NDICE 1 La diversidad educativa: un desafo al proceso de enseanza- aprendizaje des arrollador ..................................................................... ........................... 1.

1 Diferencias individuales y diversidad educativa ........................ .............. 1.2 Por qu son diferentes mis alumnas y alumnos? ............................. .... 1.3 Cmo se manifiestan las diferencias individuales entre nuestros/as alumnos y alumnas? ..................................................................... .......... 1.4 Necesidades educativas especiales ...................................... ................. 1.5 El/la docente frente al desafo de la diversidad ......................... ............. 2 Alternativas para promover un aprendizaje desarrollador ................ ............ 2.1 Promoviendo un aprendizaje activo y autorregulado ...................... .. 2.2 Las estrategias de aprendizaje como factores que determinan la activacin y la regulacin del aprendizaje .............................................. 2.3 Trabajando con las estrategias de aprendizaje para fomentar el aprendiza je desarrollador ............................................................... ......... 2.4 Algunas sugerencias tiles para promover el desarrollo de un ambiente de a prendizaje activo y reflexivo en las aulas ..................................... ....... 2.5 Lecturas complementarias ............................................... .......................... 2.5 Propiciando un aprendizaje significativo y motivado .................... ........... 3 Trabajando con el grupo para promover aprendizajes desarrolladores ..... .. 3.1 Grupo y aprendizaje escolar ............................................... ........................ 3.2 La organizacin del grupo para el trabajo con la diversidad ................ ...... 3.3 Cmo lograr un verdadero ambiente de colaboracin? .......................... .. 3.4 Cmo se comunican los (las) docentes con sus estudiantes?. Los estilos de comunicacin ..................................................................... ......... 4 La bsqueda de alternativas desarrolladoras .............................. ............... 5 Bibliografa ............................................................... ...................................

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1. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA: UN DESAFO AL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR Entre los grandes desafos que enfrenta hoy da la educacin cubana se encuentran los que emanan de las contradicciones entre la masividad de la educacin y la bsqueda d e la excelencia, y entre la necesaria unidad del sistema educativo y la diversid ad de personas, condiciones, y aspiraciones, de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje. La necesidad de soluciones creadoras y contextualizadas a estas contradicciones, constituye una urgencia. Dentro de las potenciales soluciones, la adecuada aten cin a la diversidad educativa es, sin dudas, un aspecto central, y una de las cl aves para alcanzar la calidad de los aprendizajes y de la educacin. Como se ha af irmado antes, cualquier proyecto de mejoramiento educativo desarrollador constit uye siempre una propuesta creativa muy singular que permite materializar el sueo d e una escuela de puertas abiertas a la diversidad . Esta seccin del libro constituye una reflexin acerca de cmo concebir la diversidad educativa y su atencin como aspectos bsicos para la promocin del cambio en pos de l a excelencia educacional. 1.1 DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DIVERSIDAD EDUCATIVA

La heterogeneidad de los/las estudiantes que acuden a una escuela dada constituy e un hecho reconocido. La diferencia, la variabilidad inter-individual, son real idades ineludibles en las aulas. Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los indi viduos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de su desarrollo concreto como seres biolgicos, y tambin - en el caso de los seres human os- como seres sociales. Existen muchas clasificaciones y enfoques sobre las diferencias individuales. No s interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la eficienc ia del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o dive rsidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador. Cuando hablamos de aprendizaje desarrollador, nos referimos a aquel que promueve el desarrollo ptimo, multifactico, de la personalidad de nios/nias, adolescentes y jvenes, que garantiza en los individuos la apropiacin activa y creadora de la cult ura, propiciando el desarrollo de la autonoma, y la autodeterminacin, en ntima armo na con los procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social . Las caractersticas del desarrollo humano generan la riqueza y la diversidad de lo s seres humanos, expresada en las diferencias individuales. En ello profundizare mos ms adelante. Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la diversidad en las aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los protagonistas fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje -los/las estu diantes, los/las docentes, los grupos escolares- o a lo que designaremos en lo a delante como diversidad educativa. 1.2 POR QU SON DIFERENTES NUESTRAS/OS ALUMNAS Y ALUMNOS?

Solemos decir que cada estudiante es una individualidad, y es cierto. La individ ualidad del ser humano es la cualidad que define el carcter nico, irrepetible e nte gro del sistema formado por sus particularidades (Rubinstein, 1965). Es, entonce s, el conjunto de particularidades psicolgicas que hacen a un individuo diferente de los dems (Petrovs i, 1985). As, la individualidad suele relacionarse con aspec tos como el carcter, el temperamento, las particularidades de los procesos psicolg icos, los sentimientos y motivos, y las capacidades formadas en cada ser humano. La individualidad es tambin una caracterstica de la personalidad. Es necesario ins istir que, en el ser humano, es su desarrollo como ser social inmerso en un sist ema de relaciones sociales, lo que lo define como persona, o personalidad. La pe rsonalidad puede comprenderse como la organizacin estable y sistmica de las caracte rsticas y funciones psicolgicas que caracterizan la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora . De esta manera, se comprende que la individualidad constituye una cualidad esencial de la personalidad ya formada, pero que su desarrollo comienza a gestarse mucho antes de poder afirmar que el s ujeto ha devenido personalidad. Teniendo en cuenta las condiciones del desarrollo humano, es posible afirmar qu e la individualidad es, desde las etapas ms tempranas de la vida, una resultante de la interaccin dialctica entre las condiciones biolgicas, y las condiciones socio -histricas del desarrollo. Asimismo, es el producto de la relacin entre la accin de l medio sobre el individuo, y la actividad transformadora y auto-transformadora de este ltimo.

En efecto, el desarrollo humano, que tiene lugar a lo largo de toda la vida del individuo, es un proceso dialctico y sumamente complejo que se distingue por car actersticas como las siguientes: Plasticidad: Es moldeable, cambiante. El desarrollo humano no sigue un rumbo prefijado, o determinado. Lo caracteriza su carcter inconcluso y su maleabilidad, es decir, la cualidad de modificarse en funcin de las influencias complejas que recibe, dada por la capacidad de adaptac in y de aprendizaje del ser humano. Multidimensionalidad: Ocurre en diversos aspectos, reas o dimensiones. El ser humano no est compuesto de una sola pieza, como suele decirse. Las persona s s constituyen una integridad, y funcionan como tal. Pero en ellas, el progreso de los diferentes procesos psicolgicos (percepcin, lenguaje, memoria, razonamiento ), esferas (como, por ejemplo, la cognitiva, afectiva, moral, social) o reas espe cficas (la coordinacin visomotora, el conocimiento de s mismo, de los dems y del mun do), siguen leyes que tienen su especificidad, y por ende, son comunes los desni veles y el desarrollo diferencial de estas diversas reas. Multidireccionalidad: No es lineal, sino que transcurre a travs de procesos que p ueden ir en diversa direccin en un momento determinado (el progreso, la madurez, el retroceso o la regresin). Mientras que en una esfera particular (por ejemplo, en el desarrollo de habilida des intelectuales) una estudiante puede estar experimentando logros significativ os, pueden existir conflictos y bloqueos en otra (por ejemplo, en el logro de su independencia emocional) que impidan el progreso y la solucin constructiva de la s tareas propias del desarrollo en esta esfera. Adems, el curso del desarrollo se expresa en direcciones y tendencias especficas de acuerdo a la esfera de la que se trate. Por ejemplo, el desarrollo enceflico en nios y nias ocurre fsicamente de l a cabeza a los pies, y del centro del cuerpo a las extremidades (direccin cefaloc audal y proximal-distal); la diferenciacin progresiva de las funciones significa un trnsito de lo general a lo especfico, el pensamiento transita de lo concreto a lo abstracto, y de nuevo a lo concreto; las tareas fundamentales del desarrollo se presentan en espiral (por ejemplo, la necesidad de independencia se expresa y se soluciona de forma diferente en la niez temprana, en la adolescencia, en la e ntrada en la adultez).

Determinacin sociohistrica y contextual: Est condicionado por el medio ambiente en que transcurre. Quiere decir que est determinado por el desarrollo de la sociedad en cada regin y p oca histrica concreta - que ser comn para un grupo de personas -, y por la interacc in entre el sujeto y las situaciones y contextos especficos en las que vive y que lo afectan que son singulares para cada individuo. Es en este sentido que se pla ntea que cada persona es, al mismo tiempo, igual a las dems personas (como ser hu mano), parecida a otras, y distinta a las otras. La concepcin del eminente psiclogo ruso L. S. Vigots y resume claramente las anter iores caractersticas del desarrollo humano. Este autor conceba el desarrollo como un proceso dialctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de las distintas funciones o las transformacio nes cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolucin e involucin, por la entrecruzada relacin entre los factore s internos y externos, y por el intrincado proceso de superacin de las dificultad es y de la adaptacin . Resulta evidente pues, que los procesos del desarrollo son el resultado de compl ejas interacciones; son parte intrnseca de las relaciones de los seres humanos co n las mltiples condiciones de su entorno natural y social. Esta complejidad, y es tas disparidades entre sus condiciones de desarrollo, determinan la riqueza huma

na, la originalidad de cada persona. En resumen, las principales fuentes de las diferencias individuales son las siguientes: 1. Premisas naturales (heredadas y/o adquiridas) y condiciones del desarrol lo biolgico del organismo. 2. Factores y condicionantes del medio ambiente fsico-natural, cultural, soc ioeconmico e histrico, entre los cuales juegan un papel muy importante los factore s del ambiente educativo significativamente cercano (familia, escuela, grupo de pares). 3. Factores biogrficos personales o relativos a la historia personal, que al uden a la interaccin de un sujeto concreto con su medio y con su propia vida, a s us experiencias vitales especficas y sus aprendizajes a lo largo de su desarrollo individual , que no son generalizables a otros individuos. En general, desde la ptica de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaj e, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expres a entonces a travs de: a) la diversidad fsica y natural, b) la diversidad socioeconmica y cultural, y c) la diversidad psicolgica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial ) de estudiantes (y docentes). 1.3 CMO SE MANIFIESTAN LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE NUESTROS/AS ALUMNOS Y A LUMNAS? La diversidad educativa se expresa, como se ha planteado, en la esfera fsica o bi olgica, en la esfera psicolgica, y en la esfera socioeconmica y cultural. As, los/la s docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biolgico y diferentes condiciones fsicas, con capacidades, ritmos y es tilos de aprendizaje dismiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy sing ulares, as como con personas que provienen de ambientes socioeconmicos y culturale s muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia pe rsonal muy originales. Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas dispari dades tambin existen entre los/las docentes. La Tabla No. 1 resume algunas formas en que se expresan en los/las estudiantes l as diferencias individuales asociadas a la eficiencia del proceso de aprendizaje . Tabla 1. Formas de manifestacin de la diversidad educativa Diversidad educativa Ejemplos Fsica, Natural Nivel y particularidades del desarrollo biolgico de los individuos: carac tersticas fsicas, antecedentes de enfermedades y estado de salud actual, capacida des/discapacidades fsicas, etc. Socioeconmica, cultural Situacin econmica y condiciones de vida; situacin (estimulacin, apoyo, estil os de vida) familiar; origen racial o tnico; religin, ideologa; influencia de la co munidad y de diferentes grupos sociales; acceso a la cultura; gnero ; etc.

Psicolgica

Cognitiva Desarrollo de los procesos, hbitos, habilidades, y capacidades i ntelectuales; talentos especficos; cualidades intelectuales (independencia, flexi bilidad, racionalidad...); conocimientos generales y especficos; estilos cognitiv os; estilos y estrategias de aprendizaje, etc. Afectiva y motivacional Sentimientos; estados emocionales; necesidades, interese s, motivaciones; concepcin de s mismo y autoestima en diferentes esferas, segurida d; expectativas, cualidades volitivas de la personalidad (independencia, perseve rancia...), etc. Psicosocial Relaciones con los/las compaeras, posicin en el grupo; habilidades y compe tencias comunicativas, estilos de relacin o comunicacin con los dems; expectativas que tiene con respecto al grupo, a sus profesores/as y a otras personas, etc. Por otra parte, un anlisis detallado de la variabilidad interindividual en lo psi colgico, permite establecer que las diferencias individuales se expresan en dos n iveles fundamentales : a) A nivel del contenido: Puede decirse que las personas son diferentes en lo concerniente a qu procesos, estados, cualidades, formaciones psicolgicas de des arrollan en ellas, cules poseen mayor desarrollo relativo; cules son ms estables y caractersticos, etc. As, por ejemplo, mientras que en un alumno se han formado in tereses profundos hacia la ciencia, en otras estudiantes puede predominar los in tereses y talento artsticos. b) A nivel de la forma: Puede decirse que las personas tambin difieren con r elacin al cmo se manifiestan estos procesos en ellas, es decir, en la dinmica de su actividad psicolgica concreta. As, existen entre los/las estudiantes diferencias significativas de ritmo y velocidad (lo que algunos llaman el tiempo psicolgico), diferencias relativas a la intensidad o fuerza de sus respuestas y reacciones, al tono emocional que tienen las mismas, etc. Por ejemplo, independientemente d e que dos alumnas tengan una alta capacidad para las matemticas y un nivel de con ocimiento adecuado de la materia que se ha impartido, una de ellas puede necesit ar ms tiempo para analizar y resolver sus ejercicios que la otra; una reacciona d e manera explosiva ante el xito, mientras que la otra reacciona ms serena y apacib lemente, sin dar grandes muestras de efusividad. Es necesario un anlisis muy minucioso para darse cuenta de cules de las diferencia s manifestadas se refieren a contenido y forma, ya que en la vida real, estos so n dos hechos que no aparecen por separado. As, el maestro o la maestra deber obser var atentamente a un estudiante para distinguir si el perodo de tiempo ms largo qu e necesita para resolver sus tareas se debe a la falta de conocimientos, habilid ades, a la pobre familiarizacin con los contenidos, o sencillamente, a que est tra bajando y avanzando adecuadamente, aunque como decimos- a su propio ritmo. Ser fcil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y centr os educacionales conllevar a una gran multicidad de demandas educativas. Si recon ocemos que nuestros y nuestras estudiantes son tan diferentes entre s, tendremos que reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les permitan apr ender desarrolladoramente, tomando en cuenta sus diferencias, con vistas a desar rollar al mximo ese potencial individual que cada cual posee. En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuale s en la escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta d el reconocimiento de: a) la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden a

los servicios educativos; b) la multicidad en las demandas educativas de estos estudiantes; c) la multicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas a sa tisfacer dichas necesidades y demandas. 1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Tradicionalmente, el trmino necesidades educativas especiales se asocia a una con cepcin cuyo centro es la atencin y apoyo especial a la desventaja, a la discapacid ad, a los trastornos y deficiencias en alguna(s) esfera(s) del desarrollo biolgic o, psicolgico y/o social. Las respuestas educacionales, dentro de esta concepcin, enfatizan en las acciones de carcter correctivo, remedial y/o compensatorio, desa rrolladas generalmente en el contexto de la educacin especial. Sin embargo, el reconocimiento del amplio rango de fenmenos que se incluyen dentr o de la diversidad educativa exige tambin, a nuestro entender, un enfoque ms gener al de las necesidades educativas especiales: un enfoque integrador, que se centr e en el reconocimiento de la diversidad como cualidad general del estudiantado y como principal reto que enfrenta la escuela, en condiciones de masividad, para garantizar la calidad educativa. Desde este punto de vista, existen muchos y dif erentes grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales. Estas puede n tener un carcter relativamente permanente, pero tambin transitorio, y pueden gen erarse a partir de condiciones especiales que no impliquen, de manera absoluta, una discapacidad o trastorno. En los marcos de este enfoque se utilizar la categora necesidades educativas espec iales (NEE) para designar a las: Las diferencias individuales significativas (ver Collazo y Puentes, 1992) asocia das a la eficiencia del aprendizaje desarrollador producen ineludiblemente neces idades educativas especiales, en particular aquellas que dificultan el despliegu e de las potencialidades del sujeto para el crecimiento personal y social. Requi eren, por tanto, de una atencin y respuesta especfica por parte de la escuela y de l resto de los agentes educativos a escala social. Un/una aprendiz con necesidades educativas especiales (NEE) es, en sentido gener al, un alumno o una alumna cuyas particularidades individuales (y/o dificultades especficas) le obstaculizan la adaptacin a programas escolares uniformes u homogne os y, consecuentemente, el desarrollo pleno de sus potencialidades. Los/las estu diantes con NEE requieren pues de un apoyo o una ayuda cuantitativa y cualitativ amente diferente y de una orientacin especfica, para alcanzar los objetivos de una educacin desarrolladora. La nocin de necesidades educativas especiales se centra en la actualidad en dos d imensiones bsicas . Una de estas dimensiones es la de dificultades en el aprendizaje, que pueden su rgir de manera temporal o existir de forma estable, y que pueden tener su origen en causas internas por ejemplo, una lesin determinada , en causas ambientales, en una interaccin entre ambos tipos de causas, o en una historia inadecuada de apren dizaje escolar, lo que resulta ms comn entre nios y adolescentes que asisten a la e scuela general. La segunda dimensin es su carcter interactivo. Las dificultades en el aprendizaje se consolidan si no se han encontrado en el medio educativo las respuestas adecu adas para darles solucin (ayuda, apoyo, orientacin, inclusive, atencin especializad a). Precisamente, muchas veces surgen debido a la incompatibilidad entre caracte rsticas muy peculiares de los sujetos (ej. , sus estilos de aprendizaje) y los ob jetivos, contenidos, mtodos de enseanza, y formas de organizacin del proceso de ens

eanza-aprendizaje, que suelen ser uniformes u homogneos para todos los individuos. La diversidad no slo se manifiesta en aquellos/aquellas aprendices con necesidade s especiales, sino en todo el estudiantado. La necesidad de la diversificacin de las ofertas, oportunidades y situaciones educativas es, pues, un requisito esen cial a desarrollar en las escuelas para asegurar la calidad de los aprendizajes. Las intervenciones educativas, en este caso, no slo deben incluir aquellas que ti enen un carcter remedial, sino tambin, y bsicamente, las intervenciones enriquecedo ras, desarrolladoras, susceptibles de adaptarse a las necesidades de los/las apr endices, a sus potencialidades, particularidades, intereses y necesidades con vi stas a propiciar en ellos aprendizajes desarrolladores. Una cuestin fundamental ser diagnosticar la mayor o menor capacidad actual de la escuela para dar respues ta a la diversidad, es decir, la disponibilidad de (y/o aspiracin a desarrollar) opciones educativas para satisfacer aquellas necesidades de aprendizaje de los/l as estudiantes que no quedan cubiertas por los programas de enseanza regulares. 1.5 EL/LA DOCENTE FRENTE AL DESAFO DE LA DIVERSIDAD

Las opciones con que cuentan profesores y profesoras para abordar la atencin a la diversidad y a las necesidades educativas especiales en sus aulas suelen ir des de la atencin individualizada a los/las estudiantes, pasando por las alternativas de organizacin social del aula y de la situacin de enseanza-aprendizaje para utili zar el grupo escolar como herramienta en la misma, hasta el trabajo con las dif erencias individuales desde las adaptaciones y cambios curriculares ms o menos pr ofundos y sistmicos (Arnaiz, 1999; Marchesi y Martn, 1998). Ciertos autores (Mn s, 1992) han sealado que el enfoque diferenciado en las aulas transcurre, en sentido general, a travs de alguna de las siguientes formas, que no son excluyentes con las anteriores: a) A partir de resultados: Se brinda una tarea comn al grupo de estudiantes, dndose por sentado que existirn diferentes niveles de respuestas; b) A partir de la velocidad de progreso: Se permite que los/las estudiantes avancen en el curso o en la tarea a su propio ritmo; c) A partir del diseo de tareas con distinto nivel de complejidad, es decir, tareas multinivel: Se elaboran tareas dentro de una determinada unidad o materia para presentarlas a los distintos sub-grupos de estudiantes, o individuos, de a cuerdo con sus particularidades; d) A partir de un enriquecimiento: Se trata de garantizar a los/las estudia ntes tareas y actividades suplementarias/complementarias al currculo bsico y/o ms a ll del mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar sus conocimientos, h abilidades y capacidades de acuerdo a sus intereses y caractersticas. En la prctica, las conductas asumidas por los/las docentes son muy variadas y no siempre las idneas. A veces, simplemente se elude el problema de la diversidad. O tras, las acciones que se emprenden van desde lo que podra llamarse un abordaje cu antitativo del problema hasta llegar a diferentes tipos de cambios cualitativos a nivel del proceso de enseanza-aprendizaje. As, por ejemplo, para dar respuesta al problema de los alumnos aventajados, se le p roponen a veces ejercicios suplementarios, o encomiendas diversas que tienen com o objetivo bsico mantenerlos/las trabajando. En otros casos, se diversifican realme nte las exigencias, en dependencia de los tipos de estudiantes, y se disean tarea s y actividades especiales de acuerdo a sus capacidades. En todo caso, resulta obvio que las alternativas que poseen los maestros y maest ras para dar respuesta a los desafos que entraa la diversidad educativa dependen d e mltiples factores. Algunos de ellos son subjetivos, personales, como su prepara

cin y sensibilidad con respecto a este tpico, su nivel de motivacin y compromiso pe rsonal con su trabajo, su capacidad y disposicin para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su prctica profesional, etc.). Otros factores son ob jetivos, externos, como por ejemplo, la existencia de una organizacin institucion al y de programas flexibles, y de una cultura escolar que haya incorporado el re conocimiento a esa diversidad desde sus propias concepciones, actitudes y prctica s relativas al aprendizaje y la enseanza. Es de particular importancia la toma de conciencia de las problemticas que aqu se discuten por parte de maestros y maestras y su preparacin para reflexionar, comp render y actuar con principios bsicos para el trabajo con la diversidad en el con texto escolar , que se listan a continuacin.

1. La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla, comprenderla , estar dispuesta a darle atencin. 2. Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Deb e propiciarse la necesaria armona entre su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cmo se influyen recprocamente sus diferentes esferas. 3. Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debi lidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. E s necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas ad ecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo. 4. El diagnstico y la intervencin son dos componentes inseparables del proces o de atencin a la diversidad. 5. Las estrategias diagnsticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicacin de la familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situacin que se analiza. 6. Es necesario combinar el carcter remedial y compensatorio de la atencin o ayuda, con el carcter enriquecedor, desarrollador, de la intervencin educativa. 7. El grupo escolar y los procesos de comunicacin constituyen una herrami enta bsica para la atencin a las dificultades y para el crecimiento personal de lo s/las estudiantes. 8. La atencin a la diversidad educativa demanda la realizacin de esfuerzos pa ra lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas dife renciadas para los/las estudiantes. 9. Cualquier accin educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carcter tico. El cambio educativo, concebido desde una perspectiva desarrolladora, implica nec esariamente la bsqueda de la excelencia educativa en correspondencia con los esce narios globales, regionales y nacionales de la educacin cubana (Castellanos y col ., 2001), lo cual conlleva un esfuerzo por alcanzar la calidad educativa a travs de estrategias inteligentes que permitan enfrentar los desafos y problemas.

Algunos criterios bsicos de la calidad de la educacin son la capacidad de la insti tucin educativa para favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso a la cult ura de su pueblo, y a la cultura universal, la preparacin del estudiantado para i nsertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacida d de dar respuesta, a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidad es individuales. La adecuada atencin a la diversidad educativa constituye, en est e sentido, una prioridad esencial sobre la cual los educadores debemos dirigir nuestros esfuerzos si queremos propiciar en los/las estudiantes un aprendizaje d esarrollador.

EL DESAFO DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

2. ALTERNATIVAS PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR Un aprendizaje desarrollador debe potenciar en los/las estudiantes la apropiacin activa y creadora de la cultura. Representa, adems, aquella manera de aprender y de implicarse en el propio aprendizaje, que garantiza el trnsito de un control de l mismo por parte del/de la docente, al control del proceso por parte los/las ap rendices, y, por ende, conduce al desarrollo de actitudes, motivaciones, as como de las herramientas necesarias para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente. Esta seccin partir del anlisis de las dimensiones del aprendizaje desarrollador, pa ra sugerir vas alternativas susceptibles de potenciarlas sobre la base de proyect os de mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes que los/las docentes p ueden instrumentar desde sus aulas. Una pregunta esencial antes de adentrarnos e n este anlisis es: qu direccin deben asumir los esfuerzos de los educadores por logr ar la elevacin de la calidad de los aprendizajes escolares? En qu direccin deben tra zarse las alternativas y las estrategias desarrolladoras? Durante el curso 1999-2000, investigadores del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Pedaggico Enrique J. Varona realizaron un diagnstico del aprendizaj e escolar en las mismas con la participacin de los colectivos pedaggicos de las es cuelas secundarias bsicas de Ciudad Escolar Libertad . El resultado, la caracter izacin de los procesos de aprendizaje de los/las estudiantes, permiti identificar dificultades significativas en las dimensiones del aprendizaje desarrollador. Se concluy que las transformaciones deban centrarse en los aspectos relativos a la activacin-regulacin del aprendizaje, a su significatividad, y a la motivacin para aprender, es decir en los siguientes FOCOS: ... El foco en la activacin y regulacin del propio aprendizaje, otorgando especial atencin a la creacin de ambientes de aprendizaje productivos, creativos, metacogni tivos y cooperativos, en los que los/las estudiantes tengan la oportunidad y la necesidad, de participar activamente en la construccin de los conocimientos, de r eflexionar acerca de los procesos que llevan al dominio de los mismos, de conoce rse a s mismos y a sus compaeros como aprendices, y de asumir progresivamente la d ireccin y el control de su propio aprendizaje. El foco en la significatividad, propiciando aprendizajes que permitan descubrir los vnculos esenciales entre sus contenidos, y que hagan de la bsqueda del sentido

personal de los mismos la clave para la comprensin, para la conciencia de su uti lidad (individual y social) y para su insercin en el proceso de desarrollo de la personalidad. El foco en las motivaciones intrnsecas del aprendizaje, aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos extrnsecos que subyacen en las actitudes positiv as hacia la escuela con vistas a satisfacerlas. El foco en las autovaloraciones que los sujetos tienen de s mismos como aprendice s, apoyando a los/las adolescentes en la tarea del autoconocimiento objetivo, en la formacin de una auto-estima positiva, y en el establecimiento de metas, objet ivos, y aspiraciones adecuadas que fomenten la necesidad de realizar aprendizaje s permanentes y la seguridad de tener la preparacin para ello . A continuacin, nos centraremos en el anlisis de las direcciones o lneas de trabajo esbozadas. 2.1 PROMOVIENDO UN APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTORREGULADO

En qu consiste la activacin y regulacin del aprendizaje?

Qu conocen mis estudiantes, y con qu profundidad lo conocen? Cmo se apropiaron de este conocimiento? Qu posicin adoptan ante l? Son simples es de informacin? Son capaces de buscarla, producirla, pensar crticamente acerca de la misma? Qu son capaces de hacer con ese conocimiento? Qu conocen acerca de su propio aprendizaje? Son capaces de reflexionar acerca del ismo? Cmo se implican en este proceso? Se sienten responsables del mismo? Son capaces de controlar su aprendizaje, identificando cules son sus objetivos, au to-observndose, autoevalundose, etc.? Conocen cmo pueden mejorar su aprendizaje, hacerlo ms eficiente? Cuando los/las docentes se hacen preguntas como estas, estn reflexionando de man era efectiva sobre las posibilidades que tienen sus estudiantes de desarrollar u n aprendizaje activo y autorregulado. Esto se refiere a la dimensin activacin regu lacin dentro de un aprendizaje desarrollador. El Cuadro No. 1 resume los componentes bsicos de lo que se ha designado como la d imensin activacin-regulacin del aprendizaje. La dimensin est conformada por dos aspe ctos bsicos: (a) la posibilidad de apropiarse de forma activa de los contenidos del apren dizaje; (b) la posibilidad de y disposicin para- participar de manera creciente en la direccin y control del proceso de aprendizaje. Cuadro No. 1: Activacin-Regulacin del Aprendizaje El primero de estos aspectos se concreta en el desarrollo de una actividad intel ectual productiva-creadora, mientras que en segundo lo hace en el desarrollo de los procesos relativos a la metacognicin (ver sus funciones en el Cuadro No. 2). En resumen, la dimensin activacin-regulacin del aprendizaje desarrollador apunta, c omo objetivo, hacia la educacin de aprendices que, ms que consumir y acumular infor macin, puedan buscarla y producirla, problematizarla, criticarla, transformarla, y utilizarla de manera consciente y creadora para tomar decisiones, resolver nue vos problemas y situaciones, y erigirla como base para los nuevos aprendizajes a utnomos .

Cuadro No. 2. Funciones de la metacognicin Aunque estos aspectos son necesarios para un aprendizaje desarrollador, no estn s iempre presentes en el aprendizaje que despliegan nuestros/nuestras estudiantes. De hecho, existe al respecto una inmensa variabilidad interindividual. Debemos reconocer que nuestros alumnos y alumnas no estn a veces preparados, ni motivados por igual para llevar a cabo aprendizajes desarrolladores: el reto est, precisam ente, en estimularlos, guiarlos y apoyarlos en esta tarea. Se ha dicho que la diversidad psicolgica se expresa como diversidad cognitiva, af ectiva, motivacional, relacional. En cuanto a las particularidades de su esfera intelectual o cognitiva, los/las estudiantes pueden diferir en sus procesos y ca pacidades cognitivas, en sus cualidades intelectuales, en estilos cognitivos y d e aprendizaje, en sus bases de conocimientos, en sus hbitos intelectuales, habili dades y estrategias de aprendizaje. As, ciertos estudiantes tienen mayor capacidad intelectual, son ms o menos creativ os, tienen su lado fuerte en determinado tipo de procesos y habilidades (anlisis o sntesis, por ejemplo), tienen estilos de aprendizaje muy especficos (algunos neces itan procesar la informacin visualmente para poder estudiar adecuadamente; otros requieren hacerlo de manera auditiva; algunos necesitan del estudio individual, otras tienden al estudio en grupo; unos aprenden mejor cuando los contenidos se exponen siguiendo una lgica inductiva mientras que otras necesitan de una lgica de ductiva). Alumnos y alumnas utilizan procedimientos muy especiales, y personales , para la fijacin de los materiales de aprendizaje, ms activos o ms reproductivos. Algunos estudiantes despliegan acciones muy elaboradas para garantizar conscient emente buenos resultados; para otros, se trata slo de un proceso improvisado de e nsayo-error. Hay sujetos eminentemente reactivos, ejecutivos, mientras que otros necesitan un anlisis y una orientacin previa a cada tarea, son mucho ms reflexivos . El listado de las diferencias individuales en esta esfera se hara infinito. Tal como sealan algunos autores (Jonassen y Grabosw i, 1993) las caractersticas qu e diferencian intelectualmente a los/las aprendices van desde aptitudes, habilid ades y capacidades muy especficas, hasta estilos (ver Lectura No. 1), estrategias generales, y cualidades que reflejan, por otra parte, el desarrollo alcanzado p or su personalidad integralmente. Por la importancia que tienen las estrategias de aprendizaje en el logro de un a prendizaje eficiente, activo y autorregulado, nos centraremos en este aspecto pa rticular. 2.2 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO FACTORES QUE DETERMINAN LA ACTIVACIN Y RE GULACIN DEL APRENDIZAJE Supongamos que se est realizando una experiencia muy elemental de memorizacin: se presentan un conjunto de palabras en una lmina, durante un corto intervalo de tie mpo. Se pide a los/las participantes que traten de memorizar la mayor cantidad p osible de palabras. Al vencerse el tiempo establecido, se les pide que escriban las palabras que recuerdan tal y como les vengan a la mente. Una experiencia como la anterior probablemente permitir establecer que existen di ferencias interindividuales en cuanto a capacidad de memoria (el nmero absoluto d e palabras recordadas vara). Pero resultar an ms interesante constatar que, en funcin del objetivo planteado y asumido por los/las participantes, las personas habrn i niciado acciones de distinto tipo con el fin de alcanzar la meta. Unos agrupan m entalmente las palabras de acuerdo a su pertenencia a determinadas categoras (por ejemplo, medios de transporte, de trabajo, tiles domsticos, animales, conceptos a bstractos, etc.). Otros utilizan las palabras de la lmina para elaborar una histo ria, un cuento, donde queden incluidas la mayor cantidad posible de ellas. Otras

personas optan por repetir las palabras una y otra vez para s, o en voz muy baja . En resumen, la mayor parte de las personas habr desplegado, de manera intencion al, un conjunto de acciones susceptibles de ayudar al recuerdo o reproduccin pos terior. Slo una parte de las personas no recuerda haber hecho algo especial para lograr sus fines, o al menos, no puede tomar conciencia de lo que hizo. En suma, se puede decir que algunas personas operaron de manera estratgica, y otras no, y que adems, las estrategias fueron variadas. Bajo el trmino estrategias (vinculado a los procesos de pensamiento y aprendizaje ) se suelen agrupar aspectos de muy diversa ndole: desde habilidades y procedimie ntos motores hasta procedimientos cognitivos de naturaleza funcional superior, c omo los englobados por el rubro de metacognicin (Marchesi y Martn, 1997). La nocin de estrategia, segn Pozo (1998), apunta al uso deliberado y planificado de una s ecuencia compuesta por acciones o procedimientos dirigida a alcanzar una meta es tablecida. Las estrategias comprenden pues, un plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. Existen estrategias muy sencillas, que permiten alcanzar un objetivo a corto pla zo. Otras, por el contrario, requerirn el despliegue sostenido de acciones ms comp lejas para obtener resultados que son alcanzables slo a largo plazo. El uso de una estrategia supone siempre, por ende: Planificacin y control de la ejecucin, lo cual implica capacidad para reflexionar sobre el proceso de solucin de la tarea o sobre el propio aprendizaje y regularlo consecuentemente. Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual implica a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cules sern los proce dimientos a utilizar, su secuencia, etc. Ello exigir tambin la posibilidad de refl exionar y utilizar los metaconocimientos que se posean (conocimientos sobre los propios procesos cognoscitivos, sobre las caractersticas de las tareas, y sobre l as estrategias que pueden desplegarse en cada caso). Un grupo de hbitos, habilidades y procedimientos para aplicar de acuerdo a las e xigencias de la meta a lograr, lo que Pozo (1998) llama dominio tcnico. Este auto r plantea que el dominio estratgico siempre implica un dominio tcnico previo. Hoy da es cada vez ms reconocida la idea de que un aprendizaje activo implica nece sariamente la adquisicin/produccin y aplicacin de estrategias efectivas para aprend er. A qu llamamos estrategias de aprendizaje? Hoy da, para muchos autores la adquisicin de estrategias est implcita en la concepcin del aprendizaje. Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin aprend er a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas: seleccionar inform acin, elegir medios y vas, destacar hiptesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseanza, pues exigira ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas . Las estrategias de aprendizaje quedarn conformadas por aquellos conocimientos y p rocedimientos, que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de manera eficie nte. Comprenden pues, todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que l os/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su apr endizaje. El uso eficiente de estrategias de aprendizaje requiere que, de acuerd o a las tareas y objetivos que se enfrentan, los/las estudiantes posean, de mane

ra concreta: (a) Un nivel de desarrollo de determinados procesos psicolgicos implicados en la actividad de aprendizaje (b) Conocimientos previos en el rea o materia en cuestin, (c) Un dominio bsico de un sistema de hbitos y habilidades especficos (propios de la asignatura) y generales (lo que suele llamarse habilidades generales de pe nsamiento) (d) Procedimientos de apoyo al aprendizaje (e) Conocimientos sobre sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje (me taconocimientos) y la posibilidad y disposicin de controlarlos Imaginemos a un/una aprendiz eficiente y estratgico cuando se prepara para un exa men particularmente difcil. Primero, es esencial que se plantee claramente el obj etivo de prepararse lo mejor posible para el examen (aprender, fijar, dominar el contenido o una parte de mismo). Para hacerlo, tambin debe activar un conjunto d e procesos de reflexin que son, por su esencia, metacognitivos (por ejemplo, anal izar cun bien se encuentra en la asignatura, sus puntos fuertes y sus dificultade s, qu caractersticas tendr y qu exigencias le plantear el tipo de examen y tareas que va a enfrentar, etc.). A continuacin, el/la aprendiz debe ser capaz de decidir qu tiene que estudiar, y cm o lo har. Puede, por ejemplo, optar por realizar una revisin general de los conten idos que se evaluarn, y pasar a estudiar algunos de ellos lo ms importantes, o los ms difciles- con ms profundidad. Puede decidirse a trabajar la materia a partir de la elaboracin de resmenes, esquemas, mapas conceptuales, que le permitan comprend er las relaciones entre contenidos y fijarlos mejor para su posterior recuperacin . A lo largo de todo este proceso, es necesario que se auto-observe que supervis e -, que pueda darse cuenta si est comprendiendo o no, y que introduzca las corre cciones pertinentes (modifique la marcha del proceso) cuando sea necesario. Debe auto-evaluarse, no slo al final del estudio, sino antes y a lo largo del mismo. Pero no es difcil darse cuenta de que, por muy buenas intenciones de estudiar pro fundamente que tenga el/la estudiante, si no posee conocimientos antecedentes (p or ejemplo, los conceptos bsicos de la asignatura), y las habilidades especficas q ue ya debe de haber logrado, no podr comprender y apropiarse del nuevo contenido que est tratando de fijar (a y b). Por otra parte, si no ha desarrollado una serie de recursos de apoyo al aprendiz aje (c) puede tener dificultades en instrumentar su actividad de estudio. Por ej emplo, quizs no sabe cmo planificar sus acciones, organizarlas, distribuir el tiem po racionalmente, utilizar ptimamente los recursos a su alcance (la bibliografa di sponible y necesaria, la consulta con otras personas, el uso eficiente de las gua s y materiales de estudio), arreglar un sitio adecuado para estudiar, y crearse un ambiente tranquilo para la concentracin, decidir si necesita estudiar solo o e n colectivo, entre muchas otras. Es decir, tambin necesita conocer sobre sus prop ios procesos de aprendizaje, sobre cmo facilitarlos y (e). Por ltimo, sin una disp osicin a supervisar y controlar todo este proceso (d), a sentirse responsable del mismo, no pueden garantizarse los resultados ptimos. El siguiente cuadro, adapta do a partir de lo propuesto por Pozo, (1998) resume las distintas fases por las que transita la aplicacin de una estrategia Fases en la aplicacin de una estrategia 1) Determinacin del objetivo o meta de la estrategia (qu se pretende conseguir con ella?) 2) Seleccin de una va para alcanzar este objetivo a partir de los recursos di sponibles y de la situacin concreta (cmo se pretende conseguirlo?) 3) Puesta en prctica de la estrategia, ejecutando las acciones que la compon en.

4) Evaluacin (procesal y final) del logro de los objetivos fijados, a travs d e una supervisin y control de la tarea planteada. Todo lo anterior lleva al reconocimiento de que, al estimular el desarrollo de u n aprendizaje que se apoye en estrategias aprendizaje estratgico, como muchos le l laman- los/las docentes tienen que reflexionar acerca de cmo organizar situacion es de aprendizaje en las que los alumnos y las alumnas puedan comprender el porq u de las mismas, entrenarse, y practicar con todos sus componentes. El desarrollo de procedimientos y estrategias implica no slo el poder decir y comprender algo (Pozo, 1998), sino el saber hacer, poseer o producir los recursos necesarios par a ello. Se trata, evidentemente de un proceso en el cual no slo se desarrollan co nocimientos, hbitos, habilidades, sino tambin, motivaciones y actitudes hacia el p ropio aprendizaje. Se potencia, en suma, el aprendizaje autnomo, y el aprender a aprender. Tipos de estrategias de implicadas en la activacin y regulacin del aprendizaje Existen diversas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje. Las clasi ficaciones poseen, sin duda, un valor orientador en relacin con el diagnstico y la intervencin que llevan a cabo los/las docentes. Pozo (1998) se refiere a las est rategias de adquisicin de la informacin (tomar notas, subrayado, consulta bibliogrf ica, bsqueda en diferentes fuentes de informacin, elaborar proyectos de investigac in, etc.), de anlisis e interpretacin de la informacin (utilizar grficas y esquemas, procedimientos de anlisis, organizacin y comprensin conceptual, comunicacin de lo ap rendido, etc.), y de planificacin, supervisin y control de los aprendizajes (proce sos metacognitivos). Otra clasificacin que consideramos til, por su nfasis en las funciones que las estr ategias desempean en el aprendizaje, es la que distingue entre estrategias cognit ivas, metacognitivas y auxiliares (ver Grfico No. 2). Analicemos a continuacin cad a una de ellas. Estrategias cognitivas: Las estrategias cognitivas estn dirigidas al procesamient o de la informacin, y estn conformadas bsicamente por acciones y procedimientos tal es como: adquirir nueva informacin, analizarla, interpretarla, y prepararla para su posterior recuperacin. Es decir, son aquellas estrategias que el/la estudiant e puede utilizar con el objetivo de adquirir, comprender, y fijar la informacin e n funcin de determinadas metas de aprendizaje. Estas estrategias suelen dividirse en tres grandes grupos, de acuerdo con la naturaleza de los procesos intelectua les que se ponen en funcin, y por ende, el tipo de procesamiento que se lleva a c abo con el material de estudio: (a) estrategias de repeticin, (b) estrategias de elaboracin y (c) estrategias de organizacin. Las estrategias de repeticin se organizan en torno a lo que comnmente llamamos rep aso (Pozo, 1998), y se desarrollan a travs de acciones simples como repetir, o un poco ms complejas, como subrayar o destacar parte del material, copiarlas, etc. Las estrategias de elaboracin implican un nivel de transformacin del material, y p roporcionan, en este sentido, claves para su posterior. Se trata de formar un con texto, o ciertas representaciones, que se relacionen con el nuevo material a apre nder de manera de hacerlo ms recuperable y resistente al olvido. Por ejemplo, el uso de palabras clave, de rimas, abreviaturas, de diferentes trucos o recursos mnmi cos para fijar el material. En su forma ms compleja, que implica trabajar con el significado interno del contenido, la elaboracin incluye generar metforas y analoga s, o inventar textos para asegurar la fijacin y el recuerdo posterior. Las estrategias de organizacin promueven una transformacin cognitiva (a nivel de r eorganizacin) y por ende, una comprensin profunda de la informacin. Posibilitan que el sujeto pueda seleccionar la informacin adecuada y establecer nexos esenciales entre los elementos de la informacin a aprender. Igualmente, facilitan que el/l

a estudiante pueda utilizar el contenido con vistas a inferir y generar nueva in formacin. Para Pozo, las estrategias de organizacin se dividen en dos grupos: las que se apoyan bsicamente en la habilidad para clasificar (por ejemplo, agrupar, f ormar categoras de objetos, hechos, fenmenos, conceptos, etc.) y las que se apoyan en la habilidad de jerarquizar (por ejemplo, identificar estructuras y relacion es dentro y entre ellas, establecer redes de conceptos, usar los mapas conceptua les para representar los fenmenos, su jerarqua y sus vnculos, etc.). Todas las estrategias, utilizadas de manera pertinente y oportuna, pueden result ar eficaces. Pero el docente debe estimular especialmente en los/las estudiantes el desarrollo y uso de estrategias cognitivas basadas en la organizacin, que per mitan la comprensin profunda del material que se aprende. No obstante, debe lleva r al estudiante o la estudiante a la comprensin de la utilidad de la estrategia e n funcin de los objetivos del aprendizaje y las caractersticas de las tareas (natu raleza del contenido, de los procesos a activar y de las condiciones). Estrategias metacognitivas: Garantizan la regulacin del proceso de aprendizaje so bre la base de la reflexin y el control de las acciones de aprendizaje. Se basan en el conocimiento del sujeto acerca de las variables referentes a la propia per sona, las tareas y las estrategias, susceptibles de afectar la marcha y los resu ltados del proceso de aprendizaje. Incluyen la orientacin, planificacin, supervisin y evaluacin del proceso, as como su rectificacin cuando es necesario. Las estrateg ias metacognitivas son el componente esencial del aprendizaje autorregulado. Estrategias de apoyo al aprendizaje: Estn constituidas por procedimientos auxilia res sin las cuales el aprendizaje pudiese fracasar. Gonzlez y Tourn (1998) le llam an estrategias de manejo de recursos. Incluyen el auto-control emocional, el manej o del tiempo en cuanto a su organizacin y dosificacin o reparticin, el adecuado con trol de la bsqueda de ayuda externa (en compaeros, padres, maestros, tutores, etc. ), la creacin y estructuracin de ambientes (espacios) propicios para estudiar y ap render de acuerdo a las condiciones con que se cuenta y las caractersticas indivi duales de las personas. En resumen, el/la aprendiz eficiente tiende a desplegar un aprendizaje estratgico . Es capaz de proyectar y aplicar estrategias para asegurar un aprendizaje profu ndo al participar activamente en el proceso de apropiacin de los contenidos a apr ender. Es tambin capaz de trabajar con relativa independencia y con una disposicin a lograr el control de su propio aprendizaje, y conoce cmo estructurar y organiz ar situaciones de aprendizaje que le favorezcan, teniendo en cuenta sus caracters ticas particulares, y que le apoyen en sus esfuerzos por aprender. Aunque es importante desarrollar un amplio repertorio que cuente con los diversos tipos de estrategias mencionados, las metacognitivas tienen una funcin esencial, pues de ellas depende la forma en que se utilicen y se controlen las restantes. Sin embargo, un aprendizaje desarrollador requiere de la implementacin equilibrad a de los tres tipos de estrategias. 2.3 TRABAJANDO CON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE D ESARROLLADOR Los problemas de aprendizaje y de fracaso escolar que presentan un porcentaje co nsiderable de estudiantes no tienen su causa en dficits a nivel de los procesos y funciones cognitivas bsicas, sino en sus pobres estrategias de aprendizaje (Prez, 2001), o en las dificultades para producir y utilizar procedimientos que les pe rmitan regular adecuadamente su conducta y utilizar un enfoque estratgico en el a prendizaje, finalmente, en la imposibilidad de utilizar procedimientos generales que les garanticen enfrentarse de manera flexible y autnoma a los nuevos aprendi zajes. Las investigaciones realizadas en Cuba por el Instituto Central de Ciencias Peda

ggicas han sealado las dificultades encontradas en los escolares de nivel primario y secundario en cuanto a capacidad para planificar, supervisar, evaluar los pro pios procesos, y la tendencia a formas reproductivas, no conscientes e irreflexi vas de enfrentarse a la adquisicin de los conocimientos (Modelo Proyectivo de la Secundaria Bsica, 1998; Rico e Hidalgo, 1997; Rico, 1996;). Todo ello demuestra que sta constituye una direccin bsica del trabajo de los/las docentes para garantiz ar la optimizacin del aprendizaje escolar. El/la docente ante el trabajo con las estrategias de aprendizaje. Una va que pueden utilizar los/las docentes para potenciar un aprendizaje eficien te en estudiantes menos estratgicos/as, y multiplicar las oportunidades de desarr ollarlo y enriquecerlo en quienes s lo son, es la estructuracin de ambientes de ap rendizaje centrados en la prctica productiva y reflexiva, desarrolladora. Por otra parte, el trabajo con los/las estudiantes que presentan deficiencias en las estrategias para la autorregulacin del aprendizaje, requiere de mtodos y estr ategias de enseanza y de apoyo especficos. Es necesario tener en cuenta que: No se aprenden de la misma manera los contenidos conceptuales (segn Pozo, lo que el/la estudiante puede decir acerca del mundo) y los procesales (lo que puede ha cerse, ya sea a nivel motor, externo, o intelectual, mental o interno).

As, los contenidos cognoscitivos o conceptuales, que son ms fcilmente verbalizable , se pueden ensear utilizando un mtodo expositivo. Mientras, las habilidades y procedimientos requieren, para su aprendizaje y con solidacin gradual, de la prctica y el ejercicio en situaciones especialmente organ izadas para esto. Las habilidades no se dominan de igual forma que las estrategias generales. Los/ las docentes ensean y entrenan a sus estudiantes en habilidades y procedimientos eficientes para aprender y para estudiar. Pero son los/las aprendices quienes pr oyectan, deliberadamente, sus propias estrategias, contextualmente, incluyendo e n las mismas los procedimientos aprendidos, que pueden haber sido previamente au tomatizados sobre la base del ejercicio. As pues, tal como plantea Pozo , el aprendizaje de estrategias, requiere algo ms q ue una prctica repetitiva que consolide formas de actuacin que son perfectibles pe ro que, en esencia, son invariantes. Requiere una prctica reflexiva, que exija al /a la estudiante precisar sus metas, analizar qu necesita hacer para lograrlas, c on qu cuenta para ello, cmo puede controlar el proceso para su logro, y cmo puede e valuarlo. El desarrollo de estrategias de aprendizaje est vinculado a tres aspectos esencia les: su produccin por parte de los/las estudiantes, las posibilidades para su eje rcicio y aplicacin, y su generalizacin y transferencia a nuevas situaciones. El uso de estrategias exige de los/las estudiantes flexibilidad en la seleccin de sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente con una di versidad de tareas, situaciones, exigencias y soluciones alternativas. Ninguna estrategia es, en s misma, ms eficiente que otra. La eficiencia de la estr ategia (y por ende, del aprendizaje) descansa en una adecuada conjuncin entre: a) las caractersticas del/ de la estudiante (por ejemplo, sus conocimientos y experiencia previa, sus estilos de aprendizaje) b) la naturaleza de los contenidos a aprender

c) d)

las particularidades y demandas de la tarea en cuestin las caractersticas de la situacin de aprendizaje y enseanza El trabajo con las zonas de desarrollo prximo de los/las estudiantes

La concepcin de la interaccin profesoresestudiantes (y estudiantes-estudiantes) den tro de un marco de andamiaje o de trabajo con la zona de desarrollo prximo (March esi y Martn, 1997) puede resultar particularmente fructfera para el trabajo dirigi do a potenciar un aprendizaje estratgico. La esencia de dicha labor consiste en el trnsito gradual del control del aprendiz aje desde los/las docentes hacia los/las estudiantes. Esto significa que el maes tro o maestra organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte de los/las estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un expe rto, que brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentacin y ayuda indi vidualizada y que estimula paulatinamente, el trnsito del control externo al inte rno, individual Aspectos muy importantes que el profesor o la profesora deben tomar en considera cin son: a) Partir del diagnstico previo de la zona de desarrollo potencial (ZDP) de los alumnos (ver ms adelante el Cuadro No.3). Recordemos que la ZDP se ha defini do como la distancia entre el nivel que alcanza el alumno cuando soluciona una t area de manera independiente (su desarrollo actual), y el nivel que puede alcanz ar cuando la realiza con ayuda del maestro o de sus compaeros ms competentes en es te terreno (su desarrollo potencial). b) Teniendo en cuenta lo anterior, emprender el trnsito de la exposicin o pre sentacin inicial del/de la docente en forma de modelacin de la actividad, a una ac tividad que inicialmente ser guiada u orientada, y posteriormente requerir su real izacin independiente. Ello supone: que el maestro vaya brindando al (a la) estudiante slo las ayudas y orientaciones necesarias, individualizndolas de acuerdo a sus necesidades concretas y a su rit mo de progresin individual, que estimule constantemente la aplicacin independiente de los conocimientos y des trezas adquiridas, unida a la reflexin sobre las actividades, que vaya modificando el nivel de desafo de las tareas con el objetivo de hacerlas sequibles al sujeto y, a la vez, de mover la zona de desarrollo prximo hacia delant e. c) En cualquier caso, un aspecto esencial en la labor del (de la) docente e s que sea capaz de crear un clima relacional y afectivo positivo, de cooperacin y participacin, donde los errores sean verdaderas fuentes de aprendizaje y los alu mnos y alumnas puedan disfrutar del propio proceso de aprendizaje. Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el diseo de estrategias educativa s que tomen en cuenta el desarrollo de las habilidades autorreguladoras en el ap rendizaje (basadas en el desarrollo de la metacognicin) debe partir siempre de la comprensin y del anlisis cuidadoso de los vnculos funcionales entre el sistema cog nitivo y el sistema afectivo-motivacional de los/las estudiantes. Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del enfoque personolgico, en el cual el/la estudiante es considerado como personalidad integral, y a partir del cual se conviertan en objetivos del trabajo en la clase no slo la esfera inte lectual, sino tambin su desarrollo afectivo y social, as como sus necesidades, in tereses, caractersticas individuales y potencialidades. Cualquier estrategia de i ntervencin debe partir del reconocimiento de todos estos factores. El enfoque tam bin debe ser integral en la medida en que - segn se explic con antelacin - las estra

tegias de aprendizaje que queremos potenciar son sistemas de acciones y procedim ientos dirigidas a una meta. Ello implica que, previamente, el/la estudiante deb e dominar los procedimientos (habilidades, hbitos, o acciones y operaciones)y la disposicin necesarios para ejecutar las estrategias. 2.4 ALGUNAS SUGERENCIAS PARA PROMOVER UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE ACTIVO Y REFLEX IVO EN LAS AULAS Los/las docentes pueden estimular la activacin-regulacin del aprendizaje en sus au las a travs de mltiples vas y procedimientos, partiendo siempre de la reflexin acerc a de cmo poner el proceso de enseanza-aprendizaje como un todo (con todos sus comp onentes - objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de organizacin) en funcin d e estos fines. As como existe un aprendizaje estratgico, existe una enseanza estratg ica, que indica la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseo de uno o varios planes flexibles de accin que guen la seleccin de los mtodos y procedimientos de enseanza ms adecuados para promover el aprendizaje desarrollador A continuacin presentamos algunas sugerencias que pueden resultar tiles para promo ver aprendizajes centrados en la metacognicin, es decir, en la reflexin y la autor regulacin del aprendizaje. Se han utilizado palabras clave o ttulos cortos que pue den ayudar a su identificacin, y a su recuerdo y recuperacin cuando sean necesaria s y convenientes.

Organice, siempre que sea posible y pertinente, situaciones de aprendizaje coope rativo, donde puedan compararse y contrastarse las opiniones y planteamientos de los/las estudiantes, donde ellos/ellas puedan aprender sobre s mismos al tiempo que aprenden sobre los otros. Estimule la aventura de la autoexploracin y al auto conocimiento en sus alumnos y alumnas y use la diversidad inter-individual para facilitar la misma. Promueva la confrontacin y ayude a revelar conflictos y contr adicciones a partir del contenido para incitar as el aprendizaje crtico-reflexivo y la motivacin. Utilice los errores cometidos por los/las estudiantes como fuente de nuevos apre ndizajes; transforme oportunamente la ocasin en una situacin de reflexin y aprendiz aje colectivo. Pdales que piensen en las causas de los errores, y en formas alter nativas de enmendarlos. Lleve mentalmente una lista de los errores que suelen come ter los/las estudiantes en la resolucin de determinados tipos de tareas, y comple te el listado construido por el grupo - si es necesario- con el suyo propio. Ret roalimente a sus alumnos y alumnas dando informacin y haciendo reflexionar sobre: a) qu errores cometi b) por qu cometi ese error (causas) c) cmo resolver los errores d) cmo evitarlos en situaciones futuras Ayude a sus estudiantes a tomar conciencia de que siempre existe ms de un camino para abordar el anlisis de las situaciones y tareas para resolverlas, responderla s, comprobarlas y evaluarlas. Utilice tcnicas como pedir a los/las estudiantes qu e piensen en voz alta, o que retrospectivamente, describan cmo lograron resolver una tareas, y ms an, cmo lograron darse cuenta de la solucin de una tarea, en qu tipo de cosas pensaron, qu les result ms difcil y qu les result ms fcil, y por qu. Lleve a los/las estudiantes a reflexionar, y a compartir con el resto del grupo sus reflexiones, sobre: Los factores o variables personales que le facilitaron o entorpecieron la realiz acin de la tarea (conocimiento sobre la persona, sus caractersticas cognitivas, su

s estilos intelectuales, sus preferencias de aprendizaje, etc.) Las caractersticas de la tarea, sus demandas y exigencias (conocimientos sobre la s tareas, qu tipo de exigencias plantean, qu rango de recursos intelectuales supon en, qu nivel de esfuerzo ponen en juego, etc.) Las estrategias que se pueden aplicar en cada caso (conocimientos sobre las estr ategias ms adecuadas para cada caso concreto). Inctelos a que analicen cmo estos tres tipos de variables (persona, tarea, estrate gias) interactan para determinar la solucin exitosa de la tarea. Cuando reflexione con sus estudiantes sobre las estrategias que pueden aplicarse para resolver los distintos tipos de tareas, no olvide brindar informacin sobre:

cul es la estrategia en cuestin; en qu consiste (el qu) cul es el valor de la estrategia; por qu es importante utilizarla (el porqu). Llv a que tome conciencia de la importancia de realizar esfuerzos especficos, de ser estratgicos, para resolver tareas y problemas que plantean a las personas demand as altas. cundo utilizarla. Brinde pistas o indicaciones, ensee a reconocer las caracterstic s de las tareas y situaciones en la que es eficiente aplicar ese tipo de estrate gia (el cundo) cmo utilizarla (cules son los recursos que debe desplegar para llevar a la prctica la estrategia) y cmo supervisar y evaluar su uso (el cmo). El por qu, cundo y cmo constituyen el llamado conocimiento condicional, y son tan imp ortantes como el conocimiento de las estrategias y tcnicas en s mismas. Por eso le s llamamos los cuatro puntos cardinales que orientan el desarrollo de un aprendi zaje estratgico. Sugiera a los/las estudiantes que antes de comenzar a dar solucin a un problema o tarea, trate de hacer predicciones sobre su futura ejecucin sobre la base de su conocimiento acerca de sus caractersticas, estilos de aprendizaje, habilidades y conocimientos en el rea especfica y en el tipo de tareas en que estn trabajando, y que tomen tiempo para reflexionar sobre lo que tienen que hacer, y cmo lo van a h acer. Estimlelos a que supervisen su trabajo (auto-preguntarse sobre cmo va progre sando hacia la consecucin de sus objetivos), y al final del mismo, a que comparen sus predicciones con su ejecucin real (auto-evaluarse), y analicen las causas de las discrepancias entre el desempeo esperado y el real. Lleve a sus estudiantes a reflexionar antes, durante y despus del enfrentamiento de las tareas. Introduzc a a sus alumnos y familiarcelos con un nuevo criterio de valoracin y auto-valoracin : el grado en que han utilizado la planificacin previa, la supervisin y reflexin du rante la realizacin de las tareas, y la auto-evaluacin de la misma al final. Trabaje con sus estudiantes para fomentar expectativas positivas con respecto a sus posibilidades como aprendices. Aydelos a analizar sus experiencias de xito y f racaso de manera objetiva, focalizando en los factores y causas controlables que llevan a ellos (ej. el esfuerzo, la perseverancia, la motivacin, el uso de estra tegias adecuadas/inadecuadas, etc.) como va para hacerlos sentir responsables de su propio aprendizaje. Estimule la formulacin de metas a corto plazo, que puedan ser supervisadas y evaluadas con relativa inmediatez, y que respondan a las nece sidades y posibilidades reales de cada estudiante. Proyecte situaciones que perm itan a los/las estudiantes experimentar el xito, sobre todo, en aquellos con mayo res problemas de autoestima y autoconcepto acadmico, tomando en cuenta la dosific acin del nivel de complejidad y desafo de las tareas; busque siempre un nivel de d esafo razonable ubicado dentro de su zona de desarrollo prximo.

Retome el problema de la diversidad desde la perspectiva de la diversificacin de las tareas para lograr aprendizajes desarrolladores, multilaterales. Reflexione

acerca de cmo facilitar la adquisicin de habilidades generales del pensamiento y e strategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) en ntimo nexo c on los contenidos y habilidades particulares de la asignatura especfica que Ud. e nsea. Para la apropiacin y consolidacin de estos diferentes tipos de contenidos org anice situaciones contextualizadas, basadas en problemas reales y diferentes, qu e ofrezcan posibilidades de colaboracin e interaccin social, posibilidades de apli car y practicar con distintos tipos de conocimientos y habilidades, y de conocer y utilizar mtodos cientficos de indagacin y anlisis de la informacin. No olvide que , al mismo tiempo, estar fomentando el desarrollo de sentimientos, actitudes, y v alores en sus estudiantes. Grfico No. 2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (adaptado a partir de Gonzlez y Tourn, 1998)

CUADRO NO. 3. CARACTERSTICAS DEL DIAGNSTICO DINMICO DEl APRENDIZAJE FUNDAMENTOS a) Postulado vigots iano de que el desarrollo psquico transcurre como una in teriorizacin progresiva de las adquisiciones que se logran a travs de la interaccin social (ej. interacciones con los maestros, padres, compaeros, etc.) b) El trnsito del control externo al control interno como clave para la comp rensin del desarrollo cognitivo en esta concepcin c) La zona de desarrollo prxima (ZDP) o potencial del estudiante como catego ra esencial en el diagnstico OBJETIVOS a) Comprender las diferencias individuales que se generan a partir del proc eso de dominio de la solucin de nuevas tareas con el apoyo de un compaero o tutor b) Evaluar el potencial de aprendizaje de los alumnos y las alumnas SITUACION DIAGNOSTICA 1. El/la estudiante se enfrenta a tareas nuevas y desafiantes con la ayuda de otra persona, en una atmsfera interactiva, de colaboracin. 2. Se trata de una situacin de aprendizaje, con problemas y tareas de aprend izaje reales. 3. Comprende el seguimiento del proceso completo de la apropiacin y aplicacin del nuevo conocimiento, desde la etapa en que el sujeto se enfrenta por primera vez al mismo, hasta el momento en que lo aplica de manera espontnea e independie nte en una tarea similar. TAREAS DIAGNOSTICAS

1. Presentan un desafo razonable para el sujeto, estn ms all del nivel de desa rrollo actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibilidades de solucion arla independientemente. Deben ser motivantes. 2. Para su solucin, el sujeto siempre tiene que interactuar con el tutor 3. La meta final no es slo la ejecucin independiente de la tarea, sino tambin la generalizacin y transferencia de la solucin a otros tipos de tareas. 4. La seleccin y/o diseo de las tareas diagnsticas exige un anlisis riguroso de las mismas, y tener en cuenta: Los hbitos, habilidades y capacidades implicadas en la solucin de la misma Su estructura y vas de solucin Su nivel de complejidad o de dificultad en relacin con las caractersticas evolutiv as del grupo y el nivel de desarrollo actual de los individuos estudiados Determinacin de los diferentes niveles de ayuda posibles en la misma, como por ej emplo: a) preguntas que guen al estudiante en la deteccin de los aspectos claves p ara la solucin, b) sugerencias, c) indicaciones ms o menos generales o concretas, d) modelacin la tarea (el /la docente muestra al estudiante cmo resolver el ejerci cio)

INFORMACIN RESULTANTE Informacin acerca de cmo el sujeto aprende, cmo utiliza la ayuda que le brindan pa a avanzar en el dominio de un tipo de problema o tarea determinada, cunta ayuda n ecesita. Informacin acerca de cmo se apropia del conocimiento, del grado de accesibilidad y flexibilidad de este proceso de apropiacin, del grado de enseabilidad del /de la estudiante Potencial de aprendizaje, dinmica de su actividad intelectual, particularidades d el desarrollo cognoscitivo

2.6 LECTURAS COMPLEMENTARIAS Lectura No. 1: Los estilos de aprendizaje Algunos investigadores han sugerido que una de las ms importantes reas en que difi eren los/las estudiantes es la referida a sus estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diferentes maneras, de acuerdo a determinadas tipologas psicolgicas (como por ejemplo, introversin extroversin, Myer s, 1980), a las preferencias por distintos niveles de estructuracin de los proces os de aprendizaje (Hunt, 1975), etc. Kolb, Rubin y McIntire (1971), y Gregore (1985), han planteado que los estilos ( que corresponden a ciertas preferencias) pueden ser ubicados y representados a l o largo de ejes que van de lo concreto a lo abstracto, y de lo secuencial a lo n o secuencial. Dunn y Price (1975) propusieron una definicin y un instrumento que se basan en las preferencias del estudiante por las diferentes caractersticas fsic as de las tareas y ambientes de aprendizaje (ej. auditivo y en grupos de trabajo). Barbe y Swassing (1979) han examinado los estilos de aprendizaje en trminos de m odalidades sensoriales preferidas (ej. visual, tctil, auditiva, inestsica). Por s u parte, Renzulli y Smith (1978) han desarrollado un instrumento para la evaluac in de los estilos de aprendizaje en correspondencia con la preferencia por las si guientes tcnicas instruccionales: Proyectos Ensear a los compaeros Juegos didcticos

Prctica e Repeticin Lectura

Discusin Simulacin

Estudio independient Enseanza programada

El trabajo de Sternberg (1988) sobre estilos intelectuales propone que se examin e esta dimensin del estudiante de acuerdo a lo que l llama sus preferencias funcio nales, es decir, sus preferencias por determinadas funciones intelectuales, anlog as a las funciones que tienen que desempear los gobiernos nacionales para su auto rregulacin. Sternberg resume estas funciones como: a) Funcin legislativa (preferencia por la creacin, formulacin y planificacin) b) Funcin ejecutiva (preferencia por la ejecucin de planes e ideas) c) Funcin judicial (preferencia por el seguimiento, supervisin, juicios valorativ os, evaluacin). De acuerdo con lo anterior, existiran tres estilos intelectuales: el legislativo, el ejecutivo y el judicial. Ellos se ponen especialmente de manifiesto durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La mayor parte de las personas que han contribuido a la literatura sobre estilos de aprendizaje estn de acuerdo en algunos aspectos bsicos. En primer lugar, parecen existir preferencias naturales por determinados estilos q ue son una funcin de las variables de personalidad, a pesar de que los estilos co nstituyen tambin un producto del proceso de socializacin, y por lo tanto, son educ ables, modificables. Segundo, existe una compleja interaccin entre los estilos, las capacidades, las h abilidades e intereses de la persona. Tercero: ciertos currculos y situaciones ambientales favorecen el empleo de algun os estilos con respecto al empleo de otros. En otras palabras, el estilo puede r eflejar la interaccin con la tarea, puede estar determinado por la naturaleza del material que debe ser aprendido. As, por ejemplo, el aprendizaje tradicional de conceptos matemticos puede favorece r los estilos secuenciales y estructurados y sus correspondientes formas de ensea nza -, mientras que los enfoques basados en el brainstorming para abordar una pr oblemtica social, pueden resultar favorables a las personas extravertidas, con pr eferencia por las situaciones desestructuradas y que obtienen satisfaccin del int ercambio con otras personas de su edad. Finalmente, en cuarto lugar, el tipo de gratificaciones y recompensas que se emp lean en las distintas situaciones de aprendizaje, tiene una influencia marcada s obre el desarrollo de estilos de aprendizaje especficos. Por ejemplo, los maestro s que recompensan el orden, el control y el conformismo, tienen mayores probabil idades de promover el desarrollo de estilos ms estructurados y menos innovadores en sus aprendices ms flexibles o moldeables. Se comprende que un contacto largo o permanente con estilos de enseanza altamente estructurados puede dar por resulta do, a la larga, un estilo de aprendizaje rgido, que minimice la adaptabilidad a s ituaciones que requieren de las habilidades necesarias para la productividad cre adora. Por otra parte, las personas con altos niveles de desarrollo de capacidad es e intereses en un rea particular pueden fracasar en el proceso de convertir su potencial en producciones y contribuciones creativas si los factores de persona lidad, o una familia estimulante, o una adecuada intervencin de sus coetneos, no r efuerzan y apoyan los estilos de aprendizaje promovidos por la escuela. Teniendo en cuenta que este captulo se centra en las recomendaciones relativas a la escuela, comenzar por plantear una sugerencia ideal (y quizs obvia), pero tambin agregar un enfoque ms realista y sistemtico que se debiese tener en cuenta en la m

ayora de los casos en los que ese ideal no sea realizable. Lo idneo sera que pudisemos hacer corresponder o coincidir a los estudiantes con aq uellos maestros y situaciones que capitalizaran sus estilos preferidos y tpicos. Mu chos estudios han demostrado los resultados efectivos obtenidos a partir de esta correspondencia (especialmente en las reas en que dicho emparejamiento descansa so bre la base de ciertas preferencias por determinadas estrategias de enseanza ms qu e en ciertas variables de personalidad). De aqu se deduce que debemos prestar ate ncin y dedicar esfuerzos al anlisis de los estilos de aprendizaje preferidos por l os estudiantes, y buscar las oportunidades de ubicarlos con maestros que tengan estilos de enseanza compatibles. Sin embargo, la interaccin antes mencionada entre tarea estilo, y el hecho de que la gran mayora de los maestros trabaja en situaci ones orientadas hacia el grupo y no hacia el individuo, obstaculiza generalmente el logro de este ideal. La mayor parte de las veces, el maestro y la naturaleza d el contenido o materia, son la base para la estructuracin de las tareas docentes o escolares. Un enfoque ms realista para aprovechar (capitalizar) las diferencias individuales e n los estilos de aprendizaje consiste en comenzar, desde los ms tempranos aos esco lares, a proveer a los alumnos de un amplio rango de experiencias que los pongan en contacto con los ms variados estilos. De la misma manera que nos ocupamos de proveer una cobertura y documentacin relativa a los contenidos, deberamos exponer a los estudiantes a las situaciones en que tuviesen que planificar cuidadosament e el uso de distintos estilos de aprendizaje- enseanza. Por ejemplo, un maestro p uede anunciar el inicio de una unidad docente explicando: Vamos a estudiar la ley econmica de la oferta y la demanda adentrndonos en un juego de simulacin en el que cada uno de ustedes tendr que controlar las compras y ventas de los principales grupos de productos. El maestro debe explicar qu es la simulacin, por qu ha sido sel eccionada para impartir este contenido, y complementarla con otras estrategias ( que se correspondan con determinados estilos de enseanza) que puedan igualmente s ervir para estudiar este tpico. Estos organizadores de avanzada deben centrar la at encin del estudiante en los aspectos pedaggicos de la situacin de aprendizaje, tant o en el contenido como en los procesos implicados en el aprender. Luego de la puesta en contacto con determinado estilo, debe realizarse un anlisis post-aprendizaje que focalice las propiedades especficas de las tcnicas instrucci onales seleccionadas. Los estudiantes deben ser estimulados para que discutan y tomen notas de sus reacciones ante las tcnicas utilizadas, tanto en lo relativo a su eficiencia, como al placer obtenido a partir de su interaccin con las mismas. El objetivo de este momento de anlisis posterior a la clase- es ayudar a los alum nos a conocer ms acerca de s mismos, a comprender sus preferencias en una determin ada situacin. La discusin colectiva acerca de los estilos de aprendizaje garantiza lo siguiente : a) la exposicin (o familiarizacin) a muchos estilos diferentes. b) la comprensin de cul o cules estilos son los ms aplicables, desde el punto d e vista personal, para cada tpico concreto. c) experimentar cmo pueden combinarse los estilos con vistas a maximizar tan to la efectividad como la satisfaccin en el aprendizaje. El objetivo final de ensear a los estudiantes acerca de sus estilos de aprendiza je debe ser desarrollar en cada sujeto un repertorio de estilos, y las estrategi as necesarias para modificarlos con vistas a ajustarlos a las tareas a enfrentar en futuros aprendizajes. De la misma manera en que un jugador de golf examina la distancia, las condiciones del viento, los obstculos, ante de seleccionar la j ugada apropiada, tambin deberamos ensear a nuestros alumnos a examinar las situacio nes de aprendizaje con vistas a seleccionar y aplicar los estilos ms apropiados a las mismas ().

Lectura No. 2: Aprender a leer, aprender a aprender El estudio individual constituye una de las actividades acadmicas ms importantes q ue despliegan los/las estudiantes, y en el estudio de cualquier materia, la comp rensin lectora es una habilidad que reviste una vital importancia En efecto, gran parte de la informacin que se recibe, est contenida en los textos escritos, por l o que no se puede hablar de enseanza sin libro de texto. La lectura es pues una va fundamental para la apropiacin de los conocimientos. No importa el soporte sobre el cual se presente la informacin - digitalizado, papel, u otro lo importante es poseer las habilidades y estrategias necesarias para comprenderla. Se ha comprobado que muchos y muchas estudiantes son incapaces de resolver probl emas, porque, entre otras causas, no comprenden el significado de una palabra, d e una frase o no entienden el texto como un todo. En cualquier tarea docente, pa ra analizar un problema, determinar, calcular, comparar los datos, etc., ante to do hay que comprender. La comprensin se halla en la misma base del aprendizaje. A menudo, alumnos y alumnas llevan a cabo el estudio de materiales tratando de me morizar y repetir las palabras, frases y oraciones escritas en el texto: conside ran que es esto suficiente para responder a las preguntas de los exmenes y en con secuencia, aprobar y obtener buenas notas. Se lleva a cabo este proceso sin comp render lo que se lee, con lo que no se logra un aprendizaje significativo. Esta situacin demuestra que, los alumnos y alumnas no saben estudiar comprendiendo lo que leen. Nos referimos, entonces, a los dficits en los procesos de la comprensin lectora. Muchas veces, cuando se trabaja la comprensin lectora, tanto en las clases de Len gua Materna como en las dems asignaturas, el profesor o profesora centra su atenc in en escuchar la lectura oral que llevan a cabo sus alumnos y alumnas, es decir, en los resultados y no en los mecanismos que tienen lugar en dicho proceso. As, su tarea se limita a evaluar la audicin de la lectura y el producto final median te la formulacin de preguntas dirigidas a los niveles de comprensin: literal, inte rpretacin y extrapolacin. De esta forma se evalan los resultados alcanzados por cada estudiante hasta un mo mento determinado y se afirma que tienen dificultades en la lectura, porque slo l legan a reproducir el texto o porque no llegan a extrapolar.

Los resultados obtenidos en distintas investigaciones permiten afirmar que, tant o los/las docentes como los alumnos y las alumnas, tienen una arraigada concepcin tradicional de la enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora al considera rla como resultado de la decodificacin pasiva del significado del texto. En consecuencia, no se profundiza en los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin lectora, en lo que sucede en las mentes de los estudiantes mientras leen, en la manera en que adquieran estrategias metacognitivas para aprender a aprender y lograr que esta habilidad comunicativa sea un acto de inteligencia y no una memorizacin y reproduccin mecnica. Los modelos de aprendizaje de la lectura existentes han estado influenciados por diferentes teoras psicolgicas. Muchos de ellos se centran en el aprendizaje del cd igo escrito, y otros, hacen nfasis en el significado, o sea, en la comprensin. Tra dicionalmente, se ha planteado que la comunicacin es un proceso que se produce en tre el emisor, quien emite un mensaje, y el receptor, quien escucha o lee captan do o extrayendo el significado de ese mensaje contenido en el texto. Este modelo enfatiza en la decodificacin y est permeado de un enfoque conductista pues el lec tor (receptor) se concibe como un sujeto pasivo, ya que su conducta consiste sol amente en descifrar el significado de las palabras, frases y oraciones del texto . Cmo leer mejor y ms deprisa y Cmo ensear a leer en algunas semanas son ttulos sugere ntes de libros de textos para aprender a leer; pero estn concebidos desde esta pti ca tradicional. No tienen en cuenta los procesos mentales de reflexin y control q ue tienen lugar en la mente del sujeto mientras lee. A partir de los presupuestos tericos de la Psicologa Cognitiva y de otras ramas y disciplinas cientficas, se aprecia un cambio en la concepcin de la comprensin lecto ra que ofrece, a la vez, una nueva alternativa metodolgica para su aprendizaje. L os nuevos enfoques conciben la comprensin como un intercambio de significados y a dquiere relevancia el papel activo que desempea el receptor. Si bien el texto lo construye un sujeto individual, es reconstruido por varios sujetos en circunstan cias diferentes, con distintos saberes y experiencias, y con distintas caracterst icas personales (diversidad personal). Por lo tanto, ningn receptor reconstruye e l texto de igual forma. Este proceso de reconstruccin es individual y subjetivo. Los criterios de comprensin que han tenido mayor fuerza en la actualidad, estn bas ados en el modelo interactivo que enfatiza en la relacin lector texto y plantea q ue, en el proceso de comprensin, se establece una conexin entre los esquemas de co ntenidos previos sobre el tema estructurados en la memoria a largo plazo en el s ujeto, y los datos que le proporciona el texto. Estos conocimientos previos son los que permiten, desde que se lee el ttulo prestar atencin a la estructura o a cu alquier otro detalle del texto, anticipar o elaborar hiptesis sobre su significad o; las cuales se reafirman o se refutan a partir de los datos obtenidos en la me dida que se avanza en la lectura. El proceso de comprensin lectora culmina cuando se reconstruye lo que se ha llamado la macroestuctura semntica del texto en cues tin, o sea, su significado (la informacin ms importante). De esta forma se da prior idad a las estructuras cognitivas del lector y no slo al significado que est en el texto, con lo que la habilidad de comprensin lectora se relaciona con la activid ad metacognitiva. Se considera, entonces, que la comprensin es un proceso de reconstruccin o reelabo racin individual de cada lector o lectora, a partir de las ideas que el autor exp one. En consecuencia, la representacin mental del significado del texto depende n o solo de lo que el autor dice, sino de la interaccin entre las caractersticas del texto y las caractersticas del lector. Deberamos, pues, distinguir entre entender al autor y entender el texto. Entender al a utor significara dar a sus palabras el sentido que l mismo quiso darles, y entende r el texto sera darle un significado personal lgicamente posible.. Es ms, en lugar d

e preguntarse qu dice o qu quiere decir el autor, el lector se debiera preguntar: Qu me dice a m este texto de este autor ? Lo anterior corrobora el matiz subjetivo e individual de la comprensin. Por otra parte, cuando el lector se enfrenta a un texto, lo hace con un propsito determina do. No se lee un peridico como se lee un poema, ni se lee un texto de Fsica como s e lee un artculo de Historia o una receta de cocina. La estructura de cada uno d e ellos es diferente y, es muy probable que los intereses y objetivos para leerl os difieran entre un lector u otro. Un sujeto puede tener una finalidad para leer determinado texto, puede estar mot ivado, puede tener desarrollada la atencin y la memoria, junto con otras caracters ticas individuales que le posibilitan una adecuada comprensin, incluso, poseer lo s conocimientos previos necesarios para comprender y, sin embargo, puede que no sea un buen lector; porque no posee las estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para convertirse en un lector estratgico. Por ejemplo, una de las defi ciencias de los malos lectores consiste en que no poseen las estrategias necesar ias para saber relacionar las ideas ms importantes en una representacin jerrquica; pues no se percatan de la progresin temtica del texto y lo que hacen es registrarl as de manera consecutiva y se representan linealmente un conjunto de elementos s in ninguna conexin. Un lector estratgico piensa y reflexiona mientras lee; est consciente de las accio nes u operaciones mentales que realiza, para qu las hace y por qu las hace y es c apaz de buscar solucin para remediar las barreras que le impiden comprender. En e sto, el papel del lenguaje es fundamental; porque posibilita verbalizar o exteri orizar lo que se piensa. No basta con que el/la docente, en las clases donde se realizan actividades de c omprensin lectora, formule a los estudiantes preguntas como Qu te sugiere el ttulo de l texto?, o Cul es la idea central del texto?. Para responder, los alumnos y alumnas piensan sobre el contenido del texto ledo y generalmente no piensan sobre la lect ura (proceso) que estn realizando. Los estudiantes no reflexionan sobre el para q u leen, sobre qu hay que hacer para leer; no juzgan si es interesante la lectura, si les interesa o no leer, si les resulta difcil comprender o no, y sobre las cau sas de este fenmeno. Tampoco tienen conciencia de si el texto es fcil o difcil: no tienen desarrollada la reflexin metacognitiva. En esta situacin s pensaran sobre la lectura, para lograr la construccin del significado de lo ledo. Por otra parte, tampoco tienen desarrollada la autorregulacin metacognitiva; porq ue no saben qu hacer si el texto es difcil, qu hacer si no lo entienden, cmo leer de acuerdo con la finalidad de la lectura. Un individuo puede conocer (reflexin metacognitiva) que: Debe leer ms despacio, cuando un texto es difcil. Un mismo texto se puede leer con distintos propsitos. Debe extraer las ideas principales de un texto. Las ideas se organizan jerrquicamente en un texto. El empleo de estrategias posibilita la comprensin. La anticipacin, la activacin de los conocimientos previos, la determinacin de las alabras claves y otras, son estrategias. Tambin puede tener conciencia de estos conocimientos y sin embargo, no saber cont rolar, supervisar cul o cules estrategias debe seleccionar para sustituir la que r esult inadecuada para comprender. La supervisin de la comprensin los fallos de comprensin que se a dar solucin al problema. Dado lgunas estrategias pueden servir aspecto esencial en este proceso, implica detectar produzcan para aplicar estrategias de control par el carcter instrumental de la comprensin lectora, a para comprender los textos y a su vez, para sup

ervisar dicha lectura. Finalmente, un sujeto puede saber que no entiende un text o o puede saber que un texto es difcil, estar consciente de todo esto, y no saber , qu hacer; porque no posee las estrategias metacognitivas de supervisin para cont rolar las dificultades. Al respecto, Burn comenta que si un lector no vuelve a leer lo que no ha entendid o es porque ni siquiera se ha dado cuenta que no ha entendido. y plantea: No basta con que se d cuenta de que no entiende, (conocimiento), necesita tambin co nocer qu estrategias remediales debe usar para entender (...) y para aprender a a prender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por s mis mo qu estrategias son ms eficaces. Slo as llegar a ser metacognitivamente maduro y au tnomo . Para ello, resulta insuficiente el empleo de estrategias de comprensin; de ah la n ecesidad de emplear otras estrategias ms generales denominadas metacognitivas que posibilitan reflexionar y controlar el propio proceso de comprensin. La metalect ura uno de los componentes de la metacognicin se interesa por saber qu hay que ha cer para leer, qu impide leer bien, si se leen igual todos los textos, as como qu estrategias se utilizan para cada tipo de texto. As, adems del empleo de estrategias cognitivas, existen otras estrategias ms genera les que son las estrategias de supervisin metacognitivas, las cuales intervienen en los procesos conscientes del sujeto durante el aprendizaje y que le permiten, no slo reflexionar sobre lo que sabe o no sabe, sino controlar cmo, cundo y en qu c ondiciones desplegar las acciones necesarias para lograr construir o reconstruir el conocimiento. Estas estrategias tienen una funcin autorreguladora. Una intervencin metacognitiva en el aprendizaje de la comprensin lectora significa que su enseanza debe estar dirigida a instruir lo esencial (lo dems est en los lib ros), para dedicar ms tiempo a la enseanza explcita de estrategias, no por la mera observacin, sino mediante un aprendizaje significativo, para aprender a trabajar con autonoma. El sujeto estratgico es activo; piensa y reflexiona antes, durante y despus de la actividad; siempre se est cuestionando lo que hace, con lo que realiza un esfuerz o intelectual. En el aprendizaje de la lectura, las estrategias de autocontrol s e refieren al control consciente que el lector realiza - desde que se enfrenta c on el texto hasta que finaliza la lectura - sobre su propio proceso de comprensin ; reflexiona sobre los problemas que pudieran entorpecerla (una palabra que no s e ajusta al texto, incoherencias, palabras que se repiten, deficiencias lxicas o gramaticales) y sabe supervisar o sea autorregular qu hacer para resolverlos. Las estrategias metacognitivas permiten que el sujeto auto-controle su propio pr oceso de comprensin; por eso, estas estrategias son denominadas estrategias de ap rendizaje para aprender a aprender. Las estrategias metacognitivas de supervisin de la comprensin incluyen: Autocuestionarse, autopreguntarse. Controlar la velocidad y leer ms rpido o ms deprisa, segn el objetivo, Elegir las estrategias cognitivas apropiadas para cada situacin, como por ejemplo : Subrayar las palabras claves. Identificar las ideas principales. Activar los conocimientos previos. Anticipar, predecir. Elaborar hiptesis. Hacer inferencias. Resumir. Seleccionar el tipo de lectura segn los propsitos.

 Volver a leer cuando sea necesario. Leer el contexto que ayude a reconstruir el significado Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin, deter minar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas. Construir esquemas, redes semnticas y mapas conceptuales para evaluar el xito de l a comprensin En resumen, todas estas estrategias se emplean para estudiar, para aprender a ap render. No son privativas de la clase de Espaol Literatura; no pertenecen a una d eterminada esfera del saber; tienen un carcter interdisciplinario: si no hay comp rensin, no hay aprendizaje escolar, ni en cualquier otro contexto en que se desen vuelven los individuos a lo largo de su vida. El mapa conceptual como estrategia para fomentar autorregulacin en la comprensin l ectora Los mapas conceptuales son representaciones grficas de porciones de conocimiento que sirven para controlar si se ha identificado correctamente las ideas principa les de un texto en el proceso de comprensin lectora y de esta manera, identificar los conceptos esenciales y las relaciones que se establecen en un texto. Adems, pueden medir el progreso cognitivo del aprendiz. Integrado como procedimiento al trabajo del/de la docente, el uso de los mapas conceptuales se centra en la ap ropiacin de estrategias cognitivas y metacognitivas de manera que la lectura cons tituya un componente para aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprend er con la lectura El mapa conceptual puede servir entonces para la autorregulacin metacognitiva: a partir de la representacin grfica de una red de conceptos, ideas, nociones, permit e al /a la estudiante reflexionar, y supervisar en qu medida ha sido capaz de com prender, de organizar jerrquicamente el contenido semntico, y en qu medida ha reali zado una representacin mental del significado del texto de manera que haya podido construir su propio conocimiento significativamente.

2.6 PROPICIANDO UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MOTIVADO La activacin y autorregulacin del aprendizaje slo puede desarrollarse en ntima conex in con procesos que garanticen una intencin y posibilidad de aprender de manera pr ofunda, con el apoyo en procesos que estimulen estas acciones, las sostengan, le s den una direccin adecuada. Nos referimos a las dos dimensiones denominadas sign ificatividad del aprendizaje y motivacin por aprender. Aprender significativamente Aprender significativamente implica aprender tratando de dar un sentido personal a lo que se aprende, tratando de interpretar y comprender. Esto slo es posible c uando se relacionan los nuevos contenidos con todo aquello que constituye la exp eriencia previa individual. Para aprender de este modo, se debe propiciar que lo s/las estudiantes interactun con el contenido de manera que puedan establecer rel aciones entre los conocimientos previamente asimilados y la nueva materia (signi ficatividad conceptual), relaciones entre los nuevos contenidos y la experiencia cotidiana (significatividad experiencial) - logrndose el vnculo entre el conocimi ento y la vida, entre la teora y la prctica y, por ltimo, relaciones entre la mater ia que se aprende y el mundo personal, afectivo-motivacional de los sujetos (sig nificatividad afectiva) . En este sentido es que se ha planteado que un aprendiz aje desarrollador debe necesariamente estimular la significatividad en tres dire cciones inseparables: en lo conceptual, en lo experiencial y en lo afectivo. Un aprendizaje significativo no solamente promueve la comprensin profunda del materi

al sino que tambin parte de y potencia su relevancia personal y social, su funcio nalidad.

Los procesos del aprendizaje significativo En sentido general, dos grandes grupos de procesos y mecanismos cognoscitivos pu eden activarse cuando el sujeto se apropia de los diferentes contenidos del apre ndizaje: los procesos de asociacin y los procesos de reconstruccin o reestructurac in. Los mecanismos o procesos asociativos estn en la base de aquellas formas de apren dizaje en que las personas deben reproducir con exactitud determinada informacin o acciones. En este caso, aprendemos estableciendo nexos o asociaciones entre ci ertos elementos o partes de un todo, a partir de la repeticin de los mismos, sin que necesariamente estos nexos reflejen una relacin esencial. Se aprenden de esta manera muchas conductas sencillas (como por ejemplo, se memoriza un nmero telefni co, una fecha, un nombre), y otras que no parecen tan sencillas, como por ejempl o, habilidades y procedimientos motores. As, la asociacin est en la base de aquello que llamamos aprendizaje reproductivo. Esta forma de aprender descansa en los d iferentes procedimientos de ejercicio - repeticin que antes mencionamos. Sin embargo, este tipo de mecanismo no garantiza la apropiacin profunda de los co ntenidos, es decir, su comprensin, la cual se logra cuando se activan los proceso s intelectuales de reestructuracin y reorganizacin de la informacin. Ellos implican un procesamiento mucho ms complejo, que conduce a analizar, interpretar, constru ir o dar significado al material, relacionndolo con lo que ya se conoce. As, los p rocesos de reestructuracin o de reconstruccin personal del contenido son la base p ara que se desarrolle un aprendizaje significativo. Uno de los tericos que se ha dedicado a explicar los mecanismos del aprendizaje y la enseanza significativos es David Ausubel, quien ha desarrollado una teora de l a asimilacin partiendo del supuesto bsico de que los conceptos verdaderos se constr uyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el nio en su e ntorno , de ah la importancia de los conocimientos previos en la enseanza escolar. Segn la teora del aprendizaje de David Ausubel, para que se produzca una asimilacin de nuevos materiales expuestos o presentados, es necesario que estos tengan una relacin explcita con las ideas presentes en la mente de los/las estudiantes que a ctan como ideas inclusoras. El alumno debe asimilar la estructura lgica propuesta a su estructura psicolgica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en "transformar el significado lgico en significado psicolgico (Ausubel, Nova , Ha nesian, 1973). Ahora bien, para que se produzca esa asimilacin es necesario que l as situaciones de instruccin estn convenientemente diseadas, lo cual requiere que s e conozca tanto la estructura lgica como la estructura psicolgica de la disciplina , que segn Ausubel, guardan un notable paralelismo. En cuanto a la estructura lgic a, cada disciplina cientfica posee una estructura conceptual propia, organizada j errquicamente, de forma que existen unos pocos conceptos generales y abstractos, que incluyen al resto, situados a niveles jerrquicamente inferiores. Cada discipl ina o asignatura constituye un "mapa conceptual" jerrquicamente organizado. La fo rma en que los propios alumnos tienen organizados esos mismos conceptos constitu ye la estructura psicolgica de la disciplina. Esta es individual, si bien existe homogeneidad intracultural como consecuencia de la instruccin . El/la docente creando las condiciones para el aprendizaje significativo En sentido general, el aprendizaje significativo puede darse tanto en forma de u n aprendizaje significativo por recepcin como de un aprendizaje por descubrimient o ms o menos guiado o autnomo, toda vez que los/las docentes pueden organizar su c

lase a partir de una exposicin significativa, o de manera tal que el contenido qu e se ensea deba ser descubierta por los propios estudiantes en un proceso muy sim ilar a aquel mediante el cual los cientficos investigan y resuelven problemas (ve r Cuadro No. 4). Entre una y otra alternativas existen, sin dudas, muchas opcion es intermedias, que resultan de la combinacin de los procedimientos tpicos de amba s variantes. En un aprendizaje por descubrimiento significativo son los/las estudiantes quie nes deben encontrar en el material que aprenden una organizacin y una estructura que no les han sido reveladas de manera explcita por el maestro, y descubrir los nuevos significados (y al nuevo conocimiento) en la medida en que enfrentan desa fos cognitivos y resuelven problemas reales. Al mismo tiempo, se apropian de mtod os heursticos de bsqueda, y desarrollan su capacidad para formular hiptesis, establ ecer inferencias y deducciones, y comprobarlas (pensamiento hipottico-deductivo). Por su parte, para la organizacin de un aprendizaje receptivo-significativo, desd e los principios de la enseanza expositiva significativa (Ausubel, Nova y Hanesi an, 1991), el/la docente debe partir de un organizador previo (u organizador de avanzada), que consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin. Segn Pozo , la principal funcin de los organizadores previos es..."ten der un puente cognitivo entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber" con el fin de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin, es decir, d e activar ideas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno que van a servir de ideas inclusoras para los contenidos y materiales de aprendizaje que se presentarn ms tarde. Tambin, una caracterstica esencial de los organizadores prev ios es que deben ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad, que el nuevo material a aprender, lo cual es consistente con la idea de Ausubel de que la mayor parte de los conceptos se aprenden, en la escuel a, de un modo subordinado, es decir, por discriminacin o diferenciacin de una idea nueva a partir de una idea anterior ms general. Para que ocurra este tipo de aprendizaje, es necesario que los contenidos sean o rganizados adecuadamente, guardando entre s una relacin lgica, y que posean un niv el de asequibilidad para los alumnos y alumnas, lo cual depende bsicamente de lo s aprendizajes previos que hayan podido realizar. Finalmente, los/las estudiante s deben tener una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, ser capac es de trascender la tendencia a memorizar reproductivamente, e implicarse activa mente en la comprensin. En resumidas cuentas, un aprendizaje significativo implica siempre un componente afectivo-motivacional. Los/las estudiantes tienen que realizar esfuerzos por ap render relacionando; tienen que estar motivados para hacerlo de esta manera, a p artir del inters que deben despertar los nuevos contenidos, de su contacto real c on problemas relevantes y su vnculo con sus necesidades y con su vida. Aprender s ignificativamente demanda una implicacin afectiva en el propio proceso, y constit uye as la fuente de nuevas motivaciones intrnsecas.

Cuadro No.4. TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ESCOLAR (AUSUBEL, 1976) CRITERIOS TIPOS

FORMA EN QUE EL ESTUDIANTE INCORPORA LO APRENDIDO EN SU ESTRUCTURA COGNITIVA Aprendizaje Memorstico Aprender informacin de forma literal y repetitiva

Aprendizaje Significativo Aprender la informacin sustancial (esencial) incorporndola en la estructura cognit iva de forma no arbitraria (relacin con el conocimiento previo) ESTRATEGIA DE ENSEANZA DESARROLLADA POR EL PROFESOR Aprendizaje Receptivo Adquisicin de productos acabados. Puede ser memorstico o significativo Aprendizaje por Descubrimiento La informacin no se ofrece acabada, el estudiante debe descubrirla

Algunos procedimientos para activar el aprendizaje significativo Los/las docentes puede utilizar mltiples procedimientos para propiciar que el apr endizaje de sus estudiantes sea significativo. A continuacin se presentan algunos ejemplos:

Organizadores previos: pueden ser conceptos, ideas rectoras, principios generale s, un marco general para el anlisis, etc., que proporcionan un contexto elaborati vo, o un vnculo, entre el material nuevo a aprender y los conocimientos previo s de los alumnos. Planteamiento de problemas, conflictos, y situaciones desafiantes: en los que el sujeto no posea an los conocimientos elaborados para alcanzar la respuesta, o en los que haya muchas respuestas posibles Mapas y esquemas conceptuales: representacin grfica de los conceptos estudiados, d e sus relaciones, nexos jerrquicos, funcionales, etc. Uso del pensamiento visual: representar aspectos y nexos esenciales de los fenmen os estudiados a partir de esquemas, grficos, etc. Resmenes e ideas o palabras claves para identificar los elementos esenciales de u n material y re-pensarlo desde una perspectiva individualizada Formulacin de preguntas por parte de los/las estudiantes: elaborar la gua de estud ios, por ejemplo, o una lista de preguntas relevantes a partir de la lectura del material. Bsqueda de analogas y metforas: plantear situaciones familiares y concretas, qu se relacionen y se asemejen de manera esencial con lo nuevo a aprender. Uso de la fantasa y de juegos de simulacin para recrear y modelar la esencia de lo estudiado en un nuevo nivel Lectura crtica (analizando, valorando) y lectura creativa (ampliando, mejorando, hipotetizando y jugando con lo posible, concibiendo otras alternativas o puntos de vista en relacin con lo expuesto en un texto) Tcnicas de la estructura del texto: el trabajo con la estructura de los textos expositivos permite al profesor: 1) Proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado, lo cual redunda en un recuerdo ms efectivo del material, 2) Ensear a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un tipo de conocimiento esquemtico del cual pueden partir para aprender y comprender nue vos textos con similares estructuras, 3) Derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o indicios que orienten a los alumnos y alumnas a comprender el material adecuadamente, as como para elaborar resmenes (el maestro) o ensear a elaborarlos . As, por ejemplo, ir al anlisis de la lgica del autor, a qu responde la secuenciacin del contenido, la divisin del texto en secciones, epgrafes, etc. Estos procedimientos y muchos otros que profesores y profesoras suelen utilizar y adecuar a las caractersticas especficas de la materia que imparten, demandan de una implicacin activa de alumnos y alumnas en el aprendizaje de los nuevos conten

idos. Deben, por ende, servir de acicate para aprender de una manera activa, par a trascender las actitudes pasivas, reproductivas, que muchas veces encontramos en nuestros/nuestras aprendices. Deben, igualmente, desarrollar la motivacin para aprender. Algo ms acerca de la motivacin para aprender: La diversidad de las motivaciones pa ra aprender Los tipos de motivos que estn en la base del aprendizaje escolar tienen una influ encia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeo docente. Un aprendizaje eficiente no slo se refiere al logro de un determinado nivel de r esultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos procesales, cualitativo s, que definen la apropiacin significativa y creadora del conocimiento por parte del estudiante, y la repercusin de este proceso en la formacin de actitudes y val ores, cualidades, habilidades y capacidades que hagan de aquel un aprendiz respo nsable, independiente y autodeterminado. Una de las ms reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan, dirig en y sostienen el aprendizaje es la distincin entre motivaciones intrnsecas y extrn secas. La motivacin intrnseca es aquella que se basa en la implicacin e inters perso nal por el propio contenido de la actividad que se realiza (ej. el placer de apr ender en una materia determinada). Contrariamente, en la motivacin extrnseca, la tarea es concebida por el individuo slo como un medio para obtener otras gratific aciones externas a la propia actividad o proceso. El verdadero mvil del aprendiza je est pues fuera del aprendizaje (por ejemplo, cuando se estudia para lograr una recompensa por parte de los padres, reconocimiento por parte de los amigos, etc .). Algunos elementos que hay que tomar en consideracin al proyectar cualquier tipo d e trabajo para desarrollar motivaciones en los/las estudiantes son los siguiente s: Los procesos de aprendizaje estn sustentados en ambos tipos de estmulos o incitaci ones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de un siste ma poderoso de motivaciones intrnsecas. En este ltimo caso, los efectos del aprend izaje suelen ser ms slidos y duraderos que cuando ste es estimulado nicamente por re compensas externas que, una vez que no continan siendo aplicadas, provocan la fal ta de implicacin de los sujetos en el proceso. El sistema motivacional es complejo. La diversidad de estmulos que inducen a los/ las estudiantes a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar obstculos para hac erlo, puede ser muy grande. No hay, de esta manera, estudiantes desmotivados, si no estudiantes desmotivados hacia el estudio y el aprendizaje de manera intrnseca . Quizs la esencia de la tarea del maestro en este sentido no est slo como se plante a a menudo- en saber generar nuevas motivaciones en los/las estudiantes, sino ta mbin en ayudarlos a cambiar prioridades y a establecer jerarquas adecuadas en su e sfera motivacional que permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como plantea Pozo , la polaridad extrnseco-intrnseco debe entenderse como un continuo, de modo que generar un deseo por aprender es, de algn modo, hacer que el aprendi z vaya interiorizando (o atribuyndose a s mismo) motivos que inicialmente perciba f uera.

La teora y la investigacin emprica han establecido que las motivaciones de los/las estudiantes ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que estn dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se concede al resultad o de la misma (al objetivo o mvil), sino tambin de la expectativa de alcanzar el xi to en la misma, que por supuesto, descansa en toda su historia anterior de apren dizajes y en sus autovaloraciones (Castellanos, 2001; Good & Brophy, 1997; Gonzle z y Tourn, 1994).

 En resumen, los maestros y maestras necesitan instrumentar estrategias que permi tan a sus estudiantes tomar conciencia del valor de los conocimientos y activida des de aprendizaje, entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje que le ay uden a enfrentarlo adecuadamente, y algo que es tambin esencial- desarrollar para lelamente expectativas positivas de que pueden alcanzar el xito si se esfuerzan y ponen en juego los recursos y procedimientos necesarios. Tambin, resulta importa nte que los/las estudiantes puedan descubrir aspectos interesantes en el propio material a aprender, y que este presente un nivel de desafo adecuado, lo cual sie mpre estar en funcin de las potencialidades de cada estudiante y de su nivel de de sarrollo actual.

1. Confrontar a los/las estudiantes con incertidumbres, presentar evidencia s conflictivas o contradictorias relacionadas con un mismo hecho 2. Hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar (Sinctica) 3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenmeno y su explicacin 4. Realizar preguntas provocativas 5. Pedir pronsticos a partir de cierta informacin 6. Estructurar las ideas slo lo suficiente para dar pistas 7. Alentar a dar pasos mas all de lo evidente, de las explicaciones existentes : yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos buscando soluciones elegantes en los problemas (mayor elaboracin, mayor nmero de v ariables interactuantes) transformando y redondeando la informacin con nuevos elementos utilizando la menor cantidad de informacin para hallar el mayor numero de respues tas En sentido general, es necesario tener en cuenta lo siguiente: El/la docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos iniciales de los sujetos para co nvertir el aprendizaje en algo intrnsecamente motivante. Muchas veces, es necesario adoptar una estrategia que implique partir de los mot ivos extrnsecos existentes y aprovecharlos para desarrollar motivaciones intrnseca s. La posibilidad de que los/las estudiantes puedan establecer sus propias metas y objetivos concretos de aprendizaje, y supervisar y controlar el proceso de conse cucin de los mismos, propicia el desarrollo de la autonoma y de sentimientos de do minio y competencia, y una autoestima positiva como aprendices, que enriquecen y refuerzan la motivacin por aprender. Los ambientes de aprendizaje cooperativo, ms que los ambientes competitivos, posi bilitan la interaccin con los compaeros, su observacin y la posibilidad de discutir los logros y limitaciones de los otros, as como de ensearles en un momento dado ( Castellanos y Grueiro, 1997). Este tipo de situaciones ayuda a los alumnos a com prender que el xito es tambin algo colectivo, que depende de los aportes de todos.

Cerramos esta seccin con la presentacin de un conjunto de estrategias de enseanza q ue pueden contribuir a potenciar un aprendizaje activo, autorregulado, y signifi cativo en los/las estudiantes. Las estrategias de enseanza pueden ser ms o menos s encillas, y alcanzables a de manera ms inmediata o mediata. Van dirigidas a alcan zar determinados objetivos (de enseanza y aprendizaje) a partir del despliegue de un sistema de acciones deliberadamente concebidas y planificadas con este fin. No obstante, es importante recordar que la actividad del/de la docente se insert a en un proceso. Un proceso que es sistmico. Los maestros y maestras deben ser co

nscientes de esto, y desarrollar su reflexin e intervencin con un verdadero espritu estratgico. Entonces, se recomienda que se analicen las siguientes sugerencias c oncibindolas solamente como alternativas que sern debern ser slo incorporadas dentro de la proyeccin sistmica, fundamentada, coherente, contextualizada, que realiza c ada docente del proceso de enseanza-aprendizaje.

Estrategia Sugerencias Contextualizar el contenido de enseanza, acercarlo a los/las estudiantes (motiva cin, implicacin personal, activacin inicial Despertar la atencin de los alumnos y alumnas: Estimular el inters sobre la base de lo novedoso, lo incierto, lo incompleto, lo sorprendente, lo conflictivo y problmico Apoyarse en preguntas y pidindoles que formulen (anticipen) preguntas Relacionar los objetivos de la clase con las necesidades e intereses de los/las aprendices: Explicar los propsitos y la relevancia social del contenido, y pidiendo que refle xionen acerca de su relevancia prctica y personal Brindarles la posibilidad de seleccionar y formular sus propios objetivos Pedir que elaboren sus propias preguntas para la clase en particular Establecer los resultados o productos esperados, estimular la orientacin previa y anticipacin: Describir los desempeos y los resultados que deberan obtener Explicar los criterios de calidad de los mismos Pedir que establezcan sus propios criterios de calidad y, por ende, de evaluacin Presentar organizadores de avanzada: Establecer un contexto o marco general para el nuevo contenido a aprender Relacionar el nuevo contenido con otros contenidos familiares para los/las estud iantes (vnculos intra-materia e intermaterias) Apoyarse en grficos, mostrando mapas, tablas, dibujos, esquemas, de carcter panorm co, que permitan obtener una visin general del contenido

Estrategia Sugerencias Estimular en los/las estudiantes la activacin y el control del aprendizaje Estimular la implicacin de los/las estudiantes con su aprendizaje y el e nfoque profundo del mismo Revisar los conocimientos y habilidades que cons tituyen requisitos previos Pedir a los/las estudiantes que seleccionen las posibles fuentes de informacin, s us mtodos de estudio para los contenidos a aprender, etc. Pedir que hagan estimaciones y pronsticos de la dificultad de la tarea y del tiem po que necesitan para solucionar la misma Estimularlos para que supervisen su propia comprensin Pedir que formulen preguntas relacionadas con los objetivos Pedir que evalen la significatividad de la informacin

Entrenar en el uso (y comprensin) de estrategias adecuadas y variadas par a la memorizacin y retencin del material Repetir, repasar, releer cuando sea n sario Usar diferentes recursos y estrategias mnmicos (de memorizacin) Promover las estrategias de lectura activa y crtica Resumir el material estudiado utilizando ttulos, subttulos, fragmentos, diagramas y smbolos, mapas mentales, etc. Activar las estrategias de elaboracin como: Crear imgenes capaces de apoyar la recuperacin de lo aprendido Hacer inferencias a partir de una informacin dada Generar analogas y analizarlas Crear historias y temticas, o una narrativa a partir de la informacin

Estrategia Sugerencias Organizar el contenido y estructurar orientaciones para construir un contexto si gnificativo Variar la amplitud de la clase o unidades de aprendizajes Diversificar en dependencia de la complejidad de la temtica Presentar el nuevo vocabulario Buscar o presentar los nuevos trminos y sus definiciones Hacer que los/las estudiantes busquen activamente las nuevas definiciones Precisar atributos esenciales de las nuevas definiciones Establecer los criterios y reglas de los nuevos conceptos, definiciones, princip ios Parafrasear definiciones Derivar nuevas definiciones a partir del anlisis de los conceptos Derivar nuevas definiciones a partir de listas de sinnimos Proporcionar ejemplos Ejemplos prototpicos Ejemplos cercanos, contra-ejemplos Ejemplos divergentes Casos cercanos no prototpicos Variar el nmero de ejemplares Modelar los desempeos adecuados y deseados Ayudar a integrar el nuevo contenido Parafrasear el nuevo contenido Usar metforas y pedir a los/las estudiantes que las generen Pedir que generen ejemplos Activar las estrategias de organizacin Identificar y crear ideas claves Crear bosquejos, resmenes, esquemas del contenido Categorizar o clasificar informacin Ejercitarse en el dominio de tcnicas para tomar notas Construir organizadores grficos Construir mapas conceptuales Apoyar y aconsejar al alumno Estimular su reflexin acerca del propio a prendizaje: criterios de calidad, tiempo de prctica, instrumentos, recursos, mate riales, estrategias Estrategia Sugerencias

Evaluar el aprendizaje de los/las estudiantes, y potenciar la autoevaluacin

Proporcionar retroalimentacin despus de la prctica Proporcionar informac Confirmatoria (conocimiento de las respuestas correctas o incorrectas) Correctiva, remedial Analtica Informativa general Enriquecedora Dar oportunidades para auto-generar retroalimentacin

Organizar adecuadamente la prctica o ejercicio Determinar su frecuencia y distribucin Aplicar en situaciones reales (o en simulacin de situaciones reales) transferenci a cercana Cambiar los contextos o circunstancias transferencia amplia, lejana Variar los elementos y el nmero de elementos introducidos en el ejercicio Evaluar, chequear el aprendizaje Evaluar el conocimiento previo Evaluar el dominio de conocimientos y habilidades necesarias (pre-requisitos) Evaluar el proceso de aprendizaje a lo largo de la clase Evaluar los conocimientos y habilidades finales a lograr sobre la base de: los objetivos propuestos los criterios normativos la informacin incidental, no referida a objetivos

3. TRABAJANDO CON EL GRUPO PARA PROMOVER APRENDIZAJES DESARROLLADORES La fbula de la carpintera Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa Asamblea. Fue una reunin de l as herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo era el Presidente, pe ro la Asamblea solicit su renuncia porque haca mucho ruido y se pasaba el tiempo g olpeando. El martillo acept su culpa y pidi que fuera expulsado tambin el tornillo, pues haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Dijo que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. La lija estuvo de acuerdo a condicin de que fuera expulsado el metro, que se la pasaba t odo el da midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. En eso entro el carpintero, se puso el delantal, e inici su trabajo. Utiliz el mar tillo, la lija, el metro y el tornillo, y la tosca madera inicial se torn en un b onito y til mueble. 3. 1 GRUPO Y APRENDIZAJE ESCOLAR El xito del aprendizaje puede verse afectado por factores intra e interindividual es. Se ha analizado previamente que la eficiencia del aprendizaje depende de muc hos factores, entre ellos, los factores psicolgicos que tienen con ver con la div ersidad educativa, a saber, con las diferencias entre los/las estudiantes desde el punto de vista cognitivo, motivacional-afectivo y relacional. Todos estos aspectos se incorporan a la dinmica propia de las relaciones interper sonales que caracterizan el proceso de aprendizaje. La dimensin relacional del ap rendizaje se refiere a cuestiones tales como: las particularidades de los tipos de interaccin que establecen las personas (relaciones profesor-alumno o alumnos-a lumnos), la diversidad de las representaciones y expectativas que los/las aprend ices tienen sobre s y las dems personas, y, en general, al impacto que tienen las

relaciones interpersonales, el ambiente y el trabajo grupal en el aprendizaje es colar. Esta seccin abordar la importancia de la dinmica y organizacin del grupo escolar par a el despliegue de un aprendizaje desarrollador, y cmo pueden los/las docentes to mar en cuenta estos factores para potenciarlo. Se ha enfatizado que el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador est mediado por otros, y por la actividad de comunicacin. Aprender exige, de un modo u otro, interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccio nar los propios conocimientos y transitar hacia formas de actuacin autorreguladas . En este sentido es que se ha dicho que el aprendizaje es tanto un proceso pers onal como social, el cual se realiza con el concurso de otros individuos, pues s e aprende con otros y de otros. En la escuela los otros adquieren formas muy prec isas: el adulto (docente) - depositario de la autoridad y el saber - y un conj unto de pares, compaeros y compaeras de edades similares. El aprendizaje escolar se da en el contexto de un grupo, en el que produce la recproca influencia entre pr ofesores y alumnos, y de estos entre s. El aprendizaje escolar supone, entonces, distintos niveles de intercambio: Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se transforman d e manera individual, en el aprendizaje que realiza cada persona. En este proceso , se incorporan nuevos contenidos y significados a la estructura cognitiva y afe ctiva de cada individuo, que entran en relacin con su experiencia previa. A nivel intrapersonal ocurre sin dudas la reorganizacin, la reestructuracin del conocimie nto acumulado bajo el influjo de la nueva experiencia, y el trnsito hacia nivele s cualitativamente superiores. Un nivel interpersonal, porque involucra el intercambio de mensajes entre todos individuos que participan en el aula. Estos intercambios pueden o no estar previ stos por el/la docente, pueden ser formales o informales, y explcitos o implcitos. Un nivel grupal, porque cada persona recibe y produce mensajes como miembro de u n grupo, en correspondencia con sus normas, pautas de interpretacin y actuacin. A este nivel, puede decirse que tambin el grupo clase acta como un procesador colect ivo de informacin. Por eso el/la estudiante tiene que interiorizar los cdigos gene rados por el grupo para poder intervenir en el intercambio. Esto hace que el gru po genere diversidad entre los sujetos, pero a su vez sea un instrumento de aten cin a la diversidad en las aulas y constituya un factor importante para fomentar el aprendizaje desarrollador. La formacin del carcter y el desarrollo de las potencialidades creadoras del sujet o, depende de la naturaleza y del contenido de las interrelaciones entre los mie mbros del grupo. Una atmsfera emocional agradable en el grupo influye positivamen te en los estados afectivos de cada miembro lo que por su parte resulta un facto r importante para el aumento de la productividad y contribuye a un aprendizaje d esarrollador. El grupo, como lugar de intermediacin entre la estructura individual y social tie ne gran influencia educativa. Las potencialidades educativas que tiene todo grup o humano se expresan en el hecho de que, a travs del mismo, se van transformando los sistemas de relaciones interpersonales, de normas y valores, as como los prop ios mecanismos de comunicacin que estn en la base de todo proceso educativo. Por e jemplo, se ha demostrado que es ms fcil modificar conductas en los individuos por medio de la accin grupal que a travs de una accin individualizada. Por todo esto, n o se concibe un aprendizaje desarrollador, si no est presente la accin grupal como clula educativa bsica. Qu es un grupo? Grupo y aprendizaje

Un grupo es un conjunto de personas que interactan entre s durante un tiempo deter minado en la realizacin de una actividad comn para alcanzar un objetivo grupal. Pa ra Brembec (1977), las caractersticas de todo grupo son: el tener una meta, un nm ero de miembros, un liderazgo y una forma especial de relacin entre sus miembros y con otros grupos sociales. El aula, como grupo tiene esas mismas caractersticas ; pero tendra a la vez, un carcter nico, por la manera en que se presentan y funcio nan todos estos elementos.

Cuando una persona llega a un grupo por primera vez, entran en juego todas las p royecciones y expectativas que trae, dadas por sus costumbres, normas, valores, actuaciones, y reflexiones previas. Estas se mezclan con un conjunto de ansiedad es que los sujetos pueden traer: Cmo sern los compaeros?, Cmo nos aceptarn?, etc. Cuan o el grupo entra en interaccin a partir de una tarea o actividad conjunta que une a todos sus miembros, estas ansiedades descienden, ya que cada participante se pone en funcin de esa tarea. Poco a poco, va transformndose esa proyeccin permeada por estereotipos de percepcin, que son un resultado de nuestra experiencia person al y de la pertenencia a otros grupos de origen. Va surgiendo una imagen ms objet iva, van surgiendo los roles que va asumiendo cada integrante del grupo, y sus r espectivas posiciones; asimismo, va conformndose un sistema de expectativas en re lacin con los dos anteriores elementos. La interaccin que se produce entre los integrantes del grupo constituye una verda dera fuerza, que puede ir compensando nuestra forma de actuar, ratificndola o mod ificando lo aprendido en otros grupos de origen. De aqu la importancia de aprovec har la fuerza grupal para el aprendizaje desarrollador del sujeto. Para algunos autores de lo que se trata es de crear un espacio de conocimiento compartido en el aula. Se afirma que el maestro o la maestra debe crear, mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunicacin comn, que se enriquezca paulatinamente c on el aporte de los participantes. En esta perspectiva, la funcin del/de la docente ser facilitar el dilogo y aportar los contenidos que permitan enriquecer este espacio de intercambio . Los conteni dos sern los medios para propiciar intercambios, para problematizar y provocar re flexiones que permitan la construccin y reconstruccin de conocimientos. El/la doce nte no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas. Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la enseanza del/de la docente, empobrecind ose el desarrollo de la experiencia del estudiantado. As, el ambiente grupal y el estilo comunicativo que se instauran en las aulas abr en o cierran las posibilidades de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de doc entes y estudiantes se revelan en los dilogos en el aula. En su libro Aprendices y Maestros, Pozo (1998) ejemplifica cmo los alumnos en su tarea de aprender, suel en adoptar actitudes no slo con respecto a su propio aprendizaje, sino con respec to a lo que estn aprendiendo, y a las relaciones sociales que estn implicadas en e se aprendizaje. Las preferencias y prejuicios sociales se encuentran fuertemente condicionadas por las representaciones e ideas adquiridas con respecto a los gr upos en que el/la aprendiz se desarrolla. Para Brembec , existen algunas interrogantes bsicas que deberan plantearse los/la s docentes para tomar conciencia del ambiente que se respira en sus aulas, que t endr un fuerte impacto sobre la eficiencia del aprendizaje, o dicho en sus propia s palabras, cul es la accin que la sociedad del aula ejerce sobre el estudiante. A lgunas de estas interrogantes son:

Cmo se comunica la informacin? En este sentido resulta tan importante los estilos modos en que se comunica la informacin, como el ambiente que se promueve a parti r de la misma; no slo la letra sino el espritu de la comunicacin. Cmo participa el alumno? Cul es su actitud hacia la participacin?. Cmo trabaja

in con sus compaeros y compaeras?. Le gusta elogiar, o poner en ridculo a otros?. Es h ostil?. Est dispuesto a cooperar?. Cmo participa el/la docente? Cul es su actitud?. Es estimulante, o desalentador? ersonal o impersonal?. Acepta las propuestas espontneas del estudiante o las recha za?. Slo seala cosas "malas" en el trabajo de los nios?. Slo seala las cosas "buenas? Qu formas de control de la clase se emplean? Es un control tolerante o rgido?. S liza el afecto como forma de control del aula?. Se utilizan los premios y castigo s?. La sancin del grupo?. El miedo?. El ridculo y la amenaza?. Se estimula el control del grupo y el auto-control?. Aprenden los alumnos lo que el maestro desea que aprendan?. En este sentido, el a utor plantea: Se supone que si el maestro ensea matemticas, el alumno aprende matemt icas. Sin embargo, por lo comn aprende muchas otras cosas aparte del tema formal que se est enseando. Ejemplo, puede aprender a amar o a aborrecer las matemticas. P uede aprender que es inferior o superior a sus condiscpulos en matemticas. Puede a prender que el nico camino que le queda para sobrevivir en las matemticas es copia r en los exmenes. La escala de ese aprendizaje posible (complementario) en cualqu ier aula, es amplia. En todas estas interrogantes estara implicada la cuestin de cul es la influencia qu e la vida social del aula tiene sobre los aprendices, y sobre la eficiencia de s us aprendizajes. 3.2 LA ORGANIZACIN DEL GRUPO PARA EL TRABAJO CON LA DIIVERSIDAD Desde el punto de vista didctico, la atencin a la diversidad dentro del aula supon e aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y de desa rrollo. La organizacin social del aula se convierte en uno de los aspectos clave s para la atencin a la diversidad y para promover aprendizajes desarrolladores en los/las estudiantes. En la actualidad, existen diferentes enfoques relativos a la organizacin social d el aula para atender la diversidad: uno centrado en la bsqueda de la homogeneidad , y otro centrado en aprovechar la heterogeneidad como herramienta . Segn Marches i y Martn , el primer enfoque - agrupamiento por capacidad- puede tomar diferente s formas. Por ejemplo: 1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero dentro d el aula se organizan grupos de acuerdo al nivel de capacidad de los alumnos. 2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas, pero para determinadas reas del curriculum los/las estudiantes se agrupan por niveles de c apacidad. 3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos por niv eles de capacidad homognea. 4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para alu mnos con problemas de aprendizaje o alumnos talentosos. El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin escola r es que ello permite adaptar mejor las instrucciones del profesor a las caracte rsticas de la clase. Sin embargo, la prctica ha demostrado las dificultades que su rgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el diagnstico q ue se lleva a cabo no permite discriminar realmente el nivel de los/las estudian tes en las reas concretas, y adems, muchas veces las estrategias de enseanza no vara n, limitndose el ajuste realizado a una modificacin del tiempo asignado a los cont enidos. Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es el trabajo cooperat ivo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos/as como recurso didctic o. Arnaiz (1999) ha sealado que el trabajo cooperativo, junto con el establecimie nto de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseo de actividades multinivel (v er Seccin 1 de este libro), constituyen alternativas para aproximarse a un currcul o para todos, que brinde espacio a la diversidad educativa.

QU ES EL TRABAJO COOPERATIVO? El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la que los/las estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la t area de aprendizaje. Marchesi y Martn caracterizan tres alternativas generales p ara estructurar la cooperacin en el grupo: (a) Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la t area objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel. (b) Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad (c) Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos reali za conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de responsabilidades y una planificacin de sus actuaciones. Detengmonos en el aprendizaje cooperativo, y en cmo debe transcurrir la comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva verdaderamente un proceso d e enseanza-aprendizaje desarrollador. El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboracin grupal, desde los pr incipios de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, y de la r esponsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).

3.3 CMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE COLABORACIN? La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-apre ndizaje que propicien un ambiente colaborativo. Qu rol debe jugar el profesor? Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseanza-aprendizaje des arrollador el profesor debe, esencialmente, pensar en metodologas activas que pro picien el dilogo y la reflexin entre los participantes del proceso, partiendo del conocimiento de las caractersticas personales de cada uno de sus estudiantes (est ilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto apunta tamb in a conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estr ategia educativa a emplear. Dicha estrategia debe promover la atencin a la diversidad y el aporte de cada uno de los miembros del grupo. Debe adems, propender la generacin de habilidades soci ales que les permitirn a los alumnos interactuar exitosamente. As, para potenciar un ambiente colaborativo, el/la docente debe ser capaz de: Determinar y disear situaciones de enseanza que estimulen el trabajo colaborativo. Cuidar que estas situaciones de enseanza estn en correspondencia con los intereses y necesidades de los alumnos. Fomentar el trabajo en equipo y la asuncin de diversos roles, de manera que se co mpartan las responsabilidades en el grupo. Seleccionar y utilizar la forma adecuada los medios de enseanza que favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada uno de es tudiantes. Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompaamiento, de gua, de estimulacin del desempeo de los alumnos. Debe crear situaciones problmicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de cr ear la necesidad de ayuda. Entregar a los alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando conceptos rele

vantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin. Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo realizado. Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del horario do cente. El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien emple ada. Segn Arnaiz , para organizar eficientemente el trabajo de los equipos el/la docente debe jugar con dos principios complementarios: 1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los estudiantes que comp onen un equipo (por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en sus habi lidades de comunicacin, y en sus capacidades relativas a la tarea a resolver), au nque: cuidando de que ningn estudiante se encuentre aislado en un equipo (al menos se e ncuentre con un compaero o compaera de su eleccin) que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al menos una ve z en el curso 2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los/las estudiantes apre ndan a depender de los otros y a contar con ellos para solucionar problemas, a a yudarse, y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales Cul es el rol de los alumnos y las alumnas? Cuando se atiende el rol de los/las estudiantes, como el otro protagonista de la interaccin colaborativa, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para impl icarse de forma que todos los integrantes de un grupo puedan participar activame nte y en forma relativamente equitativa. Para que se genere una interaccin colaborativa los/las estudiantes deben: Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en comn. Debe quedar claro el obje tivo del grupo y del equipo. Las tareas deben tener la caracterstica de que solam ente puede alcanzar el objetivo si se da la participacin de los distintos miembro s, y si cada uno aporta algo. Ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposicin de todos lo s miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el m aterial que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas desc entralizadas de interaccin, as como interacciones sucesivas y/o recproca. Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de informacin, id eas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentacin entre los mi embros del grupo. Hacer un uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse res ponsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicacin, manejar co rrectamente las dificultades que se presentan, saber cundo tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y efica cia. Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de proce sos de comunicacin positivos y eficientes. As, la segunda condicin esencial importa nte para el logro de la interaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje colaborat ivo, que potencie el aprendizaje desarrollador, es el establecimiento de una ade cuada comunicacin interpersonal. Para Ortiz , el desarrollo de un dilogo individual y grupal, exige del uso de inte rrogantes y su consiguiente conversin en preguntas que no se limiten a exigir res puestas reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotacin de las contradicciones que ofrece el contenido de enseanza J. M. Puig establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones po

tentes entre los interlocutores en el trabajo colaborativo, que expresan en: Mantener una actitud positiva y constructiva. Esto presupone hablar con el nimo s incero de contribuir al entendimiento y a la solucin de problemas tratados. Querer entenderse. Esto supone: aportar la informacin suficiente y necesaria para que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con lo que se d iscute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir, pensar con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar. Respetar la verdad. Segn Sullivan, el principio colaborativo se caracteriza por l a calidad (decir cosas veraces), la cantidad (dar informacin justa), y la relevan cia (informacin oportuna, o a tiempo, y de modo pertinente, a fin de evitar la os curidad y ambigedad en el dilogo). Respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo, coercin. Se debe crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar a todos. Implicarse personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir, que se comprometan constructivamente en el discurso dialgico, considerando las razon es ajenas, expresando las propias y modificndolas si es necesario. As, en el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los ot ros. En ocasiones cuando se observa trabajar a estudiantes en equipo, una de las mayores dificultades es lograr la correcta escucha, o la escucha atenta. Ojalvo expresa que una buena escucha implica la capacidad de: Sentir lo que transmite otra persona. Interpretar, comprender el mensaje captado. Este aspecto exige tomar conciencia de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes y tratar de diferenciar los hechos de las suposiciones y las opiniones. Evaluar, decidir la importancia y validez de lo escuchado en determinado context o. Responder el mensaje del interlocutor. El trabajo en colaboracin puede verse afectado por lo que suele llamarse una escuc ha defensiva, la cual consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer influir en l sin brindarle la posibilida d de que influya sobre nosotros. En la escucha defensiva se considera al interlo cutor como objeto de la comunicacin y se manifiesta generalmente mediante una co municacin no verbal: movimientos de cabeza, gestos, interrupciones, etc., que no estimulan la comprensin ni hacen que el que habla se sienta comprendido. Algunos elementos que han de tenerse en cuenta para propiciar una adecuada comunicacin so n: Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las persona s no somos perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores.

La construccin de un significado comn para la adecuada comprensin de los mensajes. La parfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras lo que el otro nos ha expr esado es un mtodo eficaz que ayuda al sujeto a comprobar si verdaderamente ha c omprendido la intencin de la comunicacin del otro, El desarrollo de la empata entre los miembros, que permite estimular a la otra pe rsona para que se exprese lo ms completa y libremente posible, al mostrarle que s omos capaces de ponernos en su lugar e intentar comprender el asunto desde su pu nto de vista. La evitacin de respuestas agresivas, de polmicas intiles, cuyo nico origen puede ar en la animadversin o prejuicio que se tiene respecto a algunos de los interloc utores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los dems. Debe dialogarse confiadamente.

 La creacin de un ambiente apropiado para la colaboracin, exige de los que interacc ionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta direccin hay que poner en prctica conductas especficas tales como la responsabilidad compartida po r el conflicto y el reconocimiento de la imperfeccin y subjetividad de la percepc in interpersonal. Para ello, Ojalvo tambin recomienda: No atribuir toda la responsabilidad al otro. Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los sentimi entos que ha despertado la situacin Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del conflicto. Buscar solucin al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para ayud arlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos. Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se valoran negativam ente en l, sino tambin sobre los que se consideran positivos. No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la interaccin con los dems . En resumen, hasta aqu hemos visto que, lo que tipifica un proceso de enseanza-apr endizaje desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual presupone un proceso no slo de carcter bilateral, sino multilateral pues tenemos que tener en cuenta l a participacin de terceros (no slo docente y estudiante) que contribuyen a la constr uccin y reconstruccin de conocimientos en el sujeto que aprende. En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible par a garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse construir sig nificados compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso de enseanzaaprendizaje, deben promover estrategias que promuevan el dilogo y la reflexin, y la solucin cooperada de problemas a partir del establecimiento de proyectos comun es (no slo del tema que se discute, sino de la forma en que transcurri la relacin i nterpersonal entre los partcipes del proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los estilos de comunicacin que utilizan los maes tros y maestras. Revisemos algunas consideraciones al respecto. 3.4 CMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES? LOS ESTILOS DE COMUNICA CIN Existen infinidad de criterios de clasificacin acerca de los estilos de comunicac in, que nos permiten apreciar lo complejo de la problemtica. Kraftchen o hace un exhaustivo anlisis de este tema y plantea los efectos que un estilo u otros tiene n sobre el aprendizaje de los/las estudiantes. Uno de los criterios de clasifica cin analizado por la autora es el correspondiente al estilo de direccin, que apunt a a las pautas de interaccin del/de la docente con sus estudiantes. Los tres tipo s bsicos de estilos de direccin asumidos por los/las profesoras se caracterizan a continuacin: Democrtico Autoritario Liberal - Tiene en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y actividad. - Trabaja con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el t ratamiento de los/las estudiantes. - No es estereotipado ni en la conducta ni en los juicios. - No es selectivo en los contactos ni subjetivo en las valoraciones. - No es agresivo en las relaciones. - Trabaja con la "media" del estudiantad o, sin tener en cuenta las particularidades de los mismos. - Es estereotipado en su conducta y en los juicios que emite. - Es subjetivo y selectivo en la interaccin con los estudiantes.

- Expresa con intensidad sus reacciones emocionales. - No atiende a las p articularidades individuales de los/las estudiantes, deja al grupo "hacer" d e acuerdo a sus criterios y decisiones. - No tiende a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten. - No orienta la tarea ni estimula al grupo por los resultados alcanzados. - Se muestra indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales. Las investigaciones realizadas con relacin con las consecuencias de uno u otro es tilo, han demostrado la productividad del estilo democrtico y la nocividad de l estilo autoritario. Por ltimo, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo y O. Kraftchen o acerca de las caractersticas de la comunicacin pedaggica y su re lacin con la condicin de modelo del profesor universitario. Se estudiaron los es tilos comunicativos de profesores guas y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una clasificacin de estilos propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron como criterio bsico, las funciones que cumple la comunicacin, a saber; la funcin informativa, la regulativa y la afectiva. Las autoras proponen y caracterizan cuatro estilos de comunicacin pedaggica , que se resumen a continua cin: Estilos de comunicacin pedaggica (adaptado de Ojalvo y Kraftchen o, 1999) Estilo comunicativo Estimula la participacin activa de los/las estudiantes en la manifestacin de criterios acerca de temas, tanto docentes como de otra ndole. Preocupacin por los problemas y dificultades de los/las estudiantes, tanto en e l rea docente como en lo personal y familiar. Definida tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin. Docente centrado no slo en el cumplimiento de los objetivos instructivos sino en la formacin de la personalidad del estudiante. Estilo funcional Estimula la participacin de los/las estudiantes, fundamen talmente en lo relativo a los aspectos docentes. Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los/las estudiantes, fun damentalmente en el rea docente. Se constata una tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. Se u tiliza ms el estmulo que la reprobacin. Profesor centrado fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de l os objetivos instructivos. Estilo formal Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes. Pobre atencin, o atencin estereotipada, a los/las estudiantes, a sus problemas, su s preocupaciones, tanto en el rea docente como personal. Tendencia a destacar los logros, y a la estimulacin, pero regido fundamentalm ente por los aspectos reglamentados. Profesor centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos inst ructivos Estilo no comunicativo o negativo Pobre estimulacin de la participacin de lo s/las estudiantes (en ocasiones, a travs de formas agresivas o negativas). Pobre atencin (o atencin estereotipada) a los/las estudiantes, a sus problemas y sus preocupaciones, tanto en el rea docente como personal. Tendencia a destacar ms las insuficiencias que los logros, pobre utilizacin del estmulo; tendencia ms a la reprobacin. Docente centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instr uctivos.

Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagoga y Psicologa del CEPES en la enseanza universitaria, han mostrado que el estilo predominante e ntre los profesores universitarios fue el funcional, aunque tambin estuvieron p resentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente el estil o comunicativo. Dichas investigaciones han puesto en evidencia igualmente el est recho vnculo existente entre estilo de comunicacin utilizado por los/las docentes , y la aceptacin o rechazo de estos por parte de sus estudiantes. Los profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos comunicativo o fu ncional fueron en su mayora considerados profesores "modelos". Sin embargo, es necesario destacar que en la percepcin del docente como modelo intervinieron ta mbin otros factores, como la experiencia profesional y la calidad de sus clase s. Qu estilo adoptar? Algunas conclusiones importantes. Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores, citados en l a obra de Fernndez , acerca de los estilos docentes y su relacin con la eficacia d e la labor de los profesores, han demostrado que: 1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional est vinculado a la posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o est rategias docentes, adaptndolos a los cinco elementos bsicos que componen todo proceso docente: las caractersticas del profesor, del alumno, el contenido, e l contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, as como el perodo de ti empo en que se da esta interrelacin. 2. La eleccin de uno u otro estilo a asumir por parte los/las docentes debe b asarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboracin y la convergencia de objetivos entre profesor(a) y estudiantes, para lo cual debe abandonars e la actitud de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejerce rse sobre la actividad de los sujetos. 3. La adecuacin del estilo docente de los maestros y las maestras a los estil os caractersticos de los/las estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el ren dimiento, el inters y la motivacin de estos ltimos. Por otra parte consideramos que, si bien el/la docente es el elemento dir igente del proceso de enseanza-aprendizaje, y que de su maestra y forma de co nducir el mismo depende en gran medida la eficiencia de la actividad docente y la formacin de los/las estudiantes, la manera en que todos los elementos del sistema interactan est determinada, en ltima instancia, por la concepcin que se sust ente sobre la enseanza, el aprendizaje y la relacin profesor-alumno. Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo, la cooperacin, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembr os, conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos ge nerales, debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente ,. Esto no est reido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales n os hemos referido que dicha eficiencia se alcanza a travs de un estilo dinmico , donde se logre conjugar las caractersticas individuales del/de la docente, las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos d e la tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de ensea nza-aprendizaje.

4. LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS DESARROLLADORAS

La diversidad de individuos, contenidos, procesos y condiciones que conforman el sistema del aprendizaje escolar determinarn la necesidad de asumir mtodos, estrat egias, y en general, alternativas de enseanza muy variados. Ha de tenerse en cue nta que la seleccin y organizacin adecuada del mtodo, como espacio de interaccin d e las acciones de profesores, estudiantes y grupo, son vitales para garantizar l a solucin de los problemas planteados y el logro de los objetivos propuestos para un aprendizaje desarrollador. La utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin sistmica, pues cada uno debies e cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha relac in con los diferentes objetivos y contenidos de la enseanza. Criterios esenciales en la seleccin de los mtodos de enseanza son: su carcter cientfico, su pertinencia de acuerdo al tipo de contenido y objetivos perseguidos, su individualizacin y dife renciacin en funcin de la diversidad de estudiantes y de necesidades educativas es peciales, de los momentos, situaciones y contextos particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su carcter desarrollador. Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseanza y aprendizaje des arrolladoras, la organizacin flexible del sistema de mtodos y situaciones de traba jo en torno a lo problmico, lo heurstico, lo investigativo, lo creador, contribuye a la formacin de las habilidades, capacidades, motivaciones y actitudes implica das en una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y reflexiva y lleva r, por ende, a centrarse en una enseanza activa, motivadora, implicativa, dinmica . El equilibrio entre nivel de desafo de la tarea y la posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del mtodo con l a ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y autoestima en alumnos y alumnas . Algunas de las caractersticas que deben reunir los mtodos de enseanza desarrollador es son : Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin dialctica con los mtodos expositivos. Garantizar la participacin activa de los alumnos en la bsqu eda del conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolucin de prob lemas, la aplicacin y valoracin de soluciones, potenciado su repercusin en la activ idad cognoscitiva, prctica y valorativa, por lo que deben permitir tanto un apre ndizaje reflexivo-racional, como el vivencial-afectivo. Apoyarse el trabajo grupal en armona con el individual, para crear oportunidades y opciones diferenciadas en funcin las preferencias, estilos de aprendizaje, pote ncialidades y necesidades de aprendizaje de los/las estudiantes. La atencin a la diversidad, eje de la calidad educativa, requiere de ambas formas de trabajo, p ara garantizar el carcter cooperativo del aprendizaje junto al desarrollo individ ual del alumno en el contexto grupal y con el apoyo de los compaeros. Ensear a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades d e orientacin, planificacin, supervisin y evaluacin, en aras de desarrollar su capaci dad de autorregulacin. Para ello, los mtodos deben inducir a la reflexin y el desa rrollo de conocimientos sobre s como sujetos de aprendizaje, y deben propiciar, i gualmente, la produccin y el uso de adecuadas estrategias cognitivas, metacogniti vas y de apoyo al aprendizaje que eleven su eficiencia. En otras palabras, deben potenciar el desarrollo del autoconocimiento, del autocontrol, de la autovalora cin y la autoevaluacin, en correspondencia con el carcter activo y consciente del a prendizaje. Finalmente, es necesario destacar que una concepcin cientfica y desarrolladora del proceso de enseanza y aprendizaje se caracterizar por enfatizar en la bsqueda de s oluciones para las principales contradicciones y problemas que enfrenta en la ac tualidad la educacin desde el mismo. As, incita a buscar un necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad, conj

ugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias , las escuelas y las comunidades, y teniendo en cuenta la presencia de regularid ades vlidas para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso, y su expr esin en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no slo en contextos diverso s, sino tambin en funcin a la diversidad natural, piscosocial, socioeconmica y cult ural de protagonistas del proceso. Esta caracterstica est estrechamente vinculada con la conjugacin de la masividad y la calidad, otro de los desafos planteados a la educacin cubana. La concepcin rescata igualmente el particular protagonismo d e los profesores y las profesoras, focalizando en la necesaria elevacin de su pro fesionalizacin y el fortalecimiento de su identidad profesional dentro de una cul tura educativa participativa que articule adecuadamente la centralizacin con la d escentralizacin. En resumen, constituye un fundamento para la bsqueda de la excele ncia educativa. ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES DE ENSEANZA APRENDIZAJE DESARROLLADORES Los ambientes de aprendizaje y enseanza desarrolladores se basan en: 1. La promocin de una construccin activa y personal del conocimiento por part e de los/las estudiantes. 2. La unidad de afecto y cognicin a travs del aprendizaje racional y afectivo -vivencial. 3. vo. Las oportunidades para trabajar en grupo y para el aprendizaje cooperati

4. El respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades y nece sidades de los educandos desde la flexibilidad y diversidad en los contenidos, mt odos, estrategias, y situaciones educativas. 5. La creacin de situaciones de aprendizaje donde prime la comunicacin, la li bertad de expresin y de expansin personal. 6. El aprender a travs de actividades desafiantes que despierten las motivac iones intrnsecas. 7. La participacin y solucin en problemas reales, contextualizados, lo cual i mplica explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad, y la transformac in del (de la) estudiante de receptor en investigador y productor de la informacin . 8. La promocin de la implicacin personal, del anlisis y del auto-anlisis, y de la reflexin acerca del proceso de aprendizaje. 9. La educacin de la autodirectividad y la autoeducacin como meta.

10. El centro en los cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender a conocer, a hacer, a convivir, y a ser. 5 BIBLIOGRAFA 1. ARNAIZ, PILAR. Curriculum y atencin a la diversidad. En M. A. Vedugo Alon so y F. Jordn Vega (Coord.). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Amar, Sa lamanca, 1999. 2. AUSUBEL, DAVID, JOSEPH, P. NOVAK, Y HELEN HANESIAN. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, Mxico, 1991. 3. BLANCO, ANTONIO: Diagnstico y Tratamiento de Menores en Situacin de Desven taja Social, Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona.

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