convm tambm que o professor detenha slida experincia na rea. Seria descabido, por exemplo, um professor se dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional nesse campo.
CULTURA GERAL Embora especializado em determinada rea, o professor precisa possuir tambm cultura geral. Isto importante porque todas as reas do conhecimento se inter-relacionam. fcil verificar como qualquer comportamento humano, por mais especfico que seja, apresenta inmeros condicionamentos econmicos, sociais, polticos, etc.
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM Saber motivar para a aprendizagem escolar no tarefa fcil. Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, algum que se move por diversos motivos e emprega uma energia diferencial nas tarefas que realiza. Esse carter de pluridimensionalidade evita a tentao de interpretar a conduta humana como devida a um s fator e convida reflexo pessoal e ao exame das razes por que as pessoas fazem o que fazem. Respostas simples devem ser descartadas. Em segundo lugar, motivar para aprender implica lanar mo de recursos no exclusivamente pontuais que obedeam apenas a um momento determinado. O professor pode, verdade, aproveitar algum recurso transitrio para uma situao de aprendizagem especfica, mas, sobretudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-se nos alunos. Para isso, necessrio promover uma interao de qualidade com os alunos baseada em seu conhecimento. Em terceiro lugar, a dimenso do contexto.Saber motivar implica ter presentes tanto os contextos da aprendizagem mais prximos como os mais distantes, desde o espao fsico at a famlia, passando pelos ambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos, poder-se-o entender alguns comportamentos no motivados para aprender.
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Anotaes
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM A Didtica tradicional considera estes 5 elementos de modo diferente da Didtica Moderna. Podemos comparar, de modo resumido, estes dois Enfoques, atravs das respostas dadas as seguintes perguntas: Didtica Tradicional
1) A quem se ensina? 2) Quem ensina? 3) Para que se ensina?
Didtica Moderna
Quem aprende? Com quem se aprende? Para que se aprende?
Respostas
Aluno Professor Objetivo
4) O que se deve ensinar?

5) Como se deve ensinar?
O que se deve aprender?

Como se deve aprender?
Matria
Mtodo
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM Apresentando um carter tridico quem ensina, quem se ensina, o que se ensina pressupe, a atividade ensino, a priori, uma inteno, uma pretenso de que um objetivo almejado que seja de ordem cognitiva, afetiva ou motora seja atingido por aquele submetido ao processo. inteno ligam-se, ainda: a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser aprendido pelo aluno; b) que esse contedo seja revelado como objetivo a ser alcanado.
Duas situaes opostas, ou combinao de ambas, tambm surgem durante o ensino: submisso ou dilogo. A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posio de prepotncia ou de manipulao daqueles que se encontram a aprender, isto , quando o indivduo se impe como puro transmisso de conhecimentos. A outra situao decorre quando o ensino realizado atrs de um verdadeiro dilogo, de um oferecimento da matria em estudo.
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM Rejeitar a primeira ocorrncia, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, atitude prematura, pois tal situao poder ter seu lugar no ensino, analisado o momento. Aprendizagem conceito que no pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definio de ensino. E torna-se importante quando, atravs dele, a idia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido perde seu carter unvoco de verdade, possibilitando a afirmao: A aprendizagem tambm ocorre SEM INTENO de ensino. A prpria vida serve como demonstrao do postulado, pois fato notrio que a aprendizagem se verifica com freqncia fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligncia, uma infinidade de conhecimentos atravs de instrumentos que no tem como origem o ensino. Exemplos caracteristicos so os diversos meios de comunicao de massa (jornais, televiso , rdio, cinema) e a interao social (no clube, trabalho, lar) e outros. No sendo necessrio, para que haja aprendizagem, a inteno de ensino, tambm outra afirmativa, ligada a este ltimo conceito atravs da citada inteno, sofre um reestudo:
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EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM Rejeitar a primeira ocorrncia, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, atitude prematura, pois tal situao poder ter seu lugar no ensino, analisado o momento. Aprendizagem conceito que no pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definio de ensino. E torna-se importante quando, atravs dele, a idia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido perde seu carter unvoco de verdade, possibilitando a afirmao: A aprendizagem tambm ocorre SEM INTENO de ensino. A prpria vida serve como demonstrao do postulado, pois fato notrio que a aprendizagem se verifica com freqncia fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligncia, uma infinidade de conhecimentos atravs de instrumentos que no tem como origem o ensino. Exemplos caracteristicos so os diversos meios de comunicao de massa (jornais, televiso , rdio, cinema) e a interao social (no clube, trabalho, lar) e outros. No sendo necessrio, para que haja aprendizagem, a inteno de ensino, tambm outra afirmativa, ligada a este ltimo conceito atravs da citada inteno, sofre um reestudo:
Anotaes
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM A aprendizagem no pressupe a revelao de um contedo como objetivo a ser alcanado. Como ponto comum ao processo ensino X aprendizagem surge apenas aquele referente necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser aprendido pelo aluno ou, a esta altura, utilizando termo mais adequado, ser aprendido por aquele submetido ao processo. Exemplificando: no se pode ensinar algo a algum, sem que este algum esteja suficientemente maduro para observar o contedo pretendido, amadurecimento este conseguido atravs da passagem por estgios de aprendizagem pr-requisitos. um fator bvio, lgico, que Geometria Descritiva no pode ser ensinada classes de primeiro grau.
O DOMNIO AFETIVO ENVOLVE CINCO CATEGORIAS: ORGANIZAO Organizao de valores num sistema. Quando o estudante encontra mais de um valor relevante para uma situao, ele os organiza, determina a inter-relao e aceita um como o dominante. Os verbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir so utilizados para expressar objetivos desta categoria. Por exemplo: Formar seu prprio cdigo de conduta como dirigente de uma entidade. CARACTERIZAO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES Neste nvel, que o mais elevado do domnio afetivo, o estudante age firmemente de acordo com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos desta categoria. Por exemplo: Revisar sua filosofia educacional a partir da anlise das obras de Paulo Freire.
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UNIDADE II
Anotaes
O PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR
FORMAO
A formao dos profissionais de ensino superior envolve uma gama de processos. A reconstruo do conhecimento adquirido mediante a vivencia de relaes sociais que resultam para o aluno em uma participao ativa e numa reconstruo critica do pensamento.
-Capacitao -Aperfeioamento - Atualizao -Formao permanente -Treinamento -Superao -Compensao
- Qualificao - Reciclagem - Formao continuada - Especializao - Aprimoramento - Desenvolvimento profissional
UNIDADE II O Professor de Ensino Superior
REQUISITOS
CARACTERISTICAS REQUERIDAS PARA O BOM PROFESSOR

FSICAS E FISIOLGICAS Resistncia fadiga Capacidade funcional do sistema Respiratrio Clareza vocal Acuidade visual Acuidade auditiva PSICOTEMPERAMENTAIS Estabilidade emocional Versatilidade Iniciativa Autoconfiana Disciplina Pacincia Cooperao Estabilidade de ritmo Ateno difusa INTELECTUAIS Inteligncia abstrata Inteligncia verbal Memria Observao Raciocnio lgico Rapidez de raciocnio Preciso de raciocnio Imaginao Discriminao Associao Orientao Coordenao Crtica
UNIDADE II O Professor de Ensino Superior
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PLANEJAR O ENSINO Planejar e pensar
UNIDADE III
Anotaes
PLANO DE ENSINO
EMENTA Sntese de objetivos e contedos - rol de assuntos tratados, de acordo com o Projeto Pedaggico do Curso - PPC.
OBJETIVO
Objetivos de um plano de ensino so as metas definidas com preciso ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que um aluno dever ser capaz de fazer como conseqncia de se ter desempenhado adequadamente nas atividades da disciplina. So as modificaes de atitudes do aluno, as quais so obtidas a partir das experincias educacionais planejadas pelo professor. Tais atitudes so a expresso de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes que, antes de cursar a disciplina, o aluno no era capaz de realizar ou, pelo menos de realizar to bem.
UNIDADE III O Plano de Ensino
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ALGUNS CONCEITOS PERTINENTES CONHECIMENTOS: o pensamento que resulta da relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Sendo o sujeito o , e o objeto as informaes, fatos, conceitos, princpios, sua aplicao, teorias, interpretaes, anlises, estudos, hipteses, etc. os quais so descritos no Contedo Programtico; COMPETNCIAS: a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (ponderao, apreciao, avaliao, saberes, capacidades, informaes, etc.) para decidir e tomar deciso para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Celso Antunes diz que: competncias so pedras de amolar as facas das inteligncias. Portanto aprender no simplesmente um armazenamento de informaes e sim a capacidade de selecion-las, com competncia, para estruturar e reestruturar sua aplicabilidade e aes;
Anotaes
ALGUNS CONCEITOS PERTINENTES HABILIDADES: Referem-se a tudo aquilo que o aluno deve aprender a fazer desenvolvendo suas capacidades intelectuais, afetivas, psquicas e motoras. Habilidades gerenciais e administrativas: capacidade de mobilizao, autonomia, iniciativa, viso estratgica, administrar recursos, capacidade de articulao e viso sistmica; Habilidades pessoais e interpessoais: responsabilidade, capacidade de auto-aprendizado, enfrentar problemas (saber se virar), sociabilidade e capacidade de trabalho em equipe, capacidade de expresso oral e escrita, uso da lngua estrangeira e liderana, capacidade de avaliar seu prprio trabalho e trabalho dos outros, capacidade de organizar seu prprio estudo, etc.; Habilidades tcnicas: leitura e expresso por meios grficos, capacidade de utilizar novas tecnologias visando com criatividade novas aplicaes, capacidade de obteno, avaliao e uso de informaes, viso crtica de ordens de grandeza, aplicao de conhecimentos tericos multidisciplinares a questes prticas, equacionamento e modelagem de problemas, capacidade de realizar uma pesquisa, de formular uma hiptese, domnio e utilizao de seus movimentos e de sua ao motora, etc;
ALGUNS CONCEITOS PERTINENTES ATITUDES: So comportamentos que o apresenta diferentes daqueles que apresentava antes de passar por essa disciplina. Por exemplo: curiosidade cientfica, perseverana em questionamento, responsabilidade quanto aprendizagem, conscincia crtica frente realidade, profisso, aos fatos, acontecimento e teoria, valores que d ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idias. Assim, o aluno dever responsabilizar-se por seus erros e decises; responsabilidades social e ambiental; aceitar desafios com o auto-gerenciamento de sua formao, promover clima de segurana e participao; ter iniciativa, ser empreendedor; estar sintonizado com os objetivos, polticas e estratgias das empresas em que ir trabalhar; assumir seu prprio futuro; admitir trabalhar com incertezas, ser seguro de si mesmo e postura tica profissional.
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OBJETIVO GERAL So os objetivos mais abrangentes, de longo prazo, coerentes com as habilidades, competncias e atitudes descritas no perfil do profissional a ser formado, constante no Projeto Pedaggico do Curso. Para atingir o perfil profissiogrfico desejado, o curso de graduao coerente com a sua misso, finalidades e objetivos deve desenvolver conhecimentos, habilidades, competncias e atitudes ao longo do curso, atravs dos contedos, prticas, atividades complementares, estgios e em pesquisa e extenso, alicerados na interdisciplinaridade, em sua articulao e integrao e em aes inovadoras. So estruturados por verbos que do idia ampla e de difcil mensurao (compreender, saber, atualizar, valorizar, etc.). OBJETIVOS ESPECFICOS So os objetivos de curto prazo, relativos seo de conhecimentos, habilidades intelectuais, atitudes e habilidades necessrias a uma determinada rea temtica; descrio das aprendizagens esperadas. So estruturados por verbos mensurveis (fazer, escrever, identificar, executar, selecionar, etc.)
Anotaes
CONTEDO O contedo programtico relevante a partir do momento que garante ao educando uma atuao mais eficiente e criativa, constituindo-se em meio e no um fim. Esta seleo de contedos deve-se basear em: importncia cientfica de cada assunto, articulao com programas anteriores, seqncia lgica e racionalizao de aprendizagem, articulao com o Projeto Pedaggico do Curso. Tais contedos devem ser abordados e trabalhados atribuindo-lhes SIGNIFICADO, portanto a contextualizao do assunto com o tempo, espao e atuao profissional do ALUNO fundamental.
S ocorre aprendizado a partir da significao do tema com a vida do aluno.
METODOLOGIA So os meios que o professor utiliza em sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para conduzi-los em direo aos objetivos da aula, do conjunto de aulas ou do curso. Tcnicas de ensino que podem ser empregadas: Aulas expositivas empregando: quadro negro, retro-projetor e power-point; Seminrios para apresentao de trabalhos de pesquisa; Resoluo intensiva de exerccios; Estudos dirigidos em sala de aula; Simulaes computacionais; Investigao cientfica; Problematizao; Etc.
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ESTRATGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM

Anotaes
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Uma primeira ateno se volta aos termos habitualmente utilizados para se referir aos meios ou processos que o professor utilizar na aula; encontram-se as palavras "tcnicas", "estratgias" ou "dinmicas" 1 de trabalho em sala de aula, usadas como sinnimos. Para efeito dessas reflexes, faz-se necessrio pontuarmos aspectos referentes a esses termos: - Estratgia: do grego stratega e do latim strategia, a arte de aplicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis, com vista consecuo de objetivos especficos. - Tcnica: do grego techniks, relativo a arte. Refere-se arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo. Dinmica: do grego dynamiks, diz respeito ao movimento e s foras, ao organismo em atividade ou, ainda, parte da mecnica que estuda os movimentos. Qual o objeto do trabalho docente? No se trata apenas de um contedo, mas de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construo de saberes, seja por adoo, seja por contradio. Conforme j dito, todo contedo possui em sua lgica interna uma forma que lhe prpria e que precisa ser captada e apropriada para sua efetiva compreenso. Para essa forma de assimilao, que obedece lgica interna do contedo, utilizam-se os processos mentais ou as operaes do pensamento.
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 1: Aula expositiva dialogada

DESCRIO uma exposio do contedo, com as participaes ativas dos estudantes, cujos conhecimentos prvios devem ser considerados e podem ser tomados como ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer anlise crtica, resultando na produo de novos conhecimentos. Prope a superao da passividade e imobilidade intelectual dos estudantes. Obteno e organizao de dados, interpretao, crtica, deciso, comparao e resumo. - Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais do estudante para operar com as informaes que este traz, articulando-as s que sero apresentadas; faz a apresentao dos objetivos de estudo da unidade e sua relao com a disciplina ou curso. - Faz a exposio, que deve ser bem preparada, podendo solicitar exemplos aos estudantes, e busca o estabelecimento de conexes entre a experincia vivencial dos participantes, o objeto estudado e o todo da disciplina. - importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade e seus conhecimentos prvios, que podem mediar a compreenso crtica do assunto e problematizar essa participao. - O forte dessa estratgia o dilogo, com espao para questionamentos, crticas e soluo de dvidas: imprescindvel que o grupo discuta e reflita sobre o que est sendo tratado, a fim de que uma sntese integradora seja elaborada por todos. - Participao dos estudantes contribuindo na exposio, perguntando, respondendo, questionando... - Pela participao do estudante acompanham-se a compreenso e a anlise dos conceitos apresentados e construdos. - Podem-se usar diferentes formas de obteno da sntese pretendida na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de perguntas, esquemas, portflio, snteses variadas, complementao de dados no mapa conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas em continuidade pelos estudantes.
Anotaes
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE
AVALIAO
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 2: Estudo de texto

DESCRIO OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE a explorao de idias de um autor a partir do estudo crtico de um texto e/ou a busca de informaes e explorao de idias dos autores estudados. Identificao, obteno e organizao de dados, interpretao, crtica, anlise, reelaborao e resumo. Momentos: 1. Contexto do texto - data, tipo de texto, autor e dados sobre este. 2. Anlise textual e preparao do texto: viso de conjunto, busca de esclarecimentos, verificao de vocabulrio, fatos, autores citados, esquematizao. 3. Anlise temtica - compreenso da mensagem do autor: tema, problema, tese, linha de raciocnio, idia central e as idias secundrias. 4. Anlise interpretativa/extrapolao ao texto -levantamento e discusso de problemas relacionados com a mensagem do autor. 5. Problematizao - interpretao da mensagem do autor: corrente filosfica e influncias, pressupostos, associao de idias, crtica. 6. Sntese e re-elaborao da mensagem, com base na contribuio pessoal. Produo, escrita ou oral, com comentrio do estudante, tendo em vista as habilidades de compreenso, anlise, sntese, julgamento, inferncias e interpretao dos contedos fundamentais e as concluses a que chegou.
Anotaes
AVALIAO
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 3: Portflio

a identificao e a construo de registro, anlise, seleo e reflexo das produes mais significativas ou identificao dos maiores desafios/dificuldades em relao ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas para superao. OPERAES DE Identificao, obteno e organizao de dados, interpretao, crtica, anlise, re-elaborao e resumo. PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA O portflio pode evidenciar o registro do processo de construo de uma atividade, de um bloco de aulas, fase, mdulo, unidade, ATIVIDADE projeto, etc. A preparao deve ser feita pelo professor a partir da mobilizao para a tarefa. Alguns passos podem ser seguidos, tais como: - combinar as formas de registro, que podem ser escritas manualmente ou digitadas, em caderno, bloco, pasta...; - o material precisa estar identificado com dados como nome, srie, ano, disciplina, etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o momento que o acadmico est vivendo; - aproveitar para incluir orientaes de formatao de trabalho cientfico, tais como: capa, contracapa, sumrio, os relatos em si, consideraes finais, bibliografias utilizadas no decorrer das aulas/trabalhos; - escrever apenas num dos lados da pgina, deixando o outro como espao para o dilogo do professor; - os relatos em si podem ser nomeados, e este ttulo pode expressar o sentimento mais evidente daquele momento; - os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos individuais/coletivos, considerados interessantes, acrescidos de uma profunda reflexo sobre seu significado para a formao; - incluir outras produes significativas: realia, fotos, desenhos, etc., com a respectiva anlise; - anotar o sentimento de avanos e dificuldades pessoais; - inserir avaliao construtiva do desempenho pessoal e do desempenho do professor; - ao professor compete proceder s leituras dos textos/produes e apontar os avanos e os aspectos que precisam ser retomados pelo estudante. Lembrar que o professor estabelece um dilogo com o estudante e precisa ser produtivo em favor da verdadeira aprendizagem. AVALIAO Definir conjuntamente critrios de avaliao do ensino e da aprendizagem, do desempenho do estudante e do professor. Os critrios de avaliao individualidade de cada um: - organizao e cientificidade da ao do estudante e do professor; - clareza de idias na produo escrita; - construo e reconstruo da escrita; - objetividade na apresentao dos conceitos bsicos; UNIDADE III - envolvimento e compromisso com a aprendizagem. DESCRIO
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 4: Tempestade Cerebral

DESCRIO uma possibilidade de estimular a gerao de novas idias de forma espontnea e natural, deixando funcionar a imaginao. No h certo ou errado. Tudo o que for levantado ser considerado, solicitando-se, se necessrio, uma explicao posterior do estudante. Imaginao e criatividade, busca de suposies e classificao.
Anotaes
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE Ao serem perguntados sobre uma problemtica, os estudantes devem: 1. expressar em palavras ou frases curtas as idias sugeridas pela questo proposta. 2. evitar atitude crtica que levaria a emitir juzo e/ou excluir idias. 3. registrar e organizar a relao de idias espontneas. 4. fazer a seleo delas conforme critrio seguinte ou a ser combinado: - ter possibilidade de ser posta em prtica logo; - ser compatveis com outras idias relacionadas ou enquadradas numa lista de idias; - ser apreciadas operacionalmente quanto eficcia a curto, mdio e longo prazo. AVALIAO
Observao das habilidades dos estudantes na apresentao de idias quanto a: capacidade criativa, conciso, logicidade, aplicabilidade e pertinncia, bem como seu desempenho na descoberta de solues apropriadas ao problema apresentado.
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 5: Mapa Conceitual

DESCRIO Consiste na construo de um diagrama que indica a relao de conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relaes hierrquicas entre os conceitos pertinentes estrutura do contedo. Interpretao e classificao, crtica, organizao de dados e resumo.
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE O professor poder selecionar um conjunto de textos, ou de dados, objetos, informaes sobre um tema ou objeto de estudo de uma unidade de ensino e aplicar a estratgia do mapa conceitual propondo ao estudante a ao de: - identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado; - selecionar os conceitos por ordem de importncia; - incluir conceitos e idias mais especficas; - estabelecer relao entre os conceitos por meio de linhas e identific-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relao; - identificar conceitos e palavras que devem ter um significado ou expressam uma proposio; - buscar estabelecer relaes horizontais e cruzadas, tra-las; - perceber que h vrias formas de traar o mapa conceitual; - compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e complementando-os; - justificar a localizao de certos conceitos, verbalizando seu entendimento. AVALIAO Acompanhamento da construo do mapa conceitual a partir da definio coletiva dos critrios de avaliao: - conceitos claros; - relao justifica da; - riqueza de idias; - criatividade na organizao; UNIDADE III - representatividade do contedo trabalhado.
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 6: Estudo Dirigido

DESCRIO o ato de estudar sob a orientao e diretividade do professor, visando sanar dificuldades especficas. preciso ter claro: o que a sesso, para que e como preparada. Identificao, obteno e organizao de dados, busca de suposies, aplicao de fatos e princpios a novas situaes.
Anotaes
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE Prev atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas: - leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor; - resoluo de questes e situaes-problema, a partir do material estudado; - no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado, permitindo a socializao dos conhecimentos, a discusso de solues, a reflexo e o posicionamento crtico dos estudantes ante a realidade vivida. AVALIAO O acompanhamento se dar pela produo que o estudante for construindo, na execuo das atividades propostas, nas questes que formula ao professor, nas revises que este lhe solicita, a partir do que vai se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a que pertence. Trata-se de um processo avaliativo eminentemente diagnstico, sem preocupao classificatria.
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 7: Lista de Discusso

DESCRIO a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, distncia, um tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um estudo prvio, ou queiram aprofund-lo por meio eletrnico. Comparao, observao, interpretao, busca de suposies, construo de hipteses, obteno e organizao de dados. Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vrios subgrupos com tpicos da temtica para realizar uma reflexo contnua, debate fundamentado, com intervenes do professor, que, como membro do grupo, traz suas contribuies. No um momento de perguntas e respostas apenas entre estudantes e professor, mas entre todos os integrantes, como parceiros do processo. importante o estabelecimento do tempo-limite para o desenvolvimento da temtica. Esgotandose o tema, o processo poder ser reativado a partir de novos problemas. Essa uma estratgia em que ocorre uma avaliao grupal, ao longo do processo, cabendo a todos esse acompanhamento. No entanto, como o professor o responsvel pelo processo de ensinagem, o acompanhamento das participaes, da qualidade das incluses, das elaboraes apresentadas toma-se elemento fundamental para as retomadas necessrias na lista e, oportunamente, em classe.
AVALIAO
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 8: Soluo de Problemas

DESCRIO o enfrentamento de uma situao nova, exigindo pensamento reflexivo, crtico e criativo a partir dos dados expressos na descrio do problema; demanda a aplicao de princpios, leis que podem ou no ser expressas em frmulas matemticas. Identificao, obteno e organizao de dados, planejamento, imaginao, elaborao de hipteses, interpretao e tomada de deciso.
Anotaes
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE 1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o para a busca da soluo. 2. Orientar os estudantes no levantamento de hipteses e na anlise de dados. 3. Executar as operaes e comparar solues obtidas. 4. A partir da sntese verificar a existncia de leis e princpios que possam se tornar norteadores de situaes similares. AVALIAO Observao das habilidades dos estudantes na apresentao das idias quanto a sua conciso, logicidade, aplicabilidade e pertinncia, bem como seu desempenho na descoberta de solues apropriadas ao problema apresentado.
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 9: Phillips 66

DESCRIO uma atividade grupal em que so feitas anlise e discusso sobre temas/problemas do contexto dos estudantes. Pode tambm ser til para obteno de informao rpida sobre interesses, problemas, sugestes e perguntas. Anlise, interpretao, crtica, levantamento de hipteses, busca de suposies e obteno de organizao de dados. 1. Dividir os estudantes em grupos de seis membros, que durante 6 minutos podem discutir um assunto, tema, problema na busca de uma soluo ou sntese final ou provisria. A sntese pode ser explicitada durante mais 6 minutos. Como suporte para discusso nos grupos, pode-se tomar por base um texto ou simplesmente o aporte terico que o estudante j traz consigo. 2. Preparar a melhor forma de apresentar o resultado do trabalho, em que todos os grupos explicitem o resultado pelo seu representante. Toda atividade grupal deve ser processada em seu fechamento. Os avanos, desafios e dificuldades enfrentados variam conforme a maturidade e autonomia dos estudantes e devem ser encarados processualmente. A avaliao ser feita sempre em relao aos objetivos pretendidos, destacando-se: - o envolvimento dos membros do grupo; - a participao conforme os papis estabelecidos; - a pertinncia das questes e/ou sntese elaborada; - o processo de auto-avaliao dos participantes.
AVALIAO
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 10: Grupo de Verbalizao e de Observao (GV/GO)

DESCRIO a anlise de temas/problemas sob a coordenao do professor, que divide os estudantes em dois grupos: um de verbalizao (GV) e outro de observao (GO). uma estratgia aplicada com sucesso ao longo do processo de construo do conhecimento e, nesse caso, requer leituras, estudos preliminares, enfim, um contato inicial com o tema. OPERAES DE PENSAMENTO Anlise, interpretao, crtica, levantamento de hipteses, obteno e organizao de dados, comparao, (Predominantes) resumo, observao e interpretao. DINMICA DA ATIVIDADE 1. Dividir os estudantes em dois grupos, um para verbalizao de um tema/problema e outro de observao. 2. Organiz-los em dois crculos, um interno e outro externo, dividindo o nmero de membros conforme o nmero de estudantes da turma. Em classes muito numerosas o grupo de observao ser numericamente maior que o de verbalizao. 3. Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expe, discute o tema; enquanto isso, o GO observa, registra conforme a tarefa que lhe tenha sido atribuda. Em classes muito numerosas, as tarefas podem ser diferenciadas para grupos destacados na observao. 4. Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuio, conforme a tarefa que lhe foi atribuda, ficando o GV na escuta. 5. Em classes com menor nmero de estudantes, o grupo externo pode trocar de lugar e mudar de funo - de observador para verbalizador. 6. Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os estudantes mobilizados. 7. O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar os objetivos, portanto, incluir elementos do processo e dos produtos obtidos. AVALIAO O grupo de verbalizao ser avaliado pelo professor e pelos colegas da observao. Os critrios de avaliao so decorrentes dos objetivos, tais como: - clareza e coerncia na apresentao; - domnio da problemtica na apresentao; - participao do grupo observador durante a exposio; - relao crtica da realidade.
Anotaes
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 11: Dramatizao

DESCRIO uma representao teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode conter explicitao de idias, conceitos, argumentos e ser tambm um jeito particular de estudo de casos, j que a teatralizao de um problema ou situao perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relaes humanas. Deciso, interpretao, crtica, busca de suposies, comparao e imaginao.
AVALIAO
Pode ser planejada ou espontnea. 1. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papis e os distribui entre os estudantes, orientando sobre como atuar. 2. No segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente por conta dos estudantes, o que d mais autenticidade ao exerccio. 3. possvel montar um crculo ao redor da cena para que todos observem bem a apresentao. 4. O professor informa o tempo disponvel e pede aos alunos que prestem ateno em pontos relevantes conforme o objetivo do trabalho. 5. No final, fazer o fechamento da atividade. O grupo ser avaliado pelo professor e pelos colegas. Sugesto de critrios de avaliao: - clareza e coerncia na apresentao; - participao do grupo observador durante a apresentao; - utilizao de recursos que possam tornar a dramatizao mais real; - criatividade e espontaneidade.
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 12: Seminrio

um espao em que as idias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, espao onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que so colocados em discusso. OPERAES DE PENSAMENTO Anlise, interpretao, crtica, levantamento de hipteses, busca de suposies, obteno de organizao de (Predominantes) dados, comparao, aplicao de fatos a novas situaes. DINMICA DA ATIVIDADE Trs momentos: 1. Preparao (papel do professor fundamental): - apresentar o tema e/ou selecion-lo conjuntamente com os estudantes, justificar sua importncia; - desafiar os estudantes, apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades (bibliogrfica, de campo ou de laboratrio); - organizar o calendrio para as apresentaes dos trabalhos dos estudantes; - orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta bibliogrfica e/ou pessoas ou instituies) e na elaborao de seus registros para a apresentao ao grupo; - organizar o espao fsico para favorecer o dilogo entre os participantes. 2. Desenvolvimento: - discusso do tema, em que o secretrio anota os problemas formulados, bem como solues encontradas e as concluses apresentadas. Cabe ao professor dirigir a sesso de crtica ao final de cada apresentao, fazendo comentrios sobre cada trabalho e sua exposio, organizando uma sntese integradora do que foi apresentado. 3. Relatrio: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido individualmente ou em grupo. AVALIAO Os grupos so avaliados e exercem tambm a funo de avaliadores. Os critrios de avaliao devem ser adequados aos objetivos da atividade em termos de conhecimento, habilidades e competncias. Sugesto de critrios de avaliao: - clareza e coerncia na apresentao; - domnio do contedo apresentado; - participao do grupo durante a exposio; - utilizao de dinmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentao. DESCRIO
Anotaes
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 13: Estudo de Caso

DESCRIO OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE 1. O professor expe o caso a ser estudado (distribui ou l o problema aos participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o mesmo caso para diversos grupos. 2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos sob os quais o problema pode ser enfocado. 3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as solues propostas. 4. O grupo debate as solues, discernindo as melhores concluses. Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro para trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho, elaborar instrumento de avaliao. Anlise de um caso: - Descrio do caso: aspectos e categorias que compem a situao. Professor dever indicar categorias mais importantes a serem analisadas. - Prescrio do caso: estudante faz proposies para mudana da situao apresentada; - Argumentao: estudante justifica suas proposies mediante aplicao dos elementos tericos de que dispe. AVALIAO O registro da avaliao pode ser realizado por meio de ficha com critrios a serem considerados, tais como: - aplicao dos conhecimentos (a argumentao explicita os conhecimentos produzidos a partir dos contedos?); - coerncia na prescrio (os vrios aspectos prescritos apresentam uma adequada relao entre si?); - riqueza na argumentao (profundidade e variedade de pontos de vista); UNIDADE III - sntese. a anlise minuciosa e objetiva de uma situao real que necessita ser investigada e desafiadora para os envolvidos. Anlise, interpretao, crtica, levantamento de hipteses, busca de suposies, deciso e resumo.
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 14: Jri Simulado

DESCRIO a simulao de um jri em que, a partir de um problema, so apresentados argumentos de defesa e de acusao. Pode levar o grupo anlise e avaliao de um fato proposto com objetividade e realismo, crtica construtiva de uma situao e dinamizao do grupo para estudar profundamente um tema real. Imaginao, interpretao, crtica, comparao, anlise, levantamento de hipteses, busca de suposies e deciso.
Anotaes
OPERAES DE PENSAMENTO (Predominantes) DINMICA DA ATIVIDADE 1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos participantes. 2. Um estudante far o papel de juiz e outro o papel de escrivo. Os demais componentes da classe sero divididos em quatro grupos: promotoria, de um a quatro estudantes; defesa, com igual nmero; conselho de sentena, com sete estudantes; e o plenrio com os demais. 3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparao dos trabalhos, sob orientao do professor - cada parte ter 15 min para apresentar seus argumentos. O juiz manter a ordem dos trabalhos e formular os quesitos ao conselho de sentena. O escrivo tem a responsabilidade de fazer o relatrio dos trabalhos. O conselho de sentena, aps ouvir os argumentos de ambas as partes, apresenta sua deciso final. O plenrio ser encarregado de observar o desempenho da promotoria e da defesa e fazer uma apreciao final sobre sua desenvoltura. AVALIAO Considerar se a apresentao das idias foi concisa, clara e lgica, se a profundidade dos conhecimentos foi adequada e se a argumentao foi fundamentada nos diversos papis.
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 15: Simpsio

DESCRIO a reunio de palestras e prelees breves apresentadas por vrias pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de um assunto. Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigao, amplia experincias sobre um contedo especfico, desenvolve habilidades para estabelecer relaes. Obteno de dados, crtica, comparao, elaborao de hipteses e organizao de dados.
AVALIAO
O professor coordena o processo de seleo dos temas e planeja o simpsio juntamente com os estudantes da seguinte forma: 1. Divididos em pequenos grupos, estudam e esquematizam a apresentao com antecedncia, organizando o contedo em unidades significativas, de forma a apresent-lo em no mximo 1h e 30 rninutos, destinando de 15 a 20 rninutos para a apresentao de cada comunicador (apresentador do pequeno grupo). 2. O professor o responsvel pela indicao das bibliografias a serem consultadas para cada grupo, ou para cada subitens, a fim de evitar repeties. 3. Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercer a funo de comunicador e compor a mesa apresentadora do tema. 4. Durante as exposies os comunica dores no devem ser interrompidos. 5. O grande grupo assiste apresentao do assunto anotando perguntas e dvidas e encaminhando-as para o coordenador da mesa. 6. O coordenador da mesa resume as idias apresentadas e encaminha as perguntas aos membros da mesa. Aquele no precisa ser necessariamente o professor, pode ser um estudante indicado pelo grande grupo. No h necessidade de um fechamento de idias. Levar em conta a conciso das idias apresentadas pelos comunica dores quanto: - pertinncia das questes apresentadas pelo grande grupo; - logicidade dos argumentos; - ao estabelecimento de relaes entre os diversos pontos de vista; - aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 16: Painel

DESCRIO a discusso informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que j estudaram a matria em anlise, interessados ou afetados pelo problema em questo), em que apresentam pontos de vista antagnicos na presena de outros. Podem ser convidados estudantes de outras fases, cursos ou mesmo especialistas na rea. Obteno e organizao de dados, observao, interpretao, busca de suposies, crtica e anlise. 1. O professor coordena o processo de painel. 2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicrculo diante dos ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um determinado assunto. 3. Cada pessoa dever falar pelo tempo de 2 a 10 minutos. 4. O professor anuncia o tema da discusso e o tempo destinado a cada participante. 5. No final, o professor faz as conexes da discusso para, em seguida, convidar os demais participantes a formularem perguntas aos painelistas. Participao dos estudantes painelistas e da platia analisando: - a habilidade de ateno e concentrao; - a sntese das idias apresentadas; - os argumentos consistentes tanto na colocao das idias como nas respostas aos participantes; - consistncia das perguntas elaboradas.
Anotaes
AVALIAO
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 17: Frum

DESCRIO Consiste num espao do tipo reunio, no qual todos os membros do grupo tm a mesma oportunidade de participar do debate de um tema ou problema determinado. Pode ser utilizado aps a apresentao teatral, palestra, projeo de um filme, para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histrico, um artigo de jornal, uma visita ou uma excurso. Busca de suposies, hipteses, obteno e organizao de dados, interpretao, crtica e resumo. 1. O professor explica os objetivos do frum. 2. Delimita o tempo total (ex: 40 min) e o tempo parcial de cada participante. 3. Define funes dos participantes: - do coordenador, que organiza a participao, dirige o grupo e seleciona as contribuies dadas para a sntese final; - do grupo de sntese, que faz as anotaes que iro compor o resumo; - do pblico participante - cada membro do grupo se identifica ao falar e d sua contribuio, fazendo consideraes e levantando questionamentos. 4. Ao final um membro do grupo de sntese relata resumo elaborado. A avaliao, estabelecida previamente, levar em conta: - a participao dos estudantes como debatedores e/ou como pblico; - a habilidade de ateno e concentrao; - a sntese das idias apresentadas; - a apresentao de argumentos consistentes; - a produo da sntese.
AVALIAO
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ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 18: Oficina (Laboratrio ou Workshop
Anotaes
DESCRIO
a reunio de um pequeno nmero de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientao de um especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicao de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos. Obteno e organizao de dados, interpretao, aplicao de fatos e princpios a novas situaes, deciso, planejamento de projetos e pesquisas e resumo. O professor organiza o grupo e providencia com antecedncia ambiente e material didtico necessrio oficina. A organizao imprescindvel ao sucesso dos trabalhos. O grupo no deve ultrapassar a quantidade de 15/20 componentes. . Pode ser desenvolvida por meio das mais variadas atividades: estudos individuais, consulta bibliogrfica, palestras, discusses, resoluo de problemas, atividades prticas, redao de trabalhos, sadas a campo, etc. Participao dos estudantes nas atividades e a demonstrao das habilidades visadas e expressas nos objetivos da oficina. Pode-se propor a auto-avaliao, avaliao descritiva ou pelos produtos no final do processo.
AVALIAO
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 19: Estudo do Meio

DESCRIO um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a uma determinada problemtica de forma interdisciplinar. Cria condies para o contato com a realidade, propicia a aquisio de conhecimentos de forma direta, por meio da experincia vivida. Observao, obteno e organizao de dados, interpretao, classificao, busca de suposies, anlise, levantamento de hipteses, crtica, aplicao de fatos a novas situaes, e planejamento de projetos e pesquisas. 1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o foco de estudo, os aspectos importantes a serem observados, os instrumentos a serem usados para o registro da observao e fazem uma reviso da literatura referente ao foco de estudo. 2. Execuo do estudo conforme planejado: levantamento de pressupostos, efetivao da visita, da coleta de dados, da organizao e sistematizao, da transcrio e anlise do material coletado. 3. Apresentao dos resultados: os estudantes apresentam as concluses para a discusso do grande grupo, conforme os objetivos propostos para o estudo. O planejamento e o acompanhamento do processo devem ser contnuos. Normalmente os objetivos esto em referncia direta com os elementos estabelecidos no roteiro de observao e coleta de dados, organizado no plano. As etapas de organizao, anlise e sntese devem ser acompanhadas das correes necessrias. O relatrio final pode contemplar as etapas da construo ou se referir a elementos de extrapolao, dependendo dos objetivos traados.
AVALIAO
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Anotaes
ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ESTRATGIA 20: Ensino com Pesquisa
DESCRIO a utilizao dos princpios do ensino associados aos da pesquisa: Concepo de conhecimento e cincia em que a dvida e a crtica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situao construtiva e significativa, com concentrao e autonomia crescente; fazer a passagem da simples reproduo para um equilbrio entre reproduo e anlise. Observao, interpretao, classificao, crtica, resumo, anlise, hipteses e busca de suposies, deciso, comparao e imaginao, planejamento, obteno e organizao de dados e aplicao de fatos a novas situaes. 1. Desafiar o estudante como investigador. 2. Estabelecimento de princpios: movimento e alterao do conhecimento, soluo de problemas, critrios de validao, reproduo e anlise. 3. Construo do projeto: - definio do problema de pesquisa; - definio de dados a serem coleta dos e dos procedimentos de investigao; - definio da anlise dos dados; - interpretao /validao das suposies; - sntese e apresentao dos resultados; - revises e recomendaes. O acompanhamento do processo deve ser contnuo, com retroalimentao das fases j vivenciadas, assim como com as devidas correes em tempo. As hipteses incompletas, dados no significativos, devem ser substitudas pelos mais adequados. Um cronograma de fases e aes auxilia no autocontrole, pelo estudante ou grupo. Os critrios de valorizao devem ser estabelecidos antecipadamente e, como so critrios construdos, podem ser reformulados no processo.
AVALIAO
Anotaes
BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA BSICA Constituem-se naquelas fontes bibliogrficas que sero efetivamente utilizadas em sala de aula, as quais o professor se baseia para o desenvolvimento dos contedos. Esta bibliografia deve, necessariamente, estar presente na biblioteca e em nmero suficiente para os alunos.O professor deve verificar as disponveis na biblioteca e se constatar novas necessidades sugerir e ou solicitar a aquisio coordenao de curso.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR So as referncias as quais visem complementar aquelas descritas como bsicas. Devem existir na biblioteca, porm no h compromisso com o nmero de alunos.
UNIDADE IV Avaliao
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AVALIAO NO ENSINO SUPERIOR2

O professor dedicado ao ensino superior, no Brasil, se depara com uma srie de dvidas no que se refere a uma parte fundamental de sua atividade que a avaliao. Como avaliar, de forma justa, a atividade do estudante no transcorrer do perodo do curso? Por muito tempo esta preocupao foi limitada elaborao de uma prova final, talvez uma ou duas parciais, com nmero fixo de questes, s quais o professor poderia atribuir por exemplo notas de 0 a 10. Ao corrigir a prova, suas preocupaes terminavam e simplesmente sua tarefa de avaliar o aluno estava restrita atribuio dessas notas. Especialistas em educao passaram a acreditar que este sistema no era muito justo: talvez esta forma de avaliar pudesse medir a capacidade da memria e da expresso do aluno, mas ser que so somente estes os fatores importantes para o aprendizado? Ser que a freqncia do aluno s aulas, o cumprimento de suas tarefas, sua efetiva participao nas aulas, tambm no seriam vertentes de aprendizado? Parece que sim. Parece que o aprendizado pode se desenvolver de diversas formas e um sistema de avaliao mais apropriado seria mais apto a avaliar o aluno de forma mais abrangente e isenta. Este trabalho discute alguns pontos desta forma mais ampla de avaliao e estabelece algumas comparaes com dinmicas parecidas, que foram objeto de apreciao em programas de qualidade em empresas no Brasil e no mundo. Abreu e Masetto (1990) observam que "Avaliar, para muitos de ns, professores do ensino superior, uma das atividades pedaggicas mais difceis de realizar...". A preocupao justificada, pois o educador precisa estabelecer uma medida que defina a promoo ou no de determinado estudante. Para suprir esta medida, Abreu e Masetto apontam uma srie de tcnicas que podem ser utilizadas pelo professor. Estas tcnicas so divididas em grupos e so agrupadas de acordo com o que se pretenda avaliar: conhecimentos, habilidades ou atitudes. So abrangentes tambm quando afirmam que o ensino, como um todo, deve ser avaliado no s na vertente aluno, mas tambm nas vertentes plano de ensino e professor. Concluem que, apesar da dificuldade da tarefa de avaliar, tanto alunos como professores precisam empregar criatividade e viso crtica para alcanarem tal tarefa. Mas, um ponto de reflexo importante para estes autores aquele no qual a aprendizagem, como um todo, vista como um processo. Ou seja, cada parte da dinmica da aprendizagem importante em si mesmo. E complementando a avaliao faz parte deste processo, tornando aluno e professor artfices desta realidade. Hoffman (2003) traa um panorama de avaliao classificatria e, aps vrias reflexes, conclui que o aproveitamento mximo do aluno se dar pelas oportunidades que o mesmo obtiver no meio no qual est inserido; j em relao a uma avaliao que considere os processos, Hoffman pondera que "qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliao, significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente 'vir a ser', sem limites pr-estabelecidos...". Em outras palavras, o primeiro modo submete o estudante a um parmetro de avaliao fixo, enquanto o segundo procura acompanhar o aluno em todos os instantes, gerando uma certa interao, que prestigia todo o contexto do aprendizado. J Sordi (2001) observa que a avaliao moderna deve estar a servio da aprendizagem como um todo, servindo a mesma como experincia da prpria aprendizagem. Recomenda estratgias novas no campo da avaliao, apesar de reconhecer esta rea como bastante conservadora. Contudo, especifica uma srie de atividades que podem auxiliar na avaliao formativa, tais como criar "situaes-problema", "conceber tarefas, tanto de ensino como de avaliao" , "realizao de grficos evolutivos dos alunos", etc. e conclui que a lista pode ser interminvel, pois s pode ser limitada pela prpria imaginao humana. Romanowski e Wachowicz (2003) discorrem sobre a avaliao formativa no ensino superior e diagnostica a imensa vantagem deste tipo de avaliao, principalmente no que se refere a interao aluno-professor. O aluno compreendendo a dinmica da avaliao formativa
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Disponvel em http://www.webartigos.com/articles/4797/1/O-Desafio-De-Avaliar-Bem-No-EnsinoSuperior/pagina1.html
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pode estabelecer novos parmetros da prpria aprendizagem, numa evidente tambm valorizao dos processos. "Alunos e professores podem verificar a preciso dos conceitos elaborados e a validade das anlises realizadas (...) o que se espera que aluno e professor possam interagir para conquistar o conhecimento...". Os autores lembram, tambm, da dificuldade de se praticar um registro das atividades que colaborem com a avaliao formativa, j que ao contrrio na avaliao classificatria estes registros so facilitados pela atribuio de uma ou mais notas de forma objetiva. Anastasiou e Alves (2003) expem as vrias estratgias com as quais o professor pode levar o ensino, inclusive, a forma de avaliar o aluno em cada uma delas, desde as mais comuns, como a aula expositiva dialogada, como as mais instigantes , como o Jri Simulado, em que a aula se torna um tribunal simulado, com "acusador", "defensor" e "jri". Haas (2003) apresenta uma srie de reflexes, tais como "ser que nossas avaliaes so colocadas no tempo e espao corretos?", em que se questiona se os professores realmente esto empenhados na descoberta de novas formas de avaliao, ou ainda, se a avaliao ao invs de representar o estgio de desenvolvimento do aluno, no poderia tornar-se se realizada de forma inbil uma punio ao estudante. A autora conclui que a busca da avaliao formativa deve ser um compromisso com o prprio processo de ensinar. O que chama a ateno em todos os autores a nfase no processo. A avaliao j no to somente aquele instrumento frio, criado apenas para atribuir nota a um estudante representado no dirio de classe com um simples nmero. A avaliao deve preocupar-se com um aluno que possui nome, caractersticas prprias (inclusive de velocidade de aprendizado), habilidades e competncias nicas... e, tudo isto, interagindo com um professor motivado a observar as etapas desta dinmica...e, mais ainda, um professor que faz parte do prprio processo sendo ele prprio avaliado...e, ainda mais, a avaliao se estendendo aos planos de ensino... Tudo integrado num universo em que todas as partes devem agir com responsabilidade e comprometimento. A nfase nos processos lembra os programas de qualidade que as empresas do mundo inteiro passaram a implementar para sobreviverem globalizao. As empresas brasileiras particularmente na dcada de 90, passaram a implantar a norma ISO-9000, num esforo para buscar qualidade. "Qualidade a adequao ao uso. a conformidade s exigncias." (ROTHERY, 1993:13). Esta uma definio tcnica estabelecida pela ISO International Standardization Organization, com sede na Sua. As normas oriundas deste organismo so homologadas, no Brasil, pela ABNT. Apesar desta definio de Qualidade foroso lembrar que as auditorias de qualidade para a verificao das normas ISO-9000 buscam apenas uma das vertentes da qualidade a nica vertente mensurvel, que justamente o processo. Jlio Lobos esclarece melhor o conceito quando afirma que "Qualidade tem a haver , primordialmente, com o processo pelo qual os produtos ou servios so materializados. Se o processo for bem realizado, um bom produto final advir naturalmente. A Qualidade reside no que se faz alis em tudo o que se faz e no apenas no que se tem como conseqncia disso"(LOBOS, 1991:14). Arnold (1994:204) lembra, a respeito de um dos elementos da norma ISO-9000, da ao corretiva, que "o propsito deste elemento que a organizao desenvolva um programa que reduza sistematicamente a ocorrncia da no conformidade. Esse programa deve ser desenvolvido no sentido de adotar uma dupla abordagem para a melhoria da qualidade reativa e proativa.". O Instituto IMAM (1994), atravs de seu manual de implantao da ISO-9000 lembra uma srie de estratgicas, estabelecendo relaes com cada item da norma, quanto s exigncias, a descrio de como supri-las e alguns instrumentos de avaliao de sua eficcia. A conjuntura atual do ensino superior em geral e dos processos de avaliao dos alunos deste ensino, em particular, sugere a necessidade de se implantar, o que na prtica empresarial poderia ser chamado, de programa de qualidade. Considerando que um Programa de Qualidade Total ainda estaria distante pois este teria preocupaes com todas as dimenses da Qualidade e no s com os processos ainda assim, 32 | P g i n a
a busca de tornar cada processo mais efetivo e produtivo j geraria um ganho bastante considervel. Especificamente na avaliao no ensino superior o professor pode estabelecer cronogramas de atividades numa viso formativa procurando dar, cada vez mais, nfase qualidade de cada um dos passos do aluno talvez numa unio com as estratgias de ensino com as de qualidade num esforo platnico: o de educar com a eficcia do mundo dos negcios. Ironias parte, talvez esta realidade no esteja to distante e alguns exemplos j podem estar brotando. Eugenio Mussak professor e consegue levar sua mensagem para pblicos to distintos quanto os da universidade e os das grandes empresas. "Simplesmente competir significa obedecer a uma situao preestabelecida, cujos nomes so herdados, ou seja, ns no participamos de sua elaborao. H pessoas capazes de competir, estas so as competentes, e h pessoas capazes de construir novos cenrios estes so os que esto 'alm da competncia'. " .(MUSSAK, 2003:13). Aprender a olhar alm do simples universo da avaliao classificatria... Talvez este seja o desafio de avaliar bem no ensino superior: o desafio da avaliao formativa. um desafio porque desta avaliao no escapa sequer quem tradicionalmente avalia... um desafio porque busca, na essncia, uma melhoria na qualidade do prprio ensino. 4. REFERNCIAS ABREU, M.C. de; MASETTO, M.T.. . O Professor Universitrio em aula: prtica e princpios tericos. 8ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1990. HOFFMAN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade.Porto Alegre: Editora Mediao, 1993. 20 Edio revista, 2003. SORDI, M.R.L. "Alternativas Propositivas no campo da avaliao: por qu no?". IN: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L.M. (Orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas,SP: Papirus, 2001. ROMANOWSKI, J.P. e WACHOWICZ, L.A."Avaliao Formativa no Ensino Superior: que resistncias manifestam os professores e os alunos". IN: ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003. ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003. HAAS, C.M. "Reflexes interdisciplinares sobre avaliao da aprendizagem". IN: MENESES, J.G.C. e BATISTA, S.H.S.S. (Orgs). Revisitando a prtica docente interdisciplinaridade, polticas pblicas e formao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. ROTHERY, B. ISO 9000. So Paulo: Makron Books,1993.p.13. LOBOS, J. Qualidade atravs das pessoas. So Paulo: J.Lobos, 1991. ARNOLD, K.L. O Guia Gerencial para a ISO-9000. Rio de Janeiro: Campos, 1994. Desmistificando a ISO-9000: verso 1994/Reviso tcnica Reinaldo A. Morim e Edson Carrillo Jr. So Paulo:IMAM, 1994. MUSSAK, E. Metacompetncia: uma nova viso do trabalho e da realizao pessoal.6. Ed. So Paulo: Editora Gente, 2003.p. 72.
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UNIDADE IV
Anotaes
AVALIAO
AS TCNICAS DE AVALIAO A avaliao do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contnua, cumulativa e sistemtica com o objetivo de diagnosticar a situao da aprendizagem de cada aluno, em relao programao curricular. Funes bsicas: informar sobre o domnio da aprendizagem, indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar conseqncias da atuao docente, informar sobre a adequabilidade de currculos e programas, realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados, etc. A avaliao deve ser realizada com diferentes finalidades:
Avaliao Diagnstica; Avaliao Formativa; Avaliao Somativa.
UNIDADE IV Avaliao
AS TCNICAS DE AVALIAO AVALIAO DIAGNSTICA: Utilizada no incio de qualquer aprendizagem para determinar a presena ou ausncia de habilidades e/ou pr-requisitos, identificar as causas de repetidas dificuldades na aprendizagem, conhecimento dos educandos, sendo que os instrumentos mais utilizados constituem-se de pr-teste, questes padronizadas de rendimento, ficha de observao, e outros; AVALIAO SOMATIVA: Tem por objetivo classificar os alunos de acordo com os desempenhos apresentados. Avalia o aluno dentro de um contexto classificatrio; Quantificao de notas com vistas a classificar os alunos como aprovado ou dependente. Os instrumentos mais utilizados so: provas, seminrios, questes orais, etc;
UNIDADE IV Avaliao
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AS TCNICAS DE AVALIAO AVALIAO FORMATIVA: Empregada durante o processo de aprendizagem (controle) para promover desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do educando quanto aos conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou o redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma funo de controle e possibilita ao professor o planejamento de atividades corretivas, de enriquecimento, de complementao, evoluo e aperfeioamento dos objetivos estabelecidos. Os instrumentos mais empregados so: questes, exerccios, plano de observao, fichas de auto-avaliao e outros;
Anotaes
UNIDADE IV Avaliao
AS TCNICAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS I - prova escrita ou oral; II - seminrios; III - trabalhos prticos; IV - pesquisa; V - elaborao e defesa de projetos e monografias; VI - outros instrumentos de avaliao.
CRITRIOS Os critrios explicitam como sero realizadas as atividades avaliativas, sendo atribudos os devidos valores. de onde surge a nota do . O professor deve estabelecer os critrios adotados para avaliao de aprendizagem e na apresentao do Plano de Ensino no incio de cada perodo letivo deve divulg-los aos acadmicos. Seguem dois exemplos:
UNIDADE IV Avaliao
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EDUCAO SUPERIOR CURSOS E NVEIS DIPLOMAS E CERTIFICADOS

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DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDTICA.

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CARACTERISTICAS REQUERIDAS PARA O BOM PROFESSOR

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METODOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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4) O que se deve ensinar?

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CARACTERISTICAS REQUERIDAS PARA O BOM PROFESSOR

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S ocorre aprendizado a partir da significao do tema com a vida do aluno.

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