MOEVA MEJORADO Modelo de Evaluacion Del Aprendizaje

M
odelo de
valuacin del
MOEVA
prendizaje
Versin 2008
Subsecretara de Educacin Media Superior Direccin General Acadmica
MTRO. DARO CARMONA GARCA Secretario De Educacin Pblica LIC. JOS LUIS CROTTE ZERN Subsecretario De Educacin Superior LIC. ENRIQUE MARTNEZ PELEZ Director General Acadmico Media
Elaboracin y Actualizacin: Mtra. Mara de la Concepcin Armenta Rosas. Dr. Marcos Jara Martnez.
PRESENTACIN
La Secretara de Educacin Pblica del Estado de Puebla y la Subsecretara de Educacin Media Superior a travs de la Direccin General Acadmica, presenta el Modelo de Evaluacin del Aprendizaje MOEVA en su versin 2008, en correspondencia a los procesos que se llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educacin Medias Superior (RIEMS) Federal y, conscientes de las implementacin y adecuacin que se realizan a nivel nacional, como lo es el enfoque de la evaluacin de las competencias dentro de esta propuesta curricular, la cual denota cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante como en la prctica docente educativa. A pesar de reconocer que algunas prcticas de evaluacin son tan vlidas hoy, como lo fueron aos atrs al ser creadas, los pedagogos, filsofos, psiclogos e investigadores de vanguardia, sostienen que han surgido nuevos desafos en este campo, los cuales requieren respuestas innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluacin (MOEVA), incorpora en cada uno de sus componentes una alternativa metodolgica para los docentes del Nivel Medio Superior en la modalidad de Bachillerato General Estatal. Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su contenido se establecen los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos, filosficos, polticos, sociolgicos, lgicos y metodolgicos que lo sustentan, as como su funcionalidad epistmica acorde con criterios acadmicos formulados en la RIEMS. La evaluacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento central dentro del mbito de la didctica para mejorar la calidad de la educacin y con ello implcitamente el proceso de evaluacin del aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoque pedaggico y epistemolgico y son estos fundamentos con los que la operatividad del modelo, logrando trascender el nfasis tradicional de maestros y profesores de este nivel, en cuanto a la adopcin de posturas de evaluacin del aprendizaje, que van desde los extremos ms conservadores acerca de los instrumentos de evaluacin, hasta las posiciones ms tolerantes de la memorizacin de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno del estudiante. Las finalidades de la evaluacin como proceso dialctico inciden en cada componente del modelo delimitando la importancia de conocer cules y 2
qu aspectos del desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario potenciar, en qu momento del proceso y con qu finalidad se debe dimensionalizar a la evaluacin, para que se traduzca en un aprendizaje que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la evaluacin formadora. Se establecen en el MOEVA la evaluacin de las competencias, las cuales se evalan por medio de los Ejes de evaluacin, que integra: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente, arrojando las evidencias de desempeo, a travs de instrumentos como la rbrica, la lista de cotejo, la gua de observacin, la escala valorativa, entre otros. Los Tipos de evaluacin: Diagnstica, Formadora y Sumativa y los Periodos de evaluacin: Ordinario y de Regularizacin. Componentes que constituyen la estructura del modelo. El MOEVA sistematiza el proceso de evaluacin de las competencias, estableciendo los lineamientos generales, especficos y operativos que conduzcan a los estudiantes y docentes hacia cada eje, tipo y periodo de la evaluacin con el fin de evaluar el aprendizaje por competencias en sus preceptos rectores gnoseolgicos, hacia la autoformacin del estudiante a partir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI). Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del MOEVA, el qu, por qu, para qu, cmo y cundo evaluar constituyen su lgica de justificacin contrastada con una vertiente fundamentalmente prctica, como bsqueda personal y social de relaciones mltiples y diversas con otras realidades educativas dentro del nivel medio superior ya que satisfacen necesidades o desarrollan competencias de la propia realidad acadmica del estudiante, las cuales implican y exigen el proceso de conocer el conocer como un desarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluacin, sino que se integra al proceso mismo como fenmeno educativo, tomando sentido as la bsqueda humanizante. Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y convergente experiencia de bsqueda y autoformacin propia de la autoconstruccin histrico-social de la humanidad. El MOEVA esta diseado para guiar, orientar y normar la prctica docente educativa en el mbito de la evaluacin del aprendizaje, dentro del marco legal y normativo de la educacin. Su diseo es persistente con una visin pragmtica en proceso de construccin y perfeccionamiento permanentes.
Direccin General Acadmica
ONTENIDO
PRESENTACIN INTRODUCCI N MARCO DE REFERENCIA

Diagnstico y Pronstico Fundam entacin a) Lega l b) Norm ativa
Pg. 3 5 7 7 10 11 12 14 14 14 15 16 18 19 20 21 21 22 22 25 25 26 27 27 27 28 30 34 34 35 34
MARCO CONCEPTUAL
La Evaluacin Eva cin del Aprendiza lua je Modalidade de Eva cin s lua
E NFOQUES DE LA EVALUACIN E NFOQUE DE LA E VALUACIN PROPUESTO E VALUACIN DE LAS COMPETENCIAS E JES DE EVALUACIN
a) LaEvaluacin delos Conocim ientos b) La Evaluacin de los Procesos y Productos c) La Eva cin del De peo Actitudinal Consciente lua sem
TIPOS DE EVALUACIN
a) Eva cin Diagnstica lua b) Evaluacin Form adora c) Evaluacin Sum ativa.
PERIODOS DE LA EVALUACIN
a) Periodo Ordinario b) Periodo de Regulariza cin Cursos de Recupera cin Acadm (CUREA) ica
MODE LO DE E VALUACIN DEL BACHI LLE RATO GENERAL E STATAL (MOEVA) CALIFI CACIN Y ACREDITACIN CALIFI CACIN ACREDITACIN FUENTES DE IN FORMACIN
INTRODUCCIN
El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluacin humanizante integrador que atiende a las necesidades pedaggicas diseado conforme a las categoras de la didctica, guiando y sistematiza institucionalmente la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje bajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior, especficamente para el Bachillerato General Estatal. El presente documento esta formado por los siguientes componentes: Marco de Referencia, Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluacin, Enfoque de la evaluacin propuesto, Ejes, Tipos y Periodos de la Evaluacin, el MOEVA y, Calificacin y Acreditacin. El Marco de Referencia contextualiza a la Educacin Media Superior en el pas, sita y describe la composicin de los cuatro principales indicadores: a) Absorcin, b) Desercin, c) Cobertura y d) Eficiencia Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que preservan el carcter legtimo del documento. En el Marco Conceptual se centra a la evaluacin como componente pedaggico y como categora del proceso enseanza-aprendizaje, as como sus modalidades de evaluacin. Al confrontar los fundamentos pedaggicos del aprendizaje en funcin de los enfoques de la Evaluacin: conductista, cognitivista, constructivista, ecolgico e histrico cultural, se incide en la construccin eclctica del enfoque del MOEVA. Posteriormente se presentan y describen cada uno de los componentes sustantivos del Modelo: la evaluacin de las competencias que integra a los ejes de la evaluacin. Los tipos de evaluacin y los periodos de la evaluacin prevaleciendo para su implementacin su dimensin de unidad dialctica. La evaluacin de las competencias se realiza a travs de la integracin de sus ejes: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente que arrojan las evidencias de desempeo, evaluadas a travs de instrumentos como la rbrica, la lista de cotejo, la gua de observacin, la escala valorativa, entre otros, as como sus ponderaciones son de gran repercusin en la vida acadmica y social de los estudiantes, ya que los ejes se establecen de manera hologrfica teniendo una relacin interna entre ellos, uno presupone al otro y cada uno de ellos guarda una vinculacin con la totalidad, logrndose entonces una visin integral de la evaluacin del desarrollo de la competencia. Se evaluarn conjuntamente los Conocimientos: construccin o reconstruccin, apropiacin y aplicacin de los conceptos, datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la aplicacin de mtodos, procedimientos, los procesos de los Procesos y Productos, la asuncin de valores y el nivel de autoapropiacin y autoformacin alcanzado por el estudiante, en su Desempeo Actitudinal Consciente desde una dimensin holstica evidenciada en los desempeos logrados por el estudiante en cada uno de los tres ejes de evaluacin.
En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluacin. La evaluacin Diagnstica promueve un vnculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa y siente antes de iniciar su proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes de bsqueda a abordar en cada asignatura, esta evaluacin constituye el punto de partida para la organizacin y secuencia de la enseanza y el aprendizaje. La evaluacin Formadora con sus aplicaciones e implicaciones se presenta como un espacio de reflexin y una estrategia para la construccin, apropiacin y despliegue de la competencia, es decir que la evaluacin formativa para este modelo se dimensionaliza como Evaluacin Formadora insertndose las prcticas evaluativas como un aprendizaje, trtese de un estudiante o del grupo en general. A travs de este tipo de evaluacin se crean espacios para propiciar el aprendizaje y no slo para evaluar los contenidos que se estn enseando. Esta evaluacin aporta en efecto criterios formativos con visin holstica de las actividades de aprendizaje impregnadas siempre de un carcter y finalidad formativa que se le asigna de manera permanente. La dimensionalizacin de la evaluacin formativa a la evaluacin Formadora implica un cambio en la actitud, conceptualizacin y operacin de las prcticas docentes evaluadoras, rebasando las influencias condicionantes y habituales de la evaluacin formativa que slo conduce a la revisin del logro de los objetivos y contenidos que se estn atendiendo en un momento determinado de la evaluacin. El alcance de este nuevo enfoque formador de la evaluacin, es la bsqueda de lo humano hacia una progresiva y ms autntica autoformacin del estudiante desde su ser hacia lo social. La operatividad y aplicacin de la evaluacin formadora se delimita durante el proceso enseanza-aprendizaje, a travs de las diversas modalidades de evaluacin como la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Es decir, que por medio de la evaluacin Formadora, se apunta a que el estudiante aprenda a autoevaluarse, a identificar y expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguir, a identificar recursos, a establecer los pasos lgicos y necesarios para el despliegue de las competencias. La evaluacin Sumativa o sumaria acota su finalidad de totalizar los aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinada unidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una calificacin, con el propsito de emitir un juicio relativo a la acreditacin acadmica y promover al estudiante a otro nivel o etapa del proceso educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularizacin. El componente de los Periodos de Evaluacin, establece dos periodos. El Ordinario y el de Regularizacin. El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y trmino de cada uno de los semestres: A o B del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de cada uno de los semestres el docente 2
realizar tres cortes para la evaluacin llamados momentos parciales de la evaluacin. El Periodo de Regularizacin corresponde al lapso de tiempo que se aplica al trmino del periodo ordinario de cada semestre, ya sea A o B del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de la educacin, es el Programa de los Talleres de Recuperacin Acadmica (TAREA), cuya implementacin atiende como proceso de apoyo a las necesidades acadmicas de aquellos estudiantes, que no aprobaron de una a cinco asignaturas como mximo, con la calificacin mnima de acreditacin 6 (Seis), en el periodo de evaluacin Ordinario, mismos estudiantes que debern asistir obligatoriamente a los talleres de recuperacin en referencia, como requisito acadmico y administrativo para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a la presentacin de la evaluacin de Regularizacin: Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia. Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural esencial, ya que aclara la conceptualizacin propia del Modelo, sus caractersticas generales como modelo educativo humanizante e integrador hacia la autoapropiacin, con el enfoque Critico-HumanistaSocial, ponderando a la evaluacin como parte del proceso pedaggico en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que a un proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Para ello, una vez conceptualizados los tres componentes de la evaluacin: ejes, tipos y periodos; se establece la manera terico-prctica del modelo que permite expresar su desarrollo y aplicacin. En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificacin para determinar la Acreditacin, atendiendo a los requerimientos administrativos, institucionales y sociales, que le permiten al alumno continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo. Finalmente se citan las fuentes de informacin para quienes deseen consultar y profundizar en el contenido del MOEVA. La propuesta establecida en el presente documento va ms all de las aulas, ya que sienta las bases y los lineamientos sistemticos para la Evaluacin y Acreditacin de esta modalidad educativa, por lo que la trascendencia de su implementacin se consolidar con la prctica continua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.
MARCO DE REFERENCIA
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Diagnstico y Pronstico
En la historia de la Educacin Pblica, se asienta que la Escuela Nacional Preparatoria es la semilla de la que surge el rbol de la Educacin Media Superior en nuestro pas, identificndose como el nivel posterior a la Educacin Bsica, reconocido socialmente por su valor intrnseco, por la pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. El estudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad fortalece su formacin humanstica, cientfica y tecnolgica. Se concibe con ello su carcter esencialmente formativo e integral con impacto en los estudios superiores o universitarios de cada uno de los egresados, se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las habilidades, competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para su desarrollo e integracin a la sociedad como adultos responsables, capaces de desempearse en el medio laboral y participar en la vida social. La poblacin joven en Mxico (12 -29 aos de edad) constituye aproximadamente una tercera parte del total de la poblacin, lo cual significa que el pas cuenta con un gran potencial social humano en edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jvenes en edad de cursar el Nivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta parte en edad de cursar estudios superiores, asiste a alguna universidad. La Educacin Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos educativos de trascendencia social, en la medida que la calidad y equidad, permitirn la consolidacin de una sociedad en la que los individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisita esto que todos los actores educativos debemos estar preparados para afrontar los mltiples cambios que nuestra sociedad proyecta como son el cambio en los patrones de asentamiento de la poblacin, en la composicin por grupos de edad, en los flujos migratorios y en los patrones de empleo. Sobre este rubro cabe sealar que una de las tendencia demogrfica nacional apuntan a que la poblacin de seis a catorce aos de edad comenzar a disminuir en tanto que el grupo de jvenes entre 15 y 24 aos quienes estarn demandado los servicios de Educacin Media Superior y Superior alcanzar su nivel mximo al trmino de la presente dcada, se estima que para el ao 2010 a nivel nacional se estar atendiendo a 4.4 millones de estudiantes en este nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la cifra de inscripcin esperada para el ciclo escolar 2000-2001. Centralmente dentro de las perspectivas de la Educacin en Mxico hacia el ao 2010, se ha contemplado que la cobertura de la Educacin Media Superior estar por encima del 70 por ciento en el grupo de edad entre 16 y 18 aos; adems, como resultado del compromiso entre sociedad y Estado para entonces la Educacin Media Superior ser la escolaridad mnima que se espera de los jvenes mexicanos, 2
considerando que el gasto por estudiante a partir del Nivel Medio Superior es al menos cuatro veces ms elevado que el de un alumno de Educacin Bsica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel debern ser incrementados y mejor ejercidos1. En el Estado de Puebla la Educacin Media Superior, es conformada por una gama diversa de modalidades que oferta el nivel educativo de acuerdo a las necesidades de la poblacin, las cuales conforman la Comisin Estatal para la Planeacin y Programacin de la Educacin Media Superior CEPPEMS. Dentro de ella se tienen las instituciones dirigidas y administradas por la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior: Bachilleratos Generales Oficiales, Municipales y Particulares, Preparatoria Abierta, Capacitacin para el Trabajo, Educacin Media Superior a Distancia, Escuelas de Formacin Profesional Tcnico y Centros Escolares del Estado La interpretacin y observancia obligada de los principales indicadores de las condiciones que guarda la Educacin Media Superior y de manera concreta el Bachillerato General Estatal, conducen a la reflexin de reconocer que la evaluacin no es un acto final, ni un proceso paralelo sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones interactivas y consustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia de los resultados que median en la calidad de la educacin del BGE, todo ello permite la interpretacin cualitativa y cuantitativa de los datos obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien mejorar la situacin existente con respecto a los resultados estadsticos en los siguientes cuatro macro indicadores, en donde la evaluacin del aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso de enseanza aprendizaje. 1a) Absorcin. Muestra el ndice de transicin de los alumnos del Nivel Medio Bsico al Nivel Medio Superior., indica el porcentaje de alumnos que se inscribieron en el Bachillerato con respecto al nmero de alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolar prximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este indicador absorcin presenta y proyecta un aumento porcentual para lo cual se requieren acciones concretas que permitan alcanzar los niveles mximos de cobertura.
Fuente: Direccin General de Planeacin, programacin y Presupuesto. SEP Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP. Nota: los datos corresponden a la serie histrica y pronsticos determinados por dicha direccin
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b) Desercin. Representa el porcentaje de alumnos que no continan sus estudios y por lo tanto no concluyen satisfactoriamente algn grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncan sus estudios en el bachillerato. Se puede apreciar en el grfico 2 el comportamiento que se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica de 8.7% , porcentaje muy aliciente y motivador en la gestin oportuna de acciones que garanticen disminuir la desercin.
c) Reprobacin. Es la proporcin de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero no cumplieron con los requisitos de acreditacin total de una o varias asignaturas de la curricula para ser promovidos del grado o nivel educativo que finaliza
d) Eficiencia Terminal. Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo, respecto al nmero de alumnos que ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.
Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior Puebla, tenemos que 12% de los alumnos se encuentra inscrito Bachilleratos Tecnolgicos, 9% en escuelas de Profesional Tcnico; valora que el grosor de la poblacin atendida por este nivel encuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver grfica 5.
en en se se
De manera especfica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en el ciclo escolar 2005-2006, se cuenta con 576 instituciones, que son atendidos por 4487 docentes con una cobertura de 84,618 alumnos. La situacin cuantitativa descrita nos permite interpretar que aunque algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento parcialmente aceptable, en otros (especficamente la reprobacin y la eficiencia terminal) es urgente emprender acciones que permitan increpar esta situacin existente.
Fundamentacin
Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guan lo dispuesto en el presente documento en el marco de la legalidad en el contexto mexicano y de manera particular en la entidad poblana.
a) Legal Se delimita por lo dispuesto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley Federal de Educacin. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del territorio nacional estn regidas por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece el marco jurdico con el que debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos: Artculo 3.- la educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. II.- El criterio que orientar a esa educacin se basa en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: 1a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. 2b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismosatender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 3c) Contribuir a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.
Ley General de Educacin. La Ley General de Educacin es un documento creado con el fin de regular la educacin que imparten el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de 2
estudios. 3 Esta ley, est compuesta por un conjunto de disposiciones que garantizan el carcter nacional de la educacin y la aplicacin de las disposiciones generales en este caso las referidas a la evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educacin Media Superior en la modalidad de Bachillerato General. En el artculo 12, fraccin 10 de esta ley se estipula que, corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal [...] realizar la planeacin y la programacin globales del Sistema Educativo Nacional, evaluar a ste y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar. Asimismo el artculo 29 plantea que la evaluacin deber ser sistemtica y permanente. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas, en el mbito de su competencia adopten las medidas procedentes.5
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b) Normativa
La fundamentacin normativa se estipula en El Programa Nacional de Educacin 2001-20066, El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial Federal 2007-2012, El Plan Estatal de Desarrollo 2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El Programa Institucional de la Secretara de Educacin Pblica 2005-201110 as como cada uno de los Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluacin del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal, aplicables al multicitado nivel. Programa Nacional de Educacin 2001-2006 Se llevar a cabo un profundo esfuerzo de revisin de la normatividad del nivel educativo y un mejoramiento de sus sistemas de evaluacin Las polticas del gobierno de la Repblica en materia de Educacin Media Superior se orientarn por los objetivos establecidos en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y coadyuvarn en un marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteles educativos y las entidades federativas. En ese sentido seala. El reto consiste en establecer un sistema de evaluacin integral del desempeo y funcionamiento de las escuelas que permita su mejora continua a travs del establecimiento de un conjunto de estndares relativos a la formacin de los estudiantes, al perfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento
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Ley General de Educacin. Pg.49 Ibdem. Pg. 56 Ibdem. Pg. 64 Documento publicado por SEP Federal
necesarios para la imparticin de los programas educativos, as como para la gestin de los planteles. Tambin se requiere que las instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedad sobre sus resultados acadmicos y el uso de los recursos pblicos y privados puestos a su disposicin
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 En este documento se funda al Desarrollo Humano Sustentable, como principio rector. Se delimita el logro de crear una atmsfera en la que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras; los objetivos nacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la trascendencia formativa de todo nio o joven, especficamente: 1 formar ciudadanos perseverantes, ticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de dilogo. 2 Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos as mismo, la Educacin Media Superior contar con un sistema de evaluacin integral 3 relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias Programa Sectorial 2007-2012 Este documento en su pgina 36 nos dice: Se trata de formar ciudadanos perseverantes, ticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de dilogo. Dentro de sus ejes y estrategias tenemos: Eje 3. Igualdad de Oportunidades. 3.3 Transformacin Educativa Objetivo 9 Estrategias Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos la EMS contar con un sistema de evaluacin integral relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias OBJETIVO 13 2
Estrategias: Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluacin en el sistema de EMS. Se llevar a cabo un profundo esfuerzo de revisin de la normatividad de ese nivel educativo, y un mejoramiento de sus sistemas de evaluacin Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el que se describe la situacin social, poltica y econmica de los poblanos. En l se fijan los ejes, objetivos, estrategias y lneas de accin, las cuales dan el derrotero que habr de seguir el estado de Puebla. Se seala en su cuarto eje Poltica Social y Combate a la pobreza, objetivo 3, lnea de accin 1; Disear, integrar y poner en operacin un sistema de informacin y evaluacin, que considere la utilizacin de indicadores estratgicos para medir la calidad de la Educacin Media Superior. De la misma forma, la segunda lnea de accin establece: ....reformular polticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la Educacin Media Superior a partir de los reportes de la evaluacin Programa Sectorial 2005-2011 Presenta los objetivos, estrategias y lneas de accin que se desarrollarn durante los prximos seis aos en el Sector Educacin, Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan Estatal de Desarrollo y se derivan de las caractersticas y necesidades contenidas en el diagnstico de cada sector. El documento en el objetivo 3 a la letra seala: ....Impulsar la coordinacin y gestin adecuadas de la Educacin Media Superior a travs del fomento a la cultura, de la evaluacin y la adecuacin del marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel. La estrategia 3.1 instituye: Promover mejores niveles en la Educacin Media Superior generando acciones que contribuyan a la conformacin de una cultura de la evaluacin institucional. Programa Institucional de la Secretara de Educacin Pblica 2005-2011 Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores, especficamente para la Educacin Media Superior en su primera y segunda lnea de accin implanta: 1 Disear, integrar y poner en operacin un sistema de informacin y evaluacin, que considere la utilizacin de indicadores estratgicos para medir la calidad de la Educacin Media Superior.
2 Reformular polticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la Educacin Media Superior, a partir de los resultados de los reportes de evaluacin.
Acuerdos Secretariales. Un elemento que se hace presente en esta fundamentacin corresponde a los Acuerdos Secretariales emitidos por la Secretara de Educacin Pblica a nivel federal, concretamente para las diversas modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos vertidos especficamente al mbito de la evaluacin son los siguientes: Acuerdo Secretarial No. 17 Acuerdo Secretarial No. 70 Acuerdo Secretarial No. 71 Acuerdo Secretarial No. 286 y Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del Congreso Nacional del Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982
MARCO CONCEPTUAL La Evaluacin

El fin de la educacin es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades nsitas en todos los seres humanos, as se privilegia la educacin como proceso personal y social de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo especfico de la educacin es el aprender, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de s mismo y en relacin armoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un punto de vista psicolgico y pedaggico se comprenden los procesos cognitivos identificando a travs de las teoras educativas, qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura histrica educativa deja en claro que la evaluacin en sus usos convencionales ha sido considerada como un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba un aprendizaje y slo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso necesario actividades de recuperacin. La evaluacin a travs de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus actitudes, 2
competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en s sus necesidades y proyeccin futura; el trmino evaluacin en el mbito pedaggico es una generalizacin relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la comprobacin, la medicin y al examen tradicional. Como componente pedaggico la evaluacin es un proceso contino, sistemtico y participativo cuyo propsito es la obtencin, el anlisis y la interpretacin de informacin para establecer juicios de valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollo continuado del estudiante. Con los fundamentos de la evaluacin aqu referenciados, se abren horizontes evaluativos que si bien tericamente no son nuevos, en la prctica no han logrado incursionar directamente como herramienta de transformacin en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la evaluacin como componente pedaggico se recobra su dimensin formadora en el proceso del aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teoras que se propugnan, para un aprendizaje significativo derivado de la construccin social del estudiante en un contexto de evaluacin continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta insercin de la prctica formadora de la evaluacin se dirigen las acciones del MOEVA, a travs del cmo y para qu evaluar el aprendizaje, planteando eslabones acordes a la poca en el mbito de la evaluacin.
Evaluacin del Aprendizaje

El campo de la pedagoga exige claridad entre las relaciones epistemolgicas y la evaluacin, dependiendo de su propsito, puede estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos, los cuales presentan variaciones, existiendo caractersticas especficas que la distinguen, verbigracia: la evaluacin institucional, la curricular, docente sin faltar la evaluacin del aprendizaje. El desarrollo de este apartado se centra en la evaluacin como categora del proceso de enseanzaaprendizaje, concebido como el proceso continuado y sistemtico mediante el cual se obtiene informacin acerca de los elementos o componentes del proceso educativo, comparados con estndares, criterios o normas que permiten emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin. Es preciso avanzar en el nivel Medio Superior hacia una evaluacin formadora que se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del aprender a aprender y, que este andamiaje favorezca el autodesarrollo y la autoconstruccin del estudiante como sujeto
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Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluacin de los aprendizajes. Pgs. 289-294 La metacognicin es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu hacemos, cmo lo hacemos, y porqu lo hacemos.
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epistmico. Slo de esta manera el propio estudiante, con cada una de las actividades de aprendizaje, concebidas para la bsqueda consciente de lo humano, halla caminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmente conocimientos y habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo del Desempeos Actitudinal Consciente, indispensables en la formacin del estudiante, que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio se dirige a una autonoma creciente tanto en el mbito del aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social. En su doble dimensin individual y social, el estudiante asumir su desarrollo en el mbito de las prcticas sociales y humanas. La evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje, tender al establecimiento de un puente comunicacional entre las bsquedas conscientes de la sociedad y las nuevas maneras de mejorar la condicin individual en tanto ser social. Circunscribir la interactividad de los aprendizajes que se realizan en relacin con el contexto, caminando de esta forma de una evaluacin del aprendizaje uniforme a una evaluacin multicultural, lo cual significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de valores socioculturales y de los sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este matiz de consideraciones el concepto de evaluacin como un modo inclusivo de atender a las diferencias propias de los subsistemas, as como las culturales, tnicas, religiosas y personales de los estudiantes. El enfoque actual contrasta la evaluacin formadora con la accin pedaggica al orientar y facilitar al estudiante el proceso para su formacin holstica en sus extensiones: personal, social y profesional. En este contexto evaluar es acompaar al estudiante de forma continuada en su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema fundamental de la educacin y en consecuencia de la evaluacin es de consciencia y no de eficiencia.
Modalidades de Evaluacin
La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una mayor comprensin y compromiso por parte del docente como del discente en los procesos que estn realizando; en este sentido, el MOEVA, apunta a la realizacin de la evaluacin por parte del propio alumno, garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a evaluar evaluando, para ello tendr que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluacin, entre estas tenemos: Autoevaluacin: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad implica una dimensin cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso mximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Ensear a aprender
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Aduna, A. (2002). Planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. P. 161.
/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulacin y el control de las actividades que el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificacin de las actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. En otros trminos, la autoevaluacin implica la autorregulacin, que hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias. Desde esta perspectiva, la autoevaluacin toma la forma de retroalimentacin autogenerada que conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin profundo. La valoracin tiene como cometido principal la comprensin y mejora de los procesos y productos de aprendizaje personales y compartidos. Heteroevaluacin: Consiste en la evaluacin10 que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuacin, rendimiento. Es decir, es la evaluacin que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje (estudiantes, docentes) con la intencin de mejorar la calidad de la actuacin del educando y de la calidad educativa. Coevaluacin: Implica la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios11. Generalmente es una evaluacin entre pares o iguales. Mediante esta evaluacin el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, as como incrementar su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas de aprendizaje, adems de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y grupal. El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluacin de manera continuada, en los procesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello el mejoramiento de su desempeo, ya que parte de su propia reflexin, conducindolo a la satisfaccin de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.
ENFOQUES DE LA EVALUACIN
En el camino hacia la construccin de un modelo terico sobre la evaluacin12, los enfoques tericos del aprendizaje han influido en los aspectos didcticos de la evaluacin. El aprendizaje pasa inevitablemente por el estudio y consecuente anlisis de las concepciones pedaggicas, psicolgicas, epistemolgicas y filosficas. Una manera de ubicar estas teoras en el presente modelo de evaluacin que conlleven a la comprensin del enfoque eclctico del
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Casanova M. A. (1997) La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. P. 145 Ob. Cit. 12 Conforme lo sealado por Castro Pimienta O. Evaluacin Integral. Del paradigma a la prctica. P. 22-28
mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de partida los aportes psicolgicos y epistemolgicos a la educacin de cada una de ellas en el contexto de sus fundamentos tericos, para evitar el peligro de la absolutizacin.
Enfoque Conductista
La teora conductista, predomina hasta mediados de la dcada de los aos 70 y de cotidiana vigencia en las prcticas educativas actuales. Su sustento esta dado por los aportes del fisilogo ruso I. Pavlov, los postulados conductistas, en su evolucin (Watson, Tholman, Skinner) dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicolgico al aprendizaje como categora dialcticamente unida a las concepciones didcticas de la enseanza. En relacin con la evaluacin, el conductismo parte del supuesto de que todos los alumnos son esencialmente iguales, por lo tanto todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados. Una evaluacin basada en criterios conductistas se proyecta hacia: Evaluacin de los productos y no de los procesos del aprendizaje. Verificacin del aprovechamiento del alumno en puntos estratgicos. Destaque de la importancia de la evaluacin. Evaluacin por objetivos expresados en trminos de conductas esperadas. Precisin de indicadores. Mayor atencin al rea o dominio cognitivo y psicomotor Valoracin de los cambios en el estudiante como resultado de la experiencia
Enfoque Cognitivista
En los orgenes del cognitivismo, la influencia de la revolucin informtica hizo considerar a algunos autores que el aprendizaje trascurre como un proceso de recepcin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de informacin; esta consideracin produjo, por tanto, un reduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con el procesamiento de informacin, por lo que se deshumaniz el proceso. Este reduccionismo, en relacin con la evaluacin, se aprecia en la direccin de sta la comprobacin de la percepcin, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin (accin de la memoria) dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de la informacin, no hay lugar para la evaluacin de lo afectivo, de las 2
cualidades humanas y de las relaciones socioculturales que el hombre establece. Evidentemente existe una contradiccin entre el necesario tratamiento tecnolgico e informtico en funcin del desarrollo humano y la evaluacin parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medicin del rendimiento acadmico.
Enfoque Constructivista
El constructivismo, en especial el constructivismo actual o neopiagetiano, basado en la filosofa idealista subjetiva, tomando como punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y Ausubel, se orienta hacia la evaluacin diagnstica y procesal, la evaluacin de las acciones, la comprobacin constante, la consideracin de las diferencias individuales y el rechazo a la evaluacin aditiva. El constructivismo pone nfasis en la evaluacin de nuevas ideas, en la estructuracin del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. La evaluacin se enfoca de manera ms integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en el aspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construccin personalizada de lo aprendido, se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la funcin innovadora de la evaluacin; el alumno participa en el control y autoevaluacin de su aprendizaje; estos aspectos en la prctica docente no son declarados o reconocidos explcitamente, pero estn implcitos terica y metodolgicamente.
Enfoque Ecologista
El enfoque ecolgico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las vivencias de los estudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un significado y un sentido a partir de sus experiencias en el contexto natural y sociocultural conforme lo sealan Prez Gmez, Sacristn y Lortic, adems en esta concepcin aparecen ideas de L.S. Vygostsky referidas al aprendizaje como un hecho personal, compartido y socializador. La evaluacin en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso de comunicacin interactiva, de investigacin en la accin y participativa en los diferentes contextos. Se estimula una evaluacin formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativa responsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una direccin consciente de los procesos educativos. Enfatiza en los aspectos ticos y en el predominio de las tcnicas etnogrficas de la evaluacin, entre las que destacan la observacin, la autoevaluacin, los estudios de caso y las entrevistas.
Enfoque Histrico Cultural.

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A finales de la dcada de los ochenta se aprecia el surgimiento de las teoras de L.S.Vygostky. Dichas teoras han sido redimensionadas, por lo que el enfoque histrico cultural no es una teora acabada, inmutable o perfecta, ms bien resulta plataforma bsica para comprender su esencia y desarrollarla; he ah la importancia de la dialctica que la hace nueva cada vez. Dentro de este enfoque, la evaluacin de los estudiantes se orienta a estimular su desarrollo; constituye una va de ayuda que se puede graduar segn las necesidades educativas de los alumnos; es eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta de lo fenomenolgico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo que la metacognicin se potencia a travs de la autoevaluacin. Desde este enfoque se puede entender mejor la dialctica de la relacin evaluacin-autoevaluacin. La evaluacin como categora esta presente o implcita en cada teora del aprendizaje, resulta imprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso. Incluso los que declaran la negacin de la evaluacin, entran en contradiccin al explicar la eficiencia o el xito de uno u otro sistema terico referido al aprendizaje, dando elementos cualitativos o cuantitativos que refuerzan el substancial papel de la evaluacin.
ENFOQUE DE LA EVALUACIN PARA EL BGE

La conceptualizacin terica y metodolgica del enfoque de evaluacin que se establece en forma operativa y prctica con cada uno de los elementos estructurales del MOEVA, se relaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluacin del aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior. El enfoque del MOEVA, no obedece a una teora pura, de las antes ya citadas, es a partir de la concepcin del tipo de hombre a formar donde se sientan las bases del modelo que se propone, teniendo un ser: crtico-humanista-social. El nuevo enfoque de la evaluacin que asume es una concepcin eclctica de las teoras del aprendizaje antes referidas.13 A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un examen al finalizar el curso y asignar una calificacin basada en el
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Se trata de sistematizar, de un modo holstico y dialctico los enfoques de las teoras que convergen en el MOEVA de manera eclctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integracin cualitativa superior de su sistematizacin.
nmero de respuestas correctas que haya emitido el estudiante, evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde se siguen los mismos criterios para saber si los estudiantes dominan el conocimiento. La evaluacin tampoco es slo un instrumento para aprobar o reprobar, para castigar o reprimir a los alumnos. La calificacin y la acreditacin son criterios acadmico-administrativos (ineludibles), la evaluacin como proceso formador implica una medicin que va ms all de la cuantificacin de datos, sta, comprende un anlisis e interpretacin formativa de la informacin recabada con apoyo de las tcnicas e instrumentos aplicados para cada asignatura, es imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar para el alumno la pertinencia y nivel de construccin o reconstruccin, autoapropiacin y aplicacin de su aprendizaje para el desarrollo de la(s) competencia(s) y que en acompaamiento con el docente realicen crticamente una valoracin y toma de decisin, acicates del proceso de evaluacin que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar o reprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluacin del aprendizaje por competencias, los resultados de aprobacin con el enfoque formador, el estudiante encuentra un espacio de comunicacin (alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido: lo que sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que an le falta por aprender y mejorar con acciones prcticas de su realidad. Los componentes subjetivos de la evaluacin no la convierten en arbitraria, de manera contraria promueven una mayor conciencia en los alumnos y profesores sobre los procesos y los productos y despliegan el Desempeo Actitudinal Consciente. La evaluacin desde este enfoque es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como detonadores de los componentes ticos subyacentes en ella.
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE

Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior son lugares que facilitan la evaluacin como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, slo as con este llamado se podr reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser nico y valioso y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. La evaluacin con el enfoque de competencias promueve una dimensin totalizadora e integradora, vislumbra todas las esferas de la formacin del estudiante. En este sentido, la evaluacin de competencias se entiende como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo que ha tenido el estudiante, con el propsito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente para identificar aquellas reas de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.
En relacin con lo anterior, es conveniente tomar en consideracin lo que dice Perrenoud (2005)14, en relacin con las competencias: El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacin. Esta definicin insiste en cuatro aspectos: Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran orquestan tales recursos. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se le puede tratar por analoga con otras, ya conocidas. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a la situacin. Las competencias se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin a otra. Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su conjunto a los Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente, las cuales van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual15. Es decir, la evaluacin de las competencias para el BGE no comprende la suma de los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeo Actitudinal Consciente, sino, con los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeo Actitudinal Consciente se integra, entiende y evala la competencia. Para comprender la evaluacin integral de la competencia es necesario entender a cada uno de los recursos o componentes que la integran, por ello a continuacin se describen los ejes de evaluacin que la comprenden:
EJES DE LA EVALUACIN
Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluacin que integran las competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluacin del aprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente ser la de crear un clima en donde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la informacin que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compaeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeos, actitudes y
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Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para ensear. p.11 Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. SEP Federal. 2007.
vivenciar valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluacin formadora. La evaluacin en este contexto representa el camino de la autoapropiacin de los conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueo de su propio proceso consciente y por ello, ms crtico y libre autnticamente. En este sentido no es posible evaluar las competencias abstrayendo en la prctica objetivamente la separacin o fragmentacin de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus criterios de evaluacin, se ve obligado a considerar las competencias de manera holstico-dialctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holstico incluye lo sistmico y esta relacin precisa los ejes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de aprendizaje de dichos eje. Es aqu donde se demuestra el carcter integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado, resultando la evaluacin mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relacin dialctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender los Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeo Actitudinal Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en consideracin los Conocimientos y el Desempeo Actitudinal consciente y finalmente no es posible considerar el Desempeo Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el Proceso y la obtencin de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialctica que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es necesario considerar el carcter hologrfico de los componentes o ejes en su visin unitaria para poder as realizar la integracin de la competencia. De acuerdo a las caractersticas de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas en el MOEVA y operacionalizadas de manera dialctica y didctica en cada uno de las disciplinas de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada eje de la evaluacin16. Conocimientos Procesos y Productos Desempeo Actitudinal Consciente 40 % 30 % 30 %
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Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones acadmicas realizadas en el Bachillerato General Estatal con supervisores, directores, docentes y especialistas, con el propsito de sistematizar y objetivizar la evaluacin; sin embargo los profesores y maestros dentro de su prctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajes conforme la asignatura y el contexto lo determine.
Es importante considerar la ponderacin establecida de manera obligatoria aplicada en los tres ejes a partir del primer semestre, ya que esto generar de manera progresiva la nueva cultura de la evaluacin.
1a) La Evaluacin de los Conocimientos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de los Conocimientos17, es decir el dominio y la apropiacin de conceptos, datos, leyes, principios, teoras. En el MOEVA se reconoce que en s mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificacin final, por ello habrn de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluacin. Sin embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes de Bsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatiza con mayor ponderacin en la calificacin final. El conocimiento es slo un aspecto del desempeo ya que el desempeo competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cmo se hace. Para desempear tareas confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican. Sin la construccin de Conocimientos, obviamente no se podra realizar la evaluacin de los Procesos y Productos, stos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las acciones de socializacin, de descubrimiento, de reestructuracin propias de los espacios ulicos. El enfoque actual postula la activacin de una serie de procesos intrnsecos y extrnsecos al sujeto que aprende, los cuales estn interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en razn de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una interaccin con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles o evidentes. La evaluacin de las competencias requiere la determinacin de evidencias de conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeo que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles de manera directa), ste se puede demostrar en el desempeo o el producto generado, Por ejemplo en la explicacin que presenta el estudiante, en la elaboracin de un ensayo, el informe de la realizacin de un experimento, en la argumentacin en un debate,
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De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construccin y evaluacin de los conocimientos, stos se han concebido en el nivel declarativo tanto el factual como el conceptual.
en las repuestas emitidas en un examen, en la construccin de un modelo, etc.
1b) La Evaluacin de los Procesos y Productos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de la calidad de los procesos en la autoconstruccin del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos concretos. Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, mtodos, procedimientos y tcnicas que de forma prctica lo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluacin. El Proceso, para ser evaluado habr de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la autoconstruccin gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el estudiante para la apropiacin de los Conocimiento y la generacin de Productos. Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiacin de Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan certeza de que el estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo. Este eje tambin es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluacin del MOEVA, porque sin el dominio y ejecucin de los Procesos difcilmente se llegar a la construccin y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformacin del alumno. De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formacin del estudiante no se limita a la adquisicin de Conocimientos de manera mnemotcnica o enciclopdica, las estrategias metacognitivas de lo qu hace el alumno y cmo lo hace, integran criterios o rasgos de evaluacin que han de observarse para la autoevaluacin y coevaluacin de los Procesos y Productos. En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travs de la ejecucin de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las evidencias ms factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan de manera directa durante su realizacin y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera prctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observacin directa del desarrollo de una prctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, el desenvolvimiento en una discusin dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, stas no requieren la observacin del proceso, sino nicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas 2
conceptuales, peridicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc.
1c) La Evaluacin Consciente.
del
Desempeo
Actitudinal
El propsito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de manera intencional en las que estn presentes las actitudes conscientes que permiten la asuncin de valores y la personalizacin de las normas hacia una progresiva y autntica humanizacin del hombre. Es aqu en donde el desarrollo personal arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes. El Desempeo Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formacin de los estudiantes; es la expresin ms genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo humanos. Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso mtodos de autoconstruccin humana ms o menos autnticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluacin del Desempeo Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores dentro de la autoformacin del estudiante que se denoten en la apropiacin de los Conocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos. El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre alumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la atencin al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinmica y humanizante. En este eje se evalan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades de comunicacin oral y de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una prctica de laboratorio, el comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentacin y exposicin oral de temas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participacin de trabajos en equipo en las que se evaluarn actitudes de: inters, motivacin, decisin, participacin activa, colaboracin en trabajos de equipo, solidaridad acadmica, anlisis, reflexin, argumentacin y valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque que orienta el Desempeo Actitudinal consciente es hacia la generacin del bien humano en su dimensin individual y social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino hacia la construccin del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la
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Debido al carcter del presente documento y para fines prcticos se anexa un epgrafe referente a la construccin de instrumentos de evaluacin para la evaluacin del desarrollo de la competencia.
realizacin de su afectividad y la direccin de sus actividades hacia algo que vale la pena: los bienes particulares y el bien de orden. A modo de comprender la integracin de los ejes que permiten evaluar la competencia de modo hologrfica y holstico a continuacin se presente de manera esquemtica.
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS EJES EVALUACIN

Implican la integracin de:
DE
CONOCIMIENTOS
Dominio y apropiacin de:
PROCESOS Y PRODUCTOS
Los Procesos se entiende como: Los Productos se entiende como:
DESEMPEO ACTITUDINAL CONSCIENTE

El DAC se entiende como:
Conceptos, datos, leyes, principios,

Evidenciados por medio de:
Glosarios, Fichas bibliogrficas, cuadros sinpticos, Mapas mentales, exposiciones, Ensayos, Cuestionarios resueltos, Esquemas,
Conjunto de actividades realizadas por el dicente para la apropiacin de los conocimientos y la generacin de los productos
Los resultados de la apropiacin del conocimiento y el despliegue de las

Las actividades racionales en las que estn presentes las actitudes que permiten la asuncin de valores en el
La observacin del desarrollo de una prctica, el manejo de equipo de cmputo, el desenvolvimien
Reporte escrito, cuaderno de trabajo, informes, textos estructurados, peridico mural,
El desarrollo de una prctica de laboratorio, el comportamiento Actitudinal en debates, foros, plenarias, presentaciones y exposiciones orales de temas, as como 2 en la participacin de trabajos mostrando actitudes de inters, motivacin,
Se pueden aplicar los instrumentos de:
Se puede aplicar los instrumentos de:
Rbrica, lista de cotejo o comprobacin, escalas de rango, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, portafolios, reportes,
TIPOS DE EVALUACIN
1a) Evaluacin Diagnstica.
La evaluacin diagnstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permite conocer los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso de aprendizaje de cada asignatura. Su propsito es establecer un vnculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre el contenido o los contenidos a abordar, implica el dominio de los antecedentes acadmicos necesarios conocimientos previos formales, para comprender los contenidos planteados en el curso, los conocimientos informales de los contenidos que se abordarn en cada unidad temtica y horizonte de bsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitirn conocer su motivacin o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a travs de algn instrumento de evaluacin elegido previamente por el docente. Es un punto de partida para la organizacin y secuencia de la enseanza y el aprendizaje, ya que proporciona al docente y al alumno informacin sobre los conocimientos formales o informales, habilidades y competencias bsicas y con ello el docente identifica estilos de aprendizaje y caractersticas del grupo percatndose particularmente de las necesidades acadmicas del estudiante para implementar actividades de apoyo y de retroalimentacin, antes de abordar los horizontes de bsqueda de cada unidad y asignatura. El resultado19 de esta evaluacin no se traduce en una calificacin para el alumno, su vala didctica y pedaggica va ms all de slo conocer lo que no sabe el propio estudiante.
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En la evaluacin diagnstica de las competencias bsicas del estudiante deben valorarse las zonas de desarrollo prximo.
Los resultados de este tipo de evaluacin deben traducirse en fortalezas y oportunidades de aprendizaje. Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una visin formadora lo que compensar la rigidez y dureza con la que se le ha identificado de manera tradicional.
1b) Evaluacin Formadora 2

La evaluacin formativa al dejar de contextualizarse slo para evaluar el aprendizaje, se abre a nuevos horizontes ampliando su campo de accin como estrategia y espacio de reflexin y valoracin en el aprendizaje y para el aprendizaje, la evaluacin formativa para este modelo se dimensionaliza como evaluacin formadora conceptualizndose como un espacio y estrategia que propicia el aprendizaje y no slo para evaluar el proceso mismo de lo que se est enseando y aprendiendo. Este cambio en la visin de la evaluacin formativa a la evaluacin formadora implica una transformacin en la conceptualizacin y operacin de la prctica docente evaluadora, rebasando la idea de que la evaluacin formativa slo conduce a la revisin de los objetivos y contenidos que se estn atendiendo en el momento de la evaluacin, la trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y dinmico aprovecha el carcter sistemtico de toda actividad pedaggica y didctica para que el dicente se evalu mientras aprende y para que aprenda mientras se evala como momentos y espacios para el dilogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir los errores; se establece como estrategia de aprendizaje a travs de la cual se pueden realizar acciones, tareas o actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a travs de la autoevaluacin y coevaluacin reconociendo de manera consciente los logros y en especial la calidad de los aprendizajes de la asignatura. Es importante sealar que este tipo de evaluacin se delimita durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje y los resultados obtenidos en sta, no se utilizan para la asignacin de calificaciones o puntos hacia la misma que lleven a la acreditacin. Este tipo de evaluacin se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante del autoaprendizaje. La actuacin del docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje implcita en su naturaleza la verdadera autoapropiacin de los saberes, actitudes y valores para la formacin del estudiante en el sentido de que el conocimiento guarda una esencia dinmica y dialctica. En el enfoque formador el aprendizaje est garantizado porque surge del propio estudiante, la reflexin y valoracin que el estudiante hace de s mismo tiene garanta de ser positiva y la valoracin sobre los propios errores y necesidades acadmicas conducen al autodesarrollo humano. Es el estudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en este proceso mejorando en sus resultados, procesos y habilidades 2
accin misma que rescata de manera contundente la dimensin integral y holstica de la evaluacin. La evaluacin formadora en su aplicacin amplia sirve para evaluar dentro de las competencias principalmente el componente de los Procesos y Desempeo Actitudinal Consciente, en funcin de los Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejora continuada del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del programa, un horizonte de bsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento, al sintetizar el asunto abordado, al terminar el tratamiento de un contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinencia de los tiempos programados del aprendizaje. Estos sern realizados por parte del profesor de acuerdo a su planeacin y por el alumno en funcin de su aprendizaje. Los presupuestos epistemolgicos que subyacen en la bsqueda humanizante y la metodologa que la orienta, encuentran en el ejercicio de la evaluacin formadora su dinamismo de intencionalidad incorporado la evaluacin de la competencia de forma dialctica en los tres ejes de la evaluacin del MOEVA. El enfoque formativo de la evaluacin aqu presentado, tiene an retos en su implementacin, no por la aparente complejidad conceptual y metodolgica sino por los usos y costumbres de objetividad con los que se viene manejando an hoy en da a la evaluacin; la fuerza e impacto social que cobra como actividad didctica y orientadora radica al tener presentes las caractersticas individuales de los estudiantes, los contenidos de la asignatura y el contexto multicultural de cada institucin de Educacin Media Superior.
1c) Evaluacin Sumativa 2

La evaluacin sumativa o sumaria constituye un eslabn fundamental en el aprendizaje debido a que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar informacin sobre el logro de las competencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada uno de los ejes y periodos de la evaluacin, conforme a lo establecido en el programa de la asignatura y el Plan de Estudios. Se consideran nicamente dos periodos de evaluacin durante cada semestre y ciclo escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularizacin. El primero establece tres evaluaciones parciales consideradas como momentos parciales de la evaluacin", los cuales para su realizacin debern atender a los objetivos de cada unidad y la profundidad de los horizontes de bsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad acadmica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no lograron la acreditacin de la asignatura en el periodo ordinario. 2
La finalidad de la evaluacin sumativa es asignar la calificacin al alumno, con el objeto de emitir un juicio relativo a la acreditacin acadmica y determinar su promocin a los cursos o etapas educativas subsecuentes, as como valorar y emitir los resultados de acreditacin obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo de evaluacin. La integracin de autoinformacin y retroinformacin sistemtica y continuada irrumpe en las dificultades de complejidad e interrelacin de cualquier aspecto humano que, sometido a la estimacin, pretenda traducirse en expresin numrica. No obstante la evaluacin, reflejada numricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy una exigencia ineludible de cualquier mbito educativo formal. El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y tcnicas de evaluacin para cada tipo de evaluacin del MOEVA, en determinacin de las competencias del cmo evaluarlas guarda su correspondencia metodolgica con los tres ejes de evaluacin (Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente), como meros acercamientos propositivos que sern siempre mejorados por los criterios y creatividad de cada docente en consecuencia y derivacin de las caractersticas peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso escolar.
PERIODOS DE LA EVALUACIN
1a) Periodo Ordinario
El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y trmino de cada uno de los semestres: A o B del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de cada uno de los semestres el docente establecer tres cortes para la realizacin de la evaluacin llamados momentos parciales de la evaluacin, los cuales estarn determinados en funcin de la planeacin realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s) correspondiente(s). Durante cada semestre se realizarn obligatoriamente los tres tipos de la evaluacin: diagnstica, formadora y sumativa (no encasillando la evaluacin solamente a la sumativa a travs de la aplicacin de un examen), debern observarse para la evaluacin de las competencias cada uno de los ejes de evaluacin: Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente. Esto involucra la evaluacin de la competencia en sus tres ejes en cada momento parcial 2
de la evaluacin dentro del periodo ordinario, para la asignacin de la calificacin ya que estos presentan una relacin intrnseca en la que uno presupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada, guardando siempre una relacin hologrfica y holstica en su estructura, composicin y porcentaje.
b) Periodo de Regularizacin
El Periodo de Regularizacin corresponde al lapso de tiempo que se aplica al trmino del periodo ordinario de cada semestre, ya sea A o B en los tres grados del ciclo escolar correspondiente, en el cual debido a los criterios acadmicas, normas y administrativas establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no acreditacin de una o hasta 5 (cinco) asignaturas en un semestre, por lo que se abre este periodo Regularizacin20, en sus dos acepciones: Evaluacin Extraordinaria y Evaluacin a Ttulo de Suficiencia. Para el semestre A se realizar en la segunda quincena de enero. Para el semestre Bse realizar en la segunda quincena de junio. En caso de que el alumno no acredite en la presentacin de la evaluacin Extraordinaria, tendr la oportunidad de presentar la evaluacin a Ttulo de Suficiencia, la cual se realizar: En el semestre A en la segunda quincena de febrero. En el semestre B en la segunda quincena de agosto El nmero mximo de asignaturas que puede presentar un alumno en un periodo de regularizacin es de cinco. Para ello se deber observar lo siguiente: 1.- La regularizacin de estudios se efectuar en cinco periodos durante el ciclo escolar como lo establece el calendario oficial de la SEP al trmino de cada semestre. 2.- La direccin de la escuela difundir el calendario de evaluaciones de regularizacin y los requisitos para presentarla. 3.- Para tener derecho a la evaluacin de regularizacin, el alumno tendr que realizar el Curso de Recuperacin Acadmica (CUREA). 4.- Para presentar las evaluaciones de regularizacin los grupos se integrarn con 25 alumnos como mximo. 5.- El alumno presentar como mximo cinco asignaturas en cada periodo de regularizacin.
20
Para tener mayor precisin en cuanto a los das de realizacin ver el Calendario Oficial Descriptivo para cada ciclo escolar.
Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA)

Los Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA) se conceptualizan terica y metodolgicamente como un proceso de apoyo acadmico, que brindan las instituciones de Bachillerato, para aquellos estudiantes, que no habiendo obtenido la calificacin mnima de acreditacin21 (6 Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de evaluacin ordinario, debern asistir obligatoriamente a los CUREA, como requisito acadmico y administrativo indispensable para tener derecho a la evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia. Los CUREA contribuyen a la mejora acadmica en la formacin de los estudiantes, privilegiando los procesos de atencin a sus necesidades acadmicas por razones de irregularidades en la acreditacin de asignatura(s). Como ha quedado evidenciado en el grficos del 1 al 3 de eficiencia terminal, cobertura, y desercin del apartado de diagnstico de este documento, los CUREA, responden a la necesidad educativa de elevar el ndice de resultados de dichos indicadores en funcin de la calidad. Los CUREA en su aplicacin dentro del MOEVA no se establecen por separado ya que presentan una relacin interna que contribuye a la formacin del estudiante brindndole espacios de atencin para su aprendizaje con la finalidad de superar previamente a su evaluacin extraordinaria o a ttulo de suficiencia, las carencias acadmicas que no le permitieron la acreditacin en el periodo ordinario. Esto queda explicitado de la manera siguiente: Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo acadmico a los estudiantes del Bachillerato, para su evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia. Slo sern cursados al trmino del periodo de evaluacin ordinario del semestre A y B y nicamente una sola vez por asignatura. Los CUREA, debern trabajarse obligatoriamente en un mnimo de 20 horas, 2 horas diarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de evaluacin ordinario en cada semestre y grado. La evaluacin deber realizarse conforme el enfoque de las competencias, considerando los tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeo Actitudinal Consciente y con los tipos de evaluacin: diagnstica formadora y Sumativa. Los CUREA por su dimensin formadora, son obligatorios para todos los estudiantes del Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario de evaluacin, correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito
21
Ver acuerdo secretarial nmero 17.
acadmico y administrativo para poder presentar la evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia segn sea el caso. Cada estudiante participante en los CUREA, deber cubrir un mnimo del 90% de asistencia presencial. Para el despliegue de las competencias, la realizacin de actividades de aprendizaje comprender: dominio de Conocimientos, realizacin de Procesos y Productos y, desarrollo del Desempeo Actitudinal Consciente as como evidencias de trabajo solicitadas por el docente o los docentes responsables de la Unidad Didctica22, son de entrega obligatoria. Ningn alumno podr participar en ms de cinco CUREA, en el mismo periodo o semestre. En caso de que el estudiante no apruebe la asignatura o asignaturas en la Evaluacin Extraordinaria, no se mantiene el criterio de obligatoriedad de volver a cursar nuevamente el o los CUREA, para la evaluacin a Ttulo de Suficiencia. Los CUREA slo son cursados por los estudiantes una sola vez por asignatura al trmino del semestre.
MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE (MOEVA).

El enfoque que presenta el MOEVA se caracteriza como un modelo humanizante integrador, considera que la evaluacin es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo en el proceso pedaggico, es decir que a un proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Bajo el enfoque de las competencias es necesario evaluar conjuntamente los Conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicacin de mtodos, los procedimientos, la asuncin de valores, y el
22
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado (Ibaez, 1992, 13).
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA: 1. Descripcin de la unidad didcticaEn este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los estudiantes para conseguirlos, las actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al nmero de sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en prctica2. Objetivos DidcticosLos objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. Hay que prever estrategias para hacer partcipe al alumnado de los objetivos didcticos3. Contenidos de aprendizajeAl hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.4. Secuencia de actividadesEn este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estn ntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades ms o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes en el aula.5. Recursos materialesConviene sealar los recursos o equipo didctico especficos para el desarrollo de la unidad. 6. Organizacin del espacio y el tiempoSe sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la unidad.7. EvaluacinLas actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, de la prctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, sealando cules van a ser los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos. Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluacin que desarrollen en los estudiantes la reflexin sobre el propio aprendizaje.
nivel de autoapropiacin y autoformacin alcanzado por el joven bachiller. Al establecer la conceptualizacin de la competencia con los tres componentes de la evaluacin: ejes, tipos y periodos se constituye de manera operativa el modelo terico-prctico que permite expresar su desarrollo y aplicacin. Para entender lo anterior de la forma esencial se utiliza aqu la teora de los procesos conscientes que permite explicar el proceso de la evaluacin propuesto. La teora de los procesos conscientes esta sustentada en el principio holstico-dialctico, el cual como su nombre lo indica tiene una naturaleza dialctica, es decir al evaluar la competencia con sus tres componentes (ejes, tipos y periodos) son inseparables y, por tanto, uno presupone al otro. Desde el punto de vista analtico, dicho principio se divide en dos rasgos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto de la evaluacin y se denomina caracterizacin holstica del objeto de la evaluacin. El segundo se refiere al comportamiento del objeto de la evaluacin y se denomina enfoque dialctico del desarrollo del proceso de evaluacin. No es posible abstraer la evaluacin de la competencia(s) objetivamente en la prctica separando sus tres componentes. El docente, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar la evaluacin de manera total, incluyendo las influencias del contexto. Adems lo holstico incluye lo sistmico, en tanto, el sistema implica la relacin entre los componentes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero lo supera; en tanto, lo holstico implica que el modelo de evaluacin se identifica con el objeto de la misma (el estudiante). Lo anterior permite deducir que para el Modelo de Evaluacin que se presenta tendr que entenderse, como la totalidad o unidad de los componentes, en consecuencia cualquier anlisis parcial de algunos de los mismos (como resultado de las abstracciones subjetivas) solo es valido si permanentemente es valorado en su relacin con la totalidad. En suma: en la evaluacin vista como un todo (de manera holstica) existe un vnculo permanente de naturaleza dialctica la caracterizacin hologrfica de los componentes de la evaluacin. Esto implica que cada uno de stos, no slo esta relacionado entre si, sino que es portador de la totalidad del proceso de evaluacin (enfoque hologrfico). El principio original presupone que lo holstico siempre estar acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones, slo se denomina holstico, pero se admite la presencia intrnseca y obligada de ambos. A continuacin se presente el modelo de forma grfica.
MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN
Diagnstica Formadora Sumativa
TIPOS DE
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIA EJES:

Conocimientos Procesos y Productos Desempeo
MOEV A PERIODOS DE LA EVALUACIN.

Periodo Ordinario Periodo de Regularizacin
CUREA
El modelo toma como eje rector a los Tipos de Evaluacin en los cuales se desarrollan los ejes y periodos y de la misma. Para apreciar lo anterior de manera sencilla y prctica a continuacin se describe su estructura a travs de dar respuesta a tres preguntas bsicas: qu, cundo y para qu evaluar, en sus dos periodos: ordinario y de regularizacin. En el Periodo Ordinario Evaluacin Diagnstica: Cundo se realiza? Al inicio de cada semestre de manera obligatoria. Al alumno: conocer sus necesidades 2
Para qu sirve?
Qu evala?
acadmicas, para la toma de decisiones de mejora de su aprendizaje en funcin de los tres ejes de evaluacin Al docente: Planear y organizar el curso escolar en funcin de la formacin y particularmente de las necesidades acadmicas del alumno. Evala principalmente los Conocimientos y competencias previas.
Evaluacin Formadora: Cundo se realiza? A lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, para el caso durante todo el semestre o ciclo escolar. Para valorar no slo procesos de aprendizaje formales, sino toda clase de actividades de aprendizaje, situaciones, formas y contextos que favorezcan la formacin del estudiante. Est abierta a mejoras surgidas en el proceso de formacin. Este proceso es continuo e interminable. Evala principalmente el proceso de apropiacin de los Conocimientos, los procesos de los Procesos, los Productos y las evidencias de desarrollo del Desempeo Actitudinal Consciente.
Para qu sirve?
Qu evala?
Evaluacin Sumativa: Cundo se realiza? En cada uno de los tres momentos parciales de la evaluacin. Al trmino de cada semestre, conforme lo marcado en el calendario escolar descriptivo. La suma y promedio de los resultados de los tres momentos parciales de la evaluacin se emitir como la calificacin final semestral23 Asignar Calificacin y lograr la Acreditacin y en su caso no acreditacin Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente.
Para qu sirve? Qu evala?
23
Para mayor comprensin y claridad de este punto ver ms adelante el epgrafe calificacin y acreditacin.
En el Periodo de Regularizacin Evaluacin Sumativa: Cundo se realiza? Para qu sirve? Al finalizar el periodo ordinario y administrativamente al final de cada semestre de acuerdo al calendario escolar descriptivo. Asignar calificacin que permita determinar la Acreditacin o en su caso la no acreditacin. Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA) Dos oportunidades de acreditacin: Evaluacin Extraordinaria Evaluacin a Ttulo de Suficiencia Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente
Qu evala?
A continuacin el modelo se presenta de manera esquemtica:
MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

(MOEVA)
Periodo Ordinario
Evaluacin Diagnstica
Al inicio del semestre Evala Conocimientos y competencias previas Reorienta la planeacin del PEA
Evaluacin Formadora
Durante todo el semestre. Evala principalmente el proceso de apropiacin de los Conocimientos, los procesos de los Procesos, los Productos y las evidencias de desarrollo del Desempeo Actitudinal Consciente. Reflexin del y para el
Evaluacin Sumativa
Al final de cada momento parcial de evaluacin y al final del semestre. Evala los tres ejes Valora el PEA con fines hacia la Acreditacin
Acreditaci n
Periodo de Regularizacin
Evaluacin Sumativa
Evaluacin Extraordinaria Evaluacin a Ttulo de Suficiencia CUREA
CALIFICACIN Y ACREDITACIN
La Calificacin
Expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a partir de la informacin recabada por la evaluacin. Para determinar la calificacin se utiliza la escala de calificaciones que establece el Acuerdo Secretarial No. 17, conforme a las siguientes equivalencias: 2
Smbolo 10 9 8 7 6 5
Interpretacin Excelente Muy bien Bien Regular Suficiente No suficiente
La asignacin de la calificacin se da en los dos periodos de la evaluacin ya descritos. En el Periodo Ordinario: se establecen tres momentos parciales de evaluacin. En cada uno de los tres cortes que se realicen se registrarn tres calificaciones parciales con escalas de 0 al 10, en funcin de los tres ejes de evaluacin y los tres tipos de evaluacin del modelo. Para determinar la calificacin final semestral definitiva ha quedado asentado ya, que se sumarn y promediarn las tres calificaciones de los tres momentos parciales de la evaluacin. El mnimo de puntos es de 18, los cuales de forma promediada constituyen la calificacin aprobatoria mnima de 6 (Seis). Con ello se deroga la realizacin del examen semestral. Pasarn al periodo de regularizacin los alumnos que no hayan logrado la acreditacin total de las asignaturas del semestre en el periodo ordinario, de conformidad con los criterios acadmicos y administrativos ya establecidos previamente. En el Periodo de Regularizacin: Sern evaluados aquellos estudiantes que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: No haber alcanzado la calificacin mnima aprobatoria de una o hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario. Haber cubierto menos del 80% de asistencia durante el semestre. Se debe atender lo siguiente: El nmero mximo de asignaturas que puede presentar el estudiante en un periodo de regularizacin es de cinco, en sus acepciones de evaluacin Extraordinaria y a Ttulo de Suficiencia En caso de que el alumno no acredite en la evaluacin Extraordinaria, tendr la oportunidad de presentar de una a cinco asignaturas en la evaluacin a Ttulo de Suficiencia. Si al finalizar el periodo de regularizacin el alumno tiene an tres o ms asignaturas no acreditadas, ser dado de baja de manera temporal, teniendo tres periodos de regularizacin inmediatos al trmino del semestre para aprobarlas. Si no logra aprobar todas las asignaturas, ser dado de baja de manera definitiva. 2
La calificacin obtenida en la regularizacin deber ser registrada con nmeros enteros, de acuerdo con los rangos establecidos en la escala de calificaciones. Una vez presentada la asignatura en el periodo de regularizacin, la calificacin que se obtenga ser definitiva.
La Acreditacin
Es la utilizacin de la calificacin para responder a los requerimientos institucionales, a fin de dar cumplimiento a la normatividad escolar establecida, permitiendo al estudiante continuar en los grados y niveles subsecuentes. Para determinar la acreditacin se tomar en consideracin: La acreditacin se realizar en el periodo ordinario y de regularizacin de acuerdo a lo establecido en el presente documento. Ser obligacin de las escuelas oficiales y particulares con RVOE, evaluar el aprendizaje de los estudiantes en funcin del Acuerdo Secretarial No. 17. En caso de que el estudiante no asista de manera regular a sus clases y no cumpla con la entrega de los productos, con las evidencias de aprendizaje o con las actividades requeridas para ser evaluado en cualquiera de los tres momentos parciales de la evaluacin en el periodo ordinario, perder el derecho a la calificacin parcial, por lo que en los registros oficiales se asentar NP en el espacio correspondiente. La calificacin final del semestre ser registrada con nmeros enteros, de acuerdo con los siguientes rangos.
CALIFICACIN OBTENIDA De De De De De De 5 a 5.9 6 a 6.4 6.5 a 7.4 7.5 a 8.4 8.5 a 9.4 9.5 a 10 CALIFICACIN QUE DEBE REGISTRARSE 5 6 7 8 9 10
La evaluacin final semestral ser el resultado de la suma y promedio de cada una de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones parciales presentadas, dividido entre tres en una escala de calificacin del 5 al 10. Ser responsabilidad de cada institucin el control y seguimiento administrativo de cada evaluacin parcial, as como el concentrado de
evaluaciones semestrales en el cuadro de once columnas, sin omitir el control de asistencias. El promedio semestral general de aprovechamiento se obtendr al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el nmero de stas. Los alumnos tendrn un plazo de 12 semestres, a partir de su fecha de ingreso, para cubrir en su totalidad las asignaturas establecidas en el Mapa Curricular del Bachillerato.
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ANEXO
Instrumentos de Evaluacin
El MOEVA presenta un enfoque centrado en el aprendizaje donde adems de los instrumentos tradicionales para la evaluacin, como: cuestionarios, exmenes, ejercicios prcticos, ejercicios de completamiento de seleccin u opcin mltiple entre los ms conocidos, incorpora otros tales como mapas, cuadros, grficas, proyectos, reportes entre otros, que si se analizan con detalle estos instrumentos o medios, si bien sirven para generar una evidencia de aprendizaje que ser el objeto de evaluacin, en s mismos no son suficientes para generar un juicio de valor o calificacin sobre el desarrollo de la competencia a menos que estn asociados a un criterio de evaluacin, escala o norma de calificacin y dispongan de espacios para registrar la valoracin y la medida en que se realiza de acuerdo con el parmetro que se utilice. Por ello, bajo este enfoque los instrumentos de evaluacin se conceptualizan como las tcnicas, procedimientos, recurso o situacin didctica que proporcionan al evaluador, una forma de registro y anlisis sobre las caractersticas medibles a travs de criterios o rasgos de evaluacin que ofrecen pautas para observar y compara cualidades o caractersticas deseables o requeridas; pero, tambin proporcionan escalas de medicin respecto a la asignacin de cada tem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje a partir de una ponderacin previa. Un buen instrumento de evaluacin puede convertirse en una actividad especfica de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, los instrumentos que se proponen como alternativa bajo este enfoque son:
a) Rubrica: Son guas o escalas de evaluacin donde se estable niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que el estudiante muestra respecto al conocimiento, el proceso o un producto determinado y tomando en consideracin las actitudes y valores empelados. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan la evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos y adems es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. Como seala Airasian24 las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza. As, una rbrica es una buena opcin para evaluar el desarrollo de una competencia, por medio de las actividades de aprendizaje como un informe de laboratorio, un ensayo, un modelo o prototipo, una produccin artstica, el anlisis de una obra literaria; incluso ms all de los productos generados por los estudiantes, permite evaluar (y autoevaluar) los procesos, por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema, la calidad en el manejo de los medios audiovisuales e informticos en un proyecto especfico, etc. Asimismo, permite determinar las evidencias del desempeo actitudinal y valoral, como el proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo, las actitudes que muestra cuando realiza una exposicin oral frente a una audiencia, etctera. Con respecto a la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una integracin de los elementos que debe contener, teniendo en consideracin diversos autores25. Debe tenerse presente que los pasos que se presentan no son rgidos y que la secuencia no tiene que se lineal. 1.- Identificar y determinar las competencias que se desean desarrollar en el estudiante. Es necesario vincular los horizontes de bsqueda, los niveles de la actividad consciente intencional y las actividades de aprendizaje ha realizar. 2.- Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos buenos y no tan buenos, identificar las caractersticas de los mismos, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio docente. 3.- Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo de un trabajo o producto alcanzado. Identificar las evidencias que debe producirse en relacin a los procesos que se busca evaluar.
24 25
Airasian, J. (20001). Classroom Assessment. Concepts and Applications. Pp 86-91 Entre los principales autores tenemos: *Arends, R. (2004) Learning to Teach. Pp. 248-250 *Diaz Barriga, F. (2004) Las rbricas: Su potencial como estrategia para una enseanza situada y una evaluacin autentica del aprendizaje. Pp. 51-62 *Goodrich, H. (1997). Undertanding rubrics Pp. 1-9 *Ahumada, P. (2001). La evaluacin en una concepcin del aprendizaje significativo. Pp. 25-32
4.- Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos, se recomienda iniciar con los niveles de calidad ms altos, los intermedios y los ms bajos. 5.- Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Realizar una puesta en comn con ellos sobre el sentido y contenido, de ser posible ejemplificar su aplicacin con algunas experiencias previas con trabajos que se realizaron en clase o con algunos modelos. Ajustar la rbrica. 6.- Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Enseara los estudiantes su empleo en situaciones concretas, dando la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, as como de reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica misma. 7.- Evaluar el producto final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los estudiantes segn sea el caso, con la rbrica para determinar el nivel de desarrollo de la competencia. 8.- Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos para alcanzar los desempeos requeridos. El manejo de los puntos anteriores dentro de la rbrica la convierten en un buen instrumento de evaluacin y una estrategia de enseanzaaprendizaje, en el sentido de que ayuda al docente a detectar evidencias de desempeo de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos y colaborativos que apuntan al desarrollo de las competencias. Es importante tomar en consideracin lo siguiente: La rbrica se debe trabajar en comunin con los estudiantes, la manera ms inapropiada ser que slo el docente la elabore y presente a los estudiantes el da de la evaluacin final, y en ese momento les anuncie que sos son los criterios que se aplicarn para calificar los trabajos. Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifique y define no son los nicos posibles ni tiene el carcter de absolutos. Los profesores pueden identificar diferentes criterios y niveles de desempeo en funcin de las caractersticas de los estudiantes, del avance logrado respecto al programa de estudios, y el tipo de actividades de aprendizaje realizados. No debe confundirse la identificacin de criterios de calificacin y niveles de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios o triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.
A continuacin se presenta una gua de evaluacin conteniendo los criterios y niveles de desempeo para la evaluacin de la competencia comunicativa en el Programa de estudio de Taller de Lectura y Redaccin II, para el BGE, referente a la expresin escrita de textos producidos por los estudiantes tales como: leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo. Es importante considerar que tanto los criterios y niveles de desempeo se ha establecido con de manera amplia, y el docente en funcin del contexto, las necesidades, posibilidades, tipo de alumnos y niveles de concrecin en el programa de estudio, podr elaborar la rbrica. CRITERIOS DE CALIFICACIN
CONOCIMIENTOS Conceptos Grado en el que el estudiante demuestra el dominio de los conceptos de: Leyenda Noticia Reportaje Crnica Columna Artculo Correccin El grado en que estudiante demuestra un empleo correcto de: Ortografa Puntuacin Manejo de maysculas y minsculas PROCESOS Y PRODUCTOS Propsito/Audiencia El grado en que el estudiante: Establece y mantiene un propsito Se comunica con la audiencia Emplea un tono apropiado Desarrollo de las ideas/Estructura El grado en el que el estudiante proporciona una estructura detallada y bien pensada que le permite el desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito. Organizacin Grado en el que el estudiante por medio de su escrito demuestra: Un orden lgico Coherencia: estructura, informacin Cohesin: Puntacin, concordancia (gnero, nmero,
NIVELES DE DESEMPEO
Distinguido o Experto o Muy Competente con calificacin de 10 Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso. Establece un propsito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito, fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo. Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora. Evidencia de anlisis, reflexin, insight Organizacin ingeniosa, cuidadosa, sutil. Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicacin. Lenguaje preciso y rico Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis y maysculas. Presenta la aplicacin propia de actitudes y valores necesarios para la construccin de los textos. Proficiente o Muy Bien o Competente, con calificacin entre 9 y 8 Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso. Se enfoca en un propsito se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado. Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados. Organizacin coherente y lgica. Estructura de las oraciones: controlada y variada Lenguaje efectivo y aceptable. Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en comparacin a la longitud y
persona), sintaxis, orden de las palabras. Oraciones Grado en el que el estudiante incluye oraciones que son: Variadas en su estructura y organizacin Construidas de manera efectiva Complejas y correctas Lenguaje El grado en que el escrito exhibe de forma correcta y efectiva: Seleccin de trminos, vocabulario Empleo de los mismos DESEMPEO ACTITUDINAL CONSCIENTE Actitudes Grado en el que el estudiante asume actitudes de: inters, motivacin, decisin, participacin activa, colaboracin, solidaridad valores Respeto Tolerancia Responsabilidad
complejidad del escrito. A asumido algunos cambio de actitudes y valores Aprendiz o Bien o Aceptable, con calificacin entre 7 y 6 No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso. Alguna evidencia de comunicacin con una audiencia y con un propsito especfico; algunos lapsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito. Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles repetitivos o poco elaborados. Lapsus en la organizacin y coherencia. Estructura de oraciones demasiado simple. Lenguaje simple, impreciso. Algunos errores de ortografa, puntuacin, redaccin, etc. que no interfieren con la comunicacin. Presenta la asuncin de actitudes y valores, pero aun no son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos. Novato o no aceptable o no competente con calificacin de 5 o menos de 5 No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso. Conciencia limitada de la audiencia y/o del propsito Desarrollo mnimo de las ideas, pocos detalles o no relacionados. Organizacin azarosa o endeble Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva. Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo. Errores en ortografa, puntuacin sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito. No presenta asuncin de actitudes y valores necesarios para la construccin de los textos.
Una vez establecido lo anterior, se procede a elaborar la rbrica integrando los tres componentes: ejes, criterios y niveles de desempeo.
EJES
CRITERIOS Novato o no aceptable o no competente con calificacin de 5 o menos de 5
NIVELES DE DESEMPEO Aprendiz o Bien o Proficiente o Aceptable, con Muy Bien o calificacin entre Competente, 7y6 con calificacin entre 9 y 8
*No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso. *Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso.
Distinguido o Experto o Muy Competente con calificacin de 10

*Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso.
Conocimien tos 40%
Concepto Correccin
* No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn sea el caso.
(.40 x 4) 1 pto.
(.40 x 6) 2 pts.
(.40 x 9 o 8) 3 pts.
(.40 x 10) 4 pts.
Procesos y Productos 30%
Propsito/Au diencia Desarrollo de las ideas/Estruct ura Organizacin Oraciones Lenguaje
* Conciencia limitada de la audiencia y/o del propsito * Desarrollo mnimo de las ideas, pocos detalles o no relacionados. * Organizacin azarosa o endeble * Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva. *Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo. *Errores en ortografa, puntuacin sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito.
(.30 x 5 o 4) 1 pto
*Alguna evidencia de comunicacin con una audiencia y con un propsito especfico; algunos lapsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito. *Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles repetitivos o poco elaborados. *Lapsus en la organizacin y coherencia. *Estructura de oraciones demasiado simple. *Lenguaje simple, impreciso. *Algunos errores de ortografa, puntuacin, redaccin, etc. que no interfieren con la comunicacin.
(.30 x 6 o 7) 2 pts.
*Se enfoca en un propsito se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado. *Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados. *Organizacin coherente y lgica. *Estructura de las oraciones: controlada y variada *Lenguaje efectivo y aceptable. *Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en comparacin a la longitud y complejidad del escrito.
(.30 x 8 o 9) 3 pts
*Establece un propsito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito, fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo. *Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora. *Evidencia de anlisis, reflexin, insight *Organizacin ingeniosa, cuidadosa, sutil. *Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicacin. *Lenguaje preciso y rico *Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis y maysculas.
(.30 x 10) 3 pts.
Desempe o Actitudinal Consciente 30%
Actitudes Valores
* No presenta asuncin de actitudes y valores necesarios para la construccin de los textos.
(.30 x 5 o 4) 1 pto
*Presenta la asuncin de actitudes y valores, pero aun no son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos.
*A asumido algunos cambio de actitudes y valores
(.30 x 6 o 7) 2 pts
(.30 x 8 o 9) 3 pts
*Presenta la aplicacin propia de actitudes y valores necesarios para la construccin de los textos.
(.30 x 10) 3 pts.

MOEVA MEJORADO Modelo de Evaluacion Del Aprendizaje

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PRESENTACIN INTRODUCCI N MARCO DE REFERENCIA

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MARCO CONCEPTUAL La Evaluacin

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Evaluacin del Aprendizaje

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Aduna, A. (2002). Planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. P. 161.

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Enfoque Histrico Cultural.

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ENFOQUE DE LA EVALUACIN PARA EL BGE

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EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE

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1a) La Evaluacin de los Conocimientos.

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en las repuestas emitidas en un examen, en la construccin de un modelo, etc.

1b) La Evaluacin de los Procesos y Productos.

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conceptuales, peridicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc.

1c) La Evaluacin Consciente.

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EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS EJES EVALUACIN

DESEMPEO ACTITUDINAL CONSCIENTE

Conceptos, datos, leyes, principios,

Los resultados de la apropiacin del conocimiento y el despliegue de las

La observacin del desarrollo de una prctica, el manejo de equipo de cmputo, el desenvolvimien

Reporte escrito, cuaderno de trabajo, informes, textos estructurados, peridico mural,

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Se pueden aplicar los instrumentos de:

Se puede aplicar los instrumentos de:

Se puede aplicar los instrumentos de:

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1b) Evaluacin Formadora 2

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1c) Evaluacin Sumativa 2

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Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA)