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Instituto Superior Pedaggico Pblico Tpac Amaru - Tinta

MDULO DE INVESTIGACIN PARA LA ATENCIN A AULAS MULTIGRADO Y ESCUELA UNIDOCENTE

PROF. Moiss Bustamante Gamarra

Tinta - Cusco - Per 2005

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU TINTA COORDINADORA GENERAL: DIRECTORA GENERAL: DIRECTORA ACADMICA: Autor: Profesor Moiss Bustamante Gamarra. Telfono 084 352038, 084 9631089 E mail: mobuga@hotmail.com Carmela Alarcn Revilla RSCJ Lucrecia Vargas Ezquerra Livia Mario Vargas

INTRODUCCIN

Desde el Instituto Superior Pedaggico Pblico Tpac Amaru Tinta, nace hace algunos aos una iniciativa: La de cambiar radicalmente el aspecto de investigacin educativa, para hacerla ms accesible a los estudiantes y con el nimo de romper la vieja visin de que Solo pueden investigar los iluminados, en ese sentido se emprende una experiencia primero de auto capacitacin, y luego se asume el reto de compartir lo aprendido con los colegas de nuestro mbito; es as que se emprenden cursos de capacitacin dirigidos a docentes, con bastante xito, luego de un tiempo compartimos nuestro material producido con el Ministerio de Educacin (DINFOCAD) para la capacitacin de formadores de 52 ISPs del pas. Las experiencias mencionadas hacen que el pedaggico de Tinta se siga esforzando y compartiendo su experiencia. Fruto de ese constante trabajo nace este Mdulo de investigacin para la atencin a aulas multigrado y unidocente. El presente mdulo est dividido en seis partes que muestran de forma clara: Investigacin cualitativa; Aspectos tericos de investigacin accin e Investigacin etnogrfica; Categorizacin, Estructuracin, Triangulacin y Teorizacin; algunas tcnicas de recoleccin de informacin; el Diagnstico Situacional y el Marco Terico Conceptual.

La Direccin del ISPP Tpac Amaru de Tinta.

MDULO DE ACTUALIZACIN EN INVESTIGACIN PARA LA ATENCIN A AULAS MULTIGRADO Y ESCUELA UNIDOCENTE

I. ASPECTOS TERICOS 1.1. INVESTIGACIN CUALITATIVA La investigacin cualitativa se considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se est en el campo objeto de estudio.
Para ERICKSON (1977:62), el investigador entra en el campo con una orientacin terica consciente que refleja un conocimiento sustantivo de la teora de las ciencias sociales y de la teora personal. Como producto de una interaccin entre ambos sugiere las preguntas que orientarn la investigacin.

Las notas ms significativas de la Investigacin Cualitativa segn TAYLOR y BOGDAM (1986:20) son las siguientes: 1. La investigacin cualitativa es inductiva. En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseo de investigacin flexible. Comienzan sus estudios con interrogantes solo vagamente formulados. 2. En la metodologa cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holstica; las personas; los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia alas personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. 3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho que son naturalistas, es decir, que interactan con los informantes de un modo natural y no instructivo. 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Para la perspectiva fenomenolgica y, por lo tanto, en la investigacin cualitativa, es esencial experimentar la realidad tal como otros la experimentan. 5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez. 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; busca una comprensin detallada de las perspectivas de otras personas. 7. Los mtodos cualitativos son humanistas. Los mtodos utilizados para estudiar a las personas, necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadsticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad. 8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Los mtodos cualitativos nos mantienen prximos al mundo emprico. Estn destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente hace y dice. 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningn aspecto de la vida social es demasiado frvolo o trivial para ser estudiado. 10. La investigacin cualitativa es un arte. Los mtodos cualitativos no han sido refinados ni estandarizados como otros enfoques investigados. El investigador es un artfice. El cientfico social cualitativo es alentado a crear su propio mtodo. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los mtodos sirven al investigador; nunca es el investigador esclavo de un procedimiento. Mencionemos ahora algunas pistas de la investigacin cualitativa:
FACTORES A TENER EN CUENTA PARA LA INVESTIGACIN CUALITATIVA El tipo de preguntas que se plantean en la investigacin. (Qu quiero investigar?). El uso del contexto natural. (Dnde se ubica mi realidad de investigacin?). La observacin participante. (Estoy dentro del grupo para producir informacin?). Las comparaciones y contrastes que se efectan. (Qu caractersticas o peculiaridades me llevan a la reflexin?). Los conceptos de etic (externo) y emic (interno). (cmo es el grupo para los de afuera?, Cmo vemos el grupo desde adentro?. El concepto de cultura.

1.2. INVESTIGACIN ETNOGRFICA ETIMOLOGA: GRAF: descripcin del estilo de vida de un grupo. ETHNOS: personas habituadas a vivir juntas. Ethnos: (Unidad de anlisis). Una familia. Institucin educativa. Aula de clase. Una fbrica. Una empresa. Un hospital Una crcel, etc. Tambin se considera a grupos sociales que, aunque no estn asociados o integrados, comparten o se guen por formas de vida y situacin que los hacen semejantes, como: Los mendigos. Los delincuentes. Los ambulantes, etc. DE DNDE SURGEN LAS ETNOGRAFAS EDUCATIVAS? Tiene su origen en la antropologa. Se remonta al encuentro entre la cultura europea y las culturas no occidentales. (Preocupacin por comprender al otro, extrao). Siglo XX, la etnografa se vuelve hacia las sociedades industriales para comprenderse a s mismas. Etnografa herramienta de la sociologa (Waller: Sociologa de la enseanza 1932. Hollingshean, 1942). Psicologa: siglo XX ha producido importantes aportes (psicoanlisis, psicogentica, psicologa transcultural, psicologa cognitiva y la psicologa ecolgica). Evaluacin educativa (forma de investigacin) antecedente para la etnografa. En la dcada de los 60 y 70, la etnografa tiene un desarrollo explosivo, renovador, heterogneo especialmente en EEUU y Gran Bretaa. Ah se legitima como forma de investigacin vlida en el terreno educativo. En Amrica Latina, la etnografa educativa se ha desarrollado especialmente en Mxico, Chile, Colombia y Argentina. CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS DE LA ETNOGRAFA En sentido amplio, la expresin investigacin etnogrfica viene utilizndose como sinnimo de investigacin cualitativa, trabajo de campo, observacin antropolgica, etc. Se define como una descripcin o reconstruccin analtica de los escenarios y grupos culturales intactos (Spradlay y McCurdy, 1972); como un planteamiento de hacer investigacin naturalista, observacional, descriptiva, contextual, no limitado de antemano y en profundidad (Hammersley y Atkinson, 1983); como el arte y ciencia de describir un grupo o cultura (Fetterman, 1989). En su sentido literal significa descripcin de un modo de vida, de una rasa o grupo de individuos (Woods, 1987, 12); un estudio detallado de los modos de vida de los etnoi, trmino griego que designa a los otros, a los que no eran griegos (Basado en Erickson, 1986).
La investigacin etnogrfica esencialmente consiste en una descripcin de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideracin de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, as como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Taft, 1988; 59).

ETNOGRAFA EDUCATIVA Por lo que concierne a la etnografa educativa, su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los mbitos o contextos educativos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos (Goetzi, LeCompte, 1988, 41), describir las diversas y complejas perspectivas y actividades de los profesores y alumnos con vistas a obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento (Hammersley, 1985), proveer un anlisis de la escuela como un sistema dinmico de relaciones sociales.

En el mbito de la formacin del profesorado se ha usado como medio de unin de la teora con la prctica, como ayuda para observar y analizar la prctica educativa (Gitlin y Teitelbaum, 1983); como medio de formacin reflexiva y autocrticamente o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac, cit. en Pollard, 1983). Cuando este estilo de investigacin se utiliza para estudiar los fenmenos o realidad educativa se denomina etnografa educativa. Se entiende como una descripcin detallada de las reas de la vida social de la escuela (Woods, 1987; 24). Ofrece un estilo de investigacin alternativo para descubrir, explicar e interpretar los fenmenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. El uso de la investigacin y mtodos etnogrficos ha ido incrementndose entre los investigadores educativos durante las dos ultimas dcadas, adquiriendo una gran importancia para el estudio de contextos educativos, siendo para Lutz (1981) una lnea de investigacin prometedora en el mbito de la educacin. El enfoque etnogrfico intenta descubrir la totalidad de un fenmeno (grupo social, aula, etc.) en profundidad y en su mbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de los que estn RASGOS DE LA ETNOGRAFA Cabe sealar los siguientes: a) Su carcter holista: describe los fenmenos de manera global en sus contextos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos bsicos. b) Su condicin naturalista: el etngrafo estudia las personas en su hbitat natural. Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas. c) Usa la va inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras, y en la empata y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. d) Su carcter fenomenolgico o mico: los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitan dentro de una perspectiva ms amplia. f) Libre de juicios de valor: el etngrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA Knapp (cit. Por Cook y Reichardt, 1986, 172) seala como elementos que caracterizan la investigacin etnogrfica: a) Un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigacin. b) Una intensa implicacin del investigador en el entorno social que estudia como observador y participante. c) El empleo de variedad de mtodos y tcnicas cualitativas, siendo las ms frecuentes: la observacin participante, la entrevista informal y el anlisis documental, llevar un registro cuidadoso de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental. d) Una tentativa explcita de comprender los acontecimientos en trminos de significado e) Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto. f) Una elaboracin de los resultados de la investigacin en forma descriptiva. En sentido amplio, la etnografa tiene como fin el estudio sociocultural o estilo de vida de la sociedad, describiendo las creencias y prcticas del grupo, mostrando cmo las diversas partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un tofo unificado y consistente (Jacob, 1987). Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y de las perspectivas de sus miembros. Lo que cuentan son sus significados e interpretaciones. (Woods, 1987, 18). ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRFICOS A pesar de las dificultades que conlleva precisar normas y procedimientos para llevar a cabo los estudios etnogrficos, Patton (1987) seala las siguientes orientaciones: a) Ser descriptivo al tomar notas de campo. b) Hacer acopio de gran variedad de informacin procedente de distintas perspectivas. c) Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos, a travs de observaciones, entrevistas, documentos archivos y fotografas. d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas son limitadas. f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo:

Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. Recordar que el observador tambin est siendo observado. - Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia durante la recogida de datos. - Centrarse en la elaboracin de una sntesis til a medida que se acerca el fin del trabajo de campo. - Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigacin. g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analtica basada en el propsito del trabajo de campo: evaluar. h) Diferenciar claramente descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos). i) Aportar un Feedback formativo como una parte del proceso de verificacin del trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto. j) En las notas de campo y en el informe de la evaluacin incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias. Esta informacin tambin constituye los datos de campo. ESQUEMA DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA Y ESTUDIO DE CASOS 1. TTULO DE LA INVESTIGACIN: Se escribe de tal forma que muestre una idea general de lo que se investigar, tiene la caracterstica de ser creativa y no est sujeta a cnones preestablecidos. Ejemplo: Viviendo con problemas, discusiones y peleas realmente crecemos poco. 2. IDENTIFICACIN DEL CAMPO DE INTERS: Es decir elijo qu nos interesa investigar, por ejemplo: La agresividad 3. FORMULACIN DEL PROBLEMA: En esta parte se describe la situacin problemtica o particular que investigaremos, partiendo de un contexto amplio, pasando por un contexto medio y llegando al contexto real de estudio. En esta parte se considera una descripcin cruda de la problemtica o particular que deseamos investigar. 4. FORMULACIN DE LA(S) PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIN: Tomando en cuenta la formulacin del problema se plantea la pregunta a la que deseamos responder con el desarrollo de la investigacin, puede ser slo una o varias, depende de la profundidad que queramos dar al trabajo. Por ejemplo: Qu actitudes muestran los nios agresivos en sus relaciones para con sus compaeros? 5. DETERMINACIN DE OBJETIVOS: Mencionamos qu es lo que esperamos de la realizacin del trabajo de investigacin. En nmero pueden ser tres o cuatro. Ejemplo: Detectar las actitudes de los nios agresivos en la relacin con sus compaeros. 6. DEFINICIN DEL (LOS) REFERENTE(S) EMPRICO(S): Se seala las cosas que nos hace ver que el problema existe y las formas cmo se manifiesta. Ejemplo: - Los nios golpean a sus compaeros. - En el recreo quitan los juguetes a sus pares. - Nadie quiere juntarse con ellos, etc. 7. DEFINICIN DE LA UNIDAD DE ANLISIS: Es como definir la poblacin. Vale decir, que se menciona el grupo grande donde se presenta la problemtica, sealando las razones del porque de la eleccin de ese grupo. Ejemplo: Tercer ciclo del Centro Educativo N 56167 El Porvenir de Langui Canas; porque es un centro que tiene como antecedentes varias quejas de peleas entre nios. 8. DEFINICIN DE LOS SETTINGS: - Es identificar los escenarios donde se realizar la investigacin. Escuela. Calle. 9. DEFINICIN DE LAS TCNICAS DE PRODUCCIN DE INFORMACIN: Se mencionan las tcnicas y para quines se aplicar. Ejemplo: - Registro etnogrfico de las actitudes de los nios del aula. - Observacin participante de los nios. - Entrevista en profundidad a profesores y nios, etc. 10. CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE CAMPO:

Se sealan y temporalizan las actividades que se realizarn en el trabajo, tomando en cuenta las actividades principales propias del estudio. 11. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Se seala los textos utilizados para la elaboracin del Plan de investigacin, ya sean los referidos al problema o particular, o los de investigacin. 1.3. INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA: Tomando como base lo sealado por GLORIA PEREZ SERRANO (1994:149) sealamos las etapas que existen en el proceso de evolucin de la IA. NACIMIENTO: Diversos autores sitan los comienzos de la IA en la obra del psiclogo social LEWIN (1946), quien estudi las cuestiones sociales, las relaciones humanas y los cambios de actitudes y conductas. LETARGO: A finales de la dcada de los aos 50, esta modalidad de investigacin declina, cobrando pujanza el modelo de investigacin, desarrollo y difusin. DESPERTAR: En la dcada de 1970 resurge el movimiento con gran fuerza debido a varias causas: - Se aprecia la falta de aplicaciones concretas de la investigacin para la mejora socio educativa. - Reaparece el inters por lo prctico en el currculum y la deliberacin prctica, siguiendo los trabajos de SCHWAB (1969). - Creciente aumento del rol del maestro concebido como investigador en el aula. STENHOUSE (1975) y ELLIOT (1976). - El auge de los mtodos cualitativos para conocer la realidad desde la perspectiva de los prcticos. - La preocupacin por conocer y descubrir el desarrollo profesional y por profundizar en la articulacin de la teora y la prctica educativa. CARR Y KEMMIS (1988). - En algunos pases esta modalidad de investigacin se emplea en el campo de la animacin sociocultural, educacin de adultos y el desarrollo comunitario, por ejemplo, en Francia, Amrica Latina y algunos lugares de frica. En Espaa est cobrando una especial relevancia en las ltimas dcadas. Entonces qu es la Investigacin Accin? Es algo ms que un conjunto de normas bien establecidas que prescriben tcnicamente cmo hacer investigacin educativa. Por el contrario, la investigacin accin se parece ms a una idea general: un aspiracin, un estilo y modo de estar en la enseanza. Es un mtodo de trabajo, no un procedimiento; una filosofa, no una tcnica; un compromiso moral, tico, con la prctica de la educacin, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera. ESCUDERO (1987:20) Es una forma de indagacin auto reflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que tienen lugar. KEMMIS, S., y McTAGGART, R. (1989:9) CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN Mencionamos algunas de las principales caractersticas: Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por los miembros del grupo. (Lewin). Para Elliot, las principales caractersticas son: - Se centra sobre actuaciones histricas y situaciones sociales que son percibidas por los profesores como problemticas. Susceptibles de cambio y necesitadas de alternativas operativas. - Procura la interpretacin de lo que est ocurriendo desde la perspectiva de los implicados en el problema: profesores, alumnos, padres... - La investigacin en la accin exige el establecimiento de un flujo informativo abierto y fecundo, entre el investigador y los sujetos inmersos en la situacin. Jacob (1985:16), presenta las siguientes caractersticas: - Persigue un cambio efectivo al nivel de grupo, de instituciones o incluso de los medios concernientes.

Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto y por el conjunto de los participantes o por una parte de ellos y de grupos comprometidos en el proceso de la investigacin. Los investigadores estn comprometidos en el proceso; no solamente observadores de la realidad, es decir, ellos participan y actan. PROPUESTA DE PLAN DE INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA

1. DATOS GENERALES: 1.1. NOMBRE Y NMERO DEL CENTRO EDUCATIVO. 1.2. UBICACIN DEL CENTRO Y DETALLES DEL CONTEXTO. 1.3. REA. (Mencione en qu rea de Formacin se desarrolla la propuesta y si fuera posible a qu competencias y capacidades responde). 1.4. BENEFICIARIOS. (Realice una breve descripcin de la poblacin a la que va dirigida la propuesta). 2. PRESENTACIN DEL PROBLEMA. 2.1. FUNDAMENTACIN. (Determina la situacin problemtica. Describa con la mayor certeza y sinceridad la situacin problemtica existente; cuidando de responder a: Qu quiere?, Por qu?, Para quin?, Para qu?. Esta fundamentacin debe proponer una innovacin). 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA. Abarca a su vez dos aspectos: A. EL ENUNCIADO DIAGNSTICO. (Es la sntesis de la fundamentacin del problema, cuidando que recoja los aspectos relevantes). B. PREGUNTA DE ACCIN. (Es la decisin de asumir un cambio frente a la situacin problemtica encontrada. Es como el desafo que se est dispuesto a asumir). 2.3. FORMULACIN DE LA GUA DE ACCIN. (Son las hiptesis, que no necesariamente sern probadas, sino por el contrario slo servirn de gua. Redctelo dando respuesta a la pregunta de accin). 2.4. JUSTIFICACIN DE LA ACCIN. (Seale si su propuesta es original, significativa, pertinente y viable; otra posibilidad es mencionar: pertinencia, significatividad, relevancia e innovacin). ORIGINAL: SIGNIFICATIVO: PERTINENTE: VIABLE: 2.5. ENTENDIMIENTO DE VARIABLES. (Referido a los aspectos sustanciales que le llevarn a la innovacin. Su propsito es orientar la construccin del marco terico. En trminos ms sencillos son las palabras que permiten ver la problemtica). 3. MARCO CONCEPTUAL. (Se construye en funcin al entendimiento de las variables, descomponiendo cada una de ellas; A su vez no se debe perder de vista la gua de accin y los trminos que ah se emplearon). 4. ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN. (Es el nexo lgico entre la gua de accin y las acciones concretas que se realizarn; se seala: Objetivos, acciones, actividades, responsables y cronograma). PLAN DE ACCIN
ACCIONES ACTIVIDADES Conformacin del . Visita a los salones grupo de . Dilogo con profesores investigacin y alumnos . Compromiso de los participantes RESPONSABLES Profesor investigador CRONOGRAMA 1 semana de Abril 2002

5. BIBLIOGRAFA. (Se considera los textos utilizados en la elaboracin del PLAN, teniendo en cuenta: Apellidos y Nombres, Ttulo del texto, Edicin, Editorial, Lugar y Fecha. En estricto orden alfabtico). II. CATEGORIZACIN, ESTRUCTURACIN, TRIANGULACIN, TEORIZACIN: 2.1. CATEGORIZACIN:

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CONSTRUCCIN DE CATEGORAS EN EL ANLISIS ETNOGRFICO La construccin de categoras es un proceso que implica el seguimiento de una serie de etapas que dan cuenta de diferentes niveles de profundidad y elaboracin que podemos alcanzar en el anlisis. En la etnografa podemos identificar tres niveles de construccin de categoras que explicaremos brevemente a continuacin. CONSTRUCCIN DE CATEGORAS SOCIALES Tal como hemos sealado, la etnografa se desarrolla a partir de los significados que los actores sociales elaboran a travs de sus acciones y sus discursos. Precisamente, las categoras sociales surgen de un nivel muy cercano a las voces de los sujetos, a sus interpretaciones que asignan a los sucesos y comportamientos que protagonizan o los rodean. A veces aparecen de forma singular como una expresin diferenciada muy lejana de otros puntos de vista. Otras veces se manifiesta de manera sistemtica, como una ntida expresin del sentido comn. Generalmente, las categoras sociales se expresan con las propias palabras de los protagonistas. Veamos un ejemplo: A travs de las entrevistas, la observacin de clases y las formaciones en el patio, aparecan referencias constantes a los derechos de los estudiantes. Todos tenemos derechos y debemos defenderlos siempre y cuando tengamos razn T tienes deberes y derechos. Mientras cumplas tus deberes, se respetarn tus derechos ( (El profesor ha salido un momento del saln. Les ha dicho que aprovechen para estudiar para el examen de la prxima clase. Los chicos estudian un buen rato. Luego, a raz de que Carlos Tupa hace una broma a un compaero empieza el alboroto. El profesor regresa al saln y sorprende a los alumnos haciendo chacota. Muy enojado les dice que ahora mismo toma el examen. Los alumnos exclaman un Nooooo! en coro.) ) P:/El profesor cierra sus ojos y mueve negativamente su cabeza, con firmeza/ No, jvenes. Ustedes me han defraudado. Uno les deja un segundo y se aprovechan. Saquen una hoja. Al1: Ya pe, profe. (con voz de splica) Varios alumnos rodean al profesor. ................( ( no escuch bien del fondo) ) P: (levantando la voz).......... Ah, derechos?. Los derechos uno se los gana... Y ustedes no me van a venir a sorprender. A travs de estos registros aparece con claridad una categora social presente en l@s docentes en torno a los derechos: Mientras cumples tus deberes, se respetarn tus derechos. Esta categora social expresa una visin sobre los derechos de las personas muy dependientes del cumplimiento de los deberes. CONSTRUCCIN DE CATEGORAS ANALTICAS El anlisis de las categoras sociales nos lleva a un nivel de mayor profundidad, que nos remite a un marco que va ms all de la experiencia y puntos de vista de las personas y seala un primer nivel de interpretacin que me permite un manejo terico de primer nivel que proporciona una clave para entender la categora social analizada. De la categora social Mientras cumples tus deberes, se respetarn tus derechos avanzamos a un nivel de mayor abstraccin que nos permite desarrollar el discurso de nuestra investigacin y formulamos nuestra categora analtica en trminos de La condicionalidad de los derechos. Como se ve, la categora analtica expresa un nivel de relacin que ya estaba tcitamente presente en la categora social, pero que la ilumina de manera ms esclarecedora. Es importante sealar que las categoras analticas no siempre son elaboraciones de la investigadora o el investigador. Muchas veces surgen de las categoras ya existentes dentro de teoras. En ese caso dejan de llamarse categoras analticas y llevan el nombre ms exacto de categora terica. El prrafo anterior no lleva a tomar en cuenta que la investigacin etnogrfica demanda de la persona que investiga manejar un marco de teoras de referencia a los cuales se debe acudir cada vez que se analiza las categoras sociales a fin de no formular categoras analticas que ya forman parte de modelos tericos.

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CONSTRUCCIN DE CATEGORAS TERICAS Este nivel de anlisis exige un alto nivel de rigurosidad acadmica. Las categoras tericas requieren de un marco articulador que les d contexto y sentido. Las categoras tericas no funcionan como unidades independientes. Sin duda, hay categoras tericas que pueden constituirse en el ncleo de una teora y generar una red de asociaciones con otras de menor jerarqua. Incluso podra darse la posibilidad que debido a su relevancia y fuerza se constituya en la razn de una teora. Hemos escuchado hablar posiblemente de la teora de la libido dentro del psicoanlisis o la teora de la etiquetacin en la sociologa. La construccin de categoras tericas en una empresa intelectual de alto vuelo. Demanda el dominio acadmico de teoras y un nivel de profundidad bastante grande en la investigacin. En la prctica, las categoras tericas las tomamos prestadas de cuerpos tericos ya constituidos o las generamos desde la investigacin. En el caso del ejemplo que estamos utilizando, podramos apelar a la categora inversa de la inalienabilidad de los derechos y subsumir la categora analtica de la condicionalidad de los derechos dentro de una categora terica como alienabilidad de los derechos que pudiera ofrecernos un marco comprensivo mayor dentro de una teora referida a la construccin de una ciudadana devaluada. Definitivamente, la referencia a una posible categora terica de alienabilidad de los derechos pretende solamente acercar una ejemplificacin un tanto gruesa de cmo es posible construir una categora terica.

PROCEDIMIENTO PRCTICO PARA LA CATEGORIZACIN 1. Transcribir la informacin protocolar (las entrevistas, grabaciones y descripciones), que tienen que haber sido revisados y completados antes de abandonar el campo, en los dos tercios derechos de las pginas, dejando el tercio izquierdo para la categorizacin, recategorizacin y anotaciones especiales. 2. Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas (prrafos o grupos de prrafos que expresan una idea o un concepto central). 3. Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin breve que sean claros e inequvocos (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temtica. Este trmino o expresin (o un nmero o cdigo que lo representa) se escribe en el tercio izquierdo de la pgina.

4. Puesto que muchas categoras que tienen el mismo nombre no son idnticas, sino que tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignarn subcategoras o propiedades descriptivas para mayor especificacin: pueden ser causas, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc. 5. Habr tambin categoras que se podrn integrar o agrupar en una categora ms amplia y comprehensiva, lo cual se har en este paso. 6. A continuacin, se agruparn o asociarn las categoras de acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedimientos prcticos que se van a usar, en este punto, dependen mucho de la imaginacin y capacidad de cada investigador: pueden ir desde un par de tijeras para recortar las categoras y apilarlas por ndices en carpetas individuales (en cuyo caso se utilizar una copia del trabajo ya categorizado y nunca el original), hasta el uso de complejos programas de computacin. 7. Si los datos y las categoras lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una matriz (columnas y lneas) revelar muchas relaciones o nexos. Esto es muy recomendable, por ejemplo, cuando hay procesos en accin o variables temporales, como tambin para comparar o contraponer dos variables cualesquiera que se consideren importantes o, simplemente, para desplegar la informacin principal o bsica de un grupo de informantes. A continuacin presentamos un ejemplo de categorizacin del trabajo de Investigacin Juegos en red. Un nuevo fenmeno infantil; presentado por: - Erica del Castillo Bustamante. - Nerly Arosquipa Cumpa - Gaby Vera Yucra.

Elaborado en base a MARTINEZ MGUELES, Miguel en Etnografa Educativa.

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ENTREVISTA: PROFESORA DE 4TO B JAPAM CLORINDA RUCOBA VALER CATEGORIZACIN N TEXTO PROFESORA DE 4TO B JAPAM (Opinin de Dante y Perci en relacin a los juegos en red). + ASISTENCIA A LOS I: Profesora cmo est? ESTABLECIMIENTOS DE LOS 1 Pa: Bien Erica contenta de que me visites. 2 JUEGOS EN RED. I: Cmo estn los nios? 3 Pa: hay! Como siempre inquietos, ya los conoces, igual que siempre. 4 I: Dante y Perci? 5 Pa: Dante est cambiando por que tena problemas con Dante, pues tena una asistencia frecuente a 6 Actitud cambiante. esos juegos en red, pero Perci un tanto que no quiere alejarse de los juegos. 7 Asistencia frecuente. 8 Actitud denegante. + CONVIVENCIA I: Cmo se relacionan estos nios con sus compaeros? 9 Buenas. Pa: Todos bien, los dos, buena relacin, ms que todo entre varones. Mejor entre varones. I: Alguna vez a escuchado hablar groseras por parte de estos nios? Pa: En el caso de Dante es casi siempre, les ofende a sus compaeros y compaeras, Perci ms lo 10 + VOCABULARIO hace en grupo con sus compaeros varones. 11 I: Qu groseras ms o menos? ejemplos 12 Pa: Bueno, te voy a repetir esas palabras que he escuchado de Dante, la semana pasada a su compaerita le haba dicho vete a la mierda y a su otro compaero le haba dicho no jodas. Los dos hablan mierda, carajo y as no son palabras adecuadas. 13 I: Ha escuchado hablar a estos nios sobre los juegos en red? 14 Pa: S entre ellos, pero a m directamente jams, me han mencionado y justo en una oportunidad le 15 encontr a Dante en una casa de juegos en red, la mam es la que primeramente me dijo como 16 incumpla con las tareas. mi hijo mucho asiste a los juegos profesora, entonces yo tuve que hacer un 17 Grosero. seguimiento incluso con el apoyo de un polica para un tanto amedrentarlo, y ya no le escucho y 18 tampoco la mam me dice ha ido, 19 y a parte l + PLATICAS SOBRE LOS 20 iba porque tena un hermano mayor que asista a eso y producto de eso asista Dante. JUEGOS EN RED. 21 22 I: Alguna vez se enter que estos nios se evadieron o faltaron a clases por ir a estos juegos en red? Pa: En el caso de Perci s me a ocurrido varias veces, justo ahora el da viernes (24-09-2004) tambin Incumplimiento de tareas. 23 ha inasistido por ir a jugar a estos juegos. + INCULCAMIENTO DE LOS 24 I: Ha recibido quejas por parte de los padres de familia de estos nios? JUEGOS EN RED 25 Pa: En el caso de Perci s justo hoy da (27-09-2004) lo mand a llamar a su pap para el da de Incentivacin por parte del 26 maana, con l no convers, sino con su hermanita que est en grado superior y ella me dijo que s hermano mayor. haba venido y su compaera me dijo que lo vio salirse de la escuela en el momento de la entrada. + INASISTENCIA A 27 I: Cree que los juegos en red trae algn beneficio? CLASES 28 Pa: Yo pienso que tiene su parte positiva como tambin negativa, pero como t ves la sociedad est tan 29 corrompida, que se imita slo lo negativo. Costumbre.

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30 31 32 33 + QUEJAS. 34 35 Frecuentes por su conducta. 36 37 38 39 40 + CONSECUENCIAS DE LOS 41 JUEGOS EN RED 42 Actos imitativos propiamente 43 negativos. 44 + IMGENES DE LOS 45 JUEGOS EN RED. 46 47 Imgenes violentas. 48 49 + LA IMITACIN 50 Modificacin de la Conducta. Comportamiento no apropiado. 51 52 Incumplimiento de tareas. 53 Poco inters en el estudio. 54 Lenguaje grosero. 55 56 + TRABAJO FUERA DE 57 CASA. 58 59 60 61 62 Falta de control. 63 Descuido de los padres. 64 Inters econmico y material por 65 parte de los padres. 66 Falta de apoyo en las 67 actividades educativas de su 68 hijo. 69 + CONVIVENCIA 70 Tiempo incontrolado. 71

I: Cree que las imgenes que trasmiten stos juegos en red son violentas? Pa: Para m s son violentas, en una oportunidad e intentado averiguar, por que no saba nada de esto y v cosas muy violentas. I: Los nios imitan estos actos? Pa: S yo pienso que a los nios les afecta en su conducta, ya no tienen ese trato de nios. I: Entonces su comportamiento no es acorde a su edad? Pa: S, no es acorde por que como te digo y te vuelvo repetir, estos juegos le ha hecho cambiar en su conducta, en el caso de Dante tena problemas por que no cumpla con las tareas, desinters en el estudio, sus groseras, pero en el caso de Perci su pap siempre viene a preguntar, pero lamentablemente sus papas trabajan fuera de casa y no hay control en casa. I: Not que los nios estn desesperados por salir en la salida muy rpido? Pa: En su mayora siempre los nios estn desesperados por salir, ahora han aprendido a mirar el reloj, me preguntan a que hora es el recreo, a qu hora es la salida, cunta falta pe, cuanto falta. I: Qu supone que harn despus de la salida? Irse a su casa de frente? Pa: Bueno, los nios que saben que mam o pap les espera en casa, se van a su casa, pero hay muchos nios como es el caso de Perci, a Perci nadie lo espera en casa, la mam de Perci vende en el mercado, el pap trabaja con el carro, entonces en la casa no hay nadie, la hermana se va, el hermano mayor estudia en la secundaria creo, se vienen en la tarde, entonces que pasa Perci se va a comer a un comedor popular y el comedor demora una hora y despus ir a casa. I: Conoce las relaciones que tienen los nios fuera del aula o de la escuela? Pa: En el caso de Dante se va a la casa de frente, pero l sale en la tarde, bueno sala en la tarde ahora ya no, en el caso de Perci l sale a la hora que quiere. I: Cmo reaccionan estos nios cuando alguien les llama la atencin? Pa: En el caso de Dante me promete que ya no vuelve a ir, palabra de hombre le digo, de buen hombre?, s o no eres hombre?, no s soy hombre me dice. En cambio Perci es una persona bien cerrada no contesta. I: Qu consecuencias cree que podra traer los juegos en red? Pa: Las consecuencias ms importantes que podra traer es su cambio de conducta, desinters en el estudio, incumplimiento de sus tareas. I: Y en su vocabulario? Pa: Tambin.

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+ REACCIONES FRENTE A UNA REPRESIN. Promesas vanas. Actitud cerrada. + CONSECUENCIAS DE LOS JUEGOS EN RED. Modificacin de conducta. Poco inters en el estudio. Incumplimiento de tareas. Alteracin de su vocabulario.

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Leyenda: + Categoras analticas Categoras sociales

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Las categoras ms reiterativas y resaltantes son las siguientes: + ASISTENCIA A LOS ESTABLECIMIENTOS DE LOS JUEGOS EN RED. Actitud cambiante. Actitud denegante. Conflicto entre padres y propietarios. Constante Negativos para los nios. Hurto para el juego. Vicio. + CONSECUENCIAS DE LOS JUEGOS EN RED. Actos imitativos propiamente negativos. Modificacin de conducta. Poco inters en el estudio. Incumplimiento de tareas. Alteracin de su vocabulario. Uso de lentes a temprana edad. Fugas por permisos no concedidos Incremento de violencia. Delincuencia. Alcoholismo Drogadiccin. + CONVIVENCIA. Buenas Mejor entre varones. Tiempo incontrolado. Sociables. + VOCABULARIO. Grosero. Resistencia del habla con trminos groseros. Provocativo. Semejante al mundo del Hampa.

+ AGRESIN VERBAL. Actitud provocativa Ofensiva Groseras Lenguaje provocativo y ofensivo.

+ TIPOS DE JUEGOS EN RED. Star Craf. Half Life. Conquero. Counter Strike. Juegos violentos + JUEGO PREFERIDO. Half Life. + DINERO PARA EL JUEGO. Propina. Posibles engaos. Hurto.

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2.2. ESTRUCTURACIN1 La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor sobre su bloque de mrmol. Diferentes escultores pueden extraer estatuas diferentes del mismo bloque. Diferentes mentes pueden construir tambin mundos diferentes del mismo caos montono e inexpresivo. Tal vez en el rea de la percepcin auditiva sea donde mejor se compruebe esta realidad: cuando a nuestro alrededor se desarrollan varias conversaciones diferentes al mismo tiempo, podemos or y dar sentido a una que nos interesa, mientras desomos las dems que no nos llaman la atencin y permanecen siendo lo que objetivamente son: simple ruido; pero en cualquier momento podemos cambiar nuestra atencin, y lo que era simple ruido se convierte en conversacin interesante, y viceversa. En resumen, y sintetizando mucho las cosas, podramos abreviarlo todo diciendo que, una vez que el investigador haya establecido y organizado las categoras y propiedades que estim y juzg ms adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por lograr o alcanzar uno de los tres niveles, que se exponen a continuacin y en el sector siguiente, para coronar su trabajo. Los niveles no son totalmente excluyentes entre s, sino que se establecen de acuerdo con la actividad prevalente que los constituye: (1) descripcin normal, (2) descripcin endgena y (3) teorizacin original; este ltimo lo trataremos ms adelante. Schatzman y Strauss (1973) proponen una divisin similar, en parte, a la nuestra. 1. Descripcin normal. El investigador presenta una sntesis descriptiva, matizada y viva de sus hallazgos, donde la categorizacin y el anlisis se realizaron aceptando y usando las teoras, las estructuras organizativas, los conceptos y las categoras descritos en el marco terico, que representan las conclusiones cientficas, las hiptesis probables y la nomenclatura aceptadas hasta el momento en el rea estudiada. Se deja que las palabras y acciones de las personas observadas hablen por s mismas al lector. Estos estudios descriptivos tienen poca o ninguna interpretacin o estructuracin. El lector de la investigacin deber sacar sus propias conclusiones y generalizaciones de los datos. Muchos investigadores terminan su trabajo en este nivel y proporcionan, con ello, valiosos aportes para investigaciones posteriores. 2. Descripcin endgena. Es una descripcin generada desde adentro. Aqu la categorizacin y el anlisis, as como el esquema organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las categoras o clases se desarrollan, bsicamente, partiendo de la propia informacin, de los propios datos. Se logra as una considerable novedad y originalidad en la descripcin, pero las posibles teoras subyacentes, que podran explicarlo todo, quedan implcitas, no se hacen evidentes. Ello exigira todava una mayor elaboracin mental. Es decir, que se interpreta con las teoras expuestas en el marco terico. Esto puede tener una seria limitacin, especialmente si los datos de que se extrajeron esas teoras del marco terico provienen de otros lugares, de otros tiempos, de otras culturas, etctera. Estas mismas razones hacen afirmar a Bunge (1975) que no hay elaboracin de datos estadsticos que produzca por s misma nuevas hiptesis, por no hablar de leyes; que, en general, no hay esfuerzo tcnico, emprico o matemtico, por grande que sea, que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin duda, aquel trabajo tcnico puede muy bien disimular la falta de ideas (...); que no hay truco ni mquina alguna que pueda convertir un montn de datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto nivel. Lo nico que puede inferirse de los datos son enunciados del ms bajo nivel, es decir, generalizaciones empricas; y esto con ambigedades, de tal forma que esos enunciados quedarn aislados mientras no se invente algn principio unificador ms fuerte (pp. 347, 373). Una metodologa adecuada para descubrir estructuras tericas no puede consistir en un procedimiento tpicamente lineal, sino que sigue bsicamente un movimiento en espiral, del todo a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y de comprensin. La visin del todo da sentido a las partes y la comprensin de stas mejora la del todo: conociendo el bosque se comprenden mejor los rboles y, captando las particularidades de stos, se mejora la comprensin del bosque. La actitud y cualidad mental bsica estructurante debe ser similar a la versatilidad de un buen fotgrafo que, para captar la riqueza de vida en una fiesta, cambia continuamente y

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busca los mejores ngulos, enfoques y perspectivas. Slo as se podr obtener un buen lbum de la fiesta o una buena imagen, estructura o teora de la realidad estudiada. La creacin de una estructura conceptual como la generacin de una teora es fruto de una actividad especficamente humana y personal y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder de explicacin del fenmeno o problema estudiado. Schatzman y Strauss (1973), por ejemplo, en un estudio sobre la vida y las relaciones que se desenvolvan en un hospital psiquitrico donde haba mdicos, enfermeras, personal administrativo, enfermos residentes, etc., describen cmo, despus de muchos anlisis comparativos, llegaron al concepto de orden negociado entre los diferentes grupos. Este concepto una y daba sentido a todos los dems codificados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran poder de explicacin, y hasta pensaron que haban descubierto una nueva teora de mayor alcance sobre el orden social institucional (p. 117). El proceso de estructuracin nos lleva, generalmente, a usar metforas y analogas. Aunque las analogas y los modelos han constituido incuestionablemente una fecunda fuente de teoras cientficas, conviene sealar tambin el peligro que representa su mal uso. Un modelo o una analoga que no descanse en una semejanza o paralelismo estructural, nos har caminar ligeros, pero por el camino equivocado. Por ello, el problema se plantea entre el uso de metforas fructuosas o de metforas engaosas, entre servirse de las metforas o ser vctima de ellas. Cmo solucionar este problema? La solucin vendr del nivel de agudeza intelectual del investigador, que no tiene sustituto. El mejor modo de comenzar la estructuracin es seguir el proceso de integracin de categoras menores o ms especficas en categoras ms generales y comprehensivas, como se explic en el punto 5 del procedimiento prctico para la categorizacin, en el sector anterior. En ltima instancia, la estructura podra considerarse como una gran categora, ms amplia, ms detallada y ms compleja, como el tronco del rbol que integra y une todas las ramas. Igualmente, debe considerarse como una ayuda inestimable la elaboracin frecuente de diseos grficos (con flechas, tipos de nexos, relaciones, etc.), ya que permiten integrar y relacionar muchas cosas y ayudan a captarlas en forma simultnea. Por ltimo, es necesario precisar que la estructura que se proponga ser tanto mejor cuanto ms cubra, de un modo unitario, la porcin del rea considerada, es decir, que organice y sistematice la mayor parte del cuerpo de conocimientos y generalizaciones disponibles. En el proceso de estructuracin debemos distinguir claramente dos etapas, iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto a su objetivo: la estructuracin individual y la estructuracin general. La primera est referida a cada miembro o fuente de informacin. La segunda se relaciona con todos los miembros o fuentes de informacin. Un ejemplo nos ayuda a entender estas dos etapas del proceso estructurante: si queremos conocer la fisonoma de una etnia cualquiera y sabemos que est compuesta por 5 grupos bastante diferentes, obtendremos primero la fisonoma de cada grupo (por ejemplo, con la fotografa de uno o varios individuos bastante representativos de su grupo), y luego elaboraremos un fotografa compuesta formada por los rasgos que ms prevalecen en todos los grupos. 2.3. TRIANGULACIN Los socilogos y los trabajadores de la investigacin-accin del currculum utilizan la triangulacin en diversos sentidos: DENZIN (1970) concibi la "triangulacin" como la recomendacin de combinaciones de metodologas de investigacin; por ejemplo, se considera que la observacin participante combina la observacin directa con entrevistas de reconocimiento, anlisis de documentos, etc. CAMPBELL y FISKE (1959) y WEBB y Cois., (1966) sostienen que la triangulacin es el uso de mltiples mtodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta interpretacin difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la accin contemporneos (ELLIOTT, 1978), Favorece un significado de la triangulacin que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigacin. TRIANGULACIN E INVESTIGACIN-ACCIN La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN,1976; ELLIOTT, 1978) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulacin como "una teora del mtodo

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para la autoevaluacin dentro de un sistema profesional-democrtico de rendicin de cuentas en el aula". Las ideas bsicas que subyacen a la triangulacin se elaboraron en la experiencia del Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue ste un proyecto de investigacin-accin de dos aos, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagacindescubrimiento de enseanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hiptesis generales sobre cmo se podran resolver los problemas de la enseanza. La triangulacin se introdujo pidiendo a los profesores que autosupervisaran sus actividades. ELLIOTT comenta: La triangulacin implica la obtencin de relatos acerca de una situacin de enseanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante. La determinacin de quin obtiene la informacin, de cmo se presentan los relatos y de quin los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificacin epistemolgica. Cada vrtice del tringulo se sita en una posicin epistemolgica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre una determinada situacin de enseanza. La persona ubicada en la mejor posicin para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situacin, va introspeccin, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posicin para explicar cmo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la situacin. El observador participante se encuentra en la mejor posicin para recoger datos sobre las caractersticas de la interaccin entre el profesor y los alumnos. Al compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona que ocupa uno de los vrtices del tringulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quiz, su propia perspectiva al contar con datos ms completos.(ELLIOTT, 1977, pg. 10) Adems de la "triangulacin", el Ford Teaching Project utiliz otros mtodos de investigacin para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadores externos, la realizacin de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabacin audio/vdeo y la realizacin de diapositivas de las aulas, la observacin participante y los estudios de casos de las aulas. Procedimiento usado para la triangulacin en el Ford Teaching Project El personal del proyecto asumi la funcin de "observador participante", y los relatos se recogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo, se alent a los docentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera que la triangulacin pudiera abrir un dilogo entre el observador externo y el profesor-investigador, y fomentar las destrezas de investigacin entre los alumnos. Las frmulas siguientes son procedimientos para la triangulacin: A. Entrevista despus de la leccin: el observador y el profesor-investigador. La tcnica implicaba en primer lugar una entrevista despus de la leccin entre el observador externo y el profesor de aula, antes de mostrar la grabacin de la clase a los estudiantes. El propsito de esta entrevista era identificar el tipo de datos que haba que recabar de los alumnos para que el profesor pudiera comparar las dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento. Tambin permita ver los puntos de divergencia en los relatos de los profesores y los observadores de la misma accin. B. Entrevista despus de la leccin: el observador y una pequea muestra de estudiantes. Los observadores entrevistaron a un pequeo grupo de alumnos que aparecan en la grabacin de la leccin, con permiso del profesor. La entrevista se grab. El observador pidi permiso entonces a los alumnos para mostrar esta cinta al profesor. Los observadores dijeron a los alumnos antes de la entrevista que buscaban slo relatos honestos y que los alumnos conservaran el control sobre el acceso del profesor a las cintas. C. Dilogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante como dato. Si los estudiantes conceden permiso para que el profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante, existe despus de la reunin un debate entre el observador y el profesor-investigador sobre las diversas perspectivas ofrecidas por el observador y los estudiantes.

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El tringulo est completo ahora. La provisin de los relatos con tres vertientes es una ocasin de suma importancia para los participantes, pues a menudo ser la primera vez que un profesional prctico se haya encontrado cara a cara con datos de naturaleza factual acerca de su prctica. Igualmente interesante es el hecho de que a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesores de la misma manera en que stos los ven; los profesores pueden ajustar as su prctica docente de acuerdo con ello. Sin embargo, el procedimiento no est libre de estrs y ansiedad, en particular para los profesores de aula (ELLIOTT,1977, pg.11), quienes citaban con frecuencia la recogida de datos de los estudiantes (el paso 2 en el procedimiento) como la parte del proceso que despertaba mayor ansiedad en ellos en el Ford Teaching Project. TRIANGULACIN Y ESTUDIO DE CASOS Durante el desarrollo del estudio de casos nos preguntamos: "Lo hacemos bien?" No slo; "Estamos generando una descripcin comprensiva y exacta de x?" sino: -"Estamos desarrollando las interpretaciones que deseamos?". El sentido comn trabaja a nuestro favor, y nos advierte cundo conviene fijarse de nuevo y dnde preguntar para aclarar los asuntos; pero el sentido comn no es suficiente. En nuestra bsqueda de precisin y de explicaciones alternativas necesitamos disciplina, necesitamos estrategias que no dependan de la simple intuicin y de las buenas intenciones de "hacerlo bien. En la investigacin cualitativa, esas estrategias se denominan "triangulacin", En nuestras notas de campo utilizaremos un tringulo para identificar los datos que se deben usar en la triangulacin. Identificaremos con un tringulo aquellos datos que "puedan requerir una triangulacin. Todo lo que registremos debe recordarnos continuamente la necesidad de la triangulacin. El problema de la triangulacin es complejo debido al gran nmero de investigadores cualitativos que comparten, poco o mucho, una epistemologa llamada "constructivismo". Ahora sealaremos que la mayora de los investigadores cualitativos no slo creen que existen mltiples perspectivas o visiones de que se deben representar sino que no existe forma de establecer, ms all de la discusin, cul sea la mejor. El problema que se nos presenta en la investigacin cualitativa es el de establecer un significado, no una posicin, pero la teora es la misma. Asumimos que el significado de una observacin es una cosa, pero las observaciones adicionales nos sirven de base para la revisin de nuestra interpretacin. ETNOGRAFA, TRIANGULACIN Y CONVERGENCIA La etnogrfica es eclctica en sus mtodos de recogida de datos y en sus procedimientos de anlisis. Los etngrafos utilizan numerosas tcnicas de recogida de datos; as, los obtenidos con una pueden utilizarse para comprobar la exactitud de los que se han recogido con otra. Al igual que un topgrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangulaciones con las diversas miras de sus instrumentos, el etngrafo determina la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La triangulacin impide que acepte demasiado fcilmente la validez de sus impresiones iniciales; ampla el mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigacin (G LSER y STRAUSS, 1967), y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fenmeno es examinado por un solo observador. La diversidad de fuentes de datos y de medios de recogida y anlisis de la informacin no es algo exclusivo de la etnografa. La triangulacin se utiliza frecuentemente en la investigacin histrica, en algunos diseos de anlisis de muestras, en numerosos anlisis secundarios, o en resultados experimentales, y en la determinacin de la validez convergente de los instrumentos psicomtricos. Es menos comn, sin embargo, en la investigacin experimental de un solo fenmeno. Ello se debe a que la precisin requerida para aislar los efectos de un tratamiento exige diseos que eliminen otras fuentes de informacin y que converjan sobre sus efectos inmediatos y especficos. Los supuestos del muestreo se basan, a menudo, en una equivalencia previamente demostrada de las fuentes de datos; por otra parte, los grupos experimentales y de control se seleccionan entre la misma poblacin, o bien son analizados estadsticamente segn ciertos aspectos destacables de sus diferencias, tal como las prev el experimento. Los estudios experimentales que amplan una lnea de investigacin bien definida requieren a menudo un cierto grado de uniformidad con los estudios que los han precedido, y lo estricto del control experimental obliga a un diseo ms rgido de lo habitual en las investigaciones de carcter exploratorio. En etnografa, las triangulaciones de las fuentes y mtodos de recogida de datos y del anlisis se suelen realizar una vez iniciada la investigacin. Una modificacin comparable en

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un diseo experimental (una intervencin efectuada cuando ha comenzado el tratamiento) violara los supuestos en que se basan los estudios. En consecuencia, el equivalente de la triangulacin etnogrfica en la tradicin experimental es el experimento seriado: una cadena de estudios experimentales sobre un tema determinado en que se suprimen, aaden, sustituyen o redefinen las estrategias. ESTRATEGIAS DE LA TRIANGULACIN Las siguientes son estrategias que estn basadas en el texto The Research Act. de Norman Denzin. 1. TRIANGULACIN DE LAS FUENTES DE DATOS: Observamos si el fenmeno o caso sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas interactan de forma diferente. Supongamos que algunos profesores del ISP manifiestan que el xito de la formacin depende del esfuerzo que se ponga en mejorar su enseanza. Si dichos profesores tienen una posibilidad de capacitacin; qu actitud asumen? 2. TRIANGULACIN DEL INVESTIGADOR: Hacemos que otros investigadores observen la misma escena o el mismo fenmeno. Supongamos que estamos triangulando las actitudes de un nio, pero, no somos sus profesores de aula y slo lo vemos durante nuestros talleres. La interpretacin podra ser: Es un nio malcriado. Si invitamos a que nuestro compaero de grupo (que s ha sido profesor de aula del nio) lo observe, quiz manifieste que es un nio bastante participativo y que merece bastante atencin. Otra alternativa puede ser que presentemos nuestras observaciones a un experto quien nos pueda dar su punto de vista. Sus aportes sern valiosos no slo para confirmar o refutar la interpretacin original, sino tambin para aportar datos adicionales a nuestro estudio. 3. TRIANGULACIN DE LA TEORA: Es cuando elegimos a coobservadores, una comisin o revisores con puntos de vista tericos alternativos. Nunca dos investigadores interpretan las cosas de una forma completamente idntica, siempre que varios investigadores comparan sus datos se produce algn tipo de triangulacin de la teora. Por la tendencia misma, uno podra ser ms conductista y otro ms constructivista. Este tipo de triangulacin normalmente no se realiza ya que muchas veces el investigador tiene prisa por conseguir la confirmacin y no le agrada encontrarse con otra interpretacin que requiera ser desarrollada. 4. TRIANGULACIN METODOLGICA: Es la ms aceptada. Si por ejemplo, se trata de afianzar nuestra confianza en nuestra interpretacin, podemos completar la observacin directa con la revisin de registros anteriores. Podra ser: observacin, entrevista y revisin de documentos. En el caso de un incidente en el patio que yo mismo haya observado, puedo preguntar a un profesor o a un alumno qu vieron ellos. La entrevista es un mtodo alternativo, con el que, mediante otro observador, se pretende ver aquello que quiz yo no haya percibido. Normalmente, sus respuestas confirman mi descripcin en alguna medida y, a menudo, parte de mi interpretacin. Pero muchas veces me doy cuenta de que el incidente no era tan simple como supuse al principio. La triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin. Para Denzin y muchos investigadores cualitativos, las estrategias de la triangulacin se han convertido en la bsqueda de interpretaciones adicionales, antes que la confirmacin de un significado nico. 2.4. TEORIZACIN2: El proceso de teorizacin utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la sntesis final de un estudio o investigacin. Ms concretamente, este proceso tratar de integrar en
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un todo coherente y lgico los resultados de la investigacin en curso mejorndolo con los aportes de los autores reseados en el marco terico referencial despus del trabajo de contrastacin. En el campo de las ciencias humanas, la construccin y reconstruccin, la formulacin y reformulacin de teoras y modelos tericos o de alguna de sus partes mediante elementos estructurales de otras construcciones tericas, es el modo ms comn de operar y de hacer avanzar estas ciencias. Como expusimos al hablar del mtodo hermenutico, Paul Ricoeur, por ejemplo, utiliza ideas de la fenomenologa, del psicoanlisis, del estructuralismo francs, de la teora lingstica de Ferdinand de Saussure y de la hermenutica, para construir una teora metodolgica para el estudio de los fenmenos humanos. Su trabajo no es una amalgama, o un simple eclecticismo, sino una unificacin e integracin de esas partes y, adems, un esfuerzo para adecuarlas y atender los requerimientos especiales de las ciencias humanas. Einstein mismo lleg a afirmar en repetidas ocasiones que su teora de la relatividad especial no encontr entidades aisladas ni hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus elementos (los conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energa, gravitacin, onda, corpsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde haca cincuenta aos; lo que l propuso fue una nueva manera de clasificar y relacionar cosas ya conocidas. Y Leibniz afirm: mi sistema toma lo mejor de todos los lados. La mayora de los investigadores manifiestan dificultades en describir qu es lo que hacen cuando teorizan; pero un anlisis cuidadoso de sus actividades mentales har ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, aadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorizacin consiste en descubrir y manipular categoras y las relaciones entre ellas. Einstein sola decir que la ciencia consista en crear teoras. Ciertamente, si tenemos en cuenta la funcin que tienen las teoras en el avance cientfico, podemos decir que su construccin es el fin principal de la ciencia. La historia de la ciencia nos permite ver en forma palpable que sus avances ms revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empricas aisladas o de la acumulacin de hechos y experimentos, sino de teoras novedosas inicialmente desconcertantes. En el sector de la Estructuracin, expusimos cmo una investigacin puede terminar con una Descripcin Normal o con una Descripcin Endgena. Si el nivel de reflexin contina, podemos llegar a una Teorizacin Original. sta se logra relacionando siempre ms entre s las categoras o clases encontradas y sus atributos y propiedades, pues irn apareciendo ms nexos y analogas y las teoras implcitas poco a poco se harn explcitas, se harn evidentes: aparecer en nuestra mente alguna teora sustantiva, es decir, una red de relaciones entre las categoras. Por ello, para lograr este nivel el investigador debe tambin hacer patente o revelar la analoga, metfora o modelo con que trabaj en el momento de la categorizacin y del anlisis. La transicin de los datos a la teora requiere de imaginacin creadora. Popper observa que las teoras son el resultado de una intuicin casi potica (1963, p. 192). Las hiptesis y teoras cientficas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenmenos estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a stos. Las conjeturas felices de este tipo requieren gran inventiva, especialmente si suponen una desviacin radical de los modos ordinarios del pensamiento cientfico, como ocurri con las grandes teoras que fundamentan a cada una de las ciencias. III. LA INVESTIGACIN EN EL AULA: El aula no puede limitarse a ser el lugar donde se imparten conocimientos, por cuanto el perfil docente exige tambin la realizacin de investigaciones, y el mejor lugar es el propio aula, ya que es el sitio donde el maestro y los alumnos pasan juntos bastante tiempo y donde se dan los ms diversos procesos y fenmenos que adecuadamente investigados pueden contribuir de forma significativa a la elevacin de la calidad educativa. En este sentido, es necesario mencionar que los maestros deben investigar desde su propia prctica. Veamos la siguiente lectura:

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3.1. EL PROFESOR QUE INVESTIGA SOBRE SU PROPIA ENSEANZA Por Flrez Ochoa Todos reconocemos al profesor que se ocupa por la enseanza de su materia. Que desempea con preeminencia y responsabilidad el oficio, y cada da selecciona de la asignatura una porcin del contenido probado, un material y algunas actividades que permitirn que el estudiante se apropie eficientemente del contenido provocando el aprendizaje. De la mayor o menor participacin y actividad reflexiva del estudiante depender el autoconcepto que el profesor se forme como profesor tradicional o cognitivo , sin que haya cambiado sustancialmente el carcter de su enseanza como una enseanza para el dominio de la materia , que genera en los estudiantes aprendizajes seguros, competencias, destrezas y procedimientos que constituyen la estructura de la disciplina. Este profesor mantiene su preeminencia gracias al mayor dominio de su materia, es un profesor establecido, escalafonado, regulado por rituales, estatus, sistema educativo, currculo, ideologa sociopoltica, etc., y no obstante este profesor propicia en su clase la evaluacin cualitativa, flexible, individualizada y dirigida a promover habilidades de pensamiento sobre su materia, ms bien que a reproducir informacin. Este profesor podr contarse entre los buenos sin que por ello modifique sus prcticas docentes de un ao electivo al siguiente, ni vea la necesidad de hacerlo: cumple con el oficio de ensear y no necesita cambiar. Sus estudiantes, por su parte, se sienten seguros y confiados en sus manos. Teniendo como base lo sealado podemos tambin revisar el perfil docente que muestra de manera ms clara los aspectos que deben lograr los egresados de formacin magisterial.

3.2. LA INVESTIGACIN Y EL PERFIL DEL DOCENTE: Como habamos afirmado anteriormente, desde la propia formacin docente, el componente de la investigacin es fundamental, este sustento est formulado como un ideal desde el perfil; as, en la Nueva Estructura Curricular para la Formacin Docente, en el perfil del maestro se asigna un lugar articulador a la funcin de investigacin.

PERFIL DEL MAESTRO (A)

FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

El maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didctica. No ms decirle al nio o joven lo que tiene que saber sino instrumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompaarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el aula en un lugar privilegiado para que los nios y jvenes manejen instrumentos y equipos y operen sobre los objetos, para que reflexionen sobre lo que ven y aprendan en todas partes, para que procesen y sistematicen las montaas de informacin que recogen cada da, para que la juzguen y para que las conclusiones a las que lleguen, informen su modo de pensar, de sentir y de actuar. Tiene que ver con la necesidad de descubrir y mantenerse al da en un mundo que cambia constantemente: como tal el maestro debe mantener despierta la curiosidad de los educandos por todo lo que acontece a su alrededor y en ambientes cada vez ms alejados en el espacio y en el tiempo, por desentraar el misterio de las cosas y los fenmenos, por buscar explicaciones a los hechos y soluciones a los problemas

INVESTIGADOR

El docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por la comunidad en la que trabaja. Debe valorar los saberes y aportes de sus diferentes miembros, as como los recursos de su medio, debe mantener y provocar que los educandos mantengan estrecha relacin de comunicacin e intercambio de informacin y servicios con la gente que los rodea. En otras palabras, aprovechar todo lo que la

PROMOTOR

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comunidad puede ofrecerles y devolverle en servicios educativos y otros el beneficio que de ella reciben IV. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN 4.1. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Es un tipo de entrevista utilizada fundamentalmente en los estudios cualitativos, su nombre indica que busca imbuirse con hondura en un determinado tema; normalmente se realiza slo con la presencia del entrevistador y el entrevistado y en un lugar tranquilo y que no est sujeto a molestias ni interferencias. Parte de la formulacin de preguntas de contexto y gradualmente llega a las preguntas fundamentales sobre el tema de dilogo, y luego desciende gradualmente. Se recomienda lo siguiente: Dejar que el informante hable lo ms posible. Crear situaciones hipotticas: Qu hara Ud. si...? Manifestar ignorancia cultural: Yo no saba que esto era as... Expresar inters en lo que dice el informante. Plantear preguntas que apunten a la manifestacin de la subjetividad del informante. En algunos momentos, antes de hacer otra pregunta, recapitular lo que el informante ha manifestado. Esto sirve para darle oportunidad de corregir o para reafirmar lo que se ha dicho: Usted me dijo que... entonces... Plantear preguntas indirectas cuando sea necesario. Estas pueden hacerse a travs de ejemplos: Me podra decir qu hacen los habitantes de esta comunidad cuando beben demasiado? Observar conductas no verbales: Gestos y actitudes del informante. TIPOS DE PREGUNTAS: Se pueden utilizar diversos tipos de preguntas para tratar con los entrevistados: 1. Preguntas por qu. Se utilizan cuando se desea lograr mayor profundidad o detalle o simplemente para llenar las lagunas: "Por qu se adopt el enfoque comunicativo textual)? 2. Preguntas normativas. Utilizadas para evaluar valores, creencias y disposiciones. Por ejemplo, "Debera el director slo dedicarse a cuestiones de gerencia y gestin? 3. Preguntas de afectos. Para evaluar sentimientos y emociones; "Le molest a usted esto?" 4. Preguntas capciosas. Utilizadas a veces para explorar o abrir una nueva lnea de investigacin o asunto: "Qu piensa usted sobre el problema de que los profesores no tienen tiempo suficiente para hacer investigacin?" 5. Recuerdo de acontecimientos. Utilizado para aprovechar la capacidad de los entrevistados para recordar informacin, acontecimientos, etc.; "Qu recuerda usted sobre la presentacin del proyecto TAREA - ISPPTAT?" 6. Preguntas comparativas. Aqu se pide hacer comparaciones: "Qu mejoras presenta la gestin actual en relacin a la anterior?". 7. Preguntas de experiencia/comportamiento. El propsito es conocer lo que el entrevistado puede hacer, o ha hecho. 8. Preguntas demogrficas. Para descubrir cmo se describe a s mismo el entrevistado. 4.2. REGISTRO ETNOGRFICO Consiste en representar con palabras una situacin observada con el mayor cuidado y la mayor veracidad posible. Vale decir que el lector debe ver a travs de lo escrito la situacin que fue registrada. Para esta tcnica se requiere la presencia de por lo menos tres investigadores y debe hacerse repetidamente para que luego se pueda interpretar. No es conveniente utilizar la cmara filmadora, porque hace que los participantes adopten poses fabricadas. Existen smbolos ya establecidos que permite la recoleccin de todo tipo de situaciones; y en casos que falten smbolos para determinadas situaciones o personas, el investigador puede crearlos, con la aclaracin que luego tendr que considerar un cuadro de leyenda.

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SMBOLOS UTILIZADOS EN LOS REGISTROS ETNOGRFICOS: A: Aa: Aas: Ao: Aos: Alg. A: Alg. Aas: Alg. Aos: Alg. s. Apo: Apa: Apos: Apas: E: E: E.B: Es: O: o: a: s: P: Pa: Po: Ps: E.I. E.P. E.S. ISP. : ... : [ ]: / /: ( ): (( )): (...): Alumnos. (En general). Alumna. Alumnas. Alumno. Alumnos. (Varones). Algunos alumnos. (En general). Algunas alumnas. Algunos alumnos (Varones). Algunos nios Apoderado Apoderada Apoderados Apoderadas Educador (Depende del contexto) Experto (Depende del contexto) Educacin Bsica Educadores Observador Nio Nia Nios Profesor (Depende del contexto) Profesora Profesor (Depende del contexto) Profesores Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria Instituto Superior Pedaggico Registro verbal, textual, tomado durante la observacin. Registro verbal, casi textual, tomado durante la observacin. Registro verbal, aproximado, escrito posteriormente, pero inmediatamente despus de la observacin. Conductas verbales simultneas. Acotaciones del observador sobre tono, gestos, ambiente, espacio, tiempo. Aclaraciones hechas por el observador que explican el sentido de la observacin. Se trata de informacin fuera de contexto. Verbal, no registrado o que no se recuerda al hacer las notas ampliadas.

V. DIAGNSTICO SITUACIONAL Etimolgicamente, el termino de diagnstico procede de dos palabras griegas; dia, que significa a travs y gnosis que significa conocer. Es decir, el Dx. Es una herramienta metodolgica que a partir de determinadas tcnicas nos ayuda a conocer e interpretar los problemas y dificultades ms relevantes de un grupo o sector social. El Dx. no slo es el recojo de informacin y su descripcin sino adems -y sobre todo- su anlisis e interpretacin. Si no se analiza la informacin obtenida no es posible priorizar y tomar decisiones adecuadas sobre las dificultades que queremos enfrentar ni sobre las alternativas viables y sostenibles a promover. ORGEN: Los Dxs. tienen su origen en las ciencia mdicas. Es en esas ramas del conocimiento en las

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que el uso de Dxs. se ha desarrollado con mayor profundidad analtica y diversidad tcnica. Ningn profesional de dichas especialidades toma decisiones importantes para enfrentar determinado tipo de enfermedades, si antes no tiene informacin precisa y confiable que le ayude a esclarecer las razones de determinados problemas de salud y sus probables consecuencias. Los Dxs. de carcter se ubican en otro nivel de conocimiento (geogrfico, recursos socioeconmicos, creencias, capacidades y limitaciones de la poblacin, entre otros). Utilizan tcnicas diversas para el recojo de informacin (cuantitativas o cualitativas), y los resultados obtenidos son empleados principalmente para el diseo y ejecucin de propuestas (programas de promocin, polticas sociales, etc). En ese sentido, los, objetivos y las funciones del Dx. corresponden a necesidades de conocimiento vinculadas directamente a la accin. En el diseo de proyectos, el Dx. se convierte en una herramienta fundamental para reconocer las necesidades sentidas y los intereses estratgicos de la poblacin destinataria, sea a nivel local o regional.Todo Dx. debe considerar aspectos sociales, culturales y econmicos teniendo en cuenta el tema de inters de nuestro proyecto (salud, educacin, generacin de ingresos, etc.). El Dx. utilizado en el diseo de proyectos podra definirse como diagnstico situacional. Tal definicin responde al carcter inicial de la informacin obtenida, la cual nos presenta la situacin social, econmica, poltica y cultural que encontramos en la zona objeto del Dx. Una vez analizada la informacin decidiremos nuestros objetivos, la estrategia de intervencin y el plan de trabajo (plan operativo). DEFINICIONES: El Dx. es el punto de referencia indispensable de toda accin planificada porque antes de saber a dnde queremos llegar, necesitamos saber de dnde u en qu condiciones partimos. Es decir, se requiere tener dimensionados los problemas o realidad que se quiere cambiar o mejorar. Esto implica, evidentemente, un alto conocimiento cuantitativo y cualitativo de la situacin existente y sus tendencias (MINISTERIO DE EDUCACIN, 1991:5). Ha quedado muy atrs el hecho de iniciar la planificacin o la elaboracin de un plan, programa o proyecto, basndose slo en la experiencia, el conocimiento y la percepcin de la realidad educativa de quienes dirigen la educacin. Hoy el punto de partida del proceso de planificacin educativa es el Dx. Dentro de este proceso entenderemos por Dx. "al estudio, conocimiento e interpretacin de la realidad educativa, en el contexto de la realidad nacional, el anlisis de los problemas ms relevantes, sus causas y tendencias" " (MINISTERIO DE EDUCACIN; 1981:38) Es decir, mediante el Dx. lograremos "el conocimiento integral y la comprensin total de la realidad educativa, determinando las causas o factores que explican las caractersticas de su funcionamiento actual y el comportamiento del desarrollo histrico". (Palomino y Estrada,1986) Pues bien, ambas definiciones de Dx. nos llevan a pensar que en l intervienen diversos procesos como la observacin, la descripcin, el anlisis y la explicacin de la realidad: De esta manera Palomino (1986) y Capella (1983;194) consideran que es necesario en el Dx. la concurrencia de tres situaciones temporales diferentes: el pasado, el presente y el futuro que permitirn un anlisis real del fenmeno educativo. Desde el enfoque sistmico es una etapa del proceso de la planificacin educativa y constituye el punto de partida de toda accin planificadora que permite conocer y comprender la situacin real en que se encuentra la educacin y sus principales tendencias, analizando los problemas y las causas o factores que configuran dicha realidad.

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FASES O MOMENTOS FUNDAMENTALES DE UN DIAGNSTICO SITUACIONAL: Todo diagnstico considera dos momentos fundamentales: a) El primero relacionado a la recoleccin de todo tipo de informacin escrita o verbal, relacionado con diversos aspectos: demogrfica, social, econmica, cultural etc. Se utiliza diversas tcnicas como pueden ser la entrevista, observacin, etc. Es decir el DIAGNSTICO se ubica en el nivel descriptivo, basndose en una informacin sistematizada. b) El segundo momento est relacionado con el anlisis a escala explicativa, que permite la identificacin de la problemtica, pues es la interpretacin de la informacin obtenida la que hace posible conocer las causas que originan los fenmenos dentro de la realidad que se estudia. PASOS METODOLGICOS SITUACIONAL: PARA LA ELABORACIN DE UN DIAGNSTICO

1- Motivacin o sensibilizacin: Constituye la toma de las primeras decisiones y programacin del mismo. Comprende en s la previsin de las acciones a realizarse, la previsin de recursos humanos, materiales financieros, la distribucin de los tiempos que durar cada tarea o actividad, los medios y tcnicas a emplear de acuerdo a los aspectos o temticas que se abordar. Se recomienda la formacin de grupos de trabajo. 2- Capacitacin de los recursos humanos y preparacin del material: Es decir se dar una capacitacin a los que levantarn el diagnstico y se prepararn los materiales requeridos (cmaras, papeles, grabadoras, etc.). 3- Distribucin de tareas: Se establece formalmente la organizacin, distribucin y responsabilidad de las actividades que se programen, teniendo en cuenta varios criterios como: - mbito territorial - reas diferenciadas - Cantidad de personal - Recursos materiales. 4- Recoleccin de la informacin en s: Es la aplicacin de todo lo programado para recoger la informacin. 5- Seleccin, ordenamiento y procesamiento de datos: Cierta cantidad de la informacin puede no ser vlida para el trabajo, luego se clasifica por aspectos y se procesa dndole consistencia. 6- Anlisis y reflexin: Cifras, ndices, relaciones y su respectiva interpretacin. 7- Redaccin del informe final: Lo obtenido se convierte en un documento consolidado, siguiendo un orden lgico descriptivo y explicativo de los fenmenos que determinan la realidad, con ello concluyen los pasos y se tiene como producto el DIAGNSTICO SITUACIONAL de un mbito propuesto. ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DIAGNSTICO EN EL CASO DEL CONTEXTO (COMUNIDAD O DISTRITO): Toponimia, Historia. Ubicacin. Lmites. Altitud, latitud. Clima. Flora y fauna. Produccin (agrcola, ganadera). Festividades. Poblacin. Artesana. Formas de organizacin. Autoridades. Vas de comunicacin. Aspecto educativo (Centros educativos, niveles, poblacin escolar) Otros aspectos relacionados al tema de estudio.

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EN EL CASO DEL CENTRO EDUCATIVO: Denominacin. Historia del Centro Educativo. Ubicacin. Lmites. Grados y secciones. Alumnos (por grados, sexo) Profesores (por nivel) Directivos. Administrativos. rea total (construida, sin construir) Infraestructura. Equipamiento. Servicios. Material educativo. Centros de produccin. ndices de repitencia. Desercin. Participacin de padres de familia. Convenio con instituciones y formas de apoyo. Capacitaciones recibidas. Perfil real de los alumnos. Perfil real de los profesores. Otros aspectos relacionados al tema de estudio. VI. MARCO TERICO Y REFERENCIAL Marco terico o marco referencial, para definirlo podemos decir que en el marco terico se expresan las proposiciones tericas generales, las teoras especficas, los postulados, los supuestos, categoras y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e investigacin. Este marco terico es el que orienta la investigacin, en el sentido de que la teora es la que decide lo que se pueda observar (Ander Egg, 1986:154). Alfredo Tecla (1980:240), expresa que el marco terico consiste fundamentalmente en la definicin de las categoras generales (tericas) y de las categoras particulares que se refieren al concreto sensible (operativas). Para lograr este objetivo se hace necesario una investigacin documental en donde nos informe sobre lo que hay en cuanto a nuestro objeto de estudio y, frecuentemente comprende una investigacin en forma de sondeo exploratorio. El Lic. Jos del guila Villacorta (1986:108) investigador social peruano, puntualiza: El marco terico es la fundamentacin del problema, constituido por las referencias de carcter terico edificada sobre la base del problema de investigacin. Estas referencias tericas son extradas fundamentalmente de trabajos anteriormente elaborados. Frecuentemente nos podemos encontrar con ausencia de fuentes tericas sobre el tema tratado, siendo as se deber elaborar el marco terico especfico que exige determinado problema. Un buen marco es el resultado de la mayor cantidad de trabajo consultados, lo que facilitar una mayor aproximacin al problema y permitir en trminos prcticos, parmetros de los cuales se tomarn decisiones metodolgicas importantes. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Ary (1982:60) nos hace la siguiente advertencia: Una vez seleccionado el tema, el investigador estar deseoso de entrar en accin. Sin embargo, es un error precipitarse al planteamiento y realizacin del estudio sin haber consultado antes lo que se conoce en ese campo. Hay que relacionar el tema con los conocimientos que se dispone. Para la construccin de un marco terico coherente se hace necesario la ubicacin y captacin de fuentes de informacin (bibliotecas, centros de documentacin, archivos, especialistas, etc.). La tcnica de esta recoleccin debe ejercitarse por el investigador, a travs del fichaje del material existente.

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PAPEL DE LA LITERATURA SOBRE EL TEMA DE ESTUDIO 1- El conocimiento de los estudios sobre el tema permite a los investigadores delimitar las fronteras de su campo u objeto de estudio. 2- El conocimiento de las teoras con que se cuenta permite al investigador encuadrar debidamente sus preguntas. 3- Mediante el examen de estudios anteriores los investigadores se enteran de los conocimientos e instrumentos que han sido tiles y los que resultan menos prometedores. 4- Con un examen cuidadoso de las investigaciones previas se evita repetir el estudio de iguales problemas. 5- El estudio de la literatura afn coloca a los investigadores en mejor posicin para interpretar el valor de propios resultados. FUNCIONES DEL MARCO TERICO Delimitar el rea de la investigacin. Sugerir guas de investigacin (ver nuevas alternativas). Compendiar conocimientos existentes en el rea que se va a investigar. Expresar proposiciones tericas generales, postulados, marcos de referencia, los que van a servir como base para formular hiptesis, operacionalizar variables y esbozar teora de tcnicas y procedimientos a seguir.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARNAL, Justo y otros. Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas. Editorial LABOR S.A. Barcelona Espaa. 1994. AVILA ACOSTA, R.B. Introduccin a la metodologa de la investigacin. Ediciones R.A. Lima - Per. 1995. BALLENILLA, Fernando. Ensear investigando. DIADA Editora S.L. Sevilla Espaa. 1995. BERNARDO CARRASCO, Jos y CALDERERO HERNNDEZ, Jos Fernando. Aprendo a investigar en educacin. Ediciones RIALP, S.A. Madrid Espaa. 2000. BRIONES, Guillermo. La investigacin social y educativa. Editora Guadalupe Ltda. Colombia. 1995. CAMPOS ARENAS, Agustn y otros. Tesis universitaria. Manual para la estructuracin de la tesis universitaria. Ediciones UNIFE, Lima Per. 2000. CERDA GUTIRREZ, Hugo. La investigacin total. Mesa redonda MAGISTERIO. Colombia. 1997. CRISLOGO ARCE, Aurelio. La monografa y el informe de la tesis. Editorial Abedul. Lima Per. 1997. ECO, Umberto. Cmo se hace una tesis. Editorial GEDISA. Barcelona Espaa. 1995. ELLIOTT, John y otros. Investigacin accin en el aula. Artes grficas Soler S.A. Valencia Espaa. 1986. ELLIOTT, John. La investigacin accin en educacin. Ediciones MORATA S.L. Madrid Espaa. 1990. FORNER, ngel y LATORRE, Antonio. Diccionario terminolgico de investigacin educativa y psicopedaggica. EUB, S.L. Espaa. 1996. IMBERNN, F. y Otros. La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Editorial GRA, de IRIF, S.L. Barcelona Espaa. 2002. J.P. GOETZ y M.D. LeCompte. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S.L. Madrid Espaa. 1998. L. STENHOUSE. La investigacin como base de la enseanza. Ediciones MORATA S.L. Madrid Espaa. 1998. MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel. La investigacin cualitativa. Etnografa en educacin. Editorial TRILLAS. Mxico. 1999. McKernan, J. Investigacin accin y curriculum. Ediciones MORATA S.L. Madrid Espaa. 1999. MURCIA FLORIN, Jorge. Investigar para cambiar. Cooperativa editorial MAGISTERIO. Colombia. 1998. OLSON, Mary W. La investigacin accin entra al aula. Editorial AIQUE. Argentina. 1991. PREZ SERRANO, Gloria. Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial LA MURALLA, S.A. Madrid Espaa. 1994. ROJAS SORIANO, Ral. Investigacin accin en el aula. PLAZA Y VALDZ Editores. Mxico. 1999. SANCHEZ CARLESSI, Hugo y REYES MEZA, Carlos.Metodologa y diseos en la investigacin cientfica. Editorial GRIJALBO. Lima - Per. 1992. STAKE, Robert E. Investigacin con estudio de casos. Ediciones MORATA S.L. Madrid Espaa. 1999. T. D. COOK y CH. S. REICHARDT. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Ediciones MORATA, S. L. Madrid Espaa. 1995. TAFUR PORTILLA, Ral. La tesis universitaria. Editorial Mantaro. Lima Per. 1995. TORRES BARDALES, Carlos. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Editorial San Marcos. Lima Per. 1994. VALLES, Miguel S. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Proyecto editorial SNTESIS SOCIOLOGA. Madrid Espaa. 1997. VELASCO, Honorio y DAZ DE RADA, ngel. La lgica de la investigacin etnogrfica. Editorial TROTTA, S.A. Vallalodid Espaa. 1997.