Constructivismo

En el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a fin de ubicar el rol que el maestro juega en el proceso de enseanza. El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero, 1993). El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains" en http://www.21learn.org). Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje. Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales. Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960, en http://tip.psychology.org/bruner.html) El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva. El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso de adaptacin. El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad. Se construye a travs de acciones sobre la realidad. El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende). El aprendiz debe tener un rol activo. La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

Ideas bsicas

Principios

 Implicaciones pedaggicas (rol del maestro o facilitador) Desarrollo Conocimiento Aprendizaje Motivacin

La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas. El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante. El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo. Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos. Motivar, acoger y orientar. Estimular el respeto mutuo. Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ). Promover el pensamiento crtico. Proponer conflictos cognitivos. Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos. Valorar las experiencias previas de los alumnos. Participar activamente en las actividades propuestas. Proponer y defender ideas. Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. Con base en conocimientos anteriores Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad Se da a travs de la construccin; aprender es construir. Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Implicaciones pedaggicas (rol del alumno)

Adaptado de: Brunner, 1996 (en http://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997. Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es necesario una reconceptualizacin del rol del maestro. Para Jonassen (1994, en http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje. 1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad. 2. Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real.

3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. 4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. 5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin. 6. Promueven la reflexin de las experiencias. 7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. 8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia. La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.

INTRODUCCIN
La educacin y el desarrollo infantil son dos temas que van estrechamente relacionados. Estos fueron objeto de estudio de tres importantes autores: Piaget, Ausubel y Vigotsky, de los cuales trataremos en el presente trabajo sus biografas, sus teoras y entablaremos una discusin sobre las coincidencias y discrepancias de su pensamiento. Recin en la actualidad, comienza a sentirse, en la comunidad cientfica mundial el impacto de sus obras. Sus teoras brindan respuestas a cuestiones que nos parecan problemticas y sealan el curso a seguir, sobre todo en el rea de la educacin. Los autores que antes mencionamos se movieron bajo el paradigma constructivista. El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje y cada autor lo maneja de una manera particular. Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos tres factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea Aunque Vygotsky falleci hace ya ms de 50 aos, dej una extraordinaria obra que como suele ocurrir, se vuelve ms actual a medida que va pasando el tiempo. En su momento, l le dio una nueva configuracin al pasado de la psicologa, examin las alternativas tericas de su presente y plante soluciones que se convirtieron en proyectos para el futuro. Piaget por su parte ha sido considerado uno de los gigantes de la psicologa contempornea, padre de una generacin de psiclogos y filsofos interesados en estudiar los orgenes de la mente y creador de la epistemologa gentica. Pero nuestra reflexin en este momento se centrar en la contribucin de su obra al pensamiento cientfico y, en particular, a la psicologa del desarrollo y a la educacin.

Por otro lado, Ausubel fue el creador de la Teora del Aprendizaje Significativo, que tuvo importantes implicaciones para la labor educativa. En este trabajo tambin trataremos la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su asimilacin en la estructura cognitiva. Nuestra intencin en estas pginas no es intentar mantener que de entre estas tres posiciones hay una que es ms correcta que las dems. Por el contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de investigacin que menciona cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.

JEAN PIAGET
Es reconocido como una de las figuras ms influyentes de la psicologa y la pedagoga modernas y, sin duda, como la ms importante en el estudio del desarrollo infantil. Jean Piaget naci en Neuchtel el nueve de agosto de 1896. Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor de una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantn de Neuchtel y ocupo el puesto de director de los archivos. Jean recibi tanto la influencia del padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones presento como una mujer neurtica. Realizo sus estudios en Neuchtel. Al parecer, desde muy joven hall en los estudios y en la investigacin una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su primer artculo es en 1907. Jean Piaget tena once aos. Desde entonces se apasion por la historia natural, solicit y obtuvo el permiso del director del museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biologa estuvo marcado por la publicacin, en 1912, de un largo artculo sobre "las lneas de los lagos de Neuchtel, Bienne, Morat y los alrededores". Se trata de moluscos de agua dulce que viven en los lagos Suizos. En aquella poca su padrino le hizo leer a Bergson; la seduccin opera, sin embargo pronto se atempera. El mtodo adoptado por el joven Piaget durante las primeras investigaciones biolgicas era muy distinto del mtodo intuitivo de Bergson. El ao de 1918 fue el de la publicacin de Recherche, especie de novela filosfica en la que se impona la interrogacin religiosa. Tambin en ese ao obtuvo su doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vera fuertemente marcada por esos aos de juventud, y el se obstinara siempre en demostrar con los hechos, cientficamente, sus observaciones psicolgicas y sociolgicas. Este era un mtodo nuevo, pues hasta entonces solo la reflexin servia de demostracin. En 1918 en Zurich recibi formacin en psicologa experimental. Conoci a varias personalidades, como el psicoanalista Jung; tambin a Bleuler, el primero en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 pareca deseoso de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas diversificado, convena mas a sus intereses. Descubri en particular dos disciplinas que le interesaban mucho: la lgica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del nio. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo de entrevista que rompa con los mtodos vigentes, sobre todo el de las pruebas. (Perraudeau, 1999) Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) Psicologa y pedagoga (1970).Introduccin a la

epistemologa gentica (1950)El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia (1958). En colaboracin con Inhelder. El desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin. (1964) en colaboracin con Inhelder, La concepcin del mundo en el nio (1928), El juicio moral del nio (1932), La concepcin de nmero en el nio (1952), Los orgenes de la inteligencia en los nios (1953), La construccin de la realidad en el nio (1955).

JEAN PIAGET: MARCO TERICO

La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo. Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos. Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son: 1. 2. etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. 3. etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico (Piaget,1961) 4. etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin. 5. etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET

Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Estructura: es una integracin equilibrada de esquemas.

Organizacin: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. o El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. o El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
o

(Wadsworth,1991) TIPOS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento fsico. Es, por ejemplo, cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. El conocimiento lgico-matemtico. La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del consenso de un grupo social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto).

LEV VIGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.

Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de discriminacin. Accedi, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc, tras superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de Derecho. En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matricul en la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en Gomel. En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicologa del Arte, que fue publicado tras su muerte. En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada "El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica". Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel a Mosc. Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos

permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memorialgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar

a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico." Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

DAVID AUSUBEL
Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); En la revistaPsychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin) En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TERICO

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las

ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983) El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

DISCUSIN
Nosotros compartimos la opinin de que un hito fundamental en la didctica de las ciencias, se halla en la manifestacin del paradigma del constructivismo, a principios de la dcada de 1980. Por eso hemos deducido que el constructivismo acumula buena parte de las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una revisin nueva de los conceptos del aprendizaje. Para el constructivismo, las personas siempre se ubican ante un determinado aprendizaje dotadas de ideas y concepciones anteriores. Por eso se desprende que la mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una estructuracin conceptual que cree en la existencia de teoras personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. As, el modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Recordemos pues que las teoras de Ausubel, Piaget, y Vigotsky describen cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje. Desde sus distintas acepciones, este modelo considera que la construccin se produce:

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

En estos postulados no podemos dogmatizar que uno tiene la razn y los otros dos no, sino que pensamos que los tres tienen la razn y estas premisas son complementarias y enriquecen el mtodo de la enseanza si se llevan a cabo simultneamente, y creemos que esto se puede efectuar sin ningn problema pues no son principios aislados sino suplementarios.

La teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia el postulado de Vygotsky, pero tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. Piaget afirm que el aprendizaje est limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor de este desarrollo. As, conserva una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Efectivamente, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos "desarrollo cognitivo" y "aprendizaje" poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinin es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido afirmar, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. Por su parte, Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la autonoma ni cree que los estadios piagetianos que estn ligados al desarrollo son limitantes del aprendizaje. Sin embargo, creemos que Ausubel no tiene toda la razn. Tal vez que un alumno se vuelva autodidacta es en verdad algo muy til y puede desarrollar mucho su intelecto an con enseanzas propias de edades ms avanzadas, pero habr cosas que por ms que se esfuerce no lograr entender, lo cual es claramente descrito en los estadios de Piaget. Por otro lado, Ausubel piensa que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras preposicionales del alumno. En nuestra opinin, es verdad que unos conceptos claros y la disposicin del alumno son en verdad dos factores claves en el aprendizaje, pero esto sera tanto como encasillar a todos los estudiantes en un mismo modelo, cuando en realidad cada cual tiene sus caractersticas propias y puede no entender las cosas que le explican mientras que otro s lo hizo. No obstante, Ausubel posteriormente resumi el ncleo central de su concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qu sabe el alumno antes de pretender ensearle algo. En esta parte de su teora, creemos firmemente que tiene toda la razn. Por tal motivo, consideramos que en la enseanza en Mxico esta afirmacin se lleva a la prctica con los exmenes de diagnstico que se aplican en todos los niveles educativos, aunque ciertamente no con un anlisis exhaustivo y enfocndose en las mejores condiciones de formar al alumno de acuerdo a sus respuestas. No es extrao, por tanto, que la destacada importancia que el constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigacin educativa y didctica sobre el tema, como ya hemos dicho.

Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Piaget tambin consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida, mientras que Vygotsky afirm que el ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales. Para Piaget el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, entendido fsico nicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Nosotros consideramos que en este aspecto es Vygotsky quien est en lo correcto. Para apoyar nuestra postura, pondremos el ejemplo de un nio que no est en contacto con ningn otro humano pero s con el medio. Tal vez sea capaz de sobrevivir e incluso aprender algunas cosas, pero su desarrollo cognitivo ser indudablemente opaco en comparacin de un nio que se desenvuelve y se forma en un medio social y cultural, no slo fsico. Podemos resumir, en general que la postura de Piaget se enfoca simplemente en lo biolgico. Cree que el ser humano cuando nace es un ser meramente biolgico que se ir desarrollando de manera precisa de acuerdo a los estadios que hemos mencionado en su marco terico, y que este ser el factor determinante de su progreso cognitivo. Si bien es un gran avance para la ciencia y la educacin la teora piagetiana de los estadios, no podemos dejar de lado las relaciones sociales. Y fue precisamente Vygotsky quien puso especial nfasis a ste respecto. Sin embargo, consideramos que l se fue al otro extremo: declar que la potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo prximo del sujeto. En efecto tiene razn en parte, pero como hemos dicho, no hay que dejar de lado que la edad del sujeto tiene serias implicaciones en su desarrollo intelectual. Por lo tanto, podemos concluir que ambos tienen razn parcialmente, pero hay que aunar ambos postulados para obtener un efecto ptimo. Pero en medio de esta controversia, hemos descubierto un acuerdo bastante caracterstico entre Piaget y Ausubel. Ambos se enfocan en la individualidad del sujeto. Si bien Piaget lo hace de una manera ms obvia, Ausubel lo enfoca hacia el proceder del individuo: sus actitudes para el estudio y la disciplina que ejerce en ste. Definitivamente coinciden en algunos aspectos, pero de nuevo volvemos a cuestionar: el hecho de que un estudiante sea disciplinado y tenga la actitud correcta garantiza que aprender con efectividad sin tomar en cuenta su desarrollo cognitivo? Podemos deducir que cada cual hizo muy buenas aseveraciones, pero no son del todo acertadas y deben integrarse una con otra. Queremos aqu hacer nuevamente hincapi en nuestra afirmacin: estas tres teoras son muy tiles por igual pero deben ser incorporadas.

CONCLUSIN
En la elaboracin de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.

Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo, la importancia de las ideas previas, el aprendizaje significativo, la zona de desarrollo prximo, el lenguaje, etc. Sus teoras vinieron a revolucionar introduciendo ideas que dieron pauta al paradigma constructivista. Por consiguiente, deducimos que estos tres personajes y sus teoras han impactado reas muy importantes de la formacin humana. Sin embargo, s creemos que es necesario que los modelos educativos hallen su base en tericos como los que hemos analizado aqu, porque hemos examinado la eficacia de sus propuestas y si se llevaran a la prctica obtendramos resultados positivos y favorables para toda la sociedad y no solo para los docentes y educandos. Hemos advertido que la teora de los estadios piagetianos es de hecho tomada en cuenta al esbozar los programas en las escuelas de nivel preescolar, primaria, secundaria y superior. No obstante, cuestiones igual de primordiales como el aprendizaje significativo de David Ausubel han sido postergadas si no en todas las instituciones educativas, s en la mayora. A lo mucho se ha llegado a tratar de implementar nuevos modelos que ayuden a un mejor aprendizaje en las aulas, pero que con el tiempo se vuelven tediosos y los docentes prefieren seguir con sus tcticas anteriores porque stas no implican mayor esfuerzo. Nosotros llegamos a una determinacin trascendente y que consideramos que constituye una gran polmica: La educacin no debe de estar cerrada a nuevos horizontes que proporcionen la posibilidad de desarrollar el potencial y las habilidades de cada uno, por lo que estas tres teoras, si bien no son perfectas y poseen puntos dbiles, an podemos apoderarnos algunas de sus ideas que armonizadas pueden alcanzar niveles extraordinarios de aprendizaje y al mismo tiempo, generar una educacin de calidad. Para terminar hemos de decir que sta establecer en los estudiantes la determinacin de continuar aprendiendo a lo largo de su vida de forma independiente. Favorecer adems la habilidad de plantear y solucionar problemas, vaticinar resultados y ampliar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo; introducir al mundo social y al mundo natural y moldear buenos ciudadanos que vivan en libertad y en la cultura de la justicia.

Psicopata
1

La psicopata es un trastorno divergente de la personalidad, diferenciado del TPAS y del TPL. Pinel lo describe como una forma de mana, sin el dficit cognitivo, pero con daos graves en la capacidad afectiva. El psicpata no experimenta remordimientos por sus actos, y no repara en medios para conseguir sus metas. La psicopata se clasifica como un trastorno diferenciado del trastorno de personalidad antisocial (TPAS) y del trastorno de lmite de personalidad (TPL). A pesar de la alta superposicin sintomtica entre la psicopata y otros trastornos de personalidad, sus consecuencias para la sociedad, justifican su estudio como entidad independiente.

Si bien la trasgresin es la constante en la conducta psicoptica, no necesariamente, ser lo suficientemente grave como para ser catalogada de conducta criminal. Babiak y Hare (2006) han publicado en su estudio Psicpatas de cuello blanco, que son sujetos de un elevado coeficiente intelectual, y que generalmente ocupan posiciones laborales de poder. La psicopata no constituye un fenmeno moderno, encontramos antecedentes a lo largo de toda la evolucin de la humanidad. La literatura nos proporciona abundantes muestras de ella. A su vez, se trata del primer trastorno psiquitrico descrito. Pinel (1745-1826) precisa que se tratara de una forma de mana sin dficit en las facultades cognitivas, pero con un severo dao en la capacidad afectiva, lo que constituye una de las caractersticas descriptivas del psicpata. Su conducta aparenta locura, pero al examen mental, el sujeto aparece con sus facultades cognitivas intactas a pesar de su extrema frialdad emocional.

Diferencias entre TPAS, TPL, y Psicopata:

Los Manuales Diagnsticos y Estadsticos de Trastornos Mentales como el DSM-IV y el CIE- 10 incluyen el diagnstico de trastornos que explicaran la conducta antisocial. Plantea como criterios diagnsticos del trastorno de personalidad antisocial, un patrn de conducta despectiva hacia los derechos ajenos, que aparece alrededor de los 15 aos, donde se da el fracaso para adaptarse a las normas sociales, deshonestidad, mitomana, estafas por beneficio personal o por placer; impulsividad, irritabilidad y agresividad, despreocupacin imprudente por su seguridad o la de los dems, falta de remordimiento. El DSM-IV menciona la falta de remordimientos, pero no habla de la extrema frialdad del psicpata. La psicopata no slo se manifiesta, por lo criminal, como sera el TPAS, sino tambin por la carencia vincular, asociada a una incapacidad afectiva en su relacin con los dems. El psicpata se relaciona siempre procurando su placer o la utilizacin del otro para el logro de sus metas, sin desarrollar vnculos afectivos reales. Su mundo afectivo est marcado por el utilitarismo y el pragmatismo en la consecucin de sus metas. Una vez logradas, el otro ser desechado o eliminado. El trastorno lmite de personalidad (TPL) es una alteracin persistente en la capacidad de manejar emociones, tolerar la soledad, mantener relaciones estables y confiadas y controlar los impulsos autodestructivos (American Psychiatric Association, 1994; Gunderson, J., 1984) .Entre ellos se encuentran los esfuerzos para evitar el abandono, la inestabilidad en las relaciones interpersonales, impulsividad en a lo menos dos reas (gastos, comida, sexual, abuso de sustancias, conduccin temeraria y otras), automutilaciones y amenazas constantes de suicidio como conductas manipulatorias. Ideaciones paranoides y un constante sentimiento de vaco. Entre las caractersticas sintomticas que crean confusin diagnstica entre el TPAS, la Psicopata y el TPL, se encuentran los arrebatos explosivos de violencia fsica y verbal, la capacidad transgresora de los tres trastornos y una extraordinaria habilidad de manipulacin. La incapacidad de regulacin afectiva de este tipo de pacientes, es la causante de estas conductas. Aqu radica la diferencia con el trastorno

psicoptico, donde lo afectivo no est presente y los arrebatos de furia y violencia, son breves, sin razn aparente y seguidos por un descenso de la excitacin fisiolgica tal que no quedan rastros de esta alteracin. Mientras que el paciente lmite, permanecer gravemente afectado, debiendo recurrir frecuentemente a medicacin de emergencia seguido generalmente, de un perodo de sueo prolongado. Si bien es cierto que conductualmente la psicopata y el TPAS tienen superposicin sintomtica, la mayor parte de los delincuentes cumplen con los criterios del TPAS, pero no todos son psicpatas; pero, la mayora de los psicpatas cumple con los criterios del TPAS. Existe un porcentaje de sujetos que jams cometen delitos, pero que exhiben una amplia gama de caractersticas psicopticas y que correspondera a 1% de la poblacin general. Walsh, Swogger y Kosson (2005) sealan que es factible sugerir que los psicpatas se involucran en una violencia instrumental, premeditada y a sangre fra; mientras que las personas que sufren de un TPAS se traban en una violencia defensiva. En relacin a la afectividad, el psicpata muestra una incapacidad de vinculacin profunda, sus vnculos son superficiales y de corta duracin, puede fingir las emociones en forma manipulatoria mientras le convenga o desee lograr algn fin, pero romper con facilidad cualquier relacin que haya establecido con total desprecio, incluso en el caso de relaciones con pares delictuales, no vacilar en acudir a la delacin si eso le beneficia.

Psicopata, violencia y criminalidad

Ir a pgina 1 - [Anterior]

La violencia suele ser un sntoma claro de psicopata. Por lo tanto, es probable -si bien no certero- que un psicpata se comporte violentamente.

La criminalidad constituye una variable conductual: quien viola la ley se comporta de manera criminal. En este sentido, no hay una relacin necesaria o exclusiva entre criminalidad y cualquier patrn de personalidad particular. Por lo tanto, la evaluacin de la personalidad no puede ser utilizada para identificar si alguien es o no un criminal. Vale decir, que un individuo sea, por ejemplo, psicpata, paranoico o esquizoide no significa que con seguridad haya cometido o cometer actos criminales.

An as, cabe acalarar que si bien psicopata no es sinnimo de criminalidad, padecer este desorden aumenta las probabilidades de transgresin de reglas y leyes sociales. De hecho, en un estudio realizado con poblacin reclusa, Hare (1999) hall que el 25% eran delincuentes psicpatas, y que estos tenan ms

probabilidades de reincidir que otros reclusos no psicopticos. Estos resultados se comprenden si se considera que los principales inhibidores de la violencia y la conducta antisocial (empata, vnculos emocionales, miedo al castigo, sentimientos de culpa, entre otros) son inexistentes o muy deficitarios en los individuos psicpatas.

La psicopata suele ser, adems, un indicador general de probabilidad de reincidencia sexual violenta. En otras palabras, aquellos individuos que hayan cometido un crimen sexual violento, si adems de delincuentes sexuales son psicpatas, tienen mayor probabilidad de volver a comenterlo (Hare, 1999).

Cmo se diagnostica la Psicopata?

Actualmente, el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) incluye la psicopata dentro del "TRASTORNO ANTISOCIAL DE LA PERSONALIDAD". Para su diagnstico, se deben cumplir los siguientes criterios:

A.

Un patrn general de desprecio y violacin de los derechos de los dems que se presenta desde los 15 aos, como lo indican 3 (o ms) de los siguientes tems:

(1)

fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal, p. ej. perpetrar repetidamente actos que son motivo de detencin

(2)

deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer

(3)

impulsividad o incapacidad para planificar el futuro

(4)

irritabilidad y agresividad, indicados por peleas fsicas repetidas o agresiones

(5)

despreocupacin imprudente por su seguridad o la de los dems

(6)

irresponsabilidad persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones econmicas

(7)

falta de remordimientos, como lo indica la indiferencia o la justificacin del haber daado, maltratado o robado a otros.

B. El sujeto tiene al menos 18 aos.

C. Existen pruebas de un trastorno disocial que comienza antes de la edad de 15 aos.

D. El comportamiento antisocial no aparece exclusivamente en el transcurso de una esquizofrenia o un episodio manaco.

Psicopata y Trastorno antisocial de la personalidad: Cul es la diferencia?

El supery es una de las instancias de la personalidad, descrita por Sigmund Freud en su segunda teora del aparato psquico: su funcin es comparable a la de un juez o censor con respecto al yo. Freud considera la conciencia moral, la autoobservacin, la formacin de ideales, como funciones del supery. Desde la teora psicodinmica, los defectos del psicpata son considerados daos en el funcionamiento del supery: defectos superyoicos en la conciencia, la moralidad y la vinculacin interpersonal.

Si bien no es una caracterstica nuclear de la psicopata, puede haber tambin dao yoico (dificultades para planificar, para aprender de los errores, juicio y prueba de realidad pobres, impulsividad, incapacidad para manejar situaciones complejas). Es decir, hay una dimensin de daos yoicos a lo largo de los cuales los psicpatas varan, y a mayor dao del yo, mayor probabilidad de mostrar desajustes sociales y de cometer actos criminales.

Por otro lado, el trastorno antisocial de la personalidad es una condicin est definida por los criterios del DSM-IV, de los cuales slo 2 se relacionan con defectos del supery que constituyen el ncleo de la personalidad psicoptica: ellos son (a) deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer; y (b) carecer de remordimientos por malos actos cometidos previamente. Otros criterios se relacionan con funciones yoicas que pueden o no estar daadas en individuos psicopticos.

Entonces, de acuerdo con Weiner (1992), si un individuo solamente cumple los criterios del DSM IV para Trastorno antisocial de la personalidad, exceptuando los referidos a defectos superyoicos, estaremos en presencia de un individuo con trastorno antisocial. Si adems cumple los dos criterios del DSM IV referidos al dficit superyoico, ser diagnosticado como un antisocial psicpata.

Tratamiento de la Psicopata: Se cura un psicpata?

La psicopata es un trastorno de la personalidad, de base, por lo cual es crnico (incurable). Para tratarlo, se requiere un enfoque interdisciplinario: un psiquiatra, un neurlogo, un psiclogo.

Algunos clnicos utilizan frmacos antipsicticos para controlar la impulsividad, entre otras drogas. Si bien an no se han descubierto programas eficaces para su resocializacin, resultando las psicoterapias muy poco exitosas con estos pacientes, esto no significa que sus actitudes y comportamientos sean inalterables. El terapeuta debe trabajar, en primer lugar, su falta de conciencia de enfermedad, su falta de empata, su impulsividad y su insensibilidad. Esto puede resultar una ardua tarea, pero debe continuarse la bsqueda de tcnicas clnicas efectivas para estos sujetos.

INTRODUCCIN: Se procura mostrar la importancia de diagnosticar la psicopata como un trastorno diferenciado del Trastorno de Personalidad Antisocial (TPAS) y del Trastorno de Lmite de Personalidad (TPL). A pesar de la alta comorbilidad o sobreposicin sintomtica entre la psicopata y otros trastornos de personalidad, sus consecuencias, tanto para la sociedad para sus las vctimas, justifica su estudio como entidad independiente.

Existe la creencia general que todos o casi todos los psicpatas estn o estarn presos en algn momento de su vida. Sin embargo, los ltimos estudios han puesto de manifiesto que si bien, la trasgresin es la constante en la conducta psicoptica, no necesariamente, esta trasgresin ser lo suficientemente grave como para ser catalogada como conducta delictual. Babiak y Hare (2006) han publicado su estudio de los psicpatas de cuello blanco que son sujetos de un elevado coeficiente intelectual, alto estatus socioeconmico y que generalmente ocupan posiciones laborales de poder. Estos sujetos rara vez ingresarn al sistema penitencario, pero sus vctimas recorrern las consultas de los especialistas de la salud mental, para lo que se deber estar preparado. Los estudios realizados en Inglaterra por la fundacin MacArthur en el ao 2005 en una muestra comunitaria mostraron que el 1 por ciento de la poblacin tena un puntaje de 20 o cercano en el PCL-SV en el ao 2005, revel que el 1 por ciento de la poblacin tena un puntaje de 20 o alrededor de 20, lo que sera indicativo de una psicopata . Queda de manifiesto la importancia de un adecuado diagnstico diferencial, ya que corresponde a los profesionales de la salud mental trabajar con las vctimas de los psicpatas. Por otra parte, es probable que en alguna ocasin deba tratar con sujetos de elevada puntuacin en los inventarios de psicopata de Hare, que por una u otra razn hayan llegado a su consulta. LA PSICOPATA: EVOLUCIN HISTRICA La psicopata no constituye un fenmeno moderno, encontramos antecedentes de psicpatas a lo largo de toda la evolucin histrica de la humanidad. La literatura nos proporciona abundantes muestras de ella. Teofrasto, discpulo de Aristteles menciona una clase particular de sujeto al que llama hombre inescrupuloso a quien describe como el sujeto que pedir dinero prestado a un acreedor a quien jams le ha pagado una deuda. Si compra algo, recordar al carnicero que le debe un favor y arrojar a la balanza un trozo de carne y si puede, un hueso carnudo adicional. Si tiene xito, mucho mejor; si no, tomar un trozo de interiores y se alejar riendo (Millon, 1998). A su vez, se trata del primer trastorno psiquitrico descrito especficamente cuando Pinel (1745-1826) reemplaza el trmino de folie raisonante por manie sans delire, y precisa que se tratara de una forma de mana sin dficit en las facultades cognitivas, pero con un severo dao en la capacidad afectiva. Esa aguda observacin, constituye una de las caractersticas descriptivas del psicpata. Su conducta aparenta locura, pero al examen mental, el sujeto aparece con sus facultades cognitivas intactas a pesar de su extrema frialdad emocional. Prichard (1837 1973) plantea que tanto el juicio mdico como el lego concuerdan en que lo que llaman delirio o alucinaciones constituyen la caracterstica central de la locura; por lo tanto, cuando Pinel habla de mana sin delirio discrimina entre aquellos trastornos que implican una prdida del juicio de realidad y los que no involucran el grado de compromiso cognitivo que tiene el demente o loco. Adems, hace nfasis en el componente de furia abstracta y sanguinaria, con propensin ciega a los actos violentos (1801). Esto soluciona parcialmente el debate en torno a un diagnstico de particular dificultad cuando se trata de

sujetos cuyos actos podran ser indicativos de locura, pero que desconciertan por su lucidez mental. Sin embargo, Prichard al llamarla insana moral le agrega un componente evaluativo, que marcar el curso de este diagnstico durante muchos aos y que en parte podra ser responsable de la reticencia actual frente al constructo. Por otra parte, tanto Pinel como Prichard, ven en el psicpata una mana sin delirio o una pasin excesiva acompaada por inestabilidad anmica extrema, por lo que es factible plantear que probablemente se hayan incluido los trastornos bipolares que a la sazn an no haban sido clasificados como trastorno mental. El psiquiatra ingls Henry Maudsley apoyar los postulados de Prichard y plantear en su libro Responsibility in Mental Desease (1874) la inutilidad de castigar a quienes no pueden controlar su conducta. Por lo que atribuye una caracterstica de inimputabilidad debido a razones de insana a los delitos cometidos por este tipo de personas. Sin embargo, tambin se deber considerar que Maudsley, fue un fuerte crtico del sistema carcelario: Si hemos de estar satisfechos y considerar a nuestro sistema carcelario como el mejor que pueda existir para la prevencin del crimen y para reformar al criminal, podemos quedarnos satisfechos de que este es el mejor tipo de tratamiento que puede existir para el tipo de locura que sufren los criminales (1874) No escapa a nuestra atencin la irona de esta frase de quien luego clasificara la psicosis criminal como una enfermedad intratable debido a su falta completa de desarrollo moral. Benjamn Rush (1812 1962), psiquiatra estadounidense cuya firma se encuentra en la Declaracin de la Independencia de dicho pas, plantea que se tratara de una alteracin de la voluntad con una depravacin innata acompaada por una alteracin de las facultades morales de la mente (Millon, 1998). Su tesis se fundamenta en los postulados de J.C. Prichard en relacin a que quienes tienen esta enfermedad no comparten los sentimientos naturales de decoro, bondad y responsabilidad propios de los seres humanos. Posteriormente J. L. Koch (1891) propone el trmino inferioridad psicoptica y lo define como todas las irregularidades mentales, sean congnitas o adquiridas. Aclara que estas inferioridades congnitas no tienen cura posible e incluye en ellas el TPAS y Trastorno Lmite de Personalidad (TPL) como los clasifica el DSM-IV. Dentro de esta lnea de pensamiento se produce una etiquetacin de estos pacientes y se asocia el trastorno a una incapacidad de asimilacin o carencia de voluntad de acatar las leyes naturales posiblemente debido a un fracaso congnito en su capacidad de adaptacin al entorno social. Emil Kraepelin (1915) al afirmar que los psicpatas son deficitarios ya sea en los afectos o en la voluntad, y al catalogarlos como enemigos de la sociedad caracterizados por un oscurecimiento de los elementos moralesson destructivos y amenazantes y con una emocionalidad superficial apoya la sinonimia entre la psicopata y el trastorno de personalidad antisocial. Consecuentemente, hay todo un grupo de trastornos que son marcados por definiciones filosficas y morales que poco o nada tienen que ver con el pensamiento cientfico emprico. K. Schneider (1923) deja entrever las primeras consideraciones de que no todos los delincuentes seran psicpatas, ni todos los psicpatas seran delincuentes en el estricto sentido de la palabra. Schneider plantea que estos sujetos de cabeza caliente a menudo

crean problemas sociales por matrimonios disfuncionales, su falta de preocupacin por sus hijos y sus actos delictuales. Es decir, ampla el rango de accin y elimina el juicio moral. Sin embargo, las clasificaciones de K. Schneider incluiran trastornos que en el presente constituyen entidades nosolgicas diferenciadas, entre ellos varios de los trastornos de personalidad del DSM-IV En 1941, Hervey Cleckley publica la primera edicin de The Mask of Sanity donde hace una descripcin de las caractersticas del psicpata que sirven de base a las investigaciones del psiclogo cognitivo Robert D. Hare, y que derivan en la elaboracin del Hare Pschopathy Checklist Revised (PCL-R) en 1991. Cleckley plantea que existe una serie de pacientes cuya conducta es confusa para mdicos, psiquiatras, psiclogos, abogados y vctimas. Se caracterizan por tener un coeficiente intelectual normal con emociones empobrecidas, conductas irresponsables y motivaciones inadecuadas. Sus vctimas parecieran estar indefensas frente a l. Una y otra vez, las ataca y puede incluso destruirlas emocionalmente, es un predador inteligente cuya opcin es el menoscabo psquico o fsico de las vctimas para su propia satisfaccin. Por primera vez se plantea expresamente que no todos los criminales son psicpatas y que la mayora de ellos no comete grandes crmenes, sino pequeas transgresiones una y otra vez. Cleckley hace especial referencia a la dificultad en la comprensin emocional de estos sujetos y en su incapacidad de percatarse del sufrimiento del otro. Es de gran inters su planteamiento el psicpata no puede empatizar con el dolor o sufrimiento ajeno por que su aparato psquico no contiene estos conceptos. Tambin cabe destacar el papel que otorga a las vctimas, en tanto, la accin del psicpata pareciera destruir el aparato psquico de su presa en forma tal que sta queda literalmente desarmada frente a l o ella. Frente a las diferentes definiciones de Psicopata, Robert Hare, psiclogo forense de la Universidad de British Columbia, Canad, en un intento de operacionalizar el constructo, elabora la Escala de Evaluacin de la Psicopata en 1991. En el presente El PCL-R no slo ha demostrado una gran claridad conceptual tras l sino que ha resultado un excelente instrumento diagnstico y predictor de reincidencia avalado por ms de 1000 investigaciones hasta la fecha. Su autor propone que un psicpata es un sujeto caracterizado por una constelacin de rasgos que se agrupan en cuatro reas, lo interpersonal, lo afectivo, el estilo de vida y el estilo antisocial. Define al psicpata como un sujeto superficial, locuaz y encantador; con una gran capacidad de manipulacin y de control sobre las dems personas. Su emocionalidad es poco profunda, no se vincula efectivamente con nadie y tiene una manifiesta incapacidad de sentir culpa o remordimiento por el dao causado a sus vctimas. En general es buscador de emociones fuertes, irresponsable, y tiene un estilo de vida que depende del impulso del momento. No planifica su futuro y resta importancia a los problemas que sus acciones delictuales o transgresiones ticas pudiesen acarrearle. Hay un desprecio total hacia las dems personas y tiene un marcado egocentrismo. Su estilo trasgresor se expresa desde edades muy tempranas, incluso antes de los 12 aos. En su gnesis habra un fuerte componente biolgico modulado por el medio, que se manifiesta a lo largo de toda la historia vital del sujeto y no a partir de un acontecimiento

traumtico. Tampoco, se puede realizar un diagnstico de psicopata en base a un solo delito o a un solo acontecimiento, sin importar lo grave que haya sido, sino que el psicpata es un sujeto movedizo a la hora de transgredir y las conductas antisociales debern ser evaluadas por su intensidad, frecuencia y versatilidad. Sus conductas transgresoras pueden tienden a disminuir despus de haber cumplido los 50 aos, probablemente debido a la mengua de sus capacidades fsicas. DIFERENCIAS ENTRE EL TPAS, EL TPL Y LA PSICOPATA Los Manuales Diagnsticos y Estadsticos de Trastornos Mentales como el DSM-IV y el CIE- 10 en sus diferentes versiones han incluido el diagnstico de trastornos que explicaran la conducta antisocial. El DSM-IV plantea como criterios diagnsticos del Trastorno de Personalidad Antisocial, un patrn general de desprecio por los derechos ajenos que se presenta desde los 15 aos, e incluye el fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal; Deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer; Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro; Irritabilidad y agresividad, indicado por peleas fsicas repetidas o agresiones; Despreocupacin imprudente por su seguridad o la de los dems; Irresponsabilidad persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con constancia o hacerse cargo de obligaciones econmicas; Falta de remordimiento, como lo indica la indiferencia o la justificacin del haber daado, maltratado o robado a otros. La persona debe ser mayor de 18 aos y el comportamiento antisocial no deber ser producto exclusivo de una esquizofrenia o un episodio manaco. Es posible observar que el DSM-IV se plantea desde dos pticas distintas. Por una parte se centra en la conducta antisocial y por la otra, realiza inferencias acerca de la personalidad. Sin embargo, no indica cmo realizar estas inferencias. Consecuentemente, si se desea ser consistente, el trastorno debiera definirse bsicamente por una lista de conductas y no por rasgos de personalidad o caracteriales (Hare, 1990). Por otra parte, DSM-IV hace mencin a la falta de remordimiento indicado por la indiferencia o la justificacin de sus actos, pero no habla de la extrema frialdad del psicpata. La prelacin psicoptica no slo se manifiesta, tal como se dijo anteriormente por lo delictual, como sera el TPAS, sino tambin por la carencia vincular asociado a una incapacidad afectiva en su relacin con los dems. El psicpata se relaciona siempre desde la autorreferencialidad, procurando su placer o la utilizacin del otro para el logro de sus metas, sin desarrollar vnculos afectivos profundos. Su mundo afectivo est marcado por el utilitarismo y el pragmatismo en la consecucin de sus metas. Una vez logradas, el otro ser desechado o eliminado. El trastorno de personalidad limtrofe (TPL) es una alteracin persistente en la capacidad de manejar emociones, tolerar la soledad, mantener relaciones estables y confiadas y controlar los impulsos autodestructivos (American Psychiatric Association, 1994; Gunderson, J., 1984) . A su vez, el DSM-IV lo define como un patrn general de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la autoimagen y la efectividad y una notable impulsividad, que comienza al principio de la edad adulta y se dan en diversos contextos. Entre ellos se

encuentran los esfuerzos frenticos para evitar el abandono, la inestabilidad y labilidad en las relaciones interpersonales, impulsividad en a lo menos dos reas (gastos, comida, sexual, abuso de sustancias, conduccin temeraria y otras); automutilaciones y amenazas constantes de suicidio como conductas manipulatorias. Ideaciones paranoides y un constante sentimiento de vaco. Entre las caractersticas sintomticas que crean confusin diagnstica entre el TPAS, la Psicopata y el TPL, se encuentran los arrebatos explosivos de violencia fsica y verbal, la capacidad transgresora de los tres trastornos y adems de una extraordinaria habilidad de manipulacin. Todo profesional de la salud mental que ha trabajado con pacientes borderline sabe de los mltiples modos en que esta ltima se manifiesta, pasando por los ataques de llantos, estallidos violentos hasta intentos de suicidio en una bsqueda desesperada de llamar la atencin. Surge entonces la pregunta qu produce estas conductas? Y la respuesta se relaciona con la incapacidad de regulacin afectiva de este tipo de pacientes. Lo que marca una notoria diferencia con el trastorno psicoptico, en donde lo afectivo no est presente y los arrebatos de furia y violencia son breves, sin razn aparente y seguidos por un descenso de la excitacin fisiolgica tal que no quedan rastros de esta alteracin. Mientras que el paciente lmite, permanecer gravemente afectado, debiendo recurrir frecuentemente a medicacin de emergencia seguido generalmente, de un perodo de sueo prolongado. Por otra parte, en relacin al TPAS, si bien es cierto que conductualmente la psicopata y el TPAS tienen una conjuncin sintomtica extraordinaria. Las investigaciones han arrojado una relacin asimtrica entre psicopata y TPAS. La mayor parte de los delincuentes cumplen con los criterios del TPAS, pero no todos son psicpatas; sin embargo, la mayora de los psicpatas cumple con los criterios del TASP del DSM-IV. Investigaciones realizadas en pases como Canad, Inglaterra y Estados Unidos, entre otros, han demostrado que aproximadamente el 80% de las personas en prisin, cumplen con los criterios del TPAS, pero no ms del 24% con los criterios de psicopata segn la operacionalizacin del PCL-R. Esto sin considerar que existe un porcentaje de sujetos que jams cometen delitos pero que exhiben una amplia gama de caractersticas psicopticas y que correspondera a 1% de la poblacin general, tal como se mencion anteriormente. En relacin a la Sociopata o desviacin social descrita por Presley y Walton (1973) y Tyrer y Alexander (1979), definida por rasgos como egocentrismo, crueldad, impulsividad y un dficit de conciencia, se puede observar que este constructo hara referencia a una condicin histrica donde el trastorno se habra desarrollado debido a factores ambientales y sociolgicos. Por lo tanto, ni el concepto de TPAS ni el de Sociopata satisfacen los criterios de psicopata que plantea R. D. Hare (1991). Aunque no se descartan posibles comorbilidades con ambos trastornos u otros trastornos de personalidad. Walsh, Swogger y Kosson (2005) sealan que es factible sugerir que los psicpatas se involucran en una violencia instrumental, premeditada y a sangre fra; mientras que las personas que sufren de un TPAS se traban en una violencia defensiva. Beck (1999) manifiesta que es posible distinguir los distintos tipos de criminales por diferencias en su nivel cognitivo. Especficamente, propone que la conducta violenta y antisocial de los delincuentes reactivos estara influida por creencias relacionadas con la desconfianza mientras que la conducta violenta y antisocial en los psicpatas estar influida por

pensamientos relacionados con la superioridad y con un sentimiento de tener derecho a todo. Sin embargo, estos mismos autores plantean que se requieren mayores investigaciones para demostrar esta hiptesis. Si bien, la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta el presente hacen nfasis en el rol fundamental que tiene el procesamiento afectivo deficitario en la psicopata. No obstante, nuevas investigaciones han apuntado a la posibilidad de que este dficit afectivo tenga una relacin con trastornos en la atencin (Jutai & Hare, 1983; Newman y Kosson, 1986; y Newman y Lorenz, 2003). En relacin a la afectividad, el psicpata muestra una incapacidad de vinculacin profunda. Sus vnculos son superficiales y de corta duracin. En el caso del TPL la incapacidad de regulacin del aruosal emocional interfiere en el desarrollo y mantencin del sentido del s mismo. La capacidad de tener y mantener relaciones interpersonales estables depender de la estabilidad del s mismo y de la expresin emocional espontnea. Por lo tanto, debido a la desregulacin emocional y a la falta de un s mismo estable del paciente con TPL, sus vnculos y relaciones tienden al caos, por lo que ser capaz de realizar conductas diversas, incluso bizarras para mantener el vnculo con el otro, de quien depende emocionalmente en mltiples ocasiones para llenar la sensacin de vaco interno que constantemente lo acompaa. En el TPAS, la asociacin con pares delictuales es frecuente y si bien hay puede variar de unos a otros a su propia conveniencia, se observa cierto grado de lealtad con las leyes que se establecen en las subculturas tanto carcelarias como del hampa. Pero, en el caso del psicpata, cualquier relacin vincular es inexistente, a pesar de que puede fingir las emociones en forma manipulatoria mientras le convenga o desee lograr algn fin. Pero, romper con facilidad cualquier relacin que haya establecido con total desprecio, incluso en el caso de relaciones con pares delictuales, no vacilar en acudir a la delacin si eso le beneficia. CONCLUSIN: Queda de manifiesto la necesidad de realizar un diagnstico diferencial preciso debido a las diferencias en el mbito interpersonal y afectivo que caracteriza a los tres trastornos. A pesar de que el DSM-IV no menciona la psicopata entre los trastornos de personalidad. Esto no necesariamente nos autoriza a negar su existencia. Est dems decir que a lo largo de la historia del constructo de psicopata, ste ha sido llevado al mbito moral ms veces que las convenientes. No le corresponde al profesional de la salud mental juzgar las conductas de los pacientes. Sin embargo, s forma parte de sus funciones el diagnstico preciso con las restricciones impuestas por la tica. Lo que implica que tambin existira una obligacin tica con la vctima. El TPL se caracteriza por un alto nivel de sufrimiento subjetivo, y si bien las conductas manipulatorias y la promiscuidad que estos pacientes exhiben, son similares a las de la psicopata, tambin es cierto que no son conductas egosintnicas, tal como lo muestran las constantes autoagresiones que se infieren y los sentimientos de vaco, ansiedad y culpa que ellos experimentan. Por otra parte, cuando hablamos del TPAS, estamos hablando de un sujeto cuya principal caracterstica es la trasgresin, la falta de culpa y la total falta de respecto por la vida y los

bienes de los dems. Pero tambin, se trata de un sujeto que se involucra en una violencia reactiva, cuya historia vital explica gran parte de la rabia que el sujeto tiene como emocin diferenciadora de sus conductas, o ha sido modelado en una ambiente prono a lo antisocial en donde la violencia constituye la forma aceptada de resolucin de conflictos. No ocurre lo mismo con el psicpata, cuya historia vital no explica gran parte de los actos que comete, y su violencia es del tipo instrumental puesta al servicio de sus intereses, sean estos amedrentar a la vctima, obtener beneficios econmicos, sexuales o de cualquier otra ndole o simplemente su satisfaccin personal. La mayora de los tratamientos destinados a reinsertar a delincuentes al medio social se basan en la toma de conciencia de las consecuencias de sus actos y los tratamientos de los pacientes lmites estn fuertemente relacionados con el logro de la empata y un modo de vinculacin ms estable de manera tal que logre reducir el caos que reina en sus relaciones personales. En el caso de la psicopata, el un tratamiento destinado a la promocin de la empata, slo llevar a crear un mejor psicpata, pues como predador estar siempre listo a aprender a diferenciar las seales de sus vctimas para tomar mayor ventaja de ellas. De esta manera, cualquier la terapia destinada a movilizar emocionalmente a este sujeto, ser un total fracaso, y slo llevar a que terapeuta y vctima a quedar a la disposicin y demanda de este sujeto. La nica forma posible de terapia, si es que fuese posible, sera aquella que le muestre las ventajas de ser ms adaptativo al medio ambiente. Cabe recordar que para el psicpata su conducta y su sistema emocional y relacional es egosintnico, por lo que rara vez acudir a la consulta de un terapeuta. Pero los cambios en las legislaciones donde existe una tendencia a sustituir el rgimen de internacin por penas alternativas podran forzarlo a acudir a sesiones de terapia. En este caso, el psicpata se puede mostrar complacido de asistir, pero no mantendr adherencia al tratamiento y de mantenerla ser para utilizar lo aprendido en su beneficio. Nuevamente, para mejorar sus habilidades de predador. Finalmente existen consideraciones de tipo ticas que no pueden ser dejadas de lado. El diagnstico de los diferentes trastornos de personalidad debe estar en manos de personas especialistas en el tema por la etiquetacin que constituyen. Pero, es de particular importancia en el caso de la psicopata. Hasta el presente ms de mil investigaciones apoyan el alto grado de confiabilidad y validez del PCL-R de Robert Hare, entre ellas las realizadas desde las neurociencias que han mostrado diferencias funcionales en el cerebro de los psicpatas y del resto de la poblacin. Sin embargo, no se deber confundir funcionalidad con daos estructurales frente a los que el sujeto se encuentra desamparado sin que pueda mediar la voluntad. Las emociones empobrecidas y su mal manejo de las relaciones interpersonales no impiden al psicpata reconocer la diferencia entre el bien y el mal o entre lo bueno y lo malo desde lo moral, lo social o lo legal. Por lo tanto, la psicopata no constituira causa de ininputablidad en tanto el psicpata a diferencia del psictico no sufre de alteracin alguna en su criterio de realidad, sino que su egocentrismo y su frialdad emocional lo llevan a buscar la satisfaccin inmediata de sus deseos y necesidades, lo que logra por medio de su habilidad de manipular y del uso de cualquier medio, sea lcito o ilcito.

Ms all del instrumento utilizado los profesionales de la salud mental deben tener claridad en la capacitacin necesaria que se requiere para el uso de cualquier instrumento psicolgico. Si no deseamos correr el riesgo que implica realizar un diagnstico meramente sintomtico, donde podemos incurrir en riesgos como confundir los tres trastornos antes mencionados por la superposicin de sntomas. Tambin caben confusiones con otros trastornos de personalidad como el Trastorno Histrinico o el Trastorno Narcisista, por lo tanto, las precauciones ticas en torno al diagnstico psicolgico deben estar a la base de toda accin que se realice en este mbito.