FOMENTO DE UN CLIMA DE AULA FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE

Material de Apoyo para Docentes

Estimado(a) docente:

Como equipo del Plan de Apoyo Compartido queremos agradecer el compromiso demostrado con la educacin de sus estudiantes. Nos es grato contarle que las planificaciones y evaluaciones enviadas a los establecimientos han dado buenos resultados y, sobretodo, han sido bien recibidas por docentes y equipos de liderazgo del establecimiento. Agradecemos tambin el trabajo y esfuerzo que realizan como equipo docente para lograr los aprendizajes esperados en todos los y las estudiantes. Para seguir apoyando la labor del o la docente de aula, elaboramos este nuevo recurso, pensando en una herramienta til para fortalecer el manejo del tiempo, el espacio y las rutinas que se llevan a cabo dentro del aula. Este material est dirigido a docentes de 1 a 4 bsico. Tiene como propsito apoyar el trabajo docente a travs de sugerencias e ideas concretas, as como fomentar un clima y una cultura escolar respetuosa, tolerante y de confianza, que favorezca el logro de aprendizajes significativos y permanentes en el conjunto de estudiantes.

Esperando le sea de utilidad, se despide afectuosamente, Equipo Plan Apoyo Compartido

Introduccin
La implementacin efectiva del currculum comienza con el desarrollo de una buena clase.

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Estrategias para mantener un buen clima en el aula

2.1 Organizacin del espacio fsico 2.2 Creacin de rutinas 2.3 Gestin efectiva del tiempo

Pg.9

Pg.10 Pg.14 Pg.18

Dificultades y Pg.23 soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Anexo
Algunas rutinas relacionadas con el trabajo en el aula

Pg.32

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Fomento de un Clima de Aula Favorable para el Aprendizaje MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

1 Introduccin
La implementacin efectiva del currculum comienza con el desarrollo de una buena clase.
Existe un prerrequisito bsico para crear un ambiente o clima de clase adecuado para ensear: la preparacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La preparacin de la clase es un proceso muchsimo ms complejo de lo que se observa a simple vista. Supone, de parte del profesor(a), una etapa de indagacin y de aprehensin de los contenidos a ensear. Esto significa que no basta con tener una somera relacin de las materias, sino que implica un nivel de dominio tal, que le permita identificar los conceptos centrales del recorte disciplinario que va a ensear. Esa fraccin de materia que ensear es parte de un todo ms amplio: constituye una parte de un saber disciplinario que ha sido validado y legitimado; por lo tanto, el campo o marco de referencia donde se va a mover durante el desarrollo de la clase, se referir al campo de conocimientos que corresponder a la matemtica, el lenguaje, las ciencias sociales, las ciencias naturales, el arte o la tecnologa. Esto es muy importante, porque desde un punto de vista didctico, cada disciplina tiene su modo particular de ser enseada. Y eso lo sabe muy bien cada docente; no se ensea ni se puede ensear de la misma manera la matemtica que las ciencias sociales, ni el lenguaje que las ciencias naturales. En otras palabras, cada disciplina tiene su didctica. Este modo particular emerge de la naturaleza de la disciplina o ciencia. En otras palabras, se podra decir que emerge de su constitutivo ms propio. Por ejemplo, la matemtica no se podra aprender si no se comprende el problema que se quiere resolver (por supuesto ms importante que la operatoria), porque aquella comprensin supone un tipo de razonamiento que es propio de la matemtica; de ese modo, el estudiante aprender matemtica y no solo operatoria. En el proceso de preparacin de la enseanza, el profesor(a) deber detenerse un momento para identificar con claridad y precisin los conceptos que va a ensear y el procedimiento que utilizar, conforme a la naturaleza del saber enseado. Esto no es un acto mecnico, sino un acto reflexivo; debe preguntarse a s mismo cul o cules son las ideas que desea comunicar a sus estudiantes. La primera exigencia para una enseanza efectiva es que el o la docente tenga claras las ideas de aquello que va a ensear. Luego, determinar cul o cules sern las estrategias y/o tcnicas ms pertinentes y los materiales de enseanza que requiere. El producto de esa reflexin lo expresar en lo que habitualmente llamamos diseo de la enseanza.

Introduccin

Una enseanza es efectiva cuando los y las estudiantes logran aprender aquello que el o la docente desea ensear. Sin embargo, la clase (la interaccin profesor(a)-estudiantes y estudiantes entre s, en torno a un contenido curricular), supone una complejidad mayor, por cuanto se trata de una suma de intereses y de necesidades, de caractersticas desiguales, de comportamientos diferentes, de expectativas diversas, por lo tanto, no es suficiente con tener la clase bien preparada siendo una condicin necesaria, sino que se requiere crear un ambiente, un clima o unas condiciones propicias para que los y las estudiantes se concentren, y se despierten sus intereses y sus deseos de aprender. De all que, en la actualidad, cuando se hace referencia a una clase, se dice que hay un momento de introduccin. Esto es, un espacio-tiempo necesario para que los y las estudiantes se introduzcan y comprometan con el tema, propsito u objetivos planteados por el profesor. Las actividades desarrolladas en el momento de introduccin son muy relevantes, porque all se define el camino o el grado de compromiso de los y las estudiantes con el aprendizaje propuesto. El o la docente debe sorprenderlos con su propuesta y transformar el momento de inicio en una rutina clave, de modo que los y las estudiantes lleguen preguntando qu vamos a aprender hoy?. Todas las investigaciones indican que hay dos aspectos centrales que se correlacionan fuertemente: i. las altas expectativas que tiene el profesor(a) de que todos los y las estudiantes pueden aprender y; ii. el modo o tipo de trato que tiene con sus estudiantes. Estas dos variables son altamente predictoras tanto del logro de aprendizajes efectivos (permanentes o significativos), como de la creacin de un clima apropiado para aprender.

El o la docente debe ser, en primer lugar, una persona cercana y preocupada por sus estudiantes, sin perder su condicin de autoridad (autoridad no es sinnimo de autoritarismo). En el momento de inicio de la clase, esta empata debe notarse y demostrarse. Un profesor(a) optimista, que disfruta haciendo su clase, que contagia expectativas positivas, genera un clima que invita a los y las estudiantes a comprometerse con la tarea. Un slido manejo del ambiente en la sala de clases puede augurar una enseanza con resultados de aprendizaje efectivos. Dado que dentro de la sala de clase hay una variedad de estudiantes con necesidades diferentes, para responder a esas necesidades e intereses el profesor(a) deber esforzarse por trabajar estrategias diferenciadas, que pueden ser con todo el curso, con grupos pequeos o en forma individualizada. Lo anterior requiere de un ambiente que permita a los y las estudiantes estar tranquilos y seguros en su propio trabajo. Para eso, un punto central es la claridad de las instrucciones, de modo que puedan ser entendidas por todo el curso. En este material se entregan una serie de sugerencias e indicaciones concretas que pueden ayudar, en los diferentes momentos de la clase, a mantener un clima apropiado para el aprendizaje. Deseamos que sea de utilidad para cada profesor(a).

Existe un prerrequisito bsico para crear un ambiente o clima de clase adecuado para ensear: la preparacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Estrategias para mantener un buen clima en el aula

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2 Estrategias para mantener un buen clima en el aula

Danielson deca que las mejores estrategias de enseanza son las peores en un ambiente de caos1. Esto recuerda la importancia de crear un buen clima o ambiente, para que la enseanza genere aprendizajes permanentes. El manejo de la clase implica un conjunto de acciones que van ms all de la administracin de la disciplina. Incluye la forma en que el o la docente se relaciona con sus estudiantes, y su preocupacin por algunos aspectos como: Organizacin del espacio fsico. Creacin de rutinas. Gestin efectiva del tiempo. A continuacin se desarrollan en profundidad estos aspectos, en tanto colaboran para crear un ambiente que incide en la generacin de un clima favorable para el aprendizaje.

estructuramos el da, entrega un mensaje potente a nios(as) y a padres sobre la actitud del o la docente y de las expectativas hacia los nios(as) La sala de clases debe reflejar las metas 2.
Los y las estudiantes necesitan salas de clases bien organizadas, ordenadas y predecibles, lo que no implica que se transformen en un ambiente rgido: por el contrario, el profesor(a) debe ser capaz de organizar la clase, sin dejar de fomentar la creatividad, la participacin y la espontaneidad de sus estudiantes. Una buena organizacin del espacio mantiene el foco en la enseanza y en el aprendizaje. Organizar implica desarrollar o modificar estructuras y rutinas, hacer que los y las estudiantes estn conscientes de las rutinas y dispongan el espacio de la sala, el tiempo y los materiales a su servicio. Una sala de clases bien organizada es aquella que se adeca a las caractersticas y necesidades de los y las estudiantes, a las estrategias y actividades diseadas por el o la docente, fomenta y promueve la interrelacin entre los y las estudiantes y sus docentes y, por lo tanto, ayuda al buen comportamiento de los y las estudiantes. Es importante considerar la primera sensacin de las y los estudiantes al entrar a la sala de clases: el o la docente debe procurar que el ambiente sea grato, seguro y que est protegido. Pero, tambin, debe dar la sensacin de acogida y de apoyo, lo que ayuda a una buena interaccin entre las personas y as mejorar la enseanza y la calidad de los aprendizajes.

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2.1 Organizacin del espacio fsico

Hay aspectos de una sala de clases que los y las docentes no pueden controlar, como el espacio que ocupan las puertas y ventanas, nmero de estudiantes, etc. Pero hay otros elementos que s pueden ser intervenidos, como la organizacin del espacio fsico. Algunos autores indican que la organizacin del espacio fsico es un reflejo de las convicciones docentes sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje: La organizacin y la vista de la sala, los materiales que usamos y la forma en que
1 Danielson, Charlotte. 1996. Enhancing profesional practice: A framework for teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

2 Taberski, Sharon. 2000. Onsolidground. Portsmouth, NH: Heinemann.

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Ser responsabilidad del o la docente organizar el espacio para lograr que este entorno invite a mantener una interaccin ordenada. Un ambiente enriquecido con materiales de enseanza atractivos, que est limpio y con un orden adecuado a los fines de la enseanza y que, adems, d un sello que atraiga a los y las estudiantes, colabora en su comportamiento e inhibe las intenciones de hacer desorden. Resulta ms fcil aprender en un lugar adecuadamente organizado, que se caracterice por su estructura ordenada pero flexible; que en una clase dominada por el desorden y sin organizacin. Esto no significa un ordenamiento rgido, puede haber rincones por asignaturas, lugares de trabajo en grupos, crculos para la puesta en comn y para la conversacin o el desarrollo del lenguaje, espacios para la creacin, etc. Una clase que est bien organizada tiene un ordenamiento conforme a los fines u objetivos que se ha propuesto el o la docente. All, los y las estudiantes saben qu deben hacer, cundo y cmo lo deben hacer, porque las rutinas y las normas estn claras. Una clase que es controlada artificialmente entrega a los y las estudiantes una sensacin poco grata, donde siempre estn temerosos de lo que puede pasar si se rompe una regla sin saber. En el otro extremo, algunas clases pueden caracterizarse por la absoluta falta de orden o estructura. Cuando se entra a este ambiente, se tiene la sensacin de que todo est dispuesto sin ningn sentido, desde los y las estudiantes hasta los aprendizajes. Por el contrario, cuando una sala de clases est adecuadamente organizada y se han tomado los cuidados sealados anteriormente, es posible establecer un clima de orden apropiado para el aprendizaje.

Algunas preguntas que ayudan a mirar el ambiente de la sala de clases

Qu sensacin siento al entrar en la sala de clases? De orden? De acogida? De desorden? De descuido? Es un espacio donde me gustara estar seis o ms horas al da? Me gustara aprender en este espacio? Podra aprender efectivamente? Podra ensear en este espacio? Qu es lo que ms se destaca de la sala de clases? El ordenamiento ayuda a la interaccin entre los y las estudiantes? Colabora para una fluida interaccin con el profesor(a)? Abre espacios para la participacin?

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Los nios(as) son naturalmente inquietos e indagadores; buscan respuesta a sus preguntas; necesitan y quieren aprender de las cosas que hay en su entorno. Habitualmente preguntan mucho, pero dejan de hacerlo cuando los adultos no les dan importancia o les hacen sentir que sus preguntas incomodan, frustrando su iniciativa y su deseo de aprender. Algo similar sucede cuando los nios(as) encuentran algo entretenido para hacer y ocupar su fantasa. Fcilmente imaginan con muy pocos elementos un castillo, unos caballeros en sus cabalgaduras, princesas y reinas, cuando no un campo de batalla o un rodeo. Esto pasa igualmente si estn concentrados en resolver un problema de encaje o de armar un juguete; pueden pasar largo rato concentrados, sin sentir el ruido a su alrededor.

Algunas preguntas que ayudan a mirar la organizacin del ambiente

Dnde est ubicado el escritorio del o la docente? Es el centro o el centro est puesto en la interaccin? Cmo estn organizados los escritorios? Se advierten distintos lugares o rincones? Permite el trabajo de grupos? Hay espacio que permita desplazarse tanto al profesor(a) como a los y las estudiantes? Hay espacio para que los o las estudiantes puedan trabajar tranquilos? Existen otros espacios para experimentar o para la expresin? Estn los materiales organizados y accesibles a los y las estudiantes? Hay una sobreabundancia de cuadernos y papeles? Hay o se advierte desorden? Hay un diario mural? Qu contiene? Qu hay en las paredes? Se ocupan para exponer los trabajos de los y las estudiantes? Hay una biblioteca de aula? Est ordenada conforme al inters de los y las estudiantes o el inters del profesor(a)?

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De all que sea tan importante que, en la preparacin de la enseanza, se seleccionen los medios, materiales y estrategias adecuadas a las actividades propuestas. Cuando un o una estudiante siente que una tarea es desafiante e interesante, intentar abordarla y podr estar concentrado(a) durante mucho tiempo en la actividad, algo que no podra hacer si solo tiene que escuchar la exposicin del profesor(a), porque su nivel de concentracin se agotar. Por el contrario, si se ve enfrentado(a) a una tarea poco desafiante, repetida, demasiado simple, que puede realizar en poco tiempo, buscar la oportunidad de entretenerse en otra accin. Muchas veces, este comportamiento lleva al desorden e impide que otros(as) estudiantes puedan aprender. Como ya se ha dicho, no existe una sola forma de organizar los elementos fsicos de una sala de clases. Los y las docentes deben determinar, de acuerdo con los aprendizajes, qu esperan lograr y el modo de organizar el ambiente fsico de la sala de clases.

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Una forma adecuada de disponer los escritorios dentro de la sala de clase, es aquella que permita al profesor(a) interactuar fcilmente, observar y ayudar a todos sus estudiantes. Cuando se cumple esta condicin, el o la docente puede obtener informacin valiosa sobre cmo sus estudiantes estn aprendiendo, hacerlos participar e incluso, hacer que tomen conciencia del valor de comportarse adecuadamente; es decir, respetando las normas o los acuerdos contrados con su docente. Entre los modos ms utilizados para organizar la sala estn3: Filas clsicas: los y las estudiantes miran hacia el pizarrn en filas horizontales y verticales. Esta distribucin es la ms tradicional y se caracteriza por estar centrada en el o la docente y no en la interaccin; los y las estudiantes tienen poco espacio para participar y aportar, excepto respondiendo a las preguntas del profesor; favorece la memorizacin ms que la comprensin. En forma de U o herradura: los escritorios estn dispuestos formando una gran herradura de frente hacia el pizarrn; el escritorio del o la docente est en uno de los extremos de la U. La herradura puede tambin dividirse en islas para los trabajos de grupo; esto ayuda a la interaccin entre el o la docente y sus estudiantes, y entre ellos(as) mismos(as); mejora la participacin e integra a los y las estudiantes en la dinmica de la clase. En grupos: los y las estudiantes se organizan en grupos, mirndose a la cara y el profesor(a) se ubica en un punto intermedio que sea accesible para todos los grupos. Esta distribucin favorece el trabajo colaborativo, la participacin y la autorregulacin entre estudiantes.

No hay nada establecido o rgido respecto a la disposicin de los escritorios, porque depende tanto del contexto institucional como de las caractersticas de los y las estudiantes y del o la docente, entre otros aspectos. Si una forma resulta poco apta o inadecuada para la enseanza puede ser modificada para que se adece a esa finalidad, en cualquier momento durante el ao escolar. Adems, muchos profesores(as) utilizan diferentes opciones y los y las estudiantes se mueven de posicin durante el da escolar. Mientras el o la docente interacta con los y las estudiantes puede observar el trabajo que estn realizando. Hay menos distracciones y ms tiempo dedicado a la tarea cuando puede moverse a travs de la sala. En general, los profesores(as) lo hacen innatamente Cuando el profesor(a) se mueve por la sala, los y las estudiantes tienden a concentrarse en el trabajo 4. Adems, cuando un profesor(a) puede llegar rpidamente hasta sus estudiantes por la distribucin en que se sientan, ayuda a reducir los problemas de disciplina. En cualquier caso, el profesor(a) deber invertir un poco de su tiempo pensando qu configuracin funcionar mejor para ellos(as) y para monitorear mejor. La forma va a depender del nmero de estudiantes, del tamao de la sala y de las estrategias elegidas para lograr los aprendizajes propuestos. Es importante recordar que en una distribucin en las filas clsicas, se hace ms difcil comprometer a los y las estudiantes con los aprendizajes. Muchas veces se presta tambin, para que quienes estn ubicados ms atrs se desordenen.

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3 Lewis, B. Classroom Desk Arrangement Ideas. About.com Elementary Education. http://k6educators.com

4 Do Seating Arrangement and Assignments = Classroom Management. Education World.

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Otro aspecto importante a considerar es la organizacin de los materiales tanto de los y las estudiantes como de los o las docentes. Organizar adecuadamente los materiales y tenerlos accesibles es solo el primer paso; lo ms importante es ensear a los y las estudiantes a utilizar y cuidar los materiales y todos los elementos de la sala de clases, por el carcter formativo que tiene aprender a cuidar sus cosas. Tambin es importante detenerse sobre qu materiales rodean a los y las estudiantes. La existencia de un ambiente con acceso a una biblioteca de aula, paneles que incentiven el aprendizaje o afiches adecuados a su edad, facilitan el proceso de enseanza y de aprendizaje.

conforme a la secuencia de la rutina; adems, ayudan en las transiciones o el paso de una actividad o tarea a la siguiente. Las rutinas son importantes porque una vez que son aprendidas, se dispone de ms tiempo para ensear y aprender. Las investigaciones sobre el uso de rutinas han demostrado que: Si las rutinas se ensean sistemticamente, los profesores(as) pueden ahorrar tiempo destinado al aprendizaje. Las salas de clase con rutinas especficas para distintas actividades, como la asistencia, volver al trabajo o trabajar en grupos, tienen menos comportamientos disruptivos. Los profesores(as) que desarrollan el uso de rutinas tienen altos niveles de compromiso con la tarea, lo que se correlaciona con el rendimiento de los y las estudiantes. Desarrollar rutinas requiere una detenida reflexin. No se trata de transformar a los nios(as)-estudiantes en autmatas (robots) o de adiestrarlos(as) para que cumplan determinadas acciones. De all la importancia del proceso formativo, es decir, del modo cmo se va desarrollando una conciencia del valor e importancia de realizar determinadas acciones y no otras, tanto por el beneficio que trae a la comunidad (curso) como tambin en lo personal. Una rutina adquiere sentido y significado cuando los y las estudiantes llegan a valorarla. Eso requiere de perseverancia y sistematicidad en el tiempo. Una vez adquirido el hbito, los mismos(as) estudiantes van a exigir que se lleven a cabo las tareas o acciones de acuerdo con la rutina aprendida por ellos. Sin embargo, no es suficiente que un profesor(a) inicie

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Para que un diario mural sea usado de forma eficiente, debe estar vaco antes de comenzar el ao escolar e ir completndolo a medida que avanzan en sus aprendizajes. Debera ser diseado y realizado por los mismos(as) estudiantes para que represente los intereses y las necesidades de todos los o las integrantes del curso.

2.2 Creacin de rutinas

Una rutina es un conjunto de acciones necesarias para ejecutar determinadas tareas. El da escolar est lleno de actividades que llevan, en s mismas, cierta estructura (rutina) posible de identificar. Puede haber rutinas para entrar a la sala, para hacer preguntas o para cambiar de una actividad a otra, entre otras. En esta etapa de desarrollo de nios(as), las rutinas son necesarias porque ayudan a formar hbitos de orden y a desarrollar la autonoma, puesto que saben lo que deben hacer

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este aprendizaje en solitario, porque va a avanzar poco. Los y las estudiantes rpidamente advertirn con quin deben mantener un orden (rutina) y con quin no. En este caso, el valor de la rutina se relativiza y resulta poco formativa. Para tener xito, la comunidad docente debe estar de acuerdo y cumplir el compromiso adquirido. Dado que la instalacin de rutinas requiere de tiempo, dedicacin y claridad en lo que se espera que haga cada estudiante y en aquello que se espera que no haga, es importante dedicarle tiempo para conversarlo desde el inicio del ao escolar. Esto ayuda a formar hbitos paulatinamente y a que los y las estudiantes alcancen a percibir lo bueno y valioso que resulta mantenerlos, porque les servirn para el desarrollo de su vidas, en los deportes, en la msica, en los hbitos de estudio y en su comportamiento social, entre otros mbitos. Se podra decir que el xito de un profesor(a) y de sus estudiantes en un ao determinado se puede medir, en parte, por lo que ocurre durante las primeras semanas del ao escolar. En ese perodo del ao se instalan las bases del funcionamiento de la relacin docente-estudiantes. El tiempo que cada docente invierte en establecer un funcionamiento con interrelaciones armoniosas dentro de la sala de clases, vale la pena. Obviamente los plazos para instaurar un ambiente adecuado de aprendizaje pueden variar segn los contextos. En ese sentido, es durante los primeros das de clases donde se da la mayor oportunidad de introducir a los y las estudiantes en las expectativas que se tiene de ellos(as).

En lugar de establecer una larga lista de reglas para que las respeten sin cuestionar, profesores(as) y estudiantes pueden trabajar en conjunto durante las primeras semanas, para organizar un sistema que servir durante todo el ao, haciendo pequeas modificaciones segn las necesidades que vayan surgiendo. Una comunidad docente que est diseando un plan para establecer rutinas en el establecimiento y en la sala de clases, necesita tener presente, al menos, los siguientes puntos: Tener claridad sobre lo que se quiere y lo que no se quiere que suceda, en relacin con el comportamiento de los y las estudiantes. Mostrar, ejemplificar, discutir y conversar con los y las estudiantes, lo que se quiere y, sobre todo, explicar la importancia, el valor y el sentido de comportarse de ese modo para beneficio de toda la comunidad. Reconocer, estimular y valorar cuando se logra el comportamiento deseado; no dejar pasar la oportunidad, como si fuera algo natural, porque los y las estudiantes tambin estn haciendo un esfuerzo que debe ser reconocido. Por el contrario, cuando los comportamientos no se expresan como se esperaba, debe detenerse y volver a reflexionar, clarificar las acciones, buscar las causas en conjunto, as como las acciones remediales. Desde ese punto de vista, resulta clave fomentar la participacin de los y las estudiantes5 en todos los aspectos que les conciernen. El proceso de aprendizaje es experimentado de manera diferente por cada persona. Fomentar un ambiente de respeto, de solidaridad, de confianza, de no discriminacin, es un mbito sobre el que los y las estudiantes tienen mucho que

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5 Ten Activities for Establishing Classroom Rules. Education World.Lesson 274.

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aportar con ideas, formas de organizacin y de interrelacin, que resulten apropiadas y que faciliten un clima apropiado para el aprendizaje. Incentivar la participacin de los y las estudiantes en el proceso formativo favorece su compromiso y les ofrece una instancia para que se responsabilicen progresivamente de sus actos. Un aspecto en el que se puede potenciar su participacin, es en la instalacin de normas y rutinas, las que tendrn ms sentido y sern cumplidas ms fcilmente si fueron elaboradas considerando su opinin y participacin. El siguiente ejemplo muestra un procedimiento usado en la construccin de normas y rutinas en conjunto con los y las estudiantes: a. Discuten con su curso la siguiente pregunta: Por qu necesitamos de normas de comportamiento en nuestra sala? b. El o la docente forma grupos de seis integrantes y, en conjunto, determinan un listado de normas. Indica que las normas deben estar escritas en positivo. c. Cada grupo selecciona las mejores tres normas y explica qu quiere decir cada una, es decir, el sentido y significado que le estn dando para que sean entendidas por todos(as). d. Cada grupo expone las tres normas que seleccionaron y las escribe en el pizarrn; cuando se repiten, se va sealando. Igualmente se va completando el sentido y significado. e. Despus de reflexionar, discutir y entender el sentido y las implicancias que tiene cada una (o aquellas que ms se reiteran), el curso vota por las mejores cinco.

f. El curso crea un listado de normas y en conjunto determinan el perodo de duracin y/o cundo y cmo ser evaluada su puesta en marcha. De modo opcional, todos los y las estudiantes firman el compromiso adquirido. El compromiso anterior supone una responsabilidad para el o la docente debido a que es quien deber cumplir primero las normas establecidas en conjunto. Si se las salta, el ejercicio perdi todo el valor formativo y la seal puede ser muy negativa, en trminos de que una norma consensuada puede ser evadida o burlada. De all que cada docente, como persona adulta de la situacin, debe concentrarse en aportar para que las normas sean factibles de poner en prctica para ambas partes. En ese sentido, se sugiere que el o la docente recuerde, en lo posible diariamente, el sentido y significado de las normas y rutinas durante las primeras semanas del ao escolar. En la medida que se vayan viendo los avances, puede ir distancindolo, pero se recomienda hacerlo semanalmente para reforzar su sentido y significado, sin descuidar el valor formativo que tienen. Existen diversas maneras de ensear las normas y rutinas. Un modo de hacerlo es aprovechando el ejercicio anterior. Tomar las cinco normas seleccionadas y proponer una discusin y/o conversacin con el curso. Se sugiere seguir los siguientes pasos6: Explique y ponga en discusin el comportamiento esperado, que se desprende de cada una de las normas seleccionadas, para que cada estudiante tenga un criterio claro al respecto.
6 Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K., and Weaver, R. Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. U.S. Department of Education. September 2008.

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Explique y ejemplifique el o los valores asociados a la norma que se desea fomentar, por ejemplo, el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, etc.; deje que sus estudiantes entreguen su opinin. Identifique las habilidades o conductas especficas que estn incluidas en la norma o que se derivan de aquella, y exprselas en pasos concretos para ponerlas en prctica; deje que sus estudiantes ejemplifiquen. Modele o ejemplifique el comportamiento esperado referido a cada habilidad especfica; es decir, qu se debe hacer y qu no se debe hacer; deje que sus estudiantes den su opinin o ejemplifiquen. Ofrezca oportunidades para que sus estudiantes pongan en prctica cada habilidad especfica a travs de un juego de roles. Para que vean como funciona; destaque el valor de cumplirla para el bien del grupo. Felicite, estimule y refuerce a sus estudiantes cuando estn actuando conforme a las habilidades especficas que desea fomentar. Disminuya gradualmente las indicaciones para poner en prctica la habilidad especfica, para que ganen en autonoma. Refuerce el uso de las habilidades a travs del tiempo y en diferentes momentos de la enseanza de otras disciplinas o materias.

Normas y rutinas por s solas no darn como resultado el comportamiento que se desea. El aprendizaje y puesta en prctica de las normas necesita del estmulo permanente. Las normas sern seguidas si los y las estudiantes perciben que hay consecuencias positivas y efectos por no seguir las normas o procedimientos. El profesor(a) nunca debiera aceptar una norma o rutina que no est dispuesto a hacer cumplir. Los o las docentes en particular pueden haber establecido polticas disciplinarias y procedimientos en sus respectivos cursos, pero es necesario que los hayan discutido con sus colegas y con la comunidad (o el Consejo Escolar) para asegurarse de que estn alineadas con las expectativas del establecimiento expresadas en el Proyecto Educativo Institucional. Lo importante es que haya sistematicidad en la puesta en prctica de las normas consensuadas. Porque las normas dejan de tener sentido cuando son poco claras o fueron reforzadas inconsistentemente; los o las estudiantes no creyeron en ellas; los profesores(as) y directores(as) no saban que existan o no estaban de acuerdo en la forma de responder a las faltas de conducta de los o las estudiantes; haba poca cooperacin entre directores(as)y profesores(as), o la direccin fue inactiva; los profesores(as) demostraban actitudes punitivas; las faltas de conducta fueron ignoradas7.

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Gaustad, Joan. School Discipline. ERIC Digest. N. 78. December 1992.

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2.3 Gestin efectiva del tiempo

El tiempo destinado a la enseanza es limitado. Por lo tanto, su uso efectivo debe ser valorado. Numerosos estudios muestran una alta correlacin entre el uso efectivo del tiempo destinado al aprendizaje y el nivel de resultados alcanzados. Por ejemplo, un estudio muestra que el logro de un estudiante aumenta en un 15% cuando el tiempo es usado de forma altamente efectiva. El uso del tiempo es identificado como un factor gravitante, que por s solo influye en la mejora de los aprendizajes8. Muchas veces los y las docentes se ven abrumados por la responsabilidad que implica que sus alumnos alcancen buenos resultados en un corto plazo. En esos momentos debieran preguntarse si la o las actividades que est realizando con sus alumnos, es o son realmente las ms centrales o las ms pertinentes para que aprendan aquello que est enseando. En ese sentido, es necesario recordar lo planteado al inicio de este material: una buena planificacin, con un coherente diseo de la enseanza, producto de una reflexin y maduracin de los contenidos a ensear, permite precisar las actividades que son centrales y tiles al aprendizaje. La mayora de las veces, si no siempre, menos actividades pero ms nucleares, adecuadas y pertinentes al aprendizaje, resultan mucho ms eficientes que mltiples actividades que poco aportan al aprendizaje o que solo mantienen ocupados a los y las estudiantes. En este mismo sentido, conviene recordar el concepto de actividad en el mbito pedaggico. Por cierto no se refiere a que los y las estudiantes estn en movimiento que

tambin lo pueden estar si la situacin lo amerita sino a desafiar a los y las estudiantes, a poner en accin todos sus recursos cognitivos para resolver eficientemente una tarea9. Un(a) estudiante est activo cuando se est desarrollando (creciendo) en alguno de los dominios (intelectual, afectivo, psicomotriz) o en todos a la vez. Cuando la tarea incluida en la actividad, permite movilizar este conjunto de recursos (afectivos, intelectuales o psicomotrices) y que, a su vez, supongan de parte de los y las estudiantes desplegar un esfuerzo por resolver la tarea, podemos pronosticar que existen posibilidades de aprender. Por el contrario, si la tarea incluida en la actividad, los deja indiferentes, no es atractiva, no desafa a resolver un problema (es decir, que le obligue a utilizar un razonamiento para encontrar la respuesta), entonces la actividad pasa a ser una accin que, a veces, puede ser entretenida y otras no. Una de las principales preocupaciones de los y las docentes es el tiempo. En parte esto viene de una tradicin atvica en la cultura escolar; desde la poca en que la clase era sinnimo de una extensa charla del o la docente, cuando an se crea que mientras ms se hablaba, ms se enseaba. Hoy sabemos que la clase es una interaccin que propone el o la docente, quien disea estrategias de enseanza que contienen un conjunto de actividades (tareas) o trabajos para que los y las estudiantes, ya sea en forma individual o grupal, las resuelvan como medio para lograr aprendizajes significativos. De all la importancia, en beneficio del tiempo y de la efectividad, que aquellas tareas sean efectivas para que los o las estudiantes se apropien del sentido y significado del recorte disciplinar (contenido) que se les est enseando, y lo puedan

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8 Effective Use of Time. Asking the Right Questions: A School Change Tool Kit.

9 Tarea: [1]obra o trabajo, [2]trabajo que debe hacerse en tiempo limitado. RAE.

Estrategias para mantener un buen clima en el aula

aprender para transformarlo en nuevos conocimientos. Para que estos aprendizajes sean significativos, es necesario que estn puestos en contexto, para as relacionarlos con aprendizajes anteriores e incorporarlos de modo no arbitrario a su estructura cognitiva, aumentando su nivel de comprensin. Conocer a los y las estudiantes, el currculum y los materiales, adems de una slida teora de enseanza (didctica), debera ayudar a planificar bien el uso del tiempo. Por ltimo, es necesario encontrar y escoger actividades que promuevan el logro de los aprendizajes y que incluyan el desarrollo socio-emocional y las habilidades. Una buena idea, tal como se ha dicho, es disear reflexivamente la enseanza antes de la clase, en lo posible en conjunto con otros(as) docentes, registrar todo y volver a revisar los registros para recordar aquellas buenas ideas de enseanza y aquellas que se pueden mejorar. Una gestin efectiva del tiempo destinado a la enseanza y al aprendizaje debiera considerar, a lo menos: Una organizacin (planificacin y diseo) de los tiempos sugeridos en los planes de estudio a la enseanza y el aprendizaje. Minimizar el tiempo dedicado a situaciones de orden administrativo, y hacer uso de las rutinas si hay situaciones problemticas, interrupciones o ausencias. Dar prioridad a aquellas actividades que con seguridad estn apuntando al logro de los aprendizajes y descartar las poco efectivas. Identificar los aprendizajes centrales y los conceptos clave incluidos en el contenido y el procedimiento adecuado para ser enseados.

Algunas sugerencias para utilizar mejor el tiempo En las transiciones Algunos(as) docentes suelen utilizar seales para cambiar de actividad o llamar la atencin de los y las estudiantes: tocar una campanilla, aplaudir, entonar un estribillo, levantar la mano, etc. Sin importar el sistema que se use, es importante tener presente las siguientes sugerencias: - Usar una misma seal para indicar el paso o cambio de una actividad a otra, si se utiliza otra seal disminuir su efecto y no llamar la atencin de los y las estudiantes. - Indicar e insistir a los y las estudiantes, desde el primer da, a detenerse en lo que estn haciendo y atender al profesor(a) inmediatamente despus de reconocer la seal. Si no se es consistente desde el comienzo, la rutina no se lograr establecer. - Estar preparado(a) para dar las instrucciones de modo preciso y conciso, inmediatamente despus de que los y las estudiantes pongan atencin. - Si el o la docente est ocupado(a) en otra actividad (hablando con uno(a) o ms estudiantes, por ejemplo), debe concluirla inmediatamente; de otro modo los y las estudiantes rpidamente creern que la seal no es tan importante y continuarn la actividad que estn realizando sin escuchar al o la docente.

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Fomento de un Clima de Aula Favorable para el Aprendizaje MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

Frente a la frase Estoy esperando Si el o la docente se encuentra repitiendo esta frase una y otra vez, cabe preguntarse por qu los y las estudiantes estn haciendo caso omiso. No estn motivados(as) para continuar con la prxima actividad? Les fue dado el mensaje de que el tiempo no era relevante y que se les poda esperar? Si se llama a los y las estudiantes a sentarse en crculo y el o la docente demora ms de cinco minutos en empezar la actividad, los y las estudiantes aprendern rpidamente que el tiempo perdido no es importante y luego, lo ms probable, es que tardarn cada vez ms en estar listos(as) para las prximas actividades. Es mejor no dar instrucciones sin antes tener todo listo para empezar un trabajo. Esto implica la preparacin previa de todos los detalles que componen cada actividad de la clase. Si se es constante en tratar de optimizar el tiempo, lo ms probable es que los y las estudiantes respondan adecuadamente a los llamados de atencin. Aprendern rpidamente que todas las actividades realizadas en el da estn planificadas y persiguen un propsito particular. Los y las docentes efectivos estn preparados para mantener el foco y el ritmo adecuado en sus clases.

Si el profesor(a) debe ausentarse Un buen indicador de la calidad de la formacin de los y las estudiantes, es observar lo que sucede cuando el o la docente debe ausentarse de las sala de clases por un momento. Es recomendable para esas circunstancias, haber previsto una rutina o protocolo si el profesor(a) sabe con anticipacin, debiera estar prevista en la planificacin, de modo que los y las estudiantes sepan qu deben hacer y cmo. En ese sentido hay experiencias acumuladas. En la mayora de los establecimientos est prevista formalmente esta situacin; se tiene preparado algn trabajo individual, alguna gua para resolverla en grupos o trabajo de pares, alguna lectura seleccionada, algunos ejercicios. Siempre depender de las caractersticas del curso, del nivel no es lo mismo 1 que 4 bsico y de la asignatura que se desea reforzar. La lectura silenciosa siempre es un buen recurso si los y las estudiantes tienen formado el hbito. Dado que la ausencia del o la docente es una situacin excepcional, sera recomendable que la o las actividades que se propongan a los y las estudiantes sean especialmente interesantes, semejantes a sus juegos habituales, con algn contenido pedaggico, como crucigramas, memorice, domin, etc.; tambin puede ser que realicen algn tipo de trabajo manual como bordar, pintar algn aparato o material de desecho, hacer collages, artesanas, etc., de manera que, el estar solos(as) sea algo agradable y, en cierto sentido, esperado.

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Estrategias para mantener un buen clima en el aula

Es importante la vuelta del profesor(a). No es recomendable que corte abruptamente la concentracin de sus estudiantes, sino situarse en su lugar, revisar rpidamente lo que estn haciendo, alentarlos(as), estimularlos(as) y darles un tiempo prudente (indicar cunto y hacerlo efectivamente) para que recojan los materiales, guarden y estn en condiciones de continuar con sus clases normales.

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Las altas expectativas que tiene el profesor(a) de que todos los y las estudiantes pueden aprender y el tipo de trato que tiene con sus estudiantes, son dos variables altamente predictoras tanto del logro de aprendizajes efectivos, como de la creacin de un clima apropiado para aprender.

Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

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3 Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Muchos docentes enfrentan dificultades con las conductas desafiantes de algunos(as) estudiantes durante el da escolar. Esta seccin describe algunos problemas de comportamiento comunes y entrega formas de intervenir en ellos. Cualquier intervencin requiere de tiempo para que funcione correctamente. Algunos(as) estudiantes requerirn de mayor apoyo para corregir los comportamientos inadecuados que pueden dificultar su aprendizaje, causar dao a s mismos(as) y a otros(as), o aislarlos(as) del resto del grupo. Es posible que no hayan aprendido modos positivos por razones personales, contextuales, o una mezcla; sin embargo, existen formas para que aprendan comportamientos adecuados y habilidades sociales. Mientras ms sepa el o la docente cundo ocurren, por qu y dnde, ms pronto se puede comenzar a desarrollar una intervencin asertiva. El objetivo de fondo, que es de carcter formativo, es que cada estudiante aprenda a manejar su propio comportamiento, para lo que necesitar de la ayuda de la familia y de otros miembros de la Comunidad Educativa. Es importante que el profesor(a) sepa distinguir qu tipo de intervencin es adecuada para cada caso, ya que existen situaciones que requieren de un abordaje psicosocial o legal, donde su rol es identificar situaciones conflictivas y derivarlas de manera inmediata al profesional o instancia correspondiente. Ejemplo de ello son las situaciones de abuso o maltrato infantil que pueden afectar a los y las estudiantes y que pueden estar en la base de sus conductas disruptivas. En estas situaciones, lo prioritario es detener la situacin de maltrato y reparar el dao causado, entendiendo que las conductas de indisciplina aparecen como un sntoma del dao. Las situaciones que siguen presentan varias intervenciones de expertos, a modo de consejos o recomendaciones para aquellos(as) docentes que enfrentan conductas inapropiadas. Los problemas de agresin, en cambio, necesitan ser discutidos con el equipo directivo del establecimiento o expertos que manejen este tipo de comportamientos.

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Situacin:
Al o la estudiante le gusta conversar cuando el o la docente est exponiendo. A veces, si se le pide que deje de hablar, lo har, pero solo para comenzar nuevamente unos minutos despus.

Acciones posibles10:
Comunique al curso las normas respecto de conversar en clases. Sea muy claro respecto de cundo est permitido hablar y cundo no. Por ejemplo, dgales que pueden hablar cuando necesiten informacin y que para eso pidan la palabra levantando la mano y se les dar. Si es el caso, indique que pueden hablar solo cuando terminen su tarea y sus compaeros(as) tambin, pero en voz baja. Que no deben hablar ni conversar cuando el o la docente est exponiendo o cuando otro(a) compaero(a) est hablando. Pngase de acuerdo con sus estudiantes para usar un signo o una seal especial, cuando quiera que algn(a) estudiante, que conversa reiteradamente, deje de hablar. Pngase de pie junto al o la estudiante. Si est conversando cuando usted est exponiendo, frecuentemente es til pararse a su lado por un par de minutos. Indique que dar solo una vez las indicaciones; que las repetir para que todos sepan qu deben hacer, pero que ms tarde no se repetirn. Lo ms importante es que usted sea coherente con la instruccin dada, porque si la repite fuera del tiempo, perder la fuerza formativa, ya que sabrn que no es necesario poner atencin, porque luego reiterar.

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10 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Constant v. Education World.

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Situacin:
El profesor(a) ha explicado y modelado una rutina de despedida. Unos minutos antes del trmino del da da la seal para el procedimiento del fin del da. Un par de estudiantes corren a la puerta y se forman. Otro par llega a hablar con el profesor(a). Algunos(as) se quedan en sus puestos conversando entre ellos(as). Bsicamente el curso est ignorando la rutina.

Acciones posibles11:

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No ignore el comportamiento de sus estudiantes. No d un sermn. Deje de hablar y qudese en un lugar. No considere a los y las estudiantes que se le acercan. Ignore a quienes corren y a los o las que estn demorndose en formarse. Espere. Espere hasta que sus estudiantes se den cuenta y se callen. Pida atencin y aguarde hasta que sus estudiantes lo miren. Pida a todos sus estudiantes que vuelvan a sus asientos. Repase brevemente sus expectativas, pero sin sermonear o levantar la voz. D la seal para que el curso lo haga de nuevo. Agradezca el buen da y deseles que les vaya bien.

11 Linsin, Michael. The Biggest First Day of School Mistake You Can Make. Smart Classroom Management. July 23, 2011.

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Situacin:
Un o una estudiante olvida la tarea, la evita o la hace a la rpida.

Acciones posibles12:
Comunique la poltica de tareas a padres, madres y apoderados. Cunteles durante el primer semestre del ao el propsito de las tareas, con qu frecuencia sern enviadas y cunto tiempo del da les va a tomar hacerlas, aproximadamente. Haga que los y las estudiantes comiencen la tarea al final de la clase. Esto le da la oportunidad de ver si entienden las instrucciones. Ponga especial atencin a quienes no hacen las tareas. Estimule a quienes hacen todas las tareas. Haga que completen un cuestionario, cuando no haya cumplido con sus tareas. El cuestionario pregunta por informacin del estudiante: -

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Entendiste bien la tarea? Por qu no pudiste hacerla? Cul sera tu plan para recuperar la tarea? Qu puedes hacer para asegurarte de que no vas a volver a llegar sin la tarea hecha?

Asigne a un compaero(a) de trabajo para que le ayude. Adapte la tarea, en el caso de que sea muy compleja, para adecuarla a las habilidades del o la estudiante.

12 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Homework Strategies. Education World.

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Situacin:
Un o una estudiante no pone atencin en clases.

Acciones posibles13:

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Saque al o la estudiante de su estado y llvelo(a) a participar en las actividades del curso. Haga que trabaje en actividades con pequeos grupos. Cuando presente informacin, apele a los intereses del o la estudiante o a sus talentos. Mantenga contacto visual y proximidad con el o la estudiante. Determine las causas de la falta de atencin o consulte a un experto.

13 Access to the Core Curriculum.Strategies for Effective Instruction.School District of Philadelphia. 2004.

Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Situacin:
El o la estudiante no completa el trabajo asignado en clases.

Acciones posibles14:
Ayude al o la estudiante a ordenar y despejar su puesto para asegurarse de que est enfocado(a) en la tarea. Invente un signo o una seal para que la usen cuando pidan su atencin, si es que necesitan ayuda. Invente y coordine un signo o una seal privada con el o la estudiante que, frecuentemente, no completa el trabajo en sala. Intente resolver el problema con el o la estudiante en el momento adecuado, para saber por qu no est completando el trabajo. Haga que el o la estudiante comience el trabajo con usted. Una vez que est encaminado djelo(a) continuar solo(a). Entregue el trabajo en partes para que no sea tan abrumador. Asgnele un(a) estudiante responsable como compaero(a) de trabajo. En el caso de algunos(as) estudiantes puede ser suficiente decir Quieres terminar tu trabajo durante el recreo o tu tiempo libre? La decisin es tuya15.

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14 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Completing Seatwork. Education World. 15 Davies, Leah. Elementary Classroom Rules and Management. Teacher Articles.Teacher Tip 72.

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Situacin:
El o la estudiante no trabaja en grupo, porque no es aceptado(a) por los pares.

Acciones posibles16:

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No ignore la situacin ni permita que los compaeros(as) sean irrespetuosos con un(a) estudiante. No tolere su aislamiento, si sucede. Genere conciencia sobre la tolerancia entre estudiantes; estimule a que escojan entre todos los integrantes del curso para formar un grupo. Modele comportamientos apropiados de grupo; hgales participar en su definicin consensuando con ellos(as). Use actividades de grupo que sean inclusivas, colaborativas y no competitivas. Identifique la razn o las razones de fondo por las que el o la estudiante est siendo excluido(a); sea prudente. D al o la estudiante excluido(a) alguna responsabilidad en la clase, de manera que pueda interactuar con sus pares. Imponga un sistema rotativo de compaeros(as) de trabajo, de manera que nadie sea aislado(a).

16 Access to the Core Curriculum. Strategies for Effective Instruction. School District of Philadelphia. 2004.

Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Situacin:
Un o una estudiante emite impulsivamente comentarios o respuestas.

Acciones posibles:
Siente a quien emite las respuestas impulsivamente cerca de donde usted expone. Esto permite darle una seal rpida para que no emita impulsivamente la pregunta o la respuesta. No considere al o la estudiante que responde sin que se le d la palabra. Solo tome en cuenta a quienes levantan la mano, si esa es la rutina que usted implement, pero mantngase alerta a quienes efectivamente solicitan la palabra, cuidando de que todos(as) tengan la oportunidad de participar. Ignore la interrupcin y contine exponiendo. Puede hacer un comentario positivo al o la estudiante que levant la mano. Haga que el o la estudiante monitoree su propio comportamiento. Deje un espacio diario en que los y las estudiantes puedan hablar con usted.

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4 Anexo
Algunas rutinas relacionadas con el trabajo en el aula
Revisin de tareas o trabajos
Generar un procedimiento o rutina para que los y las estudiantes puedan autocorregir los trabajos y tareas o realicen una autocorreccin grupal.

Registro de tareas o trabajos

Desarrolle y acuerde con sus estudiantes un sistema de seguimiento de las tareas y trabajos, que beneficie el autocontrol y la autorregulacin tanto por los(as) propios(as) estudiantes, como por el o la docente. Establezca una rutina para que sus estudiantes puedan informar (pblica o privadamente) de las razones o causas que les impidieron realizar sus tareas o cumplir en las fechas previstas.

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Entrega de tareas o trabajos

Establezca una rutina o protocolo conocido y conversado con sus estudiantes respecto de cmo y cundo asignar tareas, cmo y cundo recogerlas y cundo y cmo evaluarlas. Establecer en el mismo protocolo las consecuencias para quienes no cumplen o no lo hacen en los tiempos estipulados; aprovechar la experiencia de trabajo conjunto y discutir con el curso las normas y sanciones. Es muy importante que haga valer el buen criterio y que las sanciones tengan un carcter formativo. Las normas y protocolos deben considerar a los y las estudiantes con diferentes estilos, ritmos de aprendizaje o necesidades educativas especiales.

Monitoreo del progreso en el cumplimiento de las normas consensuadas

Establezca un protocolo o rutina acordado con su curso, sobre las modalidades para recolectar evidencias o datos sobre el progreso en las normas, de acuerdo con algunos indicadores. Motive a sus estudiantes para llevar registro y recolectar las evidencias que ayuden a verificar el cumplimiento de las normas consensuadas; con los datos se puede hacer un grfico en el diario mural.

Anexo

Dar instrucciones
El o la docente debe ser claro y preciso en las instrucciones, para que los y las estudiantes las entiendan y no ocupen un tiempo valioso para la enseanza y el aprendizaje17. Cuando las instrucciones no son claras, los y las estudiantes pueden tener dudas sobre la tarea a realizar; de dnde sacar los materiales; la cantidad de tiempo de que disponen, si el profesor(a) va o no a recoger el trabajo. Se puede ahorrar tiempo dando instrucciones tanto oral como visualmente. Una muy buena prctica es chequear si entendieron bien la instruccin. Cuando usted vea que se entendieron las instrucciones, debieran iniciar el trabajo.

Las ausencias pueden afectar el rendimiento de sus estudiantes, ya que pueden retrasarse en sus aprendizajes. Tambin afecta al o la docente, ya que aumenta su carga de trabajo porque, habitualmente, esos o esas estudiantes requieren de mayor atencin. Algunas prcticas que ayudan a mejorar la asistencia: Comentar con el curso, a principios del ao escolar, que una buena asistencia les ayudar a aprender mejor y explicarles las razones. Si hay mecanismos de incentivo por la buena asistencia, infrmeselos. Considere hacer un reconocimiento a quienes asistieron sistemticamente durante ese mes. Desarrollar una estrategia para combatir el ausentismo en el establecimiento18. Conversar con los apoderados para conocer las expectativas de asistencia y explicarles que la asistencia afecta al rendimiento. Verificar si los apoderados tienen cmo comunicarse con el establecimiento para avisar sobre las inasistencias u otros temas que deseen plantear. Disponer de un horario de atencin para conversar con aquellos(as) estudiantes que faltan a clases en forma reiterada.

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Actividades complementarias
Algunos(as) estudiantes terminarn su tarea ms rpido que otros(as). De all que sea conveniente tener planificadas actividades adicionales y/o complementarias. Se les puede pedir que realicen otro trabajo o tarea de mayor complejidad, resolver una gua de actividades, hacer un crucigrama, escribir una historia, leer un libro, entre otras.

Asistencia
En algunos establecimientos (o salas de clases) la asistencia puede ser un problema. Esto significa que debiera haber una estrategia para mejorar la asistencia en general y reducir el nmero de ausentes.
18 Epstein, Joyce L. and Sheldon, Steven B. Present and Accounted for: Improving Student Attendance Through Family and Community Involvement. The John Hopkins University. 2000.

17 Ginsburg, David. Directions for Giving Directions. Education Week. November 21, 2010.

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Notas

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