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07 lewkowicz - pedagogia del aburrido - cap.1

Ignacio Lewkowicz: Pedagoga del aburrido. Cap. 1: Escuela y ciudadana.* La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es. Resulta sencillo responder qu es la institucin escuela si suponemos que esa institucin apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-nacin como metainstitucin dadora de sentido, cul es su estatuto? En qu consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones -entre ellas, la escuela - y la subjetividad que instituyen en tiempos de Estado-nacin. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN I Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias.[1] En este sentido, la vida institucional y social transcurre en ese suelo – es decir, en la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la prisin-. Ahora bien, estas instituciones apoyaban en la metainstitucin Estado-nacin. Y ese apoyo era el que les provea sentido y consistencia integral. Pero la articulacin institucional no terminaba ah. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la escuela, por ejemplo) organizan entre s un tipo especfico de relacin. Deleuze en “Posdata sobre las sociedades de control” denomina a esa relacin analgica. Este funcionamiento, que consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucionales, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones, bajo las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. Ahora bien, esta correspondencia analgica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la relacin transferencial entre ellas. As, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De all provena su eficacia. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fbrica, sobre las modulaciones escolares; la prisin, sobre las molduras hospitalarias. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. II Resta decir que el trnsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesarias para habitar la metainstitucin estatal. De esta manera, el Estado-nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano. Pero, qu es un ciudadano de los Estados nacionales? Cules son los rasgos distintivos de esta subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? Cul es la relacin entre escuela y ciudadana en tiempos nacionales? El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta produccin en torno de la ley se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tndem con la familia, produce los ciudadanos del maana. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposicin bsica de que la ley es la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede eso. El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohbe y permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones, pero eso se relaciona ms con el aparato judicial concreto que con la institucin bsica que es la ley. El ciudadano es un individuo que se define por esta relacin con la ley. Es, en principio, depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una soberana que no ejerce. La soberana emana del pueblo; no permanece en el pueblo. Para ser ciudadano de un Estado-nacin hay que saber delegar la soberana. El acto ciudadano por excelencia es el acto de representacin por el cual delega los poderes soberanos en el Estado constituido. Y para poder delegar, el ciudadano tiene que estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de delegacin. Qu es, en este caso, “educar las capacidades de delegacin”? Es forjar la conciencia nacional. El sujeto de la conciencia, que haba sido instituido filosficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Es el aparato jurdico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. Ahora, cmo se ejerce esta soberana? Cuando la Revolucin Francesa estalla, se plantea el siguiente problema: la soberana emana del pueblo, pero cuntos pueblos hay? No se los puede definir por la raza, por la religin ni por la lengua. Porque se encontrar que un mismo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distintos hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza; otro tanto, con la religin. La institucin propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es una institucin del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque tiene un pasado en comn. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en comn. Es una institucin sumamente poderosa porque, en la medida en que el pueblo se define por su pasado en comn, la historia deviene el reservorio de las potencias. Y la eleccin poltica depender de cul de las potencias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto. Se entiende que, si un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su identidad y sus posibilidades, entonces la poltica no puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el pasado nacional. Ah radica el fundamento de la solidaridad entre historia y representacin. El soberano se har representar a partir de una comprensin del ser en comn como determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. III La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del Estado se distribuyen crculos que encierran a la poblacin en distintos lugares. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisin. Pero la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel y la prisin tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una poblacin homognea: nios, alumnos, obreros, locos, militares, presos. Esa poblacin homognea se produce como tipo especfico mediante las prcticas de vigilar y castigar bajo la figura del panptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Por ejemplo, la normalizacin estndar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada nio queda individualizado por su desviacin respecto de la norma. Hasta la aparicin de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los nios de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos an se ha visto un
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espacio que convierta esa desviacin en identidad, individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. As, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. Estos espacios de encierro tienden hacer coincidir la clasificacin lgica con la distribucin espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un crculo que encierra a todos sus elementos, pero en realidad no tiene por qu estar juntos. Un conjunto es una coleccin de trminos que verifican una propiedad; pero pertenecer lgicamente a un conjunto y estar topolgicamente dentro de un lugar no son sinnimos. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto de los nios es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la fbrica. El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblacin en lugares, en instituciones. Como figura, la institucin no es una figura genrica de la humanidad sino del Estado-nacin, sobre todo la institucin como productora de subjetividad de un conjunto de trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el castigo producen normalizacin. IV Partamos de una aseveracin de Nietzsche, una afirmacin radical, y tratemos luego de avanzar sobre nuestra situacin actual. En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educacin y la utilizacin de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. Estos fines consisten en producir un tipo de individuo que se “revele lo antes posible como un empleado til y en asegurarse de su mximo rendimiento incondicional”. Ahora bien, esta difusin cada vez mayor de la cultura, segn el ideal de la ilustracin de educar al soberano, resulta ser a los ojos de Nietzsche un propsito de opresin y explotacin que aparece como un correlato de la economa poltica tomada en un sentido amplio. Analicemos esta cuestin: la difusin cada vez ms amplia de la cultura representaba, para Nietzsche, uno de los “dogmas preferidos de la economa poltica de esta poca nuestra”. Qu puede querer decir lo anterior? En primer lugar, debe observarse que la lgica del capital – que es la de una economa ya sin poltica en nuestra poca – implica la difusin cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancas. En este sentido, la fuerzatrabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulacin cada vez mayor de las mercancas, que no significa otra cosa que el proceso de valorizacin del capital. Pero sera muy rstico si todo el asunto pudiera reducirse a esta imagen. Porque, en segundo lugar, lo que es necesario ver es la existencia de una especie de economa poltica del signo, en la que las significaciones son producidas y controladas a travs de un proceso de codificacin que intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. Esto podra ser considerado con mayor detenimiento pero, a los fines de la argumentacin, lo dicho puede ser suficiente. Lo que nos interesa marcar es el funcionamiento de una misma lgica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancas pero tambin como un inmenso arsenal de signos. En ambos casos, la posicin que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este modo, la reproduccin ampliada del capital, el hecho de que el mercado se imponga como modelo universal para el consumo, va de la mano con la difusin cada vez mayor de la cultura entendida como proceso de significacin. As, la lgica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercanca, incluso la cultura, y, por supuesto, tambin la educacin. Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educacin para todos es propia de la modernidad: lo que subyace en esta concepcin es la idea de un saber del hombre, de unas ciencias humanas que suponen una esencia humana cognoscible. De lo que se trata, entonces, es de desarrollar estas prcticas de modo tal que el conjunto de los que biolgicamente son hombres sean tambin hombres en y por las prcticas sociales instituidas en el mundo burgus: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar, al parecer). Este mismo inters puede observarse en la preocupacin que se desarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que no slo implica la atencin mdica sino todo un saber acerca del cuerpo del hombre. Podramos nombrar tambin, en esta enumeracin, el modo en que se organizan las prcticas punitivas, su saber psiquitrico-judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien se ha desviado, etc. Ahora bien, este inters por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prcticas e instituciones entorno al hombre de la modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad. Esa modalidad puede verse claramente en la funcin de la escuela moderna. Aun con las nuevas tcnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia de control y duplicacin de un saber adquirido. […] …cul es la funcin que la modernidad le asign a la escuela. A saber: generar hbitos de disciplinamiento y de normalizacin de modo tal que su paso por all genere seres tiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prcticas educativas muy interesantes, pero en definitiva la forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institucin como con el desarrollo del aprendizaje. Pero vayamos a un punto ms bsico: el concepto de hombre. Han aparecido nuevas prcticas que comienzan a dar otro sentido a la nocin prctica de hombre, es decir, esta surgiendo una nueva definicin ontolgica de ser hombre. Sin embargo, las ideas filosficas sobre qu es el hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que lo que existe es algo as como un “concepto prctico” de hombre que no cuaja, no se adecua a ninguna de las ideas filosficas conocidas. Lo que ocurre es que se sigue respondiendo a la pregunta acerca de qu es el hombre o bien con las ideas de la modernidad o bien con las de la posmodernidad, las que, en rigor, slo son un espejo en negativo de las ideas modernas. Hoy en da, roto el espejo positivo moderno, slo queda espejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad. Ahora bien, este “concepto prctico” de hombre podra significar que slo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisin, quien accede a la salud. Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepcin prctica. Si esto es as, en algn momento seguramente se intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que se merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aunque las prcticas sociales
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son otras actualmente, y tan distintas que hasta se tornan disolutivas de los conceptos de la modernidad. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea de educacin estamos intentando dar cuenta de una situacin en la que la humanidad ya no es el conjunto de todos los humanos “biolgicamente” definidos. Mientras tanto, quienes todava permanecemos en el mercado y la cultura actuamos como si se fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad en la modernidad tarda. En este contexto con nuevas prcticas emergentes, la escuela – y todo lo que ello implica: institucin, jerarquas, profesores, alumnos, exmenes – intenta seguir apuntando hacia la humanidad en su sentido clsico, pero en las prcticas efectivas slo una parte de esa supuesta humanidad cae bajo la rbita de la educacin de la modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo, la educacin apareca como una forma fundamental de volver tiles a los individuos. Cada la cuestin del progreso por su imposibilidad prctica, sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los individuos para la sociedad?, se resignifica su funcin?, qu queremos hacer nosotros con todo eso? V Bajo la hegemona poltica del Estado-nacin, el discurso histrico determin los procedimientos considerados vlidos para producir verdad, pero tambin funcion como dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. Aqu importa centralmente lo segundo. El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervencin en la cultura, se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el devenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de ser historizado. Desde Hegel – dice Chatlet, la determinacin de las esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no slo a detentar su sentido, sino el de todos los fenmenos. Es decir que el mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico. Con la intervencin de Hegel, la hegemona del discurso histrico queda instituida. A saber: por un lado, conocer – de aqu en ms – es conocer histricamente. Se historizan las filosofas y las ciencias, se historiza la poltica, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva de un pueblo – tambin a partir de aqu – descansa en la ficcin ideolgica de un pasado comn que hace lazo en el presente. Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemona poltica del Estado-nacin, cul es el fundamento del enlace social?, qu es lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo nacional, asegurada la eficacia prctica del discurso histrico[2], no es el pasado en comn de un pueblo. Un pasado comn puede no implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Los cortes, las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones de este enunciado. Lo que produce lazo nacional, entonces, no es el pasado en comn sino el discurso historiador que instituye ese pasado como comn en el presente. El discurso histrico produce, desde su hoy, ese pasado como comn a partir de la sustancializacin de la nacin. Es decir, a partir de la institucin de la nacin como significacin sustancial o, si se quiere, eterna. De esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado-nacin. Un lazo social no es la realizacin de unos contenidos discursivos, sino el efecto de una prctica discursiva en una situacin determinada. Asegurada la hegemona cultural del discurso histrico, su inscripcin prctica produce y reproduce lazo social nacional. En qu consiste la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado-nacin? Cules son las formas prcticas que adquiere la memoria del Estado-nacin? […] La enseanza de la historia se ha convertido en un dispositivo central en el proceso de produccin y reproduccin de lazo social nacional. Es a travs del relato ordenado de los hechos que han conformado la nacin como se instituye la continuidad entre pasado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histrica la que produce tal operacin subjetiva. Es decir que lo que produce identidad nacional en condiciones de hegemona poltica del Estado-nacin es la operacin sustancialista organizada desde la narrativa histrica. Pero la escuela cumpla en este aspecto todava un papel limitado, pues no alcanzaba a incorporar a la creciente poblacin infantil. A la baja escolaridad, se agregaba el hecho de que la historia se enseaba nicamente en los grados superiores, a la que slo acceda una reducida proporcin de estudiantes. Frente a estas condiciones, se trat de intervenir a partir de otra serie de dispositivos prcticos. A saber: la construccin de mbitos como plazas o museos, la ritualizacin de celebraciones escolares y la realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la definicin y precisin de los smbolos patrios, etctera. […] Otro recurso central de intervencin en la consistencia del lazo social nacional remite a los smbolos patrios o, ms precisamente, a su definicin e imposicin social, es decir, su uso obligatorio. La reglamentacin buscaba la diferenciacin para la identificacin y resaltar la ensea nacional por sobre las particulares o de otros Estados nacionales. Con esto intentamos precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado-nacin. Estos recursos materiales, significados por el discurso histrico, adquieren sentido social como registros de la memoria del Estado-nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la historia. LA ESCUELA COMO GALPN Sin Estadonacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular- y las instituciones disciplinarias en general – se ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin, en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Suponiendo que esto sea as, indaguemos las consecuencias, en la escuela y en las instituciones, del agotamiento de esa metainstitucin regulatoria. Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. Del encadenamiento transferencial a la segmentacin, las instituciones ven alterarse su estatus. Por otra parte, esta alteracin describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y consistencia, se desdibujan como produccin reglada. En definitiva, se destituyen unas condiciones con capacidad de organizar significacin sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadota. Ahora bien, esta destitucin no termina aqu. Hurfanas del Estado-nacin, las instituciones tambin ven afectadas sus relaciones entre s, porque el suelo que sostena esos vnculos transferenciales se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado-nacin. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolacin prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones no se deja de sentir. El hecho de que las instituciones sin Estado
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produzcan sufrimiento no significa que las instituciones disciplinarias – en plena era nacional – no fueran capaces de semejantes efectos. Todo lo contrario: si es cierto que no hay sufrimiento humano en s, sino respecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en la subjetividad – sea estatal o mercantil o institucional – ser padecida. En este sentido, los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre todo padecen por el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Ahora bien, los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algn tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo, los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa compartida. Retomemos el asunto antes presentado: cul es el estatuto actual de las instituciones? En principio, ser conveniente decir que una institucin, para ser tal, necesita de una metainstitucin que reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no hay instituciones disciplinarias sin Estado-nacin, no hay escuela nacional sin Estado-nacin. Si esto es as, el agotamiento del Estado como prctica dominante implica el desvanecimiento de una condicin ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, la observacin del paisaje social parece arrojar otras conclusiones. A pesar de la muerte del Estado-nacin como prctica dominante, hay instituciones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia ms inmediata pondra en cuestin la definicin. Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cuales instituciones, no es menos cierto que, en las nuevas condiciones, su sentido es otro. Claro est que hay escuelas; claro est que no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Ms bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra. Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos era tarea de las instituciones disciplinarias, y esta tarea slo es posible cuando el Estado-nacin reproduce las condiciones generales donde descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadotes y Estado-nacin en la actualidad est agotada. Si bien se verifican situaciones donde siguen operando algunas de las representaciones y prcticas propias de la lgica nacional, su significacin es otra. Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin meta-regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estado-nacin les transfiri (produccin y reproduccin del lazo social ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, ser necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas porque las condiciones generales con que tiene que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos slidos. De esta manera – sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinmica -, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la dinmica de mercado. Vale decir que esta ceguera compone un cuadro de situacin donde prosperan suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc. Se trata, en definitiva, de configuraciones anmicas que resultan de la destitucin de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles donde la posibilidad de produccin vincular deviene, a priori, imposible. Si una institucin cualquiera dispone de una serie de trminos constituidos por una misma regla, si una institucin cualquiera dispone de un instituido que, si bien aliena a sus componentes, tambin los enlaza, el galpn carece de semejante cohesin lgica y simblica. En este sentido, se trata de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio fsico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representacin compartida por los ocupantes del galpn. Ms bien, cada uno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la institucin al galpn implica la suspensin de un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn garantizadas. II Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cmo quedan situadas las relaciones entre las instituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomtica, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen “nivel”. En definitiva, que carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, segn la suposicin docente, deberan contar. Algunos diran que esa reaccin docente no es nueva; que, por oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos. Posiblemente esa cantinela sea tan vieja como la escolarizacin masiva, institucin de los Estados nacionales. De todos modos, la intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros trminos, la denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones, o revela – ms radicalmente – otras condiciones y subjetividades que las supuestas por los docentes? [3] La suposicin de unas mnimas operaciones lgicas y subjetivas entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades ha nacido en condiciones de Estado-nacin. Ms precisamente, es una suposicin que se verifica cuando la relacin entre instituciones es analgica, cuando la estructura formal es compartida por los agentes en cuestin. Siendo as, la intervencin de una institucin se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere, opera como condicin de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras. En este sentido, si bien el pasaje de la institucin familia a la institucin escuela, o de la institucin colegio a la institucin universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, relaciones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructura formal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diversos dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional). Ahora bien, todo esto slo es posible cuando el Estado-nacin opera como institucin que unifica bajo un mismo rgimen el conjunto de las experiencias. Siendo as, la articulacin institucional est asegurada, ms all de las anomalas, patologas o tropiezos de cualquier emprendimiento. Pero las quejas antes sealadas hoy no parecen tener estatus de anomala sino de indicio del agotamiento de una lgica. En ese registro podramos pensar,
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entonces, la multiplicacin de las protestas docentes. Entonces, tal vez sea conveniente indagar cmo queda situada la relacin entre instituciones ya agotada la lgica paninstitucional. Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa metasubjetividad, a esas operaciones bsicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo. Ms bien sucede lo contrario: la subjetividad dominante no es institucional sino massmeditica. En este sentido, sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinin personal. Si las operaciones son stas, se inicia el malentendido. Porqu? Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino meditica. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galopante es el sustento del galpn, como el sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La relacin entre instituciones se deja describir como una Babel sin torre. III Un viejo problema de los docentes era cmo ir ms all de lo instituido, cmo ir ms all de dictar clase, cmo salir del aula como espacio burocrtico, rutinario, autoritario, etctera. Estamos de nuevo en la lgica del Estado, de la cual hay que ir ms all. Pero el galpn es otra cosa. En el galpn, el problema es ante todo cmo se instituye algo, y no cmo se va ms all de lo instituido. Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales ms o menos precisas – esto lo digo por experiencia-. En el aula – tomada como situacin y no como parte de una institucin – se ponen (y no se suponen) reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de antemano. En condiciones de galpn, la nica institucin es la precariedad de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es ms regla de juego que ley de Estado. Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es que subjetivamente suponemos la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemona de la opinin. Si en un recinto hay dos subjetividades heterogneas, no hay situacin alguna. Pero la cuestin no es cul supuesto se impone sobre cul, sino cmo se instaura algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una va de subjetivacin distinta que es la de proponer reglas. La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, sino que es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar; pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de as no se puede. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpn es que vare el estatuto de la ley. Nosotros, como herederos de la subjetividad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascendente de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria. Pero entonces, para habitar esta situacin es necesario repensar el concepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacerse segn ese nuevo pensamiento. LA ESCUELA COMO SITUACIN REGLADA I […] Cul es el estatuto de la nueva organizacin social? Las sociedades contemporneas son sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social, la objetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no es efecto de un panptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusin que controla. El lenguaje de las sociedades de vigilancia es analgico. El conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por Estado-nacin. Esta red consiste en un tramado de relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetividad capaz de habitar todas y cada una de las instituciones. Es el Estado-nacin el que impone un lenguaje comn al conjunto de las organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas. No hay lenguaje comn al conjunto de las instituciones de control. En ausencia de un sustrato comn, la primera tarea de las sociedades de control es la produccin de unas herramientas discursivas para cada situacin. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simblico. Pero la cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad de otra simbolizacin. El asunto sera entonces, cul es la instancia que organiza simblicamente a las sociedades de control? Baudrillard seala lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino la regla. La regla opera donde no hay lenguaje analgico. Cul es el estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitucin de un juego donde ningn jugador debe ser ms grande que l.[4] II En qu consiste el agotamiento del Estado-nacin? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado-nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms bien de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones. En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simblicamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situacin, no hay Estado competente para tal tarea. Si esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto de la simbolizacin en las nuevas condiciones. Pero, Cul es la naturaleza de nuestra condicin? Consiste en la dispersin de una variedad de situaciones. No hay articulacin simblica entre situaciones, lo cual no quiere decir que no haya simbolizacin. Si no hay simbolizacin, no hay humanidad. Pero justamente porque el estatuto de la subjetividad (humanidad situacional) ha pasado del Estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin tambin lo hicieron. En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizacin radicalmente otra. El rgimen de la prohibicin trascendente no es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones. En la dinmica de las situaciones dispersas, la simbolizacin es situacional. Esto es, no hay simbolizacin entre situacin sino en situacin. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simblica de la regla. Una precisin respecto de las situaciones y sus anomalas. No hay situaciones anmalas, ms bien hay anomalas. Cada ordenamiento simblico produce una patologa especfica. En este sentido, dar cuenta de nuestra condicin exige un primer movimiento: pensarla no como anomala de la lgica nacional sino en su especificidad. Pero, cul es la patologa de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la
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universidad experimental

simbolizacin ahora es situacional, la anomala consiste en la imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla especfica de la situacin, es decir, en la lgica de la precariedad, y aqu precariedad significa regularidad no definitiva. En situacin de aula, un estudiante podr ser anmalo si una nocin de ley, extrasituasionalmente organizada, le impide habitar la institucin. Sera igualmente anmalo un estudiante dispuesto a definir individualmente su normativa de accin. Una situacin no es efecto de ciertas determinaciones individuales ni de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas organizadas situacionalmente. No hay contradiccin entre situaciones, hay contradiccin en el interior de las situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y en presencia de una dispersin de situaciones, no hay posibilidad de contradiccin entre situaciones. Sin embargo, cada situacin elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradiccin. En qu consiste tal incompatibilidad? En la transposicin de las reglas de una situacin a otra. La experiencia de simbolizacin por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia simblica de la reglamentacin. Podr la escuela forjar subjetividad en estos trminos? En definitiva, las reglas de la escuela valen en la escuela; el reglamento del ftbol en las canchas…Cualquier transposicin reglamentaria es apenas un sntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situacin en tanto que situacin. III […] Entonces, la serie de situaciones que un individuo va atravesando no obedece a una ley; lo nico que tienen en comn todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y la regla es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego. La escuela estatal tomaba su funcin y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada. Nuestra escuela an es sarmientina, an supone una nacin para el desierto argentino, an tiene que poblar de argentinos las pampas, civilizar a los gauchos y argentinizar a los gringos, an tiene que forjar a los ciudadanos nacionales. En ese sentido hay una investidura estatal de la escuela, que hoy es lo que se retira, lo que cae; entonces la escuela no es ms el soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa ms en el mundo de las empresas, es un servicio ms en el mundo de los servicios. Entonces, la escuela no tiene que administrar localmente leyes generales sino que tiene que establecer reglas especficas para estar ah. Una situacin para el galpn argentino. * Artculo para una clase virtual en FLACSO, 2002. [1] Sin mayores precisiones, tomamos aqu por disciplinaria cualquier institucin que satisfaga estricta o laxamente ciertos requisitos. Segn Michael Foucault (1989), los tres procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro son: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadota y el examen. [2] Una intervencin es la eficacia prctica de una interpretacin. La interpretacin es una fuerza, la eficacia de una interpretacin es la capacidad de intervenir en el campo de la cultura y modificar el universo de las significaciones sociales. La intervencin de una interpretacin queda asegurada a partir de la organizacin de un conjunto de dispositivos materiales capaces de forzar el ingreso de ese sentido en una situacin. La intervencin del discurso histrico, durante gran parte de los siglos XIX y XX, qued asegurada por la hegemona poltica del Estado-nacin. Agotado ste – en la actualidad estamos situados en esa experiencia – la eficacia prctica del discurso histrico queda alterada. [3] Sobre la ausencia de la suposicin y ausencia de operaciones entre la poblacin escolar, vale sealar los resultados de una evaluacin realizada entre alumnos de la Educacin General Bsica sobre conocimientos histricos. La tarea ofrecida a los estudiantes consista en el ordenamiento cronolgico de imgenes de diversos personajes de la historia. No se requeran fechas sino que establecieran una relacin simple de orden: quin antes; quien despus (Moiss, Cristo, Maradona, Julio Cesar, Da Vinci, Napolen, Coln, etctera). Los resultados del ejercicio no fueran graves; fueron catastrficos. No apareca siquiera un patrn de error, pareca algo ms que un dficit sustancial en la formacin de la disciplina historia. Entonces, qu era? Si no se trata slo de ausencia de saber para ubicar las imgenes en una lnea de temporalidad, se trata de la ausencia de la lnea misma. Es decir que lo que faltaba no eran unas fechas sino el concepto mismo de tiempo secuencial. Formados estos alumnos en condiciones de temporalidad meditica y mercantil (esto es, no sostenida en la secuencia sino en la sustitucin de hechos sin articulacin entre pasado, presente y futuro), la nocin de secuencia no puede ser supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser as, no ser posible ni ordenar las imgenes ni pensar(se) histricamente. [4] La nocin de regla supone un tipo de subjetividad, un tipo de situacin, un tipo de regulacin. Su punto de partida es la ausencia de regulacin, la anomia. Ahora bien, la produccin de reglas no es produccin de reglas discrecionales sino produccin de condiciones para un encuentro. Si hay discrecionalidad o abuso, estamos en otro terreno.

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