ALCALDA MAYOR BOGOTA D.C.

Las TIC, la lectura, la escritura y la oralidad herramientas para comprender el mundo en la sociedad del conocimiento
Por: Patricia Moreno Fernndez Henry Urquina Llanos
Est ocurriendo un cambio antropolgico profundo del significado de nuestra idea de cultura (que ha hecho posible el emerger de dispositivos de coproduccin colectiva del conocimiento como Wikipedia, la blogosfera o la constelacin de herramientas que articulan hoy la e-ciencia), Para que -slo luego- pudiramos darnos cuenta de queel verdadero potencial del ordenador no era tanto almacenar ms en menos, sino algo mucho ms decisivo: interconectar y distribuir [la totalidad absoluta de todos] los conocimientos existentes, en una dispersin ubicua pero interconectada de lugares sin privilegios, sin cualidades, descontextualizados y homtropos
Jos Luis Brea Cultura RAM Mutaciones de la cultura en la era de su distribucin electrnica

Introduccin La educacin es un proceso construido y transformado por la sociedad en el transcurso de la historia. A travs de ella, se ha buscado comunicar de una generacin a otra el legado cultural construido y transformado por el hombre. Parte de ese legado lo constituyen los diferentes saberes cientficos, tecnolgicos y prcticos y los procesos de pensamiento a travs de los cuales se evidencia y materializa la comunicacin, apropiacin y construccin de esos saberes en el contexto escolar. En la actualidad se reconoce la naturaleza constructiva del conocimiento humano y el papel fundamental que juega la interaccin social entre maestro y estudiante en sus procesos de construccin o transformacin. En el centro de las diferentes mediciones que ocurren en esos procesos, se encuentran herramientas materiales y simblicas en las que destaca la lectura, la escritura y la oralidad incorporando Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Considerando la importancia que se da a estas dos herramientas transversales en el contexto de la Organizacin Curricular por Ciclos que lidera la SED de Bogot, en el presente documento se plantean algunos referentes, perspectivas pedaggicas y didcticas desde los cuales contextualizar y consolidar la implementacin de estas dos herramientas en los procesos de transformacin de las instituciones educativas distritales.

A propsito de la poca actual: la sociedad del conocimiento En la poca actual, la sociedad pasa por uno de sus momentos histricos de mayor dinamismo y transformacin, en el que vienen emergiendo nuevos modos de ver y asumir la realidad y abordar los problemas, consolidando gradualmente lo que se ha denominado por algunos expertos: sociedad del conocimiento, en la que uno de los factores

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estratgicos del desarrollo humando es el conocimiento a travs de estrategias colaborativas en las que prima la cognicin distribuida (el aprendizaje con el otro), en diversas situaciones y contextos mediatizados por diversidad de herramientas materiales y simblicas, especialmente la relacionadas con las TIC, las redes sociales y las comunidades de prctica. Como lo plantean Martnez y Montes de Oca (1993), en la dinmica de transformacin hacia la sociedad del conocimiento, se destacan: En el campo de la ciencia: el regreso a la transdisciplinariedad, un rechazo al materialismo determinista y sobre todo que la realidad es controlable, que puede ser aprehensible. En la educacin, el nfasis en el conocimiento, no en el aprendizaje memorstico. Una educacin para formar seres integrales, unidos a la naturaleza y a su entorno comunitario. La tecnologa, humanizada para servir a la humanidad (incluyendo a la naturaleza) y no solamente al hombre. En el mbito poltico, la crisis de los sistemas autoritarios (sean socialistas o capitalistas) como de los mismos modelos democrticos tradicionales (el sistema de partidos) permite la irrupcin de nuevos actores sociopolticos como las redes no gubernamentales y la bsqueda de nuevos valores polticos. El cambio econmico, que hace que se ponga el nfasis en el hombre y no en la tcnica o el capital, para lograr una sociedad no de consumo, sino con una calidad de consumo dentro de una economa mundializada. La especializacin de por vida cede su lugar a un reciclaje permanente dinamizado por los cambios tecnolgicos e informativos rpidos y por los mtodos de gestin. Dinmicas de globalizacin, en las que paradjicamente las sociedades tienden a regresar a pequeas dimensiones, en un movimiento contradictorio de bsqueda de grandes espacios econmicos, pero con un sentimiento localista. El paso de una familia grande a una pequea basada en el control de natalidad.

Todas estas transiciones y transformaciones han sido permeadas e impulsadas por una de las ms grandes revoluciones tecnolgica de la humanidad vinculada con: la microelectrnica, el computador y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, TIC.

La educacin en la sociedad del conocimiento: construccin social e interactividad Las dinmicas transformaciones sociales que ubican al conocimiento como uno de los factores estratgicos de desarrollo humano, conllevan a una nueva educacin. Una educacin que en el sentido y perspectiva de Nasiff (1992), debe ser integrada e

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integradora, que propenda entre otras por: el reconocimiento, respeto y cultivo de quienes participan en los procesos, en sus posibilidades personales y de su rol fundamental e interactivo en el proceso educativo, la importancia de aprender mediante la experiencia, la organizacin y el uso de mtodos inteligentes, el reconocimiento de los derechos y deberes personales y colectivos, la integracin de lo subjetivo y objetivo, la utilizacin de contextos significativos relacionados con la vida actual y, el conocimiento de un mundo sometido a cambios continuos, entre otras. Una educacin en la que el nfasis est puesto en el conocimiento no en el aprendizaje memorstico. El estudiante debe aprender a aprender, con una dosis de intuicin y de imaginacin que desplaza la racionalidad mecnica. La nueva educacin ya no descansa en el esfuerzo del maestro por transmitir o informar, sino en un trabajo colaborativo comn, maestro - estudiante para lograr aprendizajes integrados, dando un margen de libertad al estudiante para evitar encerrarlo dentro de normas rgidas. Sobre todo se trata de una educacin para formar seres integrales, unidos a la naturaleza y a su entorno comunitario (Martnez y Montes de Oca, 1993). Una educacin mediada por tecnologas de la informacin y la comunicacin, que han impulsado una nueva perspectiva de la cultura, sustentada en un rgimen generalizado de representaciones, una formacin sistmica que articula y condiciona los rdenes discursivos, visuales y semiolgicos.

Las Tic en el escenario mundial

A nivel internacional, desde las dos ltimas dcadas del siglo XX (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien Tailandia en 1990) y lo que va del siglo XXI, hay un inters creciente por promover el acceso a una educacin de calidad centrada en los aprendizajes donde la incorporacin y uso efectivo de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin resulta estratgica. En trminos generales se considera que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC: Contribuyen a crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes de conocimiento y del saber

Como instrumentos de educacin de los nios y de los adolescentes brindan posibilidades sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez ms amplia y cada vez ms diversificada. Conllevan mltiples posibilidades para la difusin de los conocimientos, un aprendizaje eficaz y la creacin de servicios ms eficaces de educacin. Contribuyen a mejorar el acopio y el anlisis de datos y fortalecer los sistemas de gestin, desde los ministerios centrales a la escuela, pasando por las instancias subnacionales. Ayudan a mejorar el acceso a la educacin en comunidades remotas y desfavorecidas

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Posibilita apoyar la carrera profesional, tanto inicial como continua, del docente. Ofrece nuevas oportunidades de comunicarse a travs de las aulas y promoviendo el dilogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones. Ayudan a reducir muchos obstculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia. Son instrumentos eficaces para acrecentar la productividad, generar crecimiento econmico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, as como mejorar la calidad de la vida de todos.

En el caso de los pases en vas de desarrollo, se viene avanzando bajo el liderazgo estatal con apoyo en algunos casos de iniciativas privadas, en la construccin de redes, el acceso a internet y la formacin de diversos actores de la sociedad para promover el conocimiento y uso de estas tecnologas en la vida cotidiana, en los procesos productivos y la formacin con calidad en contextos escolares.

Las TIC en la educacin bsica y media de Colombia

Colombia, como parte de la sociedad global, desde mediados de la dcada de los aos 90 del siglo XX, viene impulsando la incorporacin y uso educativo de las TIC. En el actual Plan Decenal 2006- 2016 La educacin que queremos para el pas que soamos, se asumen cuatro desafos centrales: 1. Fines de la educacin y su calidad en el siglo XXI. (globalizacin y autonoma) 2. Educacin en y para la paz la convivencia y la ciudadana. 3. Renovacin pedaggica y uso de las TIC en la educacin. 4. Ciencia y tecnologa integradas a la educacin. Dos de las cuales estn directamente vinculadas con las nuevas tecnologas y, la ciencia y tecnologa en la educacin, como manera de cerrar la brecha digital, democratizar el acceso y la inclusin de toda la poblacin del pas, prepararse y empoderarse en el mbito internacional.

Las Tic en la educacin bsica y media de Bogot Distrito Capital.

En este contexto, Bogot D.C a travs de la Secretara de Educacin, ha liderado de manera sostenida procesos integrales de incorporacin de Tic en las instituciones educativas de sus diferentes localidades y avanzado en la generacin y consolidacin de programas y proyectos de dotacin de medios y recursos tecnolgicos y de formacin, asesora y apoyo a directivos, para que incorporen estas tecnologas en los diferentes procesos de formacin y en la gestin integral de sus instituciones. En las ltimas dcadas, se han planeado, diseado y evaluado gradualmente, diversos proyectos de dotacin, formacin, asesora y apoyo con el respaldo de diversas universidades del pas, que han hecho posible la incorporacin de tecnologas

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convencionales y nuevas en los procesos educativos presenciales, semi-presenciales y virtuales que se adelantan en las diferentes instituciones educativas del Distrito. De estos procesos vienen emergiendo experiencias innovadoras y se ha avanzado en la consolidacin comunidades de prctica que lideran y transforman su hacer. Particularmente en el contexto de la poltica educativa distrital de Reorganizacin Curricular por Ciclos, se busca generar espacios para construir conocimientos, desarrollar capacidades y habilidades asociadas a la incorporacin y apropiacin del conocimiento tecnolgico en todos los ciclos y reas de los colegios del Distrito Capital, (presente no slo en las Nuevas tecnologas sino en todo el entorno cultural humano) y de los diversos lenguajes que dicho conocimiento conlleva. Particularmente a travs de la incorporacin de las TIC, se busca generar:
criterios que les permitan seleccionar y jerarquizar tanto los contenidos de la educacin formal objeto de estudio en las aulas de clase, como los mensajes que llegan desde el Internet, los medios audiovisuales, la televisin, el cine, la radio y la prensa, propiciando de esta manera una alternativa novedosa de transformacin pedaggica de la calidad de la educacin asociada a un cambio en el sentido del uso pedaggico de los medios y las nuevas tecnologas, como mediadores de los actos comunicativos en el mbito educativo, para aportar al objetivo de construir una mejor ciudad y una mejor sociedad
(Documento de trabajo Herramienta para la vida: Fomentar el uso pedaggico de la informtica y los medios de comunicacin. Direccin de Ciencias, Tecnologas y Medios Educativos Direccin de Educacin Preescolar y Bsica)

De igual manera, impulsa la informtica y los medios de comunicacin en los procesos formativos, en la perspectiva de avanzar en los propsitos y la promocin del desarrollo de las dimensiones humanas, que se indican a continuacin:
mbito del diseo curricular Orientaciones a los y las docentes para la organizacin curricular Desarrollo Psicolgico, Creativo y Fsico Sustentada en argumentos de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, se asume como un enfoque indispensable a la hora de tomar decisiones sobre la construccin curricular para atender a las particularidades de los y las estudiantes, observadas desde las pautas contempladas en la psicologa evolutiva, mas no asumidas como parmetros fijos e inamovibles sino como indicaciones generales de un estadio de desarrollo. Fomento al desarrollo perceptivo motor, el cual asociado a la evolucin de factores biolgicos, facilite los aprendizajes Proyeccin de acciones como resultado de la necesidad de transformar el medio Elaboracin de modelos explicativos sobre procesos y transformaciones Interaccin prctica con el mundo real en cuanto al entorno natural y artificial, mediada por la informacin circulante en el medio y sus percepciones generadas en la relacin con otros. Propsitos formativos Puntos de encuentro entre la organizacin curricular y el desarrollo humano Dimensiones del desarrollo humano Aspectos objeto de formacin integral en los y las estudiantes Fsico Creativa Como fundamento de esta dimensin se procura que los y las estudiantes se encuentren en capacidad de llevar a cabo acciones tendientes a la adaptacin, cambio o innovacin de los entornos en los que se encuentran. Se trata en esencia no slo de la ejecucin de procedimientos, sino de la comprensin y modificacin de procesos a partir de su evaluacin, con el fin de mejorarlos de manera constante y adecuarlos a nuevas situaciones Cognitiva Se sustenta en la semitica y asociado al anlisis simblico referido a la necesidad de aprender (comprender y usar) cdigos de comunicacin distintos a los convencionales. Igualmente como

Desarrollo Integrado (Cognitivo y fsico): La necesidad de una mayor interrelacin entre las diferentes asignaturas o disciplinas. Concierne a la necesaria reorganizacin de los contenidos para establecer o re construir una red

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integrada de conceptos, asociada a la implementacin de modelos y estrategias de investigacin. Desde este argumento, la interdisciplinariedad se enfoca a la configuracin de ambientes de aprendizaje sustentados en contenidos culturales desde los cuales se analizan las relaciones entre diferentes agrupaciones de contenidos, bien sea bajo la denominacin de reas, bloques de contenido o ejes temticos, entre otras posibles denominaciones Desarrollo de la capacidad para participar Refiere a la necesidad de contemplar la comunidad del colegio y lograr una apertura a otras comunidades, en la idea de aldea global. Se fundamenta en la funcin socializadora de la escuela, en tanto uno de los escenarios desde los cuales se ha de lograr el ideal de sociedad que se aspira, y el lugar que tiene socialmente el conocimiento y cmo se llevan a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje. Responde en este sentido a una determinada poltica educativa y un proyecto cultural de intervencin, que bien pueden ser sobre una serie de situaciones del entorno del colegio que posteriormente les ayuden a comprender el mundo que les rodea

Partir del contexto para lograr su comprensin y transformacin mediante el desarrollo de habilidades comunicativas para la interaccin con el medio. Apropiacin de conceptos y uso de lenguaje especializado evidenciado en el registro de las experiencias con sus propias palabras

soporte la gnoseologa en tanto se ocupa de la manera como se construye el conocimiento y el desarrollo de la capacidad en las personas de interpretar y usar estos elementos del lenguaje para entender, acceder, usar y aplicar el conocimiento formal en situaciones cotidianas

Fortalecimiento de la identidad mediante la participacin en diversos tipos de equipos. Caracterizacin de las influencias del entorno en el comportamiento Desarrollo progresivo de la autonoma como evidencia del crecimiento y madurez en la toma de decisiones y negociacin con otros.

Socio afectiva En esta dimensin se sintetiza el marco significativo de los aprendizajes y destrezas generados en el proceso. Tiene que ver con el nivel de desempeo inherente a la manera cmo se afrontan situaciones que requieren no solamente el uso creativo de los conocimientos adquiridos sino principalmente de la disposicin de las aptitudes y el reconocimiento y aprovechamiento de los talentos innatos que el sistema educativo debe promover en cada estudiante.

El impulso que la SED hace de las tecnologas como mediadores de los actos comunicativos en el mbito educativo, para aportar al objetivo de construir una mejor ciudad y una mejor sociedad, la articulan e integran con otra herramienta transversal: la lectura, la escritura y la oralidad. Las TIC, plantean nuevos escenarios ambientes y contextos sustentados en la interactividad entre diferentes lenguajes y sistemas de representacin, que a travs de procesos pedaggicos y didcticos basados en el trabajo en equipos colaborativos, potencian en sumo grado la comunicacin (verbal oral, verbal escrita, icnica y grfica), la argumentacin y la construccin social del conocimiento, en nuevos textos y contextos. Como lo plantean Henao, Ramrez & Meja (2009), algunas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) tienen un gran potencial para fomentar entre los estudiantes una mejor relacin con la escritura y ayudarles a cualificar sus habilidades para la composicin escrita. El desarrollo reciente alcanzado por la tecnologa de reconocimiento de voz ha abierto la posibilidad de que an estudiantes con discapacidades fsicas, sensoriales, y cognitivas puedan componer textos mediante el dictado. Los sistemas de reconocimiento de voz permiten al usuario monitorear el texto en la pantalla a medida que lo va dictando, y corregir los errores que eventualmente cometen estos programas, cuyas versiones ms recientes garantizan niveles de precisin de hasta un 99% (Tang y Otros, 2005; Snider, 2002; MacArthur, 1999).

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La tecnologa de reconocimiento de voz es una alternativa a los mtodos tradicionales de interaccin con el computador. Programas como Via Voice (IBM) y Dragon Naturally Speaking (ScanSoft) permiten dictar texto en un estilo conversacional, aunque su precisin depende de una pronunciacin clara y consistente. El usuario puede corregir y editar el texto por medio del teclado o comandos de voz. Los fabricantes afirman que estos sistemas pueden lograr una precisin del 99%; no obstante algunos factores como la pronunciacin, variaciones de la voz, la calidad del micrfono, el ruido ambiental, o el funcionamiento del equipo, pueden menguar su precisin. Cuando el usuario se ha acostumbrado a dictar texto de manera continua, y el programa se ha entrenado en el reconocimiento de su voz, es posible lograr ritmos de escritura hasta de 120 palabras por minuto.

Algunos antecedentes sobre la oralidad la escritura y la lectura en la construccin social. Hablar de antecedentes de la oralidad es remitirse a los orgenes del ser humano. El gruido sumado al gesto se fue transformando en palabra que mediaba las relaciones interpersonales. El lenguaje, esta maravillosa capacidad o habilidad, se manifest inicialmente en el habla, entendida sta como la realizacin del lenguaje que le da la posibilidad al ser humano de expresar las sensaciones, los sentimientos, los pensamientos; es decir, la opcin pero tambin la necesidad de comunicarse. A esto es lo que llamaremos oralidad. La oralidad ha jugado un papel importante en la historia de la humanidad; pues las sociedades dependen de los sistemas de comunicacin; inicialmente los mitos, las leyendas y los relatos orales hicieron transmisible la tradicin que junto con el ritual le dieron sentido a la existencia de las comunidades. En este contexto comunicativo la memoria no se qued atrs, siendo esencial al pensamiento. No en vano, la educacin ha buscado siempre el rescate de esas historias orales que eran transmitidas de boca a odo, de los abuelos a los nietos. Atado a este ejercicio de la oralidad, es necesario tambin hablar de la escucha y por qu no, de la lectura. La comunicacin vista desde la oralidad le da preeminencia al odo ms que a la vista, un odo que busca retener fielmente para conservar la memoria de un pueblo. Si nos remontamos al siglo V AC y especialmente a la cultura griega, los cantos y la poesa eran fundamentales. Seala Svenbro (Chartier, 2001) que los primeros indicios de la lectura en el mundo occidental surgen en el contexto de la oralidad, o sea, de la expresin oral griega en los foros, las goras, el teatro. All, la palabra oral confiere fama, honor y gloria a los grandes hroes de la humanidad; mientras que el odo, la escucha, en esos mismos escenarios produce la catarsis, la sanacin (Serres, 2003). Hasta la arquitectura est diseada en forma de oreja para que los oyentes-lectores puedan expiar sus culpas y formarse en el ethos y el nomos. Estamos hablando entonces de una oralidad primaria (Ong, 1987) en el sentido de una sociedad que se comunica a travs del habla exclusivamente y donde no existe la escritura; en contraposicin con la oralidad secundaria, la que nos corresponde vivir ahora, aquella que est mediada por la escritura y las tecnologas de la comunicacin como la radio, el telfono, la televisin, el computador. Oralidad y lectura se fusionaron entonces en el canto, la poesa, el teatro, las musas pero

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tambin en las leyes (nomos) durante muchos siglos, de tal manera que la primera forma de lectura es la oralidad. Oficio que desempeaban primordialmente los esclavos ya que se comprenda que quienes lean en voz alta estaban subordinando su propia voz a aquellos que escriban. El autor era el amo, el lector el esclavo de su pensamiento. Estas recitaciones, generalmente pblicas, se apoyaban en la memoria, pero tambin, posteriormente, en la escritura que de manera incipiente iba ganando espacios en las prcticas. As, dentro de una sociedad de oyentes, la oralidad cumpla la funcin de mantener vivas las tradiciones, de difundir las grandes batallas y hazaas, de constituir al ciudadano y de formar a la persona con una identidad propia dentro de un sistema de valores especialmente a partir del dilogo con los discpulos. Oralidad y lectura se evidenciaban de mltiples maneras: los cantos de las leyes, los llamados a lista en los ejrcitos, la recitacin de genealogas mediante la distribucin de la voz, la produccin de un testimonio, mediante el aadir un decir a una voz, a travs de entrevistas o relaciones con alguien (Svenbro), pero especialmente en la retrica (Ong), la techn rethorique o el arte de hablar. En relacin con la lectura no se puede dejar de lado la escritura que como se haba sealado, incursiona paralelamente como una scriptio continua, es decir, como una representacin de la cadena hablada. De tal manera que el oficio de los esclavos era mucho ms difcil de los que suponemos; se trataba de separar los discursos en oraciones y luego en palabras, para darles sentido en la lectura en voz alta, que durante mucho tiempo predomin. Segn Havelock (1996) se produjo un choque ente oralidad y escritura, la oralidad primaria se fue rindiendo a la escritura; as, la memoria fue perdiendo el papel fundamental que se le asignaba. En los siglos I y II, en Roma surge la tecnologa del cdex, o sea, el libro, como lo conocemos hoy, en contraposicin a los rollos. Este hecho determina unas prcticas de lectura diferentes que contribuyen a que la lectura se difunda ms, a tal punto que los mismos emperadores sienten la necesidad de aprender a leer y a escribir. A partir del s. VIII aparece el alfabeto, gran invencin de los griegos que marca definitivamente los cnones de la escritura. As, la escritura alfabtica (Ong) se constituye como una tecnologa que necesita de unas herramientas sofisticadas: punzones, estiletes, plumas, piedras, pieles, tablas, pergaminos, papiros, imprentas, computadoras. Se llama tecnologa pues es un artificio humano, no es natural como el habla; necesita de una reglas sociales para hacerse comprensible. La escritura como tecnologa afecta el pensamiento, la conciencia; es la representacin de la palabra, de un enunciado de alguien que quiere decir o expresar algo. Se le llama tambin oralidad secundaria en el sentido de su mediacin en la distancia. Pasamos entonces de una linealidad de la oralidad a una linealidad de la tipografa. Centrando la mirada sobre la lectura; cabe aadir que durante la alta Edad Media se configuraron cuatro prcticas lectoras (Chartier, 2001). La lectio, la emendatio, la enarratio y la Iudicium. La lectio era el proceso por el cual el lector tena que descifrar el texto para poder leerlo en voz alta; la emendatio, era un proceso de correccin del texto sobre la copia, o su mejora; la enarratio consista en identificar el vocabulario, su retrica e interpretacin y la iudicium era la valoracin de las cualidades estticas, virtudes morales o filosficas del texto. Tambin se instalaron tres tipos de lectura: silenciosa, in silentio, lectura en voz baja, ruminatio (murmullo) de soporte a la meditacin y la lectura en voz alta con tcnicas particulares y similar a la recitacin. Varios mtodos de enseanza se

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establecieron durante la escolstica: 1) lectio, las explicaciones y el comentario durante la clase, 2) disputatio, el arte de la discusin y 3) praedicatio o dimensin espiritual. Sin embargo, hacia el siglo XIV, este mtodo perdi fuerza por la enseanza de la dialctica y la lgica que se centraron en la discusin, se impuso entonces otro mtodo heredado del siglo XII: 1) la littera, explicacin palabra por palabra, 2) el sensus, el sentido general o parfrasis y 3) la sententia, la explicacin profunda y personal hecha por el profesor. Por otro lado, la poblacin lectora disminuy debido al difcil acceso a los textos por lo costoso del pergamino. En la Edad Moderna y Contempornea gracias a la imprenta- hacia finales del siglo XVIII, se inici una revolucin lectora en Alemania, todo el mundo comenz a leer de todo, aparecieron nuevos lectores como los nios, las mujeres y el personal de servicios. La revolucin lectora consisti en lo que se llam la epidemia lectora, especialmente la novela estimul la lectura en privado por parte de las mujeres. La lectura individual tambin fue llamada lectura sentimental ya que estaba centrada en el aspecto emptico. Se pas de una lectura intensiva o repetitiva con libros comunes, a una lectura extensiva; o sea, una prctica que se multiplica como norma cultural obligatoria ya que los artesanos, el personal del servicio, los peluqueros, las camareras, los sirvientes, los empleados en el comercio y el cuerpo militar tenan hbitos de lectura. La lectura ya no perteneca a una clase social especfica como un rasgo de su distincin. En el siglo XIX, la alfabetizacin alcanz mayores ndices mundiales tanto en las mujeres como en los hombres de todas las clases sociales. Especialmente los obreros, los nios y las mujeres se convirtieron en pblico consumidor de textos, desde las revistas femeninas, los cuentos de hadas, hasta los cuadernillos de autoformacin y conciencia poltica. En los ltimos aos, el mundo contemporneo se ha visto invadido por las tecnologas con un cambio de dispositivos: del texto escrito al televisor, el computador, los videos, el cine. Los nuevos medios de comunicacin hacen que los viejos cnones de lectura se derrumben, sumado a la crisis de las instituciones como la iglesia (divulgadora de la lectura piadosa) y la cultura progresista y democrtica (promotora de lecturas para la formacin de un ciudadano ideal). Entonces la lectura de libros ya no es el principal medio de culturizacin sino los medios virtuales. En este contexto, la escritura no ha opacado del todo a la oralidad a travs del libro, as como las tecnologas no lo han eclipsado tampoco. Especialmente en la edad media, la oratoria mantiene un preeminente lugar en la construccin del conocimiento y la defensa de las doctrinas. Seala Havelock, citando a McLuhan (1996), que la imprenta y la radio marcaron la historia de la cultura humana en tanto introdujeron nuevas maneras de comunicarse masivamente de modos directos e indirectos, formas que regularon las prctica y siguen ejercieron un enorme grado de control sobre los usuarios. Como ejemplo, el autor referido seala lo sucedido en la segunda guerra mundial con los discursos de Hitler y su poder de persuasin, transmitidos va electrnica no a un pequeo auditorio como suceda con los griegos, sino al planeta entero. Oralidad, lectura y escritura no se pueden pensar de manera aislada, se retroalimentan mutuamente desde la exteriorizacin e interiorizacin del pensamiento. Adicionalmente, stas no se pueden separar de las mediaciones tecnolgicas que las hacen posibles: el papel, la pantalla, el computador, la internet. Cassany (2006) se refiere a ellas como la

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literacidad electrnica, es decir, las nuevas formas de la expresin oral, la lectura y la escritura que han pasado del papel y lpiz, las cartas y los correos hacia el ordenador, la pantalla y la internet, a tal punto que sera imposible acceder al mundo sin las redes virtuales. Estas mediaciones permiten la participacin en la sociedad y en las relaciones con formas inusitadas, se entra en contacto desde el no-contacto, se busca la informacin en las bibliotecas virtuales, se conversa en el chat con lenguajes combinados e inventados en pequeos grupos sociales, se lee de manera fragmentada (zapping) atando cabos o refundindose en las ventanas y puertas de acceso virtual, sin saber cmo llegamos a ellas; se establecen relaciones con el computador como si fuesen personas a quienes se les dan rdenes; es decir, se interacta con la mquina. Se habla ahora no de la lectura sino de la literacidad crtica referida a todo aquello que abarca el alfabeto y las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura, gneros discursivos, formas de pensamiento, los valores y las representaciones culturales. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje de la lectura se busca privilegiar la criticidad que implica la comprensin de la ideologa y la investigacin cientfica en la vida cotidiana, la problematizacin de los hechos, la adopcin de varios puntos de vista. Oralidad, lectura y escritura son prcticas sociales que se van transformando de acuerdo con las situaciones culturales y socioeconmicas de los sujetos que interactan con los discursos o con los textos. Aunque se pretenda estandarizar el acto de hablar, leer y escribir a travs de ciertas competencias propias de la literacidad, es un hecho que las intenciones de quien habla, lee y escribe estn particularizadas a las condiciones que las hacen posibles (Cassany). Lo anterior demuestra que la oralidad, la lectura y la escritura son prcticas complejas, atravesadas por mltiples circunstancias, difciles de sujetar en una sola mirada. En estas condiciones, la enseanza y el aprendizaje de las mismas circulan en variados contextos, no expresamente en las instituciones educativas ni con un maestro de Lengua Castellana nicamente. As, pensar en la oralidad, la escritura y la lectura en el mundo meditico cada vez ms veloz e impersonal - que habitamos, sigue siendo una pregunta vigente para la escuela. Desde hace muchos aos recordemos a Commenio se ha venido diciendo que la institucin educativa debe acercarse a la vida, al mundo laboral; y la vida de hoy est rodeada de tecnologas; por ello la urgencia de no ser ajenos a las prcticas que desde las ltimas invenciones se vienen instalando en la sociedad como nuevos paradigmas que poco a poco van ingresando en la tradicin.

La apuesta de Bogot en la formacin, desde las herramientas para la vida: Hablar, leer, escribir para comprender el mundo mediadas por las TIC. La Secretara de Educacin Distrital, en el ao 2010 public una serie de documentos denominados Herramientas para la vida (SED, 2010) dentro del marco de reorganizacin curricular por ciclos. En cuanto a la oralidad, la lectura y la escritura se considerados como habilidades fundamentales para la comprensin del mundo. En este apartado no se pretende resumir ni repetir los cinco documentos, sino retomar de ellos elementos sustanciales que permitan sealar posibles rutas de organizacin secuencial alrededor de las habilidades y procesos de pensamiento sealados. Este es el objetivo de los cuadros 1,2 y 3 que se presentan adelante.

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Ntese que los grados de secuencialidad sealados en los procesos orales, escritos y lectores con la mediacin de las TIC, pueden a su vez estar atados alrededor de las propuestas presentadas por Vasco (1986): 1) Proyectos productivos, entendidos como las secuencia de tareas planificadas desde la pedagoga y hacia la produccin, que en este caso puede girar hacia la creacin de una pgina web, un blog, etc.; 2) un problema prctico, referido a la identificacin de problemticas sentidas en la comunidad y la bsqueda de soluciones; 3) un tema acordado por los docentes del ciclo con base en algn inters o necesidad; 4) un relato articulador tejido a partir de mltiples voces; 5) un tpico generador como ejercicio que emerge de las diferentes disciplinas de los docentes del ciclo y que se integra desde una pregunta; 6) una actividad centrada en un evento que convoque todos los estudiantes del ciclo como por ejemplo un paseo, un campeonato, etc.

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Cuadro 1. Algunos procesos bsicos del lenguaje oral y posibles nfasis para cada grado
Primer Ciclo
Construir la seguridad en su propia voz: (participar en dilogos en parejas, en grupo pequeo, en mesa redonda de toda la clase), para construir las reglas y pautas de la interaccin: aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversacin, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas, pedir aclaraciones, responder preguntas y expresar las opiniones propias sobre un tema. Bailar, jugar cantando canciones.

Segundo Ciclo
Participar en situaciones de habla pblica extraclase: presentar una exposicin en otro curso, a la vez que responder preguntas de los intelocutores.

Tercer Ciclo
Participar en situaciones de habla pblica extraclase: participar en eventos institucionales como debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de la escuela, etctera.

Cuarto Ciclo
En esas situaciones, hablar de manera clara, segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal (gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control del auditorio.

Quinto Ciclo
Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los de otros, analizando aspectos como Cmo hablamos? Por qu hablamos de tal forma? Qu aspectos debemos transformar y controlar cuando hablamos? Cmo es el seguimiento de las pautas de la interaccin? Todo esto para construir saberes sobre las prcticas orales que permitan mejorar los modos de habla. Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autnoma, individual, controlada, en diversos tipos de prcticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin.

Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autnoma, individual, controlada, en diversos tipos de prcticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin.

Analizar prcticas orales de lenguaje en las que se identifique, reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: Quin (o quines) habla? Para qu hablan los que hablan? Qu pretenden con lo que dicen? De qu modo hablan? De qu temas hablan? Qu lxico utilizan? Cules son las condiciones de la situacin de habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las prcticas de lenguaje y para reflexionar sistemticamente sobre ellas.

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Cuadro 2. Algunos procesos bsicos del lenguaje escrito y posibles nfasis para cada grado
Primer Ciclo
Reconocer situaciones y prcticas de lenguaje (cotidianas, institucionales, familiares) en las que se usa la escritura, describirlas, identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos. Modelar con el cuerpo las letras.

Segundo Ciclo
Construir hiptesis sobre el funcionamiento del sistema escrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los dems, ajustarlas.

Tercer Ciclo

Cuarto Ciclo

Quinto Ciclo
Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortogrficos, de estructura, de contenido, reflexionar sobre las estrategias de produccin textual.

Formalizar conceptualmente Producir diversos tipos de el dominio del sistema escrito textos escritos convencional convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortogrficos, de estructura, de contenido.

Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro (la docente, la mam, u otro nio que domine la escritura convencional). Reflexionar sobre esa situacin y sobre las funciones de la escritura en ella. Reconocer situaciones comunicativas en internet e interactuar en ellas.

Producir textos escritos, situados en prcticas comunicativas, desde las hiptesis de exploracin del sistema escrito.

Reconocer las caractersticas, Diferenciar las tipologas funciones y estructuras textuales desde su bsicas estructura. de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, dialogales en diferentes formatos. Crear archivos desde diferentes programas y subirlos a la red, compartir archivos y editar.

Reflexionar crticamente sobre los modos de produccin escrita en la sociedad.

Identificar los diversos lenguajes que se producen en las redes virtuales y comunicarse en cada uno de ellos.

Participar en redes sociales, Producir informes, registros crear blogs, suscribirse a de observaciones, textos grupos, buscar documentos periodsticos citando las fuentes. (noticias, reportajes, entrevistas, crnicas), circulares, folletos informativos, comentarios, notas o apuntes, cuadros, tablas en medios interactivos.

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Cuadro 3. Algunos procesos bsicos de lectura y posibles nfasis para cada grado
Primer Ciclo
Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la docente, un compaero), teniendo en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial, crtico e intertextual. Tradicin oral, textos narrativos. Lectura en voz alta e interpretacin teatral o gestual de la misma

Segundo Ciclo
Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta de lo ledo, puede ser a travs de un comentario oral o escrito, o del registro en el diario de lectura. Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el tono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez, la articulacin. Interpretacin de cmic, historietas

Tercer Ciclo
Identificar elementos y caractersticas de los textos que lee: el tipo de texto (gnero), la funcin comunicativa que cumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor, etctera. Leer impostando la voz de acuerdo con los personajes.

Cuarto Ciclo
Identificar posturas ideolgicas, giros lingsticos y sus connotaciones, es decir, leer tras las lneas.

Quinto Ciclo
Identificar posturas ideolgicas, giros lingsticos y sus connotaciones, es decir, leer tras las lneas.

Descubrir polifonas y explicarlas tanto en diferentes tipos de textos: escritos, musicales, flmicos.

Ejercitar las habilidades orales a travs de foros, mesas redondas, tertulias y todo tipo de actividad oral colectiva.

Interpretacin de imgenes

Interpretacin de fotografas, conos, smbolos.

Interpretacin de documentos icnicos hipertextuales.

Interpretacin crtica de smbolos en redes sociales.

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De otra parte, una revisin de los documentos que circulan sobre las prcticas de
lectura y escritura para la ciudad de Bogot, muestra que es reciente la preocupacin institucional por estas prcticas desde la perspectiva Herramientas para la vida, en tanto se evidenci como asunto crucial, en algn momento, reconocer que su accin y su incidencia deban superar los lmites de lo escolar. Ese redimensionar su naturaleza, sus funciones y objetivos, as como su alcance e impacto, es el resultado de la construccin de perspectivas novedosas que buscan reformular el papel de lo escolar y su relacin con lo social, y de manera ms radical, relativizar su lugar para fortalecerla como espacio donde se introducen y cualifican estas prcticas de la comunicacin como brjulas especficas para afrontar la existencia de la mejor manera posible. En este sentido, lo escolar cobra un sentido propedutico fuerte, sentido que la pone en funcin de las prescripciones orientadas a un plan generalizado de promocin y difusin de objetivos, didcticas y estrategias para asegurar a cada quien, gracias a su paso por lo escolar, unas maneras particulares de ser en lo extraescolar gracias a la oralidad, la escritura y la lectura. En este contexto, se encuentran diversidad de documentos; unos, los que relacionan teora y prctica de estas modalidades vinculadas al aprendizaje del idioma, y en lo que tiene que ver con disciplinas y discursos particulares dentro de la generalidad del uso del lenguaje en una lengua. Se trata de textos que desarrollan, de manera paralela, reflexiones y aplicacin de los conceptos, o, de otra manera, desarrollan proyectos pedaggicos en lectura y escritura. Por ejemplo, el de Prcticas de lectura y escritura en diferentes disciplinas en la Educacin Bsica: Investigacin formativa con docentes no licenciados -Grupo de Pedagogas de la Lectura y la Escritura- que relaciona las prcticas de lectura y escritura con condiciones y prioridades de la formacin docente, en relacin con el reconocimiento de la diversidad de estas prcticas. Es fcil deducir que los documentos de este tipo estn creando conciencia sobre la importancia de cualificar al docente para que mejore sus prcticas y forme parte sustantiva de una escuela proyectada al futuro. En esta misma lnea est el documento de la Fundacin Universitaria Monserrate, Leer y escribir. Claves para trascender lo efmero, que registra una experiencia de formacin pedaggica para el diseo e implementacin de proyectos institucionales de lectura y escritura -PILE-, y que tambin muestra los aspectos de teora y prctica en torno a reflexiones sobre los planes de lectura institucionales. Este ttulo es una clara referencia a que no se trata de experiencias para el momento, para lo que se usa en el instante y se pierde en el siguiente, sino que se fortalecen justamente para durar modificndose segn las circunstancias, y en esto consiste su condicin de herramienta. En una clara preocupacin por las didcticas, esenciales en las prcticas, preocupacin que atraviesa diversos escenarios y diferentes niveles educativos aparecen textos que se ocupan de problematizarlas y elaborar modelos sugeridos a los docentes; entre stos se puede nombrar el registro sobre las Secuencias didcticas para aprender gramtica, junto a las Secuencias didcticas para aprender a escribir, secuencias que se complementan en las prescripciones y en el uso, respectivamente. Adems, aqu hay que sealar la existencia de un Programa de formacin para la enseanza de la lengua,

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constituido por secuencias didcticas en lectura crtica, publicaciones que refuerzan la mirada de lo escolar para la vida. De manera paralela aparecen los textos dirigidos, no ya a la formacin continuada de los docentes, sino como apoyo a sus prcticas en relacin con estas competencias. Entre estos podemos mencionar las Estrategias de lectura y escritura de textos, Colombia, Ctedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura, que recoge estrategias mltiples susceptibles de ser implementadas en las prcticas aludidas. As, las estrategias en prcticas de lectura y escritura, las secuencias didcticas, los talleres y los ejercicios puntuales en lectura crtica tienen en conjunto la importancia de apropiar una teora fundamentada por conceptos y relaciones entre ellos, y de adecuarla a los proyectos, programas y didcticas. Lo mismo ocurre con la Revista del IDEP publicada a propsito del Leer y escribir correctamente, en particular el artculo La relatora crtica y la formacin del pensamiento autnomo e inclusivo, de Julio Csar Arboleda, basada en la escritura argumentativa y en la lectura crtica.

Algunas propuestas y estrategias didcticas para potenciar la apropiacin de las herramientas en la reorganizacin curricular por ciclos La pregunta constante del docente est centrada en cmo hacer para ensear un determinado tema, pregunta que se convierte en un problema y no siempre en una problematizacin- a la hora de poner en escena un saber y su enseabilidad. Se presentan entonces algunas posibilidades metodolgicas para trabajar en las diferentes asignaturas con la lectura mediada o no por las TIC, pues ello depende de las condiciones de cada institucin, pero siempre en la perspectiva de que estas estrategias van a acontecer en cualquier momento en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Leer una pintura o un cuadro. Cuando se trata de leer una imagen es muy importante la observacin detallada. Por ello el primer paso es observar minuciosamente para hacer una descripcin de la obra en detalle; a este ejercicio lo llamaremos iconografa, aunque ella no se refiere exclusivamente a los aspectos visuales de la obra como lo seala su origen etimolgico (palabra compuesta de icono y grafe -descripcin-) sino que va ms all en el sentido de que estudia el origen y formacin de las imgenes para determinar su sentido alegrico. As, para efectos de la enseanza, la iconografa en este caso- se centrar en la identificacin de las imgenes para determinar posteriormente la significacin narrativa; la pregunta central es qu veo? Ejercicio que se despliega en otras como: cul es el encuadre de las imgenes? (tipos de cuadros o planos), qu tipo de lneas se manifiestan? qu lneas predominan? hay variedad de lneas? cules son los puntos fuertes de la pintura? (se divide el cuadro en nueve rectngulos para observar en qu lugar se centran las imgenes), hay lneas que definan el horizonte? hay lneas diagonales o transversales que rompan la monotona? hay perspectiva en el cuadro? hay ngulos de inclinacin de la mirada en el cuadro? El segundo paso se centra en el nivel iconolgico donde se interpreta el sentido simblico de las figuras u objetos (poltico, potico, mstico, social, cultural, ideolgico). Es aqu donde se debe buscar quin es el pintor y el contexto en el que plasm la obra; pero la reflexin no se debe quedar en el pasado sino que se lee en clave del presente; es decir, lo que nos dice la obra en su tiempo y en nuestro tiempo para determinar su valor. Pueden ayudar preguntas como cul es el tema de la obra? manifiesta algn

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problema? cul es la relacin entre los personajes u objetos?qu posturas ideolgicas manifiesta? cmo se relaciona con el presente? Etc. Leer una imagen publicitaria. El ejercicio anterior ayuda a comprender una imagen publicitaria, sin embargo, es necesario aadirle la pregunta por el consumo, es decir, la intencionalidad de quien disea; o en palabras de Utrera & Salazar (2001) se trata de visualizar ese otro yo que lo esclavizar. Se busca entonces desenmascarar a ese otro a partir del anlisis iconogrfico que pasa por la observacin de los colores, las letras con sus estilos y tamaos hasta los juegos entre la forma y el fondo; y de la reflexin iconolgica que devela la ideologa y los valores ocultos. Leer un cuadro estadstico. Es frecuente que en ciertas asignaturas se trabaje con datos estadsticos. El primer paso a seguir es sealar el contexto o la situacin en donde aparece el cuadro, pues stos no se pueden analizar de manera aislada sino asociados a una investigacin, una bsqueda, un problema (Letourneau, 2007). El cuadro estadstico busca relacionar datos cuantitativos a hechos cualitativos y su anlisis debe partir de esta relacin. Es necesario revisar inicialmente el ttulo, los encabezados, las notas, las fuentes a manera de encuadre de la situacin. Enseguida, se toman los datos en concreto y se resaltan los elementos significativos: desviacin estndar, recurrencias, dispersin, puntajes altos vs puntajes bajos desde diversas variables. Posteriormente se hace una descripcin del cuadro teniendo en cuenta los elementos significativos y finalmente se comparan los datos descritos con las realidad indagada: de los general a lo articular o viceversa; de lo evidente a lo oculto; del anlisis de una sola variable a la comparacin entre ellas. En este proceso, pueden emerger preguntas particulares que el lector puede responder con la ayuda del cuadro y siempre en relacin con la problemtica que expone. Leer un objeto. Ltourneau seala algunos aspectos a tener en cuenta cuando se lee un objeto. En primer lugar cabe aclarar que un objeto es un elemento slido, independiente y mvil, con un uso y funcin especficos, fabricado por el hombre. Dado que el objeto se enmarca en una sociedad se le considera como un objeto-huella en tanto marca una tecnologa especfica en su elaboracin y va dejando un rastro en la sociedad donde se inscribe. El objeto no es asptico, porta valores morales, estticos, culturales. Se puede estudiar el objeto en una doble dimensin; en relacin con los dems objetos que lo rodean (aspectos materiales) y en relacin con los sujetos (aspectos simblicos y culturales). Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, el primer paso es analizar el objeto en s mismo, las caractersticas de la forma, sus usos y funciones, las tcnicas de construccin, su procedencia y usos .Pueden ser de ayuda las siguientes preguntas en este momento:cul fue la fecha de fabricacin? cmo se adquiri? cul fue su costo? en qu lugares y circunstancias se usa? cmo se le denomina, tienes varias denominaciones? de dnde procede? cmo se relaciona con otros objetos, pertenece a una clase o tipologa? con qu tcnica fue construido? qu caractersticas tiene su forma? qu colores tiene? cmo es su decoracin? Por supuesto, no todos los interrogantes aplican para todos los objetos, pues ellos dependen de la intencionalidad de quien lee. Es necesario aclarar que el anlisis del objeto puede abordarse desde esta nica perspectiva si lo que se desea es hacer la historia del objeto e identificar los lugares de circulacin.

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El segundo momento se centra en los productores y en los propietarios del objeto. En cuanto a los productores son tiles las siguientes preguntas: quin lo invent: sexo, edad, origen tnico, lugar de residencia, situacin material, tendencia religiosa, oficio o profesin? qu tipo de produccin es? cmo se ha hecho su mercadeo y cul es su clientela? En relacin con los propietarios se puede preguntar: nombre, sexo, edad, origen tnico, religin, oficio o profesin, residencia, situacin material, crculos a los que pertenece. Recogidos estos dos aspectos y puestos en dilogo se puede comprender el ambiente donde circula el objeto y hacer una interpretacin simblica. Como en el caso anterior, no todas las preguntas son vlidas en todos los casos. El tercer momento se refiere a los contextos de significacin que se organizan en cuatro elementos: 1) los espacios donde ha evolucionado el objeto para ver sus relaciones con el medio. 2) el contexto temporal en el objeto ha sido usado y las posibles transformaciones temporales. 3) Los espacios sociales donde el objeto ha circulado y 4) Los valores culturales, los imaginarios, el valor simblico, las creencias y costumbres en las que se inscribe el objeto. Leer un smbolo. Es posible leer un smbolo teniendo en cuenta las variables entendidas stas como los tipos de caractersticas que pueden definirse como magnitudes: por ser magnitudes pueden tomar valores cualitativos o cuantitativos. Por ejemplo, el color, la edad; y las caractersticas, es decir, lo que constituye el carcter distintivo o la particularidad de algo o alguien. Entonces, si una variable es el color, la caracterstica ser el nombre de dicho color; si una variable es la edad, la caracterstica ser el nmero correspondiente a dicha edad. Debido a que los smbolos son siempre visibles, se observan detenidamente y se deducen variables de anlisis. Posteriormente, es posible dividir en partes el smbolo y hacer la descripcin de cada parte para luego establecer las relaciones entre ellas. Finalmente, se rene toda la informacin desde preguntas generales como: Qu es lo relevante de la imagen?Qu se imagina cuando observa el smbolo? En dnde podra aparecer este smbolo? En qu cultura(s) se usa este smbolo y qu significa en cada una de ellas? Es igual su valor o sentido segn la cultura? Relacione las partes y escriba supuestos o hiptesis sobre esta observacin. Tomando en cuenta cada una de las partes, Qu se concluye de la totalidad del smbolo? Literatura en la escuela. Teresa Colomer (2002) seala la importancia del maestro como mediador de lectura, pero podramos aadir que tambin es un mediador de escritura y de tecnologas; todo ello atado a la literatura. Entre otras razones expone la autora, que la literatura permite pensar ms all de las palabras, reafirmar los valores, la comprensin de la naturaleza humana. La literatura tambin es oral y he ah la importancia de contarles muchos cuentos a los nios, de leerles historias, mitos que contribuyan a construir mltiples formas de comunicacin y a ingresar e imaginar mundos posibles. La literatura transita por todos los lugares posibles y atraviesa todas las reas o asignaturas del currculo, basta con que el docente la ame y la comparta con sus estudiantes; la literatura puede disparar el pensamiento en las clases de matemticas, por ejemplo, con algunos cuentos de Borges. Sin embargo, hay que advertir que no todo es literatura y que es necesario alimentarse de buenos libros, especialmente de los clsicos; pero adems, que habra mltiples maneras de interpretarla y an as, no todas seran vlidas ni existen interpretaciones que agoten un texto. Algunas recomendaciones literarias para las diferentes asignaturas: Los cuentos de ciencia ficcin de Ray Bradbury para Ciencias Naturales; Alicia en el pas de maravillas de Lewis Carroll, para las matemticas y la

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fsica; cuentos costumbristas (Toms Carrasquilla, Jorge Icaza, Alcides Arguedas, Mariano Azuela, entre otros) y literatura urbana (Jos Antonio Osorio, Juan Carlos Onetti, Carlos Fuentes, Julio Cortzar, por mencionar algunos) para las Ciencias Sociales; Eduardo Galeano y Ernesto Sbato tanto para Ciencias Sociales como para la tica y la democracia. Leer y escribir en la red. Tanto la lectura como la escritura han traspasado el papel y se encuentran ahora en formatos electrnicos, hecho que tiene fuertes implicaciones en dentro y fuera de la escuela. Dentro de ella, la imposibilidad de ser indiferentes a los medios y las mediaciones y la obligacin desde la gestin administrativa y financiera de ponerse al da con la comunicacin electrnica para usar las herramientas virtuales desde la literacidad crtica (Cassany, 2006). La criticidad es una urgencia en la educacin dado el impacto tan fuerte de los medios de comunicacin. El autor sealado propone tres momentos en dicha lectura. 1) Descubrir el mundo del autor, que implica identificar los propsitos de quien escribe, descubrir su idiolecto, rastrear la subjetividad para detectar posicionamientos dentro de un marco cultural. 2) Identificar el gnero discursivo, es decir, develar el tipo de texto, sus voces y si ellas entran en contraposiciones, los giros del lenguaje y las jerarquas discursivas. 3) Interpretar o definir los propsitos generales del texto, explicar los acuerdos y desacuerdos del lector con el autor y el tema. La literacidad electrnica permite la interaccin con otros medios: fotos, videos, audio, blogs, revistas, peridicos, cuadros, pinturas. Ello implica no solo saber leer sino saber escribir, valga decir, saber navegar por la red, buscar y valorar la informacin para ponerla en dilogo. Pero no solo esto, tambin es necesario reconocer los riesgos de la navegacin, la posibilidad de adquirir virus, de tomar informacin libre de autores y datos especficos que para el caso de la escuela es fundamental, o saber hacer una webgrafa; tambin implica tener una tica en la copia de documentos. En trminos pedaggicos se hace necesario entonces que el docente sea un cibernauta, que con anticipacin haya valorado los recursos informticos que va a trabar con sus estudiantes para que la informacin se convierta en formacin. Tarea primordial de la escuela.

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