Diversos desafos para la educacin permanente

Andrs Peixoto Schwab

El hombre no puede llegar a ser verdaderamente hombre ms que por la educacin. El hombre tiene la obligacin de desarrollar sus aptitudes para el bien porque la Providencia no lo ha hecho ya acabado...... (I. Kant)

Introduccin Nuestra poca de grandes cambios y efervescencias est marcada por la movilidad y la complejidad de su vida cultural. Es imposible situar la poca en la que estamos viviendo si no la vinculamos con las grandes peripecias culturales que la caracterizan profundamente. Pensemos solamente en el espectacular avance del pensamiento cientfico y tcnico, en el nacimiento y desarrollo de las ciencias humanas, en las manifestaciones y las conquistas del pensamiento, del descentramiento (inaugurado por Coprnico y Galileo la tierra no es el centro del universo-, continuado por Darwin el hombre no es otra cosa que un eslabn de la cadena biolgica-, y Freud el hombre est regido por pulsiones de un inconsciente que no domina-) que junto a la diversidad de referencias culturales, tanto han marcado a la antropologa contempornea. Todas estas transformaciones culturales traen consigo y vehiculan otro discurso sobre el hombre y por lo tanto otra prctica. Al trastocar profundamente las grandes representaciones humanas, estas peripecias culturales modifican la imagen que el hombre tena del mundo, de s mismo, del otro y de Dios. No pudiendo vivir en el mundo de la misma manera que antes, el hombre de la calle mismo, constata que todo cambia, todo se mueve, las maneras de vivir y los modos de existir. Delante de estos cambios bruscos algunos pueden experimentar dificultades para situarse y para comprender. Muchos tienen la impresin de que todas las referencias pasadas se escapan y miran con nostalgia el pasado buscando desesperadamente elementos que le den seguridad y estabilidad. Todos estos cambios actuarn como un fuerte cuestionamiento para los sistemas educativos tradicionales, acusndoseles de no acompaar las grandes transformaciones de nuestro tiempo, y por consiguiente, de no preparar a las nuevas generaciones para vivir abiertas a los cambios permanentes. No deberan los sistemas educativos ayudar a comprender al hombre contemporneo, como lo propone Andr de Peretti, que en el movimiento la seguridad debe ser encontrada en el movimiento? (Quelle pdagogie aujourdhui?, Pars-Bruselas, Nathan-Labor, 1998, p.18). Y esto comenzando por aceptar la movilidad y la transformacin de los propios sistemas educativos.

En nuestra sociedad, el profesor, el maestro, o sea, el educador tradicional, ha perdido el monopolio de la transmisin de conocimientos. Hoy compiten con l los grandes medios de comunicacin: radio, T.V., prensa, el acceso a Internet, etc. Antiguamente el educador tradicional era el canal privilegiado del saber y la cultura. Hoy slo es un canal entre otros. Claro que esto no le dispensa, sino justamente lo contrario, de sentirse obligado a buscar una nueva razn de ser a su funcin. Esta especificidad del rol del educador no puede ser encontrada sino a partir de los desafos que se presentan actualmente a la educacin. Antes de mostrar las diversas propuestas pedaggicas sobres las que giran las discusiones sobre una renovacin educativa, desde una perspectiva de educacin durante toda la vida, partamos de una premisa fundamental: todo proceso educativo se realiza dentro de un contexto ms amplio que la mera accin educativa. Por lo cual no podemos descuidar la dimensin sociolgica desde la cual surge y en la cual va a incidir, ni la dimensin psicolgica de los propios individuos, sujetos de la educacin, as como la reflexin filosfica que se pregunta sobre lo que sociedad busca a travs de esta actividad humana. I Aproximacin sociolgica E. Durkheim defini la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que an no estn maduras para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales que reclaman de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al cual est particularmente destinado. Hoy los socilogos, reconociendo que las funciones de la educacin son innumerables, las reagrupan no obstante, bajo dos grandes conceptos: el de la movilidad social y el del cambio social. Y esto porque la educacin puede muy bien ayudar al reclutamiento democrtico de talentos, como tambin contribuir a la modernizacin de la sociedad. Estas funciones positivas que se le atribuyen a la educacin surgen de la democratizacin del acceso al aprendizaje, a partir de la creacin de un sistema institucional capaz de abarcar al conjunto de la poblacin, proporcionando una enseanza gratuita y obligatoria hasta determinado nivel. La escolaridad ha pasado a ser un derecho e incluso una obligacin. Se trata de extender a la masa los privilegios que, en otras pocas, slo eran reservados para una minora selecta. El fin de la democratizacin de la educacin es el reducir la correlacin entre el origen social, el nivel econmico y cultural de las familias con el acceso a los estudios y, por medio de ello, igualar las posibilidades de vida social ulterior. As es que, para los socilogos, la educacin juega un rol muy importante en la construccin de una sociedad democrtica. Ella intenta la adaptacin de las personas a las transformaciones de la sociedad, prepara a los diferentes actores para la diversificacin de oficios y profesiones, los hace adaptables a la evolucin de la ciencia y de la tcnica, a la evolucin de la cultura, a sus valores y normas. Toda sociedad que busca caminos de desarrollo se encuentra en la necesidad de preparar a la poblacin para las nuevas formas de trabajo y de organizacin como tambin a las nuevas formas de vida, a las nuevas maneras de pensar el mundo y el universo. El hecho de que para Durkheim las sociedades se desarrollen a medida en que se van diferenciando y hacindose cada vez ms complejas, hace necesario el poseer un mnimo de conocimientos para que cada uno pueda vivir y adaptarse a los cambios. Por lo cual, segn L.

Armand, la educacin deber ensear a los hombres a vivir en un mundo en el cual sus dimensiones se trasforman da a da, con referencias permanentemente cambiantes, contrariamente a lo que haca la educacin tradicional, al intentar ensear a impregnarse de las tradiciones sobre las cuales estaba fundada el funcionamiento de la sociedad esttica. Pero esta visin optimista, arraigada en la gran expansin de los sistemas educativos, que muchos socilogos atribuan a la educacin, se vio fuertemente contestada por las constataciones hechas en varias sociedades. Se ha podido observar de hecho, que la educacin no se adapta, como sera deseable, al cambio de la sociedad y termina siendo, incluso, un factor de resistencia a las trasformaciones de sta, frena las innovaciones sociales al obstaculizarlas centrndose en los modelos tradicionales. Esto ltimo lleva a que muchos socilogos vean en la educacin un medio instituido para la conservacin de la sociedad esttica y terminan denunciando a la misma de ser el sostn del orden social establecido, la legitimacin de la cultura burguesa, la fijacin de la ideologa dominante y finalmente, la reproduccin de la sociedad. Los argumentos que sostienen tales afirmaciones no faltan. Delante del optimismo de las tesis defendidas por los socilogos que vean en la educacin un factor de movilidad social, se argumentar la importancia de la predestinacin social. El fracaso y el ausentismo escolar sern ms frecuentes entre los jvenes provenientes de medios populares. El determinismo que produce la incidencia del medio socio-cultural de origen, el carcter de vida familiar, como el factor habitacional y nutritivo, va a marcar profundamente las posibilidades de xito o de fracaso en el proceso educativo. A pesar de la democratizacin en el acceso a los medios de educacin, la estratificacin social inicial ser mantenida intacta. La educacin, en lugar de lograr una movilidad social y un cambio, ser un elemento ms de reproduccin de la sociedad jerarquizada. Esta crtica traer consigo una profunda revisin de la escuela misma. Acusada de reproducir la desigualdad social, ella intentar abandonar toda forma competitiva de la enseanza para favorecer un modelo ms cooperativo. La enseanza magistral, centrada en la transmisin de conocimientos por parte del educador, terminar convirtindose en una enseanza de grupo (la pedagoga grupal) que busca que los estudiantes con ms posibilidades de xito cooperen ayudando y estimulando a aquellos que presentan mayores dificultades. La escuela pasa a ser entonces un lugar de emancipacin. Intentando dejar de reproducir la jerarquizacin social, a partir de relaciones ms igualitarias y colectivas entre los educadores y los educandos como entre ellos mismos, a partir de una apertura al mundo exterior y al anlisis de la sociedad en la que est inmersa, buscar ser portadora de cambios en la misma sociedad. Esto se ver concretizado a partir de una mayor diferenciacin de los programas y de los mtodos para adaptar la enseanza a la diversidad de opciones y de saberes, como a las diferencias de talentos y motivaciones de los jvenes. Estos intentos innovadores buscarn devolverle a la educacin la visin positiva y optimista que tena como factor de movilidad social y como promotora de cambios en la sociedad. Pero las crticas se harn sentir nuevamente. Por un lado, porque todas las iniciativas diversas para cambiar el sistema educativo no demuestran lograr transformar los efectos de la determinacin social. A pesar de las medidas tomadas para ampliar las opciones de estudios y orientaciones, a pesar de las disposiciones previstas en aras de corregir las discriminaciones sociales, el diagnstico final resulta desalentador. Quienes continan sacando provecho de la educacin en el xito de su aprendizaje como en su insercin social posterior- siguen siendo

aquellos que desde su origen estaban favorecidos por el medio socio-cultural del cual procedan. Por ms que las posibilidades de xito en los estudios se hayan aumentado para un mayor nmero de estudiantes debido a los intentos pedaggicos grupales y cooperativos, como debido a una mayor adaptabilidad de las exigencias segn los talentos y las posibilidades de cada uno, no se han cambiado las posibilidades de insercin social posterior (empleos, profesiones, etc.). Segn este punto de vista crtico cuanto ms se supone que se cambia, ms las cosas siguen igual. Los resultados no demuestran que se haya ido verdaderamente al fondo del problema. Por otro lado existe otra crtica que mira los resultados bajo una ptica diferente. Se acusa al movimiento de democratizacin de la educacin de haber ido demasiado lejos. Se critica el hecho de haber puesto demasiado el acento en la igualdad de acceso a la escuela y en la igualdad de xitos escolares. Se ha destruido as la eficacia y la calidad de la enseanza. La masificacin de la escuela y la disminucin de las exigencias de esfuerzos en el aprendizaje hace aumentar considerablemente la poblacin estudiantil, lo que trae serios problemas de financiacin econmica y reduce la motivacin y la cualificacin de los futuros actores sociales. Segn esta crtica, se ha producido una inadaptacin de la educacin en relacin a las exigencias de empleo y de trabajo de la sociedad. Ella ha generado en los jvenes una actitud contraria al esfuerzo, a la disciplina y a la jerarqua que sern luego necesarias en la vida laboral privada de la sociedad. Esta ltima tendencia crtica va a postular como imprescindible establecer un sistema neo-directivo en la educacin. Insistir en que es necesario reconocer que existen diferencias de talentos y de aptitudes, personas ms motivadas que otras, ms emprendedores y disciplinadas por lo que la educacin deber ser selectiva y no ofrecer programas y opciones como un men a la carta. Existen y son necesarios un mnimo de conocimientos esenciales. La escuela debe volver a ser competitiva y selectiva, dado que por ms esfuerzos que se hagan por esconder las diferencias, los empleadores sern luego los que harn la seleccin y el problema social que se crea es an mucho mayor. He aqu lo que, desde el punto de vista social, est en juego en toda accin educativa. Por encima de las discusiones, quedan planteadas preguntas frente a las cuales toda opcin pedaggica que no descuide sus implicaciones sociales debe responder. Es posible una educacin que permita una real movilidad social? Es posible que sta contribuya a los cambios de la sociedad? La colosal inversin econmica que supone la democratizacin de la educacin (acceso igualitario) se traduce finalmente en una verdadera democratizacin de la sociedad? II Aproximacin psicolgica Los fenmenos que entran en juego en la educacin son sin lugar a dudas de naturaleza esencialmente psquicos, dado que ellos modifican la mentalidad en el sujeto. Sus efectos y sus causas no pueden de ninguna manera ser reducidos a procesos mecnicos. La mnima adquisicin de conocimientos, para que sea posible, supone un conjunto de motivaciones y modifica las motivaciones subsecuentes. El acto educativo, si no lo reducimos a su nica funcin de transmisin, va moldeando en realidad toda la vida afectiva de los educandos. De hecho el educador debe tomar conciencia que es l antes que nadie quien se ocupa de psicologa. No decimos con esto que los educadores sean psiclogos, pero la accin que realizan tiene profundas implicancias psicolgicas.

II. 1. El aporte de Jean Piaget (1896-1980)

Piaget considera que el desenvolvimiento de la inteligencia es una equilibracin progresiva, lo cual habla de evolucin hacia la reversibilidad. Los datos de la psicologa gentica sobre el desarrollo de la inteligencia muestran que sta no nace de una vez para siempre en el individuo sino que se va desarrollando progresivamente. El aporte de Piaget, con sus estudios en biologa, psicologa y epistemologa, mostrar a partir de estructuras de base, que existe una interaccin continua entre el sujeto y su medio. Por eso l hablar de adaptacin y organizacin. Esta interaccin hace nacer estructuras mentales que obedecen a leyes determinadas. La adaptacin se entiende como un trmino que recubre dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. La organizacin es la coordinacin en un sistema coherente de procesos mentales que surgen de la interaccin con el ambiente. La inteligencia es as la funcin que realiza el equilibrio entre la asimilacin (integracin de lo nuevo a lo anterior, en otras palabras, de lo nuevo a los esquemas ya existentes) y la acomodacin. La inteligencia es el instrumento fundamental para asegurar el desarrollo del comportamiento adaptativo. En la evolucin de la inteligencia Piaget distingue varios estadios que corresponden a modelos lgicos. Utilizando criterios tomados de la lgica, examina sobre qu aspectos y en qu medida el pensamiento del nio es todava imperfecto. Se ha reprochado a Piaget de caer en el intelectualismo y aislar artificialmente la inteligencia, o conjunto de funciones cognoscitivas, de las funciones afectivas; sin embargo, para Piaget, la inteligencia aparece como una forma privilegiada de la conducta, pero relacionada ntimamente con la afectividad, la cual juega un papel acelerador o perturbador en la vida intelectual, reconociendo que ambas funciones son indisociables en la conducta concreta del individuo. Piaget considera cuatro estadios: primero el de la inteligencia sensorio-motriz (de 0 a 2 aos); el segundo, el pre-operatorio de la inteligencia en donde se desarrolla la funcin simblica o semitica (de 2 a 7-8 aos); el tercero es el de las operaciones concretas (de 8 a 12 aos); y el cuarto, el de las operaciones formales que coincide con la adolescencia, en donde se cimenta el pensamiento hipottico-deductivo. No slo la psicologa terica y metodolgica ha sido afectada por el impacto de la teora de Piaget, sino tambin la psicologa aplicada a la educacin. Piaget durante largos aos ha extrado de sus experimentaciones sobre la psicologa del nio la necesidad de establecer una nueva pedagoga, renovando la tradicin en materia educativa. De su investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo en estadios y perodos diferenciados, se desprende la necesidad de realizar aplicaciones pedaggicas. La insistencia de Piaget en que se introduzcan o se agreguen en los programas de enseanza una iniciacin al mtodo experimental, como medio de comprobar sus hiptesis e ideas es algo que ha tomado cuerpo en nuestros das, a partir de varias experiencias educativas. II. 2. El aporte de B.F. Skinner (nacido en 1904) Skinner es representante de un gran nmero de teoras del aprendizaje que parten del principio que todos los procesos del aprendizaje se apoyan sobre la formacin de conexiones entre excitantes (estmulos) fsicos determinados y reacciones (respuestas) observables en diversas situaciones. Estas teoras inspiradas en las investigaciones que Thorndike (1874-1942) realiza con animales, resultan ser aportes importantes para los procesos de aprendizaje. Colocando al animal en

una situacin problema, ya sea en un laberinto, en una jaula, etc., ste debe intentar salir de la situacin realizando determinadas acciones estimuladas con el alimento que podrn obtener si lo logra. Segn Thorndike, la accin se realiza sin la intervencin de actividades conscientes o sea, mecnicamente. Esta teora contradice otras que le dan primordial importancia a los procesos cognoscitivos del aprendizaje, como vimos en el caso de Piaget. A diferencia de Thorndike, Skinner distingue dos tipos de respuestas: el comportamiento de respuesta y el comportamiento operante. El comportamiento de respuesta es similar al comportamiento de reaccin y reflejo, mientras que el comportamiento operante no es causado por estmulos especficos sino por una accin activa sobre la base de un refuerzo que hace que la frecuencia del comportamiento operante pueda aumentar, lo que se diferencia a su vez con el comportamiento por condicionamiento clsico de Pavlov. Las aplicaciones de las concepciones tericas de Skinner a la educacin no tardaron en llegar. La educacin se considera como un desarrollo del comportamiento que progresa paso a paso ayudado por refuerzos. Un elemento importante de este proceso es que las respuestas son determinadas por los mismos educandos y las respuestas exitosas actan como refuerzos estimulantes. A este principio se le llama participacin activa. Nos encontramos aqu con uno de los continuadores del conductismo de Watson, que resalta en el proceso del aprendizaje el valor de la experiencia. II.3. El aporte de Carl Rogers (1902-1987) Cuando las dejamos ser, las personas son tan bellas como una puesta de sol. De hecho, tal vez podamos apreciar una puesta de sol, justamente porque no podemos controlarla (C. Rogers, 1983). Segn Rogers, las relaciones teraputicas, de donde va a surgir toda su teora pedaggica, no son otra cosa que una forma de relaciones interpersonales en general y las mismas leyes que se desprenden de ellas rigen para todas las relaciones. Lo que el planteo de Rogers afirma es que en realidad el terapeuta tiene como funcin facilitar que el mal llamado paciente sea agente de su propio proceso curativo. De aqu se desprende lo que se llama la cura centrada en el cliente. El cliente tiene necesidad de una atmsfera distendida, no sentirse juzgado; el cliente necesita expresarse delante de la presencia de otro y a su vez tiene necesidad de que ese otro vuelque sobre su experiencia una mirada nueva. Para ser agente de su propio proceso, el cliente necesitar tambin convencerse que l mismo posee todos los recursos necesarios para afrontar sus propias dificultades. Y finalmente el cliente necesita que ese otro que le escucha, con quien dialoga, no intente interpretar ni ir ms all de aquello que la misma comunicacin evoca, sino solamente captar y formular claramente el sentido de lo que el cliente ha experimentado y que para l permaneca vago y confuso (C. Rogers, en Libertad y Creatividad en la Educacin, Barcelona, Paids, 1991, p 265). Rogers tiene una idea positiva de la persona, de la cual piensa que, aunque nunca alcanza la perfeccin, no es fundamentalmente hostil, ni antisocial, ni destructiva, ni mala. Para l todo hombre es constructivo, deseoso de progresar. Todo ser humano, an reconociendo que tenga algunas tendencias negativas, posee una capacidad inherente de orientarse, dirigirse y autocontrolarse, siempre que se den ciertas condiciones. Por otra parte advierte que el ser humano

es un ser siempre en proceso en camino, en constante cambio. En el orden psicolgico toda persona es libre y en la medida que ejerza esa libertad, se encuentra en mejor situacin para vivir positivamente su permanente proceso de cambio. Pero ni la libertad, ni cualquier otra actividad psquica operan en el hombre por separado, ya que la persona es un todo total y global en camino permanente hacia su autorrealizacin. De aqu, surge el hecho de que estos supuestos le conduzcan a una concepcin no-directiva de la orientacin (psicoterapia) encaminada a cooperar con las fuerzas de autorrealizacin personal. Para poder comprender la idea de Rogers acerca de la educacin puede sernos til recurrir, junto con Alondra Mendizbal (en Relaciones, Montevideo, abril, 1987), a una ancdota donde el propio Rogers cuenta (en Libertad para aprender, en la dcada de los ochenta, Barcelona, Paids, 1991.) que de nio disfrutaba juntando huevos de mariposas que encontraba en el bosque cercano de donde viva. Pacientemente observaba su proceso evolutivo hasta verlos convertidos en magnficas mariposas. Recuerda que nunca se le ocurri llevar este tipo de aprendizaje-vivencia a ninguno de sus docentes debido a que no hubiesen aceptado ese modelo como un aprendizaje vlido. La educacin para Rogers no debe ser intelectualizada ni basada en la memoria, sino que debe facilitar instrumentos para que sea el propio alumno quien protagonice su proceso de aprendizaje. Se trata de ensear al educando a aprender a aprender, en un proceso no-directivo sino orientador. En nuestra intencin de demostrar hasta qu punto la psicologa ha hecho aportes insustituibles al desarrollo de la educacin, hemos realizado una aproximacin recurriendo a tres autores fundamentales por la influencia que han tenido en nuestro tiempo. III Corrientes educativas de los ltimos aos. Las corrientes actuales en educacin surgen como crtica a la educacin tradicional que, partiendo del saber del educador e ignorando las necesidades del educando, busca la mera transmisin de conocimientos. El centro de gravedad est puesto en el educador, en los manuales y en las instituciones educativas. Se trata de una formacin desde afuera, a partir del bagaje de conocimientos acumulados desde el exterior, en una enseanza magistral, sin tener ninguna relacin con la sensibilidad ni las experiencias de los educandos. Es lo que lleva a Paulo Freire a definirla como una narracin de contenidos que a la larga tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme. Tal es lo que el propio Freire llama la concepcin bancaria de la educacin en la cual el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir depsitos, guardarlos y archivarlos. Delante de la crtica a la educacin tradicional surge un imperativo categrico: hay que innovar. A partir de aqu se abrirn mltiples corrientes que intentarn responder a este desafo. III. 1. La pedagoga renovada Si bien la educacin debe desarrollase persiguiendo determinados objetivos previamente definidos, dichos objetivos deben partir del propio educando, de su misma experiencia, de sus preocupaciones, de su psicologa peculiar, de sus ambiciones, etc. Este desplazamiento frente a la educacin tradicional parte de la base de que el aprendizaje slo es vlido en la medida en que se construye sobre la realidad propia del individuo. Como punto de partida se toma siempre al educando tal cual es, a partir de lo que representa su medio y la manera como lo vive, lo siente y lo comprende. Progresivamente se le va conduciendo hacia las cumbres de una cultura asumida voluntariamente, en lugar de imponerle la aceptacin pasiva del saber.

John Dewey escribe que la educacin no es algo que se deba inculcar desde fuera al nio, sino que consiste en el desarrollo de dones que todo ser humano aporta consigo al nacer (Les coles de demain Paris, Cerf, 1991, p221). Esto supone que el educando no ejercite ninguna actividad que no experimente como necesidad natural (Claparde), lo que ser definido como pedagoga del inters. Esta corriente se basa en que no es el estmulo el motor del comportamiento, sino la necesidad. En su crtica a la educacin tradicional, acusar a sta de creer ingenuamente que aquello que suscita inters en un adulto determinado, tendr el mismo valor a los ojos del alumno. Por lo que se afirma que no existe inters sin necesidad. Claparde establece una distincin entre lo que llama actividad de efectuacin y actividad funcional. La primera sera, por ejemplo, la del nio que realiza una traduccin latina que se le ha impuesto como tarea, o la del soldado que cava una trinchera para obedecer las rdenes recibidas. La segunda sera la del alumno que realiza esa misma traduccin porque quiere encontrar en el texto informaciones tiles para la solucin de un problema que le preocupa, o la del soldado que abre la trinchera para protegerse de las balas enemigas. La teora del inters (actividad funcional segn Claparde) se enfrenta con el problema de los objetivos. Quin fija los objetivos del aprendizaje? Por otro lado la relacin entre educadores y educandos ser replanteada sustancialmente, los mismo en cuanto a los conceptos de disciplina y esfuerzo. A la disciplina exterior se la sustituye mediante la disciplina interior. Pretende que el esfuerzo es slo fecundo cuando viene provocado y alimentado por la voluntad del sujeto que persigue un objetivo en el que est interesado. En trminos precisos, segn esta teora, el buen docente es el que favorece en sus alumnos el aprendizaje eficaz que slo se logra cuando es consentido y motivado. Ciertamente, el objetivo final de la educacin es formar personalidades fuertes, individuos capaces de conducirse en la vida, pero no se pueden formar personalidades sin suministrar los elementos de la cultura. La funcin de la educacin, en esta concepcin, es similar a la tierra que se cultiva para recoger los frutos que de ella se esperan. El trigo que crece y madura toma de la tierra las sustancias que la alimentan. Del mismo modo el educando debe tomar de las realidades del medio en que vive la sustancia gracias a la cual ir formando su personalidad. Las distintas materias de la enseanza por lo tanto, no deben estudiarse como un fin en s mismo sino en la medida en que sirvan para aportar materiales al edificio que hay que construir. III.2. Educacin Personalizada Esta corriente surge de la especulacin filosfica del humanismo personalista (E.Mounier, G. Marcel). Para los defensores de este sistema educativo, la persona con toda su complejidad psicosomtica posee un valor absoluto con dignidad inalienable, en la cual debe centrarse toda la actividad educativa. El proceso educativo de personalizacin se aleja tanto de la escuela individualista como de la masificadora. Intenta combatir en especial, el riesgo de nuestra poca en la que se va camino del anonimato total. La educacin debe lograr hombres libres, responsables y no robots estandarizados. Intentar formar personas con alto sentido de generosidad, con creatividad y compromiso.

De lo que se desprende que la educacin de ndole personalista debe ser una autoeducacin, como tambin una co-educacin o educacin con los otros. Se trata de educarse juntos, en una corresponsabilidad compartida (cooperativismo educativo). Una escuela activa y responsable debe ayudar a la formacin de un proyecto personal de vida, pero comprometindose con el mundo. Habr que crear por consiguiente una escuela comunitaria y participativa en la que el ideal sea hacerse ms personal, haciendo ms personal al otro. Esto implica tambin que no slo la escuela est marcada por condiciones ambientales verdaderamente enriquecedoras, sino que la sociedad misma implante una educacin permanente que ayude a la persona a vivir en los continuos cambios. El factor clave es el uso responsable de la libertad y de la autonoma personal para arribar a la plenitud humana que persigue la educacin. La libertad es un don singular que se da a la persona para su realizacin. De ah la necesidad del esfuerzo de la orientacin formativa para lograr que el individuo asuma su vocacin. La persona, con su dignidad y autonoma, con su capacidad de relacin y de compromiso, debe ser el eje en torno al cual gire todo su proceso educativo. III.3. La Psico-sociologa de grupo. Se trata de una de las corrientes de (origen norteamericana) que ms influencia hantenido en las tendencias pedaggicas actuales. El inters estar puesto en los mecanismos propios de los pequeos grupos y su funcionamiento. Busca la creatividad colectiva descubriendo mtodos de conduccin de los fenmenos grupales, lo que comnmente conocemos como dinmicas de grupos. En la base de esta corriente se encuentra el presupuesto de que los esfuerzos colectivos conducen a una realizacin ms perfecta de la accin educativa y recogen mejores resultados que la suma de los esfuerzos individuales. Su valor radica en que, al sentirse los educandos ms motivados por el trabajo en grupo, hacen ms eficaz su aprendizaje. Por otro lado el educando aprende a aplicar los conocimientos adquiridos al mismo tiempo que desarrolla aptitudes sociales. En esta concepcin de la educacin se da un cambio en el rol del propio educador, en sus actitudes y en su comportamiento profesional. Esta transformacin toma como elemento bsico la idea expresada por Rogers de la educacin centrada en la persona. El educador deja de ser la principal fuente de informacin y el juez supremo que distingue lo correcto de lo errneo, para pasar a ser un recurso ms a disposicin de los educandos. Debe renunciar a tener un rol directivo procurando intervenir lo menos posible en el trabajo del grupo y de esa manera fomentar y permitir que los educandos se apoyen cada vez ms en su propio juicio de forma tal que no dependan de l. Por lo tanto, el profesor no impone el trabajo, no juzga ni hace evaluaciones, no hay notas ni exmenes, a menos que se le pida n hace exposiciones ni da lecciones, no ejerciendo as ningn poder sobre el grupo. Se trata de facilitar un curso y no de dar un curso. Como vemos esta concepcin est emparentada con la corriente no-directiva, que ya abordamos con C. Rogers.

III.4. Pedagoga del proyecto.

Partiendo de la psico-pedagoga de grupos, aparece un instrumento al que se le dar una gran importancia para el trabajo y funcionamiento de stos: el proyecto. El proyecto es una tarea definida y realizada en grupo e implica del mismo una adhesin y movilizacin, dado que surge a partir de una voluntad colectiva basada en deseos; conduce hacia un resultado concreto, materializable y comunicable que tiene una utilidad determinada hacia afuera del grupo mismo. El criterio que existir para evaluar si se trata de un verdadero proyecto es el grado de adhesin que suscita en todos los miembros del grupo. Esta adhesin junto a la manera en que la tarea se lleva a cabo no es posible si los miembros del grupo no se han identificado al proyecto. El cual es una respuesta en trminos de accin, lo que nos lleva a hablar de una pedagoga de la accin. El rol del animador en su principio es distinto al resto de los miembros del grupo. Asume una posicin de poder debido a que cuenta con objetivos explcitos como tambin con ideas sobre los medios posibles para alcanzarlos. No obstante, no puede permanecer totalmente ajeno al grupo. Debe identificarse con l y ser aceptado por sus miembros, al menos parcialmente. El hecho de tener una posicin privilegiada le permite poner en marcha la dinmica y el mtodo del proyecto. Su intervencin ser ms bien una tcnica de animacin, dejando al grupo la posibilidad de definir el contenido del proyecto. Su no intervencin a nivel del contenido no significa que el animador no intentar influir en el funcionamiento del grupo, ya sea en la bsqueda como en la realizacin del proyecto. Claro que a medida que el grupo se asume a s mismo y asume su proyecto, el animador puede abandonar esta funcin y pasar a ser uno ms al igual que los otros. La distancia que esta corriente toma con la psico-pedagoga de grupos estar marcada por una evaluacin crtica hacia los grupos demasiado centrados en sus mecanismos internos al punto de descuidar la accin exterior. Es por lo cual la pedagoga del proyecto se pone en guardia frente a la ilusin grupista que lleva a huir de las dificultades de la sociedad para refugiarse en un pequeo grupo centrado sobre s mismo. Considera a su vez que la prctica repetida de los anlisis grupales y de los grupos de terapia resulta a la larga desmovilizadora. III. 5. Pedagoga de las ciencias A partir de la influencia de filsofos de la ciencia (G. Bachelard, K. Popper) como de los enunciados del mismo Piaget, se propone aqu la utilizacin del mtodo cientfico y de tcnicas rigurosas para el aprendizaje. El mtodo de las ciencias experimentales guiar el proceso intelectual: observacin-hiptesis-experimentacin-resultados-interpretacin. El progreso de la humanidad depende, en gran parte, de los descubrimientos cientficos, que permite conocer, utilizar y comprender lo que existe. Desde que Aristteles cre la lgica, el hombre de ciencia busca en ella la fundamentacin de la idea para precisarla en ley y el ordenamiento del saber para sistematizarlo. Las ciencias no aspiran nicamente a observar los hechos, sino a clasificarlos y explicarlos, es decir a interpretarlos. Lo hacen siguiendo el camino de las hiptesis de trabajo, o sea esfuerzo de comprensin, toma de distancia frente a las cosas, frente al mundo del objeto que se estudia. Implica la construccin de modelos de inteligibilidad, para realizar luego un esfuerzo de verificacin. Esta corriente se basa en la conviccin de que nos encontramos en un mundo marcado en profundidad por el mtodo cientfico, por el lenguaje que los cientficos utilizan, por los reflejos, que se crean a partir del tipo de inteligibilidad que hacen funcionar. Las maneras de comprender, de

actuar. Las maneras de vivir en el mundo en nuestro tiempo hablan muchas veces de lo que se hace originalmente en los laboratorios. Su aplicacin educativa se relaciona con tres trminos; el educando, el educador y el contenido. Por un lado el mtodo sirve para favorecer el proceso de aprendizaje; por el otro, indica los medios necesarios para provocarlo. Entre el educador y el educando est el contenido o la materia didctica. El aprendizaje de este contenido se realiza metdicamente, teniendo en cuenta la singularidad de cada educando. En el mtodo didctico es necesario respetar el proceso de maduracin del ser (Piaget) y su ritmo propio de trabajo. El mtodo didctico tiene en cuenta la vinculacin del modo de ensear con el modo de aprender. Hay que tener en cuenta de que para que el mtodo acte con eficacia ser fundamental la participacin del educando en el aprendizaje, y esto depende de las condiciones del educador y del ambiente que ha sabido crear. III.6. Pedagoga de concientizacin. Esta corriente surge de las experiencias de alfabetizacin realizadas por Paulo Freire y considera sumamente importante relacionar el aprendizaje intelectual con la vida cotidiana de los individuos, en especial aquellos que se encuentran dominados y determinados por el medio sociocultural de cual surgen. El analfabeto siente que su condicin de iletrado justifica la pobreza en la que vive y se resigna as a su condicin. Slo hacindole tomar conciencia, por medio de un proceso de dilogo como lo propone Paulo Freire, de su propia dignidad y potencialidad como persona, es que el pedagogo podr comenzar su trabajo de aprendizaje de la lectura-escritura, que son armas intelectuales indispensables para dar a los oprimidos un dominio sobre su propia situacin. El gusto por el aprendizaje surge de la toma de conciencia de la situacin de dominacin por medio de un trabajo colectivo. No slo para lograr una mayor eficacia gracias a un dilogo ms rico y diversificado, sino tambin para evitar el riesgo de que se produzca una movilidad a partir de la competencia individual en la que aquellos que primero llegan dominen finalmente a los otros. Al objetivar su mundo, el alfabetizando se reencuentra con l, reencontrndose con los otros y en los otros, compaeros de su pequeo crculo de cultura. Se encuentran y se reencuentran todos en el mismo mundo comn y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surge la comunicacin, el dilogo que critica y promueve a los participantes del crculo. As juntos recrean crticamente su mundo: lo que antes le absorba, ahora lo pueden ver al revs. En el crculo de cultura, en definitiva, no se ensea, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor sino un coordinador, que tiene por funcin dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinmica del grupo, reduciendo al mnimo su intervencin directa en el curso del dilogo. La hominizacin se realiza en el momento en que la conciencia gana la dimensin de la trascendentalidad. En ese instante, liberada del medio que le envuelve, se despega de l, lo enfrenta, en un comportamiento que la constituye conciencia del mundo. En ese comportamiento, las cosas son objetivadas, o sea significadas y expresadas. La palabra, como expresin humana, significante del mundo, no slo designa a las cosas, sino que tambin las transforma, es praxis. La crtica que esta corriente realiza a la educacin tradicional consiste en que sta considera que alfabetizar es aprender a repetir palabras, y no en ayudar a decir su palabra al individuo.

Ensear a leer las palabras dichas y dictadas es una forma de mistificar las conciencias, despersonalizndolas en la repeticin. Esta es la tcnica de la propaganda masificadora. Mientras que aprender a decir su palabra es toda la pedagoga como tambin la antropologa. (Cf. Pedagoga del oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1972, prlogo de E.M.Fiori) III.7. Tcnicas Neo Directivas Se trata aqu de tcnicas que diferencindose de la enseanza magistral tradicional y directiva, recurren a tiles individuales de aprendizaje. Se propondr un trabajo individualizado y programado, que en nuestros das conoce un desarrollo muy grande al introducirse la informtica en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como los procesos de educacin a distancia. Al ser el propio individuo quien maneja los tiles para la adquisicin sistemtica de conocimientos, exigen de ste la adhesin de toda la actividad intelectual. En muchas ocasiones ser l mismo quien se auto-evale y compruebe el nivel alcanzado. En varios libros de instruccin programada encontramos la tcnica de Skinner. El libro clsico (texto) es desechado debido a que depende del nivel que tenga cada alumno para poder seguirlo. Si le resulta difcil, no podr continuar con su lectura y terminar no leyndolo. De ah que se hayan propuesto manuales en los cuales el alumno no puede dar vuelta la pgina mientras no la haya entendido. La materia de conocimientos en estos libros se fracciona en partes suficientemente pequeas como para que, en esencia, cada sector, cada bloque que se lee imparta una dosis de conocimiento que se va partiendo en elementos mnimos. Luego, una vez ledo ese pequeo bloque de conocimientos, se pide una respuesta afirmativa por parte del alumno. Normalmente estos libros, tienen un trozo escrito y luego una pregunta. Generalmente la respuesta a esta pregunta est escrita efectivamente cuando se da vuelta la pgina. Ya es un hecho evidente, en muchos pases, la utilizacin de la computadora en la enseanza. Esta puede ser retomada en su totalidad o parcialmente por la computadora. En el caso de que sea asumida la totalidad de la enseanza, se constituye entre la computadora y el alumno un proceso de interaccin. El alumno se relaciona con el computador en forma totalmente individual. En salones de clase, en que antes se encontraban los clsicos pupitres, cada alumno tiene una pantalla y un teclado, donde puede pasar horas trabajando. La importancia de la computadora radica en que la misma tiene memoria suficiente, a lo que se le suma el hecho de que al tener la historia de las respuestas del alumno le ayuda a tomar decisiones lgicas. En trminos generales la educacin programada trata de darle al alumno una enseanzas individual sin maestro. La intervencin del docente se reduce a la preparacin del material, pero la relacin entre el alumno y el material se hace sin la presencia del docente. IV - Falsas Alternativas Las crticas a la clsica actitud autoritaria de la educacin de tipo magistral, nos han llevado a plantear varias corrientes que se pronuncian por una nueva pedagoga no-directiva. Esto ha generado en nuestros das una reaccin contra esta actitud, por considerar que iba en detrimento de la eficacia educativa. Queremos salir al encuentro aqu de esta discusin, porque creemos que puede conducir hacia falsas alternativas.

IV.1. Educacin Autoritaria Educacin no Directiva La formacin clsica de tipo magistral tena su propio valor debido a que ella formaba parte de un conjunto cultural que le daba su sentido y funcin. Generaciones enteras han salido de este sistema y han hecho muchas de ellas, a su manera, un valioso aporte a la humanidad. Es tan insensato juzgar con menosprecio la educacin clsica magistrocntrica, como considerarla como un ideal y lamentar su desaparicin. Si hoy se han planteado otros caminos, no es a causa de la inautenticidad, de su falta de psicologa, ni por carecer de argumentos filosficos todo lo cual fueron en su conjunto el objeto de justas crticas- sino sobre todo debido a que la antigua concepcin pedaggica formaba parte de un conjunto cultural que hoy pertenece al pasado. Toda la sociedad aceptaba la autoridad. Se viva en la conviccin de que el hombre tena que aprender principios, verdades y saberes transmitidos y que poda y deba recibir de la tradicin su dignidad y el sentido de su vida. El educando de entonces se saba ligado a una historia. Conoca y admiraba las grandes personalidades que le haban precedido; aceptaba la autoridad, como intrprete y mediadora de esta historia. Las circunstancias histricas modernas modificaron profundamente esta situacin. El cine, la TV, la intercomunicacin entre culturas diferentes, a travs del Internet, abrieron al hombre a nuevas formas y concepciones de vida. Se han roto las evidencias que sustentaban el andamiaje cultural. Debido a esta ruptura histrica, y debido a la crisis de los sistemas clsicos de educacin, los educadores descubrieron teoras psicolgicos nuevas que preconizan una concepcin del hombre radicalmente diferente de la tendencia que educa al saber humano por medio de una educacin basada en la autoridad: la teora de la no-directividad. Segn esta teora, el hombre es fundamentalmente bueno y dispone de dones y deseos propios, por lo cual la tarea de la educacin consiste en favorecer las experiencias de vida y la expresin de deseos personales. En un torrente de escritos que intentan interpretar y aplicar linealmente estas corrientes, aparecen palabras fascinantes: experiencia de s, desarrollo de la persona, creatividad, autorrealizacin personal..., palabras que como vimos contienen mucha autenticidad, pero que, en su generalizacin no explicada y fundamentada, como en su presentacin apasionada y no crtica, pueden llegar a formar una ideologa. Una teora pedaggica que presente como eje central la espontaneidad, la creatividad y el desarrollo personal es por principio muy optimista y por consecuencia, pasa a tener muchos adherentes. Uno, ocupa entonces la posicin sumamente confortable del educador que no debe utilizar ningn tipo de argumento de autoridad en su rol educativo. Paulo Freire, en una conferencia desarrollada en la Universidad Catlica de Lovaina en diciembre de 1983, deca: la impresin que yo tengo es que a veces escondemos detrs la palabra facilitador o animador una cierta vergenza de ser profesor; yo soy profesor, no me siento menos... Segn Freire si por animador se entiende aquel que busca ensear no como un verbo que tiene un sujeto activo y un objeto pasivo, sino como un verbo de reciprocidad activo-pasivo al mismo tiempo, lo cual indica que el animador ensea y aprende al mismo tiempo estoy de acuerdo con el trmino animador. Pero a veces el animador aparece apenas como aquella persona que no busca interferir (contagiar) en los sujetos de su animacin. Calla, cuando debe hablar y se esconde, cuando debe esclarecer. En este caso para Freire el trmino animador esconde una cierta ideologa espontanesta. El respeto al educando como sujeto de su crecimiento no debe llevar a hacer desaparecer al profesor. El educador y el educando son diferentes (...) y la diferencia es real. Si la perspectiva del profesor es democrtica, la diferencia entre los dos puede conciliarse,

mientras que si tiene una concepcin autoritaria, la diferencia se vuelve antagnica. Pero lo que no se puede negar (es) la autoridad del profesor. (Publicaciones UCU, Montevideo, n 110, marzo de 1989). IV. 2. Saber y experiencia de vida Aparentemente habra una contradiccin entre la experiencia de vida de los educandos y el saber que se distribuye. De ah la concepcin de que la educacin debe partir del inters del educando, lo cual no siempre se articula con los contenidos que le da la educacin. Paulo Freire en la conferencia ya citada, afirma que la educacin debe ayudar a los educandos inmersos en su experiencia o cotidianeidad a tomar en sus manos lo vivido cotidiano como objeto de reflexin. Se trata de una bsqueda de comprensin de lo cotidiano para superar el campo de alienacin de lo cotidiano. Para ello es preciso tomar distancia de la propia cotidianeidad, y tomar distancia es una postura epistemolgica y no una postura geogrfica. Tomar distancia significa objetivizar el objeto y preguntarse por el objeto. En ese sentido yo no veo contradiccin sigue diciendo Freire- entre trabajar la experiencia de lo cotidiano y un saber serio. Podemos sacar algunas conclusiones de este recorrido muy sinttico. Nuestro horizonte cultural ha cambiado en el mundo actual. No podemos actuar como si nada hubisemos visto. Hemos tomado conciencia lenta o rpidamente que ya no estamos donde estbamos: vivimos en una poca nueva. Las cosas que se hacan ya no se hacen ms; las referencias que nos daban seguridad han sido cuestionadas o simplemente han desaparecido. No fue nuestra intencin describir aqu todos los desplazamientos que se han producido en el campo de la educacin; hemos evocado sucintamente tan slo algunos pasajes; el pasaje de una educacin magistrocntrica, basada en la autoridad y la tradicin, a una educacin en pleno proceso de transformacin, que busca nuevos caminos. No hay una nica respuesta al problema de la educacin, sino que las posiciones son diversas, y es en la diversidad de investigaciones, como en las propuestas diferentes de donde surge el dilogo y el intercambio entre ellas. La diferencia suscita la pasin de la comunicacin. La comunicacin es entonces una manera de enriquecerse mutuamente, un camino que permite a cada uno situarse libremente. V. Aproximacin Filosfica En el mundo de la educacin, parecera que estuviera resuelto el asunto de la opcin moral referente a tal o cual tipo de actividad social. Es as que el aprendizaje de la vida, o sea la educacin y la instruccin de los nios, jvenes y adultos, parece escapar a la reflexin tica, para slo dejar lugar a opciones tcnicas y por lo tanto a normalizaciones pragmticas. Todo ocurre como si los asuntos de la formacin del hombre, de los fines de la educacin, estuviesen resueltos y, por lo tanto, hayan devenido superfluos, dejndonos solamente la posibilidad de zanjar sobre mtodos (que por otro lado nunca son neutros con respecto a los fines que se persiguen). Este pasaje progresivo, en el campo educativo, del plano axiolgico a los planos tcnicos y cientficos, ha sido favorecido particularmente por las promesas de las ciencias humanas de aportar soluciones objetivas, y por la opcin tecnocrtica de muchas de las polticas educativas en nuestro continente. Pero no asistimos, en ese caso, a un ejemplo significativo de simulacin de una moral, dado que toda opcin educativa supone una opcin a favor de aquello que se considera como bueno para el

hombre, incluso cuando no se lo explicita o no se lo tiene como evidente? Incluso, no le estamos confiscando a la educacin la dimensin crtica de la reflexin tica, impidiendo a la sociedad deliberar sobre las opciones entre numerosos modelos, en funcin de valores y fines privilegiados? La prctica de la educacin siempre constituy uno de los temas y preocupaciones mayores de la filosofa. Desde la Antigedad, se admite que los caminos seguidos para formar al hombre son mltiples, divergentes, incluso contradictorios (modelo ateniense, espartano, etc.); es necesario no obstante que una sociedad realice opciones que permitan introducir una coherencia en las maneras de vivir, de sentir y de pensar de los hombres, y que estn en conformidad, adems, con las representaciones morales tenidas como verdaderas. No se podra por lo tanto adoptar y dictar objetivos educativos, contenidos de enseanzas, mtodos de aprendizaje, hasta no haber claramente determinado qu es lo bueno que como sociedad buscamos con ellos. Como ya lo subrayaba Aristteles: En esas diversas fases la educacin (...) se descubre como una de las primeras preocupaciones del legislador. (...) La negligencia de las Ciudades sobre este punto les perjudica infinitamente (...) No se puede dejar ignorar lo que es la educacin, ni cmo debe ella realizarse: No todo el mundo est de acuerdo sobre su objeto, o sea sobre lo que hay que ensear (...), para acceder a la virtud y a la felicidad; ni sobre su fin, o sea si es a la formacin de la inteligencia ms que a la de las costumbres a las que hay que avocarse principalmente (Las Polticas, VIII, 1337 a). La educacin resulta, en este sentido, una actividad moral por dos razones: por un lado ella obliga a la sociedad a tener que desarrollar en las nuevas generaciones, su humanidad an virtual; por otro lado ella implica, recprocamente, en todo sujeto, un derecho de recibir de la sociedad constituida los medios para devenir un hombre pleno. Cada sujeto es de hecho un eslabn de la especie humana, en el cual la inacabada realidad biopsquica lo expone a una debilidad congnita y a un riesgo permanente de desnaturalizacin. Privar al sujeto del acceso a la cultura, al lenguaje, al saber, a las facultades superiores que le permiten relacionarse con lo verdadero, el bien y lo bello, constituye al igual que una privacin de cuidados y alimentos, una especie de abandono, de no asistencia a una persona en peligro y, por lo tanto, una falta moral categorizada. Educar representa entonces, uno de los primeros deberes hacia el otro, a los cuales estn sometidos lo progenitores y la sociedad toda entera, en la medida que sta no existe si no es por la incorporacin permanente de nuevos miembros, en reemplazo de aquellos que son retirados por la muerte. V.1. Una opcin resueltamente humanista Pero hemos omitido una pregunta previa: qu entendemos por educacin? Educacin ms que pedagoga, trmino que podra acentuar la mera transmisin de conocimientos-; educacin o educacin como puesta en el mundo. Tomamos partido del hecho que, incluso en la educacin de adultos, el principal obstculo parece claramente haber sido la incapacidad de concebirla fuera de un marco escolar muchas veces infantilizante. La evolucin de relaciones entre educadores y educandos tiene preferentemente en cuenta, en adelante, la personalidad, la historia y las expectativas de stos ltimos, lo que permite una adaptacin mucho ms fcil en los adultos. Las investigaciones, muchas veces pragmticas, en formacin continua han reforzado una nueva concepcin de la que se han beneficiado abiertamente la educacin inicial y ms claramente la de jvenes. Pero el problema de las relaciones concretas, en el acto educativo, del educador y de los educandos permanece intacto. La dificultad de ser educador est en el hecho que aquellos que juegan ese rol en nuestros das han sido formados siguiendo mtodos que privilegiaban la transmisin vertical. El acto educativo no puede escapar, parecera, a una bipolaridad, por no decir a un enfrentamiento, entre un dato o una adquisicin que podramos llamar saber, valores, normas,

y una persona (o personas, grupos, comunidades,) en la que las expectativas estn notoriamente marcadas desde que se inscriben en una historia personal que integra el desarrollo gentico, psicolgico, sociolgico, de su libertad. Por otro lado, es muy difcil al educador liberarse de ese voluntarismo que desea, conscientemente o no, hacer al otro a su imagen, y un poco tambin a la imagen de aquello que la institucin Sociedad, Escuela, Iglesia- parece darle como misin de hacer nacer en el otro. Adems, estas dificultades previsibles se viven en el imprevisto de todo encuentro educativo que solo permite advenir algo de nuevo. Para muchos educadores, la posicin es muy difcil de sostener. Muchos se perciben inquietos, en conflicto, poco eficaces, a falta probablemente de no haber podido sacar consecuencias claras de los datos complejos del problema. Cuando Kant dice que el hombre es la nica creatura que debe ser educada, pone esta exigencia en relacin con su libertad esencial: a la inversa del animal quien es desde el primer instante todo aquello que debe ser, el hombre no es originalmente nada, precisamente debido a que l puede orientar su devenir en un sentido conforme a aquello que quiere ser. Dios, hace notar Kant, ha creado al hombre a su imagen y lo ha hecho libre, colocndolo de esta manera en el centro del mundo del cul l es el fin ltimo; es precisamente porque el hombre es libre que debe cultivarse l mismo, que le pertenece el derecho de elegir, de decidir aquello que debe ser: no sera libre si una razn a l extraa le guiase. Podemos comprender as todo el desafo de la educacin, al mismo tiempo que toda la dificultad para ponerla en prctica. Detrs de la demanda de saber se perfila una demanda de ser. Es lo que se percibe en el fondo mismo de la nocin de educacin permanente. La autntica revolucin copernicana que representa el modelo de educacin permanente, o de educacin durante toda la vida, reside en el corazn mismo del acto educativo. Ya no es ms al educador (o al sistema educativo que representa) a quien pertenece la total responsabilidad del proceso educativo, sino a cada persona reconocida sujeto de su propia educacin. Lo que significa el surgimiento en el siglo XX de la idea de educacin permanente, es que la finalidad del proceso educativo no podra ser el desarrollo de la persona, ni la adaptacin del individuo a una sociedad dada o por construirse, sino la posibilidad de cada uno de acceder a la auto-educacin. Educar-se es en s mismo su propio fin. Por auto-educacin, no debemos entender solamente esta educacin de s mismo para s mismo, que es conocimiento y modificacin de s, sino preferentemente la toma de posesin global de una existencia concreta por s misma y ello, en todas las dimensiones del ser: el conocer, el hacer, el actuar y en un nivel ms profundo el existir. Aquellos que a lo largo de la historia se han propuesto de trabajar en este sentido, nos han dejado un importante legado de indicaciones: Sin lugar a dudas la educacin apunta al individuo. Slo l es quien puede pretender a la libertad, slo l es quin est en condiciones de decir s o no a lo que le es propuesto, slo l es capaz de dar realidad a la forma hombre. Ciertamente que existe una forma de humanidad ideal en lo que persigue la educacin, pero Pestalozzi precisa bien que esta forma no es nada fuera del individuo que se produce a travs de ella. No es paradjico el ver que los pedagogos ms socializantes proclamar, o terminar por proclamar, el primado del individuo en sus procesos, desde Makarenko, pasando por Paulo Freire. Vemos manifestarse adems, una desconfianza comn delante del saber puro, del conocimiento tomado en s mismo, de la ciencia considerada en su nica

dimensin positiva. Quienes nos han legado la dimensin humanista de la educacin a lo largo de la historia han estado atentos al desarrollo, en el nio como en el adulto, de la fuerza de conocer, de analizar, de observar, en el camino que seguir el sujeto, de manera titubeante, a partir de lo cual descubrir las verdades por s mismo, y no por la presencia de verdades preconcebidas en su cabeza. Al centrarse en proceso de adquisicin , la educacin permite una integracin autnoma del saber que garantiza sin duda su buena utilizacin tcnica, pero principalmente su buen uso moral por el interesado: el saber dado ha inspirado la palabra dogmatismo, mientras que al darse el saber al encuentro de un inters, de una situacin vivida, o de una necesidad prctica, el interesado mide mejor su relatividad y adopta ms fcilmente, en relacin al conocimiento, una posicin de tolerancia y de cooperacin delante de los otros. Las experiencias de pedagoga ligadas al trabajo productivo son, desde ese punto de vista, sumamente clarificadoras, desde el momento en que el saber es totalmente invertido en un proceso prctico en el cual todo el mundo participa (de all ha nacido la nocin de competencia). Ms que el saber mismo importa la manera en que su propietario lo domina humanamente. De igual manera los educadores humanistas se han mostrado particularmente reticentes a una comprensin puramente cientfica de su proceso, convencidos que, si bien ellos utilizaron bien las adquisiciones de la ciencia y tomaron con entusiasmo sus mtodos, su perspectiva super por mucho la nica constitucin de un saber positivo. Es Makarenko, quien no se cans de advertir sobre aquellos que intentaron reducir su trabajo a la ciencia social, los mdicos Decroly y Montessori que han rechazado el dejarse encerrar en una perspectiva nicamente biolgica, y Pestalozzi quien se bati contra todos los frentes filosfico, teolgico, cientfico, poltico para impedir que la idea naciente de educacin sea recuperada por algn saber positivo o pretendidamente tal, ya sea material o espiritual. Otro punto en el cual los viejos educadores se encuentran, es aquel del desarrollo de la personalidad en su unidad. Pestalozzi insisti en sus anlisis en la trada cabeza, corazn, mano, cmo el desarrollo de la fuerza autnoma (l se refiri a los nios) del individuo se realizaba privilegiando un equilibrio siempre a buscar, nunca perfectamente adquirido, entre la dimensin sensible del ser, su facultad de inteligencia y su aptitud tcnica. Esta preocupacin de equilibrio en el proceso educativo es an ms acuciante en nuestro mundo actual que ha quebrado la unidad del hombre, que est amenazado por aquello que el autor del Canto del Cisne llama la triple bestialidad: la del corazn, que precipita a los individuos hacia absolutos afectivos; la de la inteligencia, que le hace depositar toda su confianza en las construcciones sistemticas; las de la tcnica, que fija las preocupaciones slo en resultados palpables.

Conclusin El ambiente cultural de nuestros das, tanto en Amrica Latina como en el resto de la aldea global que ha devenido nuestro mundo, en razn misma de su diversidad, de su abigarramiento, parece marcado de manera determinante por un conjunto de cuestionamientos que tocan de cerca y de lejos al funcionamiento de la comunicacin humana, tanto en el plano personal como colectivo.

Esto se verifica en la cultura espontnea como tambin en la cultura instruida (no se trata de establecer con esta distincin ninguna jerarqua. Toda persona, segn formas variables, participa siempre de alguna manera en una y en otra). Ciertamente, la prctica de la comunicacin humana es de siempre; ella es como lo dice Michel Serres el hecho humano total que nunca dej de serlo (M. Serres, Herms I. La communication Pars, Minuit, 1968, p. 32). Pero la caracterstica de nuestra poca es, sin duda, la de darse instrumentos para analizar, comprender y administrar este fenmeno. El acto educativo est inmerso dentro, en el seno mismo, de esta problemtica contempornea. El edificio del sistema educativo ve debilitado sus cimientos en el campo de la racionalidad y la prctica social contempornea con sus nuevos paradigmas y modalidades de funcionamiento. Quiz podramos atrevernos a suponer que la crisis de la educacin que hoy vivimos (particularmente la llamada formal) tiene que ver con una discordancia entre, por un lado, los valores apegados a un mundo de comunicacin intensa y, por otro lado, una representacin del acto educativo que le hace percibir como fijista, apegado a prcticas tradicionales que ya no responden a las urgencias del mundo de hoy. Es nuestro deseo, y el desafo que tenemos como responsables de la educacin en el mundo universitario, aproximar un aporte al debate educativo de nuestros das, el cual no concierne nicamente su contenido, su funcionamiento, sus prcticas, sino una profunda revisin y replanteamiento sobre sus fines. Los profesionales de la educacin, cualquiera sea el mbito en que se desempeen, tomados por los imperativos de la accin, deben muchas veces improvisar por no poder tomar la distancia necesaria para analizar las situaciones, percibir lo que est en juego e introducir cambios y modificaciones a su prctica. Desearan, muchas veces, disponer de instrumentos de reflexin y de puntos de referencia tericos que les permitan actuar con mayor madurez, mayor lucidez y rigor tcnico. Ese distanciamiento crtico, este esfuerzo de inteligencia para analizar, juzgar y realizar las innovaciones necesarias, parecen ser hoy indispensables para introducir los cambios profundos que se demandan a los procesos educativos. Inspirndonos en la reflexin del filsofo, Pablo da Silveira, quien se pregunta por el aporte que el mundo acadmico realiza a la sociedad (La funcin de los intelectuales, en revista digital El Estante, Ao 3, nmero 30, mayo de 1998), podramos decir que desde la universidad, en un compromiso cercano a las diferentes prcticas educativas, quisiramos aportar racionalidad al debate pblico sobre la educacin. Quisiramos contribuir al dilogo que, sobre este campo especfico, la sociedad mantiene consigo misma. Nuestra contribucin, a ese dilogo, es aportar los materiales (o al menos parte de los materiales) para que esa discusin sea bien informada y est fundada en buenos argumentos. Nuestra tarea propiamente dicha, es examinar los problemas, proporcionar argumentos y revisar todo lo que merezca ser revisado. Pero al mismo tiempo debemos cumplir este trabajo sin pretender una lucidez mayor que la de otros agentes educativos. Lo que puede diferenciarnos de aquellos mbitos en los cuales las prcticas son urgentes e inmediatas, no es haber accedido a un punto de vista privilegiado (no es estar por encima ni por fuera), sino tener la oportunidad a travs del estudio, de nuestros aprendizajes, nuestra prctica docente, nuestras investigaciones, nuestros vnculos, nuestras experiencias de extensin, de volcarnos de lleno al anlisis racional de los problemas. Nuestra utilidad, si es que tenemos alguna, consiste en devolverle a la sociedad las conclusiones a las que vamos llegando, de modo que sta pueda servirse de ellas en la medida en que les sean tiles.

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