INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

DISEO CURRICULAR

AUTORES: Dra. C. Ftima Addine Fernndez Dra. C. Margarita Gonzlez Gonzlez Dr. C. Luis C. Batista Dr. C. Ramn Pla Lpez M. Cs. Roelbis Laffita Frmeta M. Cs. Gerardo Quintero Pupo M. Cs. Jos Benito Garca M. Cs. Mercedes Silveiro M. Cs. Mara Elena Castillo Martnez M. Cs. Micaela Fux Lavastida M. Cs. SiXto Jimnez Vielsa

CUBA 2000

INDICE Introduccin................................................................................................................................................................2 Los orgenes de la problemtica curricular....................................................................................................... 3 Tendencias curriculares.......................................................................................................................................... 8 Bases y fundamentos tericos del currculo......................................................................................................9 Concepciones curriculares de partida. Anlisis de los enfoques curriculares contemporneos. Hacia una concepcin integradora. enfoques metodolgicos para el diseo curricular ......................................15 Tareas del diseo curricular................................................................................................................................ .26 Niveles de concrecin del diseo curricular......................................................................................................33 La planeacin curricular en la escuela................................................................................................................ 34 Diseo y estructuracin del plan de estudio................................................................................................................. 36 Prctica curricular ..................................................................................................................................................39 La evaluacin curricular ....................................................................................................................................44 Principales vas para el control y regulacin curricular................................................................................. 45 La concepcin curricular del modelo cubano.................................................................................................... 49 Conclusiones............................................................................................................................................................. 57 Bibliografa.............................................................................................................................................................. 59

Introduccin Amigo lector: El texto que le presentamos constituye la expresin de un proceso de reflexin y trabajo que un grupo de colegas ha venido realizando durante algn tiempo, respecto a la teora y prctica del diseo curricular, por tanto recoge el sentir de maestros de diferentes niveles de enseanza y especialidades pero que nos ha identificado un elemento comn: Hemos encontrado la maravilla en el acto cotidiano de educar, buscando que nuestro proceso educativo sea cada vez ms eficiente y se convierta en la base para lograr un desarrollo sostenible de la humanidad, que es sin lugar a dudas nuestra mxima aspiracin. Muchos de los elementos que se abordan en el material parten del enriquecimiento que las vivencias de los maestros y alumnos que hemos interactuado sistemticamente, aportndonos ideas y criterios, pero que son susceptibles al cambio, por ello recomendamos que al utilizarlo tenga en cuenta las siguientes recomendaciones: 1- No est totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, piense que sus ideas pueden enriquecer el mismo a travs de su experiencia. 2- Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aqu se plantean, con el fin de ver la relacin entre lo que aqu se plantea, con el fin de ver la relacin entre lo que se da en la teora y lo que usted puede ejecutar en la prctica . No sienta temor a discrepar, eso le ayudar a asumir una actitud de cambio. 3- Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la docencia que imparte y la forma en cmo disea, ejecuta y evala el currculo, de manera que pueda crear su propia teora. Si se siente motivado y complacido con su labor, sera el mejor sntoma de que ha estado reflexionando sobre su propia prctica curricular. 4- Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros piensen de manera distinta, eso no es muestra de antagonismo, al contrario, contribuye al desarrollo de su propia teora. 5- Tenga en cuenta que el objetivo de la informacin que le brindamos en este material no es para que haga acopio de informacin bibliogrfica, es para que mientras lea, piense y considere que podr efectuar un dilogo productivo con sus colegas desde sus propios referentes. 6- Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialctica ante el cambio. Por ese cauce sin lugar a dudas saldr usted ganando, y aunque no le ofrezcamos la lmpara de Aladino para que usted pueda cumplir con sus deseos, por lo menos le ofrecemos la esperanza de mantener sus sueos de abonar, con su desempeo docente el camino hacia el logro de un mundo mejor.

Los autores.

LOS ORGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR. El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el curriculum es un fenmeno relativamente reciente en el campo de la educacin. La escuela como Institucin social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un sistema educativo que tiende a ser ms desarrollado es a su vez consecuencuencia de la necesidad de adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales. Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organizacin escolar, est presente el anlisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualizacin de esta problemtica se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. En esa poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de curriculum se extendi arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organizacin del contenido. Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas dificultaron el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de orden poltico y social que explica la gnesis de la concepcin curricular. Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la Teora Curricular a la presin que trae aparejada los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en relacin estrecha con el proceso de industrializacin de la sociedad norteamericana. Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemtico en relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), tambin Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" que pueden considerarse pioneros. A pesar de todos estos ensayos que circularon en los aos 20, despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad. Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis terico de esta esfera estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Tyler y posteriormente "Elaboracin del Currculo" (1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos. Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin de la teora curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la articulacin entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo con los siguientes fundamentos: Filosofa educativa (pragmtica) Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora del capital humano. Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental. Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela. A continuacin relacionamos algunas definiciones de currculo, como muestra de la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente: En la teora pedaggica el currculo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, an cuando desde el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la accin del aula. Al definir la Pansofa o logro del conocimiento universal, como el propsito por el cual la enseanza se orienta para organizar el aprendizaje de los alumnos. Qu es currculum? La palabra curriculum es de origen latn y etimolgicamente significa, corrido, carrera, lo que est sucediendo u ocurriendo. El trmino currculum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un

nivel, otros para la formacin acadmica de una area de conocimiento y hasta relacionan especficamente con una asignatura. Todo currculo tiene no slo una concepcin acadmica, sino tambin una concepcin del mundo, o sea, siempre en toda concepcin curricular estn presentes intereses de clases. Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanzaaprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990) Currculum como sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseanza todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola). El curriculum constituye el programa ntegro de toda la accin de la escuela, es el medio esencial de la educacin, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo acadmico y est determinado por la sociedad. (Daws, 1981). El curriculum es un proceso de enseanza que forma a los estudiantes mediante la transmisin de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en reas, materias, proyectos, etc.); la administracin (la planeacin, organizacin, direccin y control de desempeo de las personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987). Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. (Tohmas Brigge 1978) Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967) El currculo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepcin de la enseanza aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de innovacin constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente (J. M. Alvarez Mendaz, 1985). El currculo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institucin formal de educacin en un perodo dado (J-C. Forquin 1987) Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987) "El currculo es una serie planificada de encuentros entre los alumnos y alguna seleccin de las ramas del saber. King y Brownel, 1971) "El currculo es un plan para orientar el aprendizaje" (H. Taba, 1974) "El currculo es todos los aprendizajes planificados y orientados por la escuela, individuales o grupales, fuera o dentro del colegio" (Kerr, 1971). "Currculo, conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente, con el fin de precisar la opcin educativa y prescribir las pautas de accin y los medios que permiten llevarla a trmino". (Tomado de la "Ley de ordenacin general del sistema educativo espaol (LOGSEE). "Currculo es un proyecto educativo global que asume un modelo didctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseanza - aprendizaje. Tiene carcter de proceso que expresa una naturaleza dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico social, la ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia".(Rita Marina Alvarez, 1995) "El currculo es un proyecto educativo integral con carcter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico - social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Ftima Addine, 1995) "El currculo constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en 5

forma de propuesta poltico - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la insercin en un pas determinado"(Otmara Gonzalez, 1994). Ejercicio 1. Elaboremos una definicin de curculo. Sugerencias de trabajo: Analiza detenidamente cada definicin y reflexiona sobre: Primero: Qu trminos se utilizan para designar el currculo? Qu significado tiene este trmino para ustedes? 1 Para qu sirve el currculo? 2 Qu ciencias se reflejan en el currculo? 3 En qu documentos se expresa el curriculo? 4 Dnde se desarrolla el currculo? 5 Qu otros datos interesantes me aporta la definicin ? Segundo: Podra usted redactar otra definicin personal de currculo? Tercero: Consulte con sus colegas la definicin elaborada. Determina en qu elementos coinciden y en cules no estn de acuerdo. Rigidez o flexibilidad curricular? (Esquema 1)

Fig. 1. DINMICA DEL PROCESO CURRICULAR

DISEO CURRICULAR
Diseo Desarrollo Evaluacin
MACRO

NIVELES CURRICULARES

Exigencia Social

DESARROLLO CURRICULAR
Diseo Desarrollo Evaluacin

MESO

Escuela
MICRO

Aula

EVALUACIN CURRICULAR
Diseo Desarrollo Evaluacin

TENDENCIAS DEL CURRICULUM

Una de las caractersticas fundamentales de un plan de estudio que determina el rgimen acadmico de una institucin educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aqu que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad. El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas acadmicos se expresa en el carcter abierto o cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde curriculos cerrados, fuertemente estructurados hasta curriculos abiertos, diseados por el propio estudiante sobre la base de su eleccin dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institucin o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones. El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes tericos y por las implicaciones de orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que tiene. Por esto la decisin en cuento al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cules aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilizacin, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formacin del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional. TENDENCIAS CURRICULARES. El anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en: El currculo como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est relacionada con la necesidad de un plan temtico, aqu para ser desarrollado fija ciertas metodologas y actividades para lograr los objetivos. Esta concepcin se desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XIX y contina usndose en la actualidad. El currculo centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencias que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir de la planificacin premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepcin surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los aos 30 y 40. El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento especficos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la dcada del 60. El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de acciones. Este centra el problema curricular en el anlisis de la prctica y la solucin de problemas a partir de una unidad entre la teora y la prctica. Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica - concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias relacionados con ella; como la filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras. En el curriculum se concreta una concepcin didctica que integra determinados enfoques, conceptos y experiencias educativas. Ejercicio # 2 1. Considera que en su prctica como profesor y/o estudiante ha estado presente estas tendencias curriculares? Cules? 2. Tiene alguna experiencia que quisiera compartir con sus compaeros? BASES Y FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO. La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas actuales de mayor incidencia en la prctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa terica y metodolgica, que adems de expresar las posiciones asumidas en el proceso de diseo, ejecucin y evaluacin del currculo, tambin orienta este propio proceso. El dominio de este tema es de inters no slo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboracin, el currculo, sino tambin, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan docentes y estudiantes, y participan activamente en su evaluacin. En la Educacin Superior, dada la 7

naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el ms amplio espectro educativo, y por el papel que histricamente ha desempeado, de impulsora y gua de transformaciones educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia. (Sacristn, 1989). Este dominio abarca, como premisa vital, desde los propios fundamentos tericos y metodolgicos, hasta el contenido de la propia estructura curricular, manifiesta en los planes de estudio: programas de disciplinas y asignaturas, diseos de mdulos, el sistema de prctica laboral de los estudiantes, diseos de estrategias de trabajo cientfico y metodolgico; en fin, abarca todos y cada una de las partes y fases del currculo y su proceso de construccin. En la actualidad, existe un consenso bastante generalizado, en la literatura curricular y de modo especial en nuestro contexto, acerca de qu entendemos y cmo asumimos las bases y los fundamentos del currculo. Pero, esto an no es suficiente, sobre todo para el colectivo docente de un Instituto Superior Pedaggico, dada su especificidad de Centro formador de personal docente y las responsabilidades que esto conlleva para el logro y desarrollo de nuestro proyecto social. En este trabajo, analizaremos algunos elementos que conciernen a la teora curricular, especialmente al tema de las bases, los fundamentos curriculares y su interaccin. El propsito es problematizar y promover la reflexin sobre este aspecto del proceso de construccin curricular y su ntima vinculacin con un desempeo profesional cientfico, consciente y comprometido por parte de docentes y estudiantes. 1. Bases y fundamentos? Bases o fundamentos? De manera general, como bien plantea la Dra. Julia Garca Otero, en el campo de la teora curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del Currculo. Se asumen los fundamentos como el marco terico y metodolgico que expresa el modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboracin del currculo y que es concebido como un sistema terico-metodolgico referencial, integrado por diferentes disciplinas cientficas. (Garca Otero, J., 1995). En la literatura curricular se abordan ambos contenidos an cuando no se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia es que el segundo, los fundamentos, incluya el primero, las bases. As en la formulacin de los diferentes elementos tericos que sustentan la propuesta curricular, est implcito o explcito, el conjunto de condiciones, de ndole mltiple econmicas, polticas, sociales, entre otrasque dan lugar a la misma. Esto evidencia la existencia de una determinada relacin entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no, est siempre presente en el marco terico que justifica el nuevo currculo, independientemente del trmino utilizado para nombrarlo razones del currculo, justificacin, fundamentos u otro. Este anlisis est dirigido a analizar algunos aspectos de esta relacin, desde una perspectiva de la interaccin de sus partes. Los referentes tericos y metodolgicos ms generales, especialmente los filosficos, sustentan el proceso de construccin curricular y a la vez el anlisis de las condiciones objetivas y subjetivas en que este proceso se desarrolla, a partir de entender estas condiciones como el sistema de relaciones econmicas y sociales en el sentido amplio del trmino- reflejadas por todos y cada uno de los sujetos participantes. En dependencia de los referentes asumidos, el anlisis de estas condiciones abarcar ms o menos esferas de esa realidad social y del sistema de relaciones entre las mismas. Esto condiciona que: El nivel de concientizacin de los problemas de una sociedad dada, de las vas de solucin para los mismos, as como de las posibles soluciones, en la esfera educacional, est condicionado por los referentes tericos de anlisis de quienes asumen la responsabilidad de modelar la prctica educativa en esa sociedad, independientemente de los modos asumidos para su elaboracin. Asimismo, estos determinarn los niveles y procedimientos de anlisis a utilizar, yendo as desde el diagnstico de la realidaad objeto de estudido, hasta los procesos ms complejos de pronstico y prospeccin. La determinacin de los posibles escenarios revela un proceso de anlisis con una fundamentacin cientfica.

En otras palabras, la riqueza y profundidad del resultado del anlisis efectuado, la determinacin de los problemas y necesidades y condiciones de la sociedad en cuestin, expresados en el modelo de hombre a formar por el nivel educativo e instituciones correspondientes, dependen en gran medida del conjunto de teoras, corrientes y concepciones asumidas por esa misma sociedad, y representada por la clase social generadora de las necesidades curriculares. Que los elementos tericos y metodolgicos asumidos como teora, procedimientos e instrumentos del estudio de la realidad, estn relativamente condicionados por la propia realidad social; es decir, la realidad social objeto de estudio, tambin condiciona - representada por su clase social detentora del ideal de hombre y de la educacin como va de su formacin el sistema de teoras y concepciones predominantes que no slo orientarn el modelo y la concepcin y estructura curricular, sino tambin el estudio de la propia realidad econmica y social. Como se ve, la relacin entre los conceptos asumidos como bases y fundamentos tiene un carcter interactivo que se manifiesta en cierto nivel de interdependencia y condicionamiento mutuo. La asuncin de este carcter reviste significacin no slo para quienes deben elaborar el currculo, sino para quienes deben actuar como expertos, en el anlisis de la propuesta, y por tanto deben revisar, opinar, sugerir; para quienes deben desarrollarlo y evaluarlo en sus aspectos ms concretos e inmediatos. El siguiente esquema refleja la interaccin que se produce entre las bases y los fundamentos a partir de las funciones de cada uno de ellos .

Como se analiza, la diversidad de fundamentos curriculares est condicionada en gran medida por los elementos asumidos como objetos de anlisis. De lo anterior se infiere la variedad y multiplicidad de elementos conceptuales que integran el marco terico en que se elabora la propuesta curricular: Filosficos Epistemolgicos Sociolgicos Psicolgicos Pedaggicos Lingsticos Direccin Cientfica, entre otros Esta multidimensionalidad de los fundamentos tericos curriculares, si bien enriquece y hace ms cientfica la propuesta, le otorga asimismo mayor complejidad no slo en los procesos de diseo y ejecucin, sino tambin, y de manera muy significativa, en el de su control y evaluacin. Esto justifica la integracin multidisciplinaria de los equipos de trabajo curricular, tanto en quienes se encargan de los procesos de concepcin y diseo, como - y reiteramos, de manera muy especial- de quienes se encargan de su evaluacin. Resulta til destacar la significacin del fundamento filosfico, a partir de su propia especificidad. Dada la naturaleza del conocimiento filosfico ste cumple funciones metodolgicas muy especficas, que orientan el propio proceso de conformacin de la teora curricular, y por ende, de la determinacin del sistema de teoras y concepciones que se constituirn en marco terico referencial curricular; as como de la necesaria integracin de las mismas, pues se necesita de un sistema de 9

principios unificadores que acten como criterios de integracin para lograr que los diversos saberes se integren en un cuerpo nico. La Dialctica Materialista constituye un conocimiento vital y se convierte as en un instrumento terico, con carcter de premisa, para todos y cada uno de las personas que intervienen en el proceso curricular. 2. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LOS FUNDAMENTOS Y BASES CURRICULARES EN EL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR. Sin propsito de profundizar en estos aspectos, slo apuntaremos algunos elementos que revelan la significacin del papel de los fundamentos y las bases del currculo y el desempeo del docente. Relacin entre los fundamentos curriculares y el modelo pedaggico y el modelo educativo. Los fundamentos curriculares considerados como el marco terico metodolgico que orientar las transformaciones curriculares a que est abocado el Sistema Educacional (Plan Decenal de Educacin, Rep. Dominicana, 1994), condiciona un acopio de amplias consultas desarrolladas en un clima de apertura cientfica y respeto a las divergencias, sobre la base de una lnea estratgica comn dada por el modelo social que le sirve de punto de partida. El sistema de teoras y concepciones que integran este marco terico tiene niveles superiores de sistematizacin, que se concretan en modelos educativos y/o pedaggicos, que cumplen una doble funcin: expresan el sistema de relaciones en el que se enmarcar el proceso de construccin del modelo curricular y la orientacin hacia el propio proceso de elaboracin. Los aportes educacionales que parten tambin de la experiencia de los docentes, constituyen fuentes y vas para corregir, ampliar, adecuar y completar las propuestas y hacerlas ms pertinentes, relevantes, viables para la educacin, acordes con el modelo educativo, el cual es por extensin enriquecido a partir de estos aportes. Si asumimos el modelo como un sistema terico, con funciones metodolgicas muy claras, se hace ms evidente las relaciones entre modelo educativo y fundamentos curriculares. Estos estn condicionados por el primero. Finalidades de los fundamentos del currculo. Los fundamentos del currculo, como sistema terico, cumplen una funcin inherente a todo conocimiento cientfico, la de orientar hacia la prctica de manera consciente. Cmo reflexionar sobre la prctica educativa desarrollada, si no se cuenta con un sistema de concepciones tericas sobre el objeto de la reflexin? Cmo determinar los principales problemas tericos y prcticos de la misma y orientarse hacia la bsqueda de soluciones? En fin, cmo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su prctica curricular, si stas primero no se sustentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeo profesional? El dominio de los fundamentos tericos de la prctica curricular propicia una actitud de cambio en los educadores, siendo esta una de sus finalidades. Su carcter multidisciplinario - que abarca contenidos de diferentes disciplinas cientficas, tcnicas debe ofrecer al docente una visin coherente, cientfica, de la prctica necesaria para el logro de los fines del Currculo propuesto. Slo a partir del dominio de las bases curriculares imprescindible para la contextualizacin del Currculo y su prctica, y de los elementos tericos y metodolgicos que lo sustentan, podrn los docentes, en cualquiera de los niveles de organizacin del mismo, detectar los problemas reales y efectuar las adecuaciones necesarias. Es decir, slo as, podrn materializar su actitud de cambio. La asuncin en un proceso de construccin curricular, de un conjunto de teoras y concepciones que revelan la concepcin educativa el modelo educativo asumido, incluyendo las posiciones acerca de la propia teora curricular, implica una toma de decisiones; que son fundamentadas, pero que a su vez constituyen elementos de orientacin. Dimensin temporal del fundamento curricular. Una problemtica que siempre ha acompaado el proceso de elaboracin de un currculo est relacionada con el tiempo necesario para su construccin, puesta en prctica y perfeccionamiento. Ocurre que si se toma mucho tiempo -a veces aos- para la determinacin de las bases y los fundamentos curriculares, en funcin de realizar un diagnstico profundo y desarrollar acciones prospectivas que incluya un sistema de posibles escenarios, de manera que se revelen las tendencias de desarrollo del contexto socioeconmico, el Currculo propuesto puede resultar obsoleto en corto

plazo. Por el contrario, si: se toman decisiones apresuradas, sin realizar un estudio, sino largo, s riguroso desde el punto de vista cientfico, no se realizan un mnimo de consultas necesarias, a diversos grupos de personas vinculadas de diferentes maneras al proceso educativo que se proyecta en cuestin, no se analizan todas las variables que intervienen en las diferentes fases del proceso curricular, desde la estructuracin de su concepcin, pasando por su diseo, e implementacin para la prctica, hasta su evaluacin en funcin de su perfeccionamiento, entonces, se ver afectada su pertinencia, y por tanto, no cumplir de manera satisfactoria las funciones que como proyecto educativo le son inherentes. En esta dimensin temporal, tambin se incluyen los criterios de permanencia y validez de un Currculo dado. Hasta cundo es vlido un Currculo? Cuntas generaciones de egresados deben darse para considerar la necesidad de someterlo a cambios? Las concepciones sobre evaluacin curricular que se asuman deben ofrecer los criterios necesarios para el diseo de su proceso de perfeccionamiento, a partir de elementos cientficos de flexibilidad, actualizacin y contextualizacin. Aunque a menudo la evaluacin curricular aparece como una fase situada al final de muchos modelos curriculares, las concepciones sobre Direccin Cientfica que se tomen, deben orientar esta fase inherente a la direccin de todo proceso. Manifestaciones de las bases y los fundamentos en el Currculo. Generalmente cuando pensamos en las bases y los fundamentos, nos remitimos mentalmente a esa fase inicial de la construccin del Currculo. Sin embargo, el documento curricular que contiene estas consideraciones y declaraciones acerca de las necesidades sociales que dan lugar al nuevo Currculo, y los elementos conceptuales asumidos como referentes tericos para la construccin del mismo, no son de uso cotidiano del docente. Cmo llegan hasta l y hasta los estudiantes, si procediere- estos elementos? Las diferentes partes del proyecto curricular se conciben y estructuran a partir de estos referentes. As, la estructura curricular llmese Plan de estudio, Pensum, Mapa curricular u otro y la propia prctica, estn condicionadas por las bases y los fundamentos del proyecto. Al ser necesaria la intervencin de un gran nmero de personas y colectivos para los diseos de programas de materia, diseos de prcticas estudiantiles, organizacin de la prctica, diseo de la evaluacin curricular y otras tareas curriculares, es imprescindible que los referentes tericos y metodolgicos sean dominados por todos, para que la esencia del proyecto, sus fines, penetren en todas y cada una de sus partes y fases. Queremos destacar la significacin que esto tiene en la elaboracin de los programas de materia, independientemente de la organizacin del contenido que se asuma, sea por asignaturas, reas, disciplinas o mdulos. Generalmente un programa puede ser impartido por varios docentes que no participan en su elaboracin; y no siempre aparece, explcita la concepcin que sustenta el programa como hecho curricular, lo que no ocurre con el contenido cientfico del mismo. Cmo garantizar entonces que el aprendizaje de estos contenidos por parte de los estudiantes, se corresponda con las concepciones sobre aprendizaje asumidas en el Currculo? Las bases y los fundamentos curriculares se manifiestan en todo el Currculo, de manera explcita o implcita, pero siempre presentes; de no ser as no cumpliran con una de sus finalidades, la de orientar todo el proceso de concepcin, construccin, puesta en prctica y evaluacin del Currculo.

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Fig. 2. BASES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES

BASES CURRICULARES Poltica Econmica
REALIDAD DE UN PAIS

Social

FUNDAMENTOS CURRICULARES
Filosficos- Socioculturales-PsicolgicosEpistemolgicos-Pedaggicos SISTEMA EDUCATIVO

CURRICULO
Diseo- Desarrollo- Evaluacin

INSTITUCIN EDUCATIVA
CONCEPCIONES CURRICULARES DE PARTIDA. ANLISIS DE LOS ENFOQUES CURRICULARES CONTEMPORNEOS. HACIA UNA CONCEPCIN INTEGRADORA. ENFOQUES METODLOGICOS PARA EL DISEO CURRICULAR Qu es un enfoque curricular? En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993 Guatemala;Molina,Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 Cuba y Adinne, Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Qu son componentes curriculares y cules son? Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato. Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a escala nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los

otros componentes curriculares. Partiremos de la siguiente definicin: Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993, p.20]. Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95]. Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares: 1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares. 2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas. 3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros. 4. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y en el que desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991). Presentamos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno de estos modelos.

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Fig. 3 MODELOS CURRICULARES

TENDENCIAS CURRICULARES
Prctica Contexto pedaggica Histrico Social Desarrollo de la teora y modelos curriculares

ENFOQUES METODOLGICOS PARA EL DISEO CURRICULAR

MODELOS
Tecnolgico y sistmico

Clsicos

Crtico y Sociopoltico

Contructivista

1- El modelo de R. W. Tyler: Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: 1. Qu fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios

pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estar n fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26]. Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos

Seleccin y Organizacin de objetivos

Filtro de Filosofa

Filtro de Psicologa

Objetivos definidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Evaluacin de experiencias

Reiniciacin del ciclo Fig.1.Modelo curricular lineal de R.W.Tyler,en A. Daz Barriga (1984) 2- El modelo de Hilda Taba. Este modelo (cit. por A. Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma: Modelo curricular de H. Taba, en A. Daz Barriga (1993) Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje 15

Determinacin de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adas Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificacin por objetivos. 3- El modelo de Mouritz Johnson. Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de Tyler y Taba, distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teora de sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el sistema de desarrollo del curriculum. A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no slo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye adems la formacin de valores expresados en normas y actitudes. La grfica 3 muestra la concepcin metodolgica de su modelo.

Criterios de estructuracin Sistema de Instruccin

Curriculum (serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje

Sistema de desarrollo del Curriculum

Resultados de aprendizaje

Criterios de seleccin Repertorio de conductas del profesor

Contenido instructivo

Fuentes (cultura del profesor)

Esquema de clasificacin de M.Johnson, en F.Daz Barriga (1993) Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didctas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola(1978); J.A. Arnaz(1981) y V. Arredondo(1979) . En la muestra se puede apreciar como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del Plan de Estudios. Determinacin de Objetivos Generales Plan de Estudios Operacionalizacin de los objetivos Desglose en Desglose en Objetivos Objetivos Especficos Intermedios Estructuracin de Objetivos Intermedios - Jerarquizacin - Ordenamiento - Determinacin de metas Evaluacin del Plan de Estudios Plan vigente Proceso de Diseo Nuevo plan Modelo curricular tecnolgico-sistmico(Versin latina de R.Tyler e H.Taba) Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente grfica: Elaborar el curriculum Implementar el curriculum 17

Aplicar el curriculum Evaluar el curriculum Proceso del desarrollo del curriculum, en Arnaz, J.A. op.cit. p.11). Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan en suboperaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo . En el modelo de V. Arredondo tambin se pone de relieve el enfoque sistmico pero (...) presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Daz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los anteriores. Dicha autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma: - Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del curriculum vigente). - Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional. - Delimitacin del perfil profesional. - Mercado de trabajo del profesional egresado. - Recursos institucionales. - Anlisis de la poblacin estudiantil. Los modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a los modelos conductivas cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos (sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va investigativa. Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Daz Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista. Modelo de J. Schwab Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin, prestablecer el curriculum .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual. Institucin Vida cotidiana (Fuente) Problemas Prcticos Institucin Solucin de Problemas Aula Objetivos Contenidos Mtodos Evaluacin Medios Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista) "Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit.p.32). Modelo de Lawrense Stenhouse. L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum. El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente modo: Institucin Sociedad Educacin Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas) Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigacin en la accin). Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigacin en la accin. Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad, lo que

permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos. J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin con la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son: El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa La consideracin del proceso de aprendizaje El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) Modelo de Csar Coll Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se han elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la actualidad. Este autor plantea, a partir de su concepcin del curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos(convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. 19

TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivo de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63). Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum. El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con los estudiantes ? Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin? Qu van a aprender los estudiantes? Cundo ensear? Cmo lograr que los estudiantes aprendan? Qu, cmo y cundo evaluar? Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum? Cmo satisfacer necesidades individuales? Ejercicio 4 Reflexione sobre el enfoque curricular que usted como docente ejecuta. A cul de los enfoques y modelos estudiados se aproxima ms? Argumente. EL DISEO CURRICULAR. SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVELES. Entendiendo el curriculum como la concrecin del diseo, desarrollo y evaluacin de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepcin didctica, es posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales: - El diseo curricular. - El desarrollo curricular. - La evaluacin curricular. Qu se entiende por dimensiones? El trmino es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia ms explcita en algunas de sus fases. Qu es diseo curricular? En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular.

EJERCICIO #5 Es importante que antes de continuar reflexione sobre cul es tu criterio al respecto y elabore por escrito el concepto que tiene sobre diseo curricular. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza - aprendizaje. EJERCICIO #6 El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en prctica y evaluarla. Construya un mapa conceptual para establecer las principales relaciones que se pueden dar en la interpretacin de este concepto. Tareas del diseo curricular En la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia. La concepcin ms completa que hemos consultado sobre fases y tareas del currculum es la Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular. TAREAS DEL DISEO CURRICULAR: 1ra. Diagnstico de problemas y necesidades. 2da. Modelacin del Currculum. 3ra. Estructuracin curricular. 4to. Organizacin para la puesta en prctica. 5ta. Diseo de la evaluacin curricular.
F . 4 T R A D L P O E OD D E OC R IC L R ig . A E S E R C S E IS U R U A

D e d is o e ea a n v lu ci O an c n rg iza i pa la p e e ra u sta n pr a ctic

D e d is o e p le a rob m s y n e id d s ec s a e

P C

M e cin od la cu u r rric la

E ctu i stru rac n c urricu r la

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Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido? 1ra.Diagnstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica. Es contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. Se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se explora el curriculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo: - Lo que se aprende y lo que se necesita. - Lo que se ensea y lo que se aprende. - Lo que se logra y la realidad. - etc. Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar. En la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:
Fig. 5. FASES DEL DIAGNSTICO DE PROBLEMAS Y NECESIDADES

Estudio del marco terico

DIAGNSTICO CURRICULAR

Exploracin de situaciones reales

Determinacin de problemas y necesidades

1. Estudio del marco terico. 2. Exploracin de situaciones reales. 3. Determinacin de problemas y necesidades. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver. 2da. Modelacin del currculum. En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc .Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de: Bases socioeconmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y comunitaria. Necesidades sociales. Polticas de organismos e instituciones. Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo. Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para el resto de la modelacin se incluye un material de ampliacin sobre su teora y metodologa al final de este capitulo. La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaern en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales. 1. Conceptualizacin del modelo. 2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.

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Fig. 6. FASES DE LA MODELACIN CURRICULAR

Conceptualizacin del modelo Identificacin del perfil del egresado Determinacin de los contenidos y la metodologa

MODELACIN CURRICULAR

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de se traten y de lo que se est diseando; y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica. 3ra. Etapa. Estructuracin curricular. Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin con lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura. Por la importancia que posee esta tarea respecto al plan de estudio, se incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum. 4ta. Etapa. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular. Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas. Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil. 5ta. Etapa. Diseo de la evaluacin curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que

debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular. NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR. La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades. El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en la institucin o instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseo es este nivel se concreta en el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE CENTRO, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. El tercer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Micro), conocido como programacin de aula. En el se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula. LA PLANEACIN CURRICULAR EN LA ESCUELA El P.E.I. est conformado por tres documentos fundamentales: 1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.) 2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.) 3. REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.) El PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.) explcita las posiciones y tendencias en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el curriculum. El PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.) se ha definido como "el conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el Diseo Curricular Base (D.C.B.) en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especifico", (Del Carmen y Zabala, Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro, Madrid, 1989). Entre sus objetivos estn: Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa Diseo Curricular Base a las caractersticas especficas del centro. Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuacin educativa del equipo de profesores, 25

que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado. El REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.) es un elemento normalizador que regula el rgimen de una institucin y que va posibilitar la aplicacin en la prctica del P.E.C. y del P.C.C. por medio de la formalizacin de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e intrusiones a travs de las cuales se ordena la convivencia del colectivo. Entre los documentos que se confeccionan estn los planes anuales, unidades didcticas y los planes de clases. DETERMINACION DE PERFILES El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil. Qu es el perfil del egresado?. "Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mxico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo). " Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). " Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT). Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo. Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas: 1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social). 2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solucin de los problemas. 3. Investigar posibles reas de accin del egresado. 4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado. 5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor. 6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales. 7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en: Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio. Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas. Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo. Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor. Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y que permitir su desempeo.

A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como: Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad. Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control. Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformacin. Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas. Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado. Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan. DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y estructuracin curricular, que incluye: - El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos. - Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos. El plan de estudio puede definirse como: " El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT). " Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia). Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institucin en general. En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre: Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-aprendizaje. El orden propuesto a seguir dentro del proceso. Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms importantes pueden sealarse los siguientes: 27

1. Las necesidades sociales 2. Las prcticas profesionales 3. Las disciplinas implicadas 4. Los alumnos. Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando. Frida Daz Barriga propone los siguientes pasos: 1) Organizacin de los contenidos en materias o mdulos. 2) Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular a) Secuencia horizontal: que se referie al conjunto de asignaturas o mdulos que debern cursarse en el mismo ciclo. b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos deben cursarse en los diferentes ciclos escolares. Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didcticas que integran el plan. 3) Establecimiento del mapa curricular: incluye la duracin de las asignaturas o mdulos, su valor en crditos, asiganturas o mdulos que conformarn cada ciclo escolar, etc. La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser: a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza. Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades. Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones: 1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos. 2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. 3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos. A pesar, de que esta concepcin tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse con relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin). Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal. Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... " (Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)

En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura: Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposicin de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s estimulante. Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque: La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo. Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad. Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos. C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos. Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son: La integracin lograda Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas. Resultados acadmicos La opinin de docentes y alumnos. Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: - Anlisis del mercado. - Opinin de especialistas externos. - Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad. EJERCICIO # 7 1- Caracterice el plan de estudio de la institucin donde trabaja, teniendo en cuenta los contenidos estudiados. 2- Qu cambios le gustara introducir? PRCTICA CURRICULAR. El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin bsica para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del curriculum y la conversin del diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementacin. 29

Al referirnos anteriormente a la definicin de DISEO CURRICULAR, esbozamos cmo el desarrollo o la ejecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos intrnsecos de resignificacin, de democratizacin y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de actuacin profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teora y una prctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Pez Surez. 1977. Editado por el Instituto Superior Privado. Jos L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Per.) Esta posicin permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los ncleos bsicos del desempeo profesional, porque opera sobre la esfera de la regulacin, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolucin de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993) La ejecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de comunicacin y los estilos de direccin, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicacin reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeo profesional y educacin permanente. Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares. Del anlisis de las definiciones antes citadas pudiramos resumir la esencia del desarrollo curricular en el siguiente grfico: DESARROLLO CURRICULAR

EJECUCION DE LO PLANEADO

TRANSFORMACION DEL CURRICULUM : : :

CORRECCION :

MODIFICACION : :

PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA : : :

PROFESORES

ESTUDIANTES GRUPOS

DIRECTIVOS

Cuando se piensa en la prctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es ms cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institucin, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta prctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase puede desempear un rol ms o menos activo en dependencia de las concepciones de la institucin de que se trate. Relacionado con esta reflexin es que consideramos la necesidad cada vez ms creciente de que el profesor, a partir de su propia prctica y vinculado sistemticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos

tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra prctica". La labor del profesor en la dimensin del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo y esto ltimo como el resultado de la reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su puesta en prctica a partir de su investigacin curricular. El rediseo tiene una estrecha relacin con el diseo por cuanto sera repetir el programa de diseo curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. La adecuacin curricular es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboracin de diseos curriculares que respondan a las caractersticas concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en trminos de comprensin e incorporacin al currculum de las realidades culturales locales. EJERCICIO # 9 REFLEXIONE sobre su prctica profesional: Qu tareas de diseo, rediseo o adecuaciones ha realizado en el contexto del desarrollo curricular en su institucin o aula? En el texto Introduccin al Curriculum de Bolao y Molina los autores realizan una propuesta metodolgica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos: 1. Anlisis de la institucin educativa. Para lo cual se tendr en cuenta su ubicacin en el contexto socio-cultural. 2. Anlisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio econmico y cultural de la comunidad. 3. Determinacin de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparacin de las tcnicas y procedimientos que los caracterizarn. 4. Anlisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educacin, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos. 5. Tratamiento metodolgico para incorporar en el planeamiento didctico la informacin obtenida mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares. Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creacin de condiciones y ejecucin del mismo entre las que podemos citar: Preparacin del personal de apoyo que requiere de una preparacin previa antes de la puesta en prctica. Diseo de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores. 1. Coordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver con el plan. 2. Presentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa para or los criterios y reflexiones que permitan su adecuacin. 3. Reflexin de lo que se espera como resultado de la implementacin del plan de estudio, as como las principales direcciones del plan metodolgico. 4. Establecimiento de los colectivos de profesores que atendern los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa. 5. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles. 6. Vinculacin de la actividad investigativa con la actividad de servicio (prctica) desde el propio desarrollo acadmico. Estos elementos que se han abordado estn muy relacionados con un planteamiento de Gimeno Sacristn al expresar: "el pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes 31

derivaciones laterales; una nueva concepcin de la profesionalidad de profesor (autoperfeccionamiento) y una llamada para buscar un nuevo tipo de investigacin". En la primera de estas derivaciones que para J. Gimeno es la profesionalizacin del docente y que nosotros entendemos tambin como proceso de autoperfeccionamiento, se hace una exhortacin al profesorado al cambio de actitud ante su labor cotidiana, la cual debe estar impregnada por la insatisfaccin constante con su quehacer, la bsqueda de acciones creativas y ms eficiencia. Estos elementos estn tambin muy relacionados con la funcin profesional del docente. Para A. Medina, esta funcin es la actuacin del docente para conceptualizar, comprender y proceder en la prctica educativa y este profesionalismo se evidencia cuando en la institucin o aula, decide reflexivamente en los procesos mas adecuados a seguir, cuando prev acta y valora su trabajo sistemticamente. Al respecto seala que entre las funciones ms pertinentes en el desempeo profesional del docente sobresalen las siguientes: 1-La previsin (diseo) 2-La aplicacin (desarrollo del curriculum) 3-La investigacin sobre la concepcin y prctica curricular. La previsin. Una previsin fundamentada y bien estructurada en la accin es esencial para la enseanza y constituye una tarea de la prctica cotidiana del maestro. Predecir la accin da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea ms abierto el proceso de decisin y diseo curricular. En esta funcin hay una anticipacin a la accin, buscando coherencia entre la teora y la prctica, el pensamiento y la accin. La aplicacin, desarrollo o puesta en prctica del curriculum. El diseo solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicacin la que da sentido completa y justifica la funcin del diseo. La aplicacin demuestra que cada docente mejora su reflexin, por lo que la aplicacin adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseo. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones: - Concepcin de la enseanza. - Indagacin (reflexin en la accin). - Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo. - Colaboracin permanente respetando la autonoma de cada docente en su aula. - Crear cultura, clima de accin y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad. - Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas. - Integrar la investigacin evaluativa y la crtica sobre el modelo de evaluacin diseado o aplicado. Investigacin sobre la concepcin y la prctica curricular. La prctica es validacin de la teora y generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacin-accin-indagacin-colaboracinaprendizaje colaborativo tiene en comn el compromiso de transformar la realidad e integrar teora y prctica, previsin del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformacin. El diseo y la aplicacin se completan y se consolidan mediante la investigacin rigurosa; as estas funciones se complementan entre s y son la base de la innovacin educativa. La innovacin requiere de una actividad de integracin permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la profesionalizacin. En estrecha relacin con el vnculo que existe entre los elementos valorados anteriormente est el desarrollo profesional que no es ms que un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. En este proceso pueden destacarse como principales aspectos: - Desarrollo pedaggico (aqu se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia prctica). - Desarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la solucin de problemas y sobre todo crear redes de comunicacin y apoyo para comprender los fenmenos educativos). EJERCICIO #10 Valore la estrategia propuesta por Glatthor (1987), que a continuacin le ofrecemos encaminada a

fomentar el desarrollo profesional cooperativo. A partir de su experiencia incorpore nuevos elementos que enriquezcan su anlisis. Estrategia de Glatthor: TIPO ENFOQUE CARACTERISTICAS 1- Dilogo profesional 2- Desarrollo del currculum 3- Superacin de colegas Reflexiones sobre la prctica Produccin de materiales Discusin guiada centrada en la enseanza. Desarrollo colaborativo del curriculum (proceso natural)

Observacin de la enseanza seguida de retroalimentacin. 4- Asesoramiento Dominio de Desarrollo de hab. de colegas destrezas a base de modelos y con actividades 5- Investigacin Resolucin Desarrollo e im-en la accin de problemas plementacin de soluciones a problemas identificados por los propios profesores. A su vez el autor seala que estos procesos van acompaados de condicionantes ya que al verse como un proceso de aprendizaje deben entenderse como una "cuestin personal" que depende en gran medida de la experiencias en las que se implique el docente y donde los elementos claves para el xito son la motivacin y la retroalimentacin. El desarrollo profesional como cuestin personal, debe tener en cuenta caractersticas de los sujetos a quienes va dirigido el proceso de aprendizaje (adulto, joven, situacin familiar, econmica, emocional, etc). Para la motivacin es esencial el contexto institucional donde el profesor desempea su tarea. La falta de incentivos, el escaso reconocimiento social de la profesin y los ndices de insatisfaccin en el trabajo constituyen, entre otros, algunos de los factores que no ayudan al docente a plantearse con seriedad el proceso de desarrollo. Desempea un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la fijacin de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en prctica. Introducir una novedad en la prctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teora o metodologa a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situacin de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendr xito. LA EVALUACION CURRICULAR La comprensin del currculo como proceso y producto, permitir precisar las relaciones en los diferentes niveles y orientar las vas de investigacin a partir del dominio de la teora educativa que se sustente. La evaluacin curricular es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de direccin el control es una tarea esencial. La evaluacin del diseo y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseo en su conjunto, mediante el cual se determina en qu medida su proyeccin, implementacin prctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas. 33

Anlisis de enseanza

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento especfico, sino que debe ser sistemtico, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del anlisis de los datos que se recogen en la prctica. Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato acadmico, administrativo, infraestructura que soporta a este curriculum. La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto (con determinados indicadores) lo diseado se cumple o no. Se evala lo que est concebido, diseado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluacin curricular en s mismo; de ah que la evaluacin curricular se inicie en la etapa de preparacin del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se han detectado o se prevee que pudieran existir. Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son: a) Para qu?. Objetivos ms generales de la evaluacin y derivar de ellos paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables). b) Qu?. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este. c) Quin?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que se realizar se determina los participantes que se incluirn en la evaluacin y quin la ejecutar en relacin con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluacin curricular tendrn en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos. d) Cmo?. Mtodos a utilizar en dependencia de lo que se evala. e) Con qu?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc. f) Cundo?. Se tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de evaluacin. En dependencia de lo que se evala, la evaluacin curricular debe realizarse en distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluacin. La evaluacin curricular inicial o diagnstico corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propsito determinar si las condiciones para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas. La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza aprendizaje. Esta fase de la evaluacin tiene una importante funcin reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no estn funcionando bien y propone alternativas de solucin para su mejoramiento. La evaluacin curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currculum, cancelarlo, mejorarlo o redisearlo. De ah que la evaluacin sumativa se convierta en evaluacin inicial, o en parte de sta, cuando sirve para plantearse la adecuacin curricular. Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluacin, por lo que se ha de disear y probar los instrumentos y tcnicas que se usarn, procurando que sean objetivos, vlidos y confiables. Para la evaluacin curricular en la literatura encontramos diferentes criterios y metodologa. En el anexo # 1 expone la estrategia planteada por Rafael Fraga, Rene Cortijo y Caridad Herrera y el sistema de instrumentos sugeridos por Jimenez Vielsa para la evaluacin de un proyecto curricular, al que le hemos incluido una gua de anlisis del programa de una disciplina. Estos criterios e instrumentos se conciben para la evaluacin de proyectos curriculares dirigidos a la formacin de profesionales tcnicos y pueden ajustarse a otros proyectos curriculares. PRINCIPALES VAS PARA EL CONTROL Y REGULACIN CURRICULAR Hemos planteado los elementos y resultados sobre los que deben recogerse informacin. La recopilacin de la informacin se apoyar en la actividad cientfico investigativa aplicada a este campo especfico, es decir, sern usados mtodos tericos empricos. De ah que la actividad cientfica se convierta de hecho en el motor impulsor de los nuevos cambios y en un principio bsico de la organizacin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje y constituye un factor esencial en el perfeccionamiento del proceso docente, en la superacin de los docentes y en la formacin de los estudiantes.

En dependencia de las principales particularidades del contexto, como por ejemplo: dominio y experiencia del investigador, intereses de la mxima direccin y necesidades de la localidad; las principales vas para la evaluacin curricular son: registro de experiencia, trabajo cientfico metodolgico e investigaciones. Registro de experiencias. A travs de las clases el docente hace un anlisis crtico y un juicio valorativo del programa que imparte, mediante el cual se determina donde estn centradas sus principales dificultades; por ejemplo, si existe una formulacin muy general de sus objetivos, si el contenido es excesivo para el tiempo que tiene previsto en el plan de estudio, si este requiere una nueva reestructuracin, si la literatura recomendada es insuficiente o no adecuada, etc. Estos y otros aspectos deben ser registrados por el docente al desarrollar la asignatura y constituyen elementos fundamentales en el perfeccionamiento de los programas. El trabajo cientfico metodolgico. El trabajo cientfico metodolgico es la actividad investigativa o de desarrollo en el campo de la didctica que se realiza fundamentalmente por los profesores y se concreta mediante el trabajo docente educativo. Tiene un carcter concreto y de sistema, ya que responde a la solucin de los problemas existentes, tanto inmediatos como mediatos. Los resultados obtenidos con esta labor, concebidos desde el punto de vista investigativo, son los criterios bsicos para introducir las modificaciones al proceso docente educativo con el objetivo de perfeccionarlo. Por ltimo, el trabajo investigativo enfocado hacia la solucin de los problemas concretos de la formacin de los especialistas, desempea un papel determinante en la elevacin de la calidad de dicha preparacin, por cuanto permite definir mejor los rasgos que deben caracterizar al egresado y, a la vez, profundizar en las cualidades y conocimientos terico prcticos que deben poseer. En conclusin, la actividad cientfica, armnicamente integrada a la actividad docente, es un factor esencial en el perfeccionamiento del diseo curricular, cuyo resultado se materializa en la remodelacin de las caractersticas del egresado y de su futuro perfil, de acuerdo con las nuevas necesidades sociales, pero sobre una base ms objetiva, en la que se determinan las insuficiencias y deficiencias que se afrontan en la preparacin de los futuros egresados. EJERCICIO #11 1- Ahora trate de redactar lo que usted concibe por evaluacin curricular y las vas que se pueden utilizar en la misma. Compare con lo que plante al inicio del tema y establezca si ha tenido algn cambio. Trate de explicarse qu ha sucedido. 2- Tomando como ejemplo la estructura de su centro escolar y el diseo curricular con que trabaja, elabore una grfica o esquema que relacione los diferentes niveles organizativos y quin debe realizar la evaluacin curricular. 3- A continuacin reflexione sobre los aspectos siguientes: Se experimentan nuevas tcnicas de enseanza aprendizaje en su centro escolar?. Los programas del currculum en que usted trabaja ha tenido alguna modificacin producto de la evaluacin curricular?. Cree usted que sea necesaria la evaluacin curricular en alguno de sus aspectos?. Se ha investigado si los egresados de su centro escolar se desempean adecuadamente en los diferentes roles que ocupan en la sociedad?. 4-Con los conocimientos que ya tiene de evaluacin curricular, analice los planteamientos sobre validacin que le ofrecemos en un material anexo seale las diferencias entre ambas. Valore si ambos procesos se llevan a cabo en su institucin. ANEXO # 1 ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIN CURRICULAR 1.- Evaluacin del trabajo pedaggico. 2.- Evaluacin del aprendizaje. 3.- Evaluacin del diseo curricular. 35

4.- Evaluacin de la institucin. 1.- Evaluacin del trabajo pedaggico. Este aspecto se refiere a la valoracin y regulacin del trabajo de direccin del proceso pedaggico profesional, que se desarrolla en los diferentes niveles organizativos, de ah que se atienda a los elementos y resultados de: La planificacin para la intervencin pedaggica en funcin del modelo del egresado. Calidad del sistema de objetivos. Calidad de los diseos meso y microcurriculares. Atencin a los principios y dimensiones del diseo curricular. Organizacin del proceso pedaggico. Preparacin de los docentes y los estudiantes para la ejecucin del proceso. Aseguramiento logstico de las distintas actividades (horarios, recursos humanos y materiales, etc.). Orden, sistematicidad y sistematizacin de las tareas en funcin de los problemas profesionales y del diagnstico inicial. Ejecucin o direccin del proceso. Calidad de las actividades docentes (actualizacin y nivel cientfico y pedaggico). Integracin entre las dimensiones acadmica, laboral e investigativa. Tributo efectivo al perfil del egresado. Atencin a la individualidad y al desarrollo multifactico de la personalidad. Coherencia en la direccin del proceso, manifiesta en la complementacin de las acciones. Relacin de la teora, con la prctica, con la vida social, con el entorno. Calidad de la comunicacin y de la informacin. Correspondencia entre lo planificado y lo que se realiza. Control del proceso. Procedimiento de regulacin del proceso. Estrategias evaluativas de los diversos niveles. Su efectividad. Grado o nivel de cumplimiento de lo planificado en el plan de estudio. Desempeo profesional de los docentes. La evaluacin del trabajo pedaggico se debe llevar a cabo por los directivos de la institucin, que en su rol de investigadores se valen de una colaboracin estrecha de los responsables de los diferentes niveles organizativos, que recogern la informacin apoyndose en mtodos de la actividad cientfico investigativa, datos que sern aportados, durante todo el proceso, por ejecutores y usuarios (docentes, empleadores, estudiantes, comunidad, etc.) 2. Evaluacin del aprendizaje. 2.1. El aprendizaje se refiere al proceso y al resultado de las transformaciones que se van produciendo en los estudiantes tanto en la educacin de la personalidad como en la apropiacin de los conocimientos, habilidades y hbitos. La valoracin del aprendizaje debe atender, entre otros, a los aspectos siguientes: Grado de satisfaccin del modelo expresado en los objetivos de cada nivel organizativo, tanto en lo educativo como en el dominio del contenido. En lo educativo. Concepcin cientfica del mundo. Formaciones psicolgicas (autovaloracin, aspiracin, intereses y capacidades), exigidas y plasmadas en el modelo del egresado. Cualidades de la personalidad del profesional. En lo referente al dominio del contenido. Integracin de los conocimientos. Desarrollo de habilidades, los hbitos, su fijacin, profundidad, sistematizacin y la aplicacin a nuevas situaciones. 2.2. Determinacin de la significacin y el sentido del aprendizaje en los estudiantes atendiendo al nivel de estos, su motivacin y a las potencialidades del contenido.

Se valorar en qu medida el estudiante integra el nuevo contenido con el que ya conoce en un nuevo contexto. Dominio que se va logrando de los modos de actuacin del profesional, en la solucin de problemas aplicando los mtodos de trabajo propios de las ciencias correspondientes y los mtodos de la investigacin cientfica. 2.3. Medida en que el estudiante participa en la direccin de su propio aprendizaje. Se trata de valorar en qu medida se manifiesta la funcin reguladora de la personalidad de los estudiantes; que siguiendo los criterios de la Dra. Viviana Gonzlez Maura pueden tomarse como indicadores los siguientes: Orientacin del sujeto ante situaciones nuevas (flexible o rgida). Orientacin temporal del estudiante (hacia el futuro o el presente). Posicin del estudiante ante la regulacin de su actuacin (activo o pasivo). Calidad motivacional de su atencin (consciente, reflexivo e irreflexivo). d Nivel de orientacin profesional del aprendizaje. Se refiere al vnculo de lo que se aprende con su futuro desempeo profesional. 3. Evaluacin del curriculum La integracin de las evaluaciones del trabajo pedaggico y del aprendizaje de los estudiantes permite concebir la evaluacin del diseo curricular como un proceso investigativo, en el que se esclarecen los problemas siguientes: a) En qu medida el diseo proyectado satisface la demanda social?. Orientacin social del egresado. Competencia del egresado. Satisfaccin de empleadores y usuarios. Adaptabilidad ante los cambios. Proyeccin al futuro (visin) b) En qu medida el diseo proyectado fue interpretado y ejecutado en la realidad?. Su coincidencia. Diferencias. Ajustes derivados de los procesos evaluativos (reguladores) tanto del trabajo pedaggico como del aprendizaje. c) Qu aspectos del diseo curricular deben ser reajustados ?. Producto de su aplicabilidad prctica Producto de cambios en las exigencias sociales para el tipo de profesional. Producto del desarrollo cientfico, tcnico y pedaggico. d) Cul debe ser el nuevo diseo ?. LA CONCEPCION CURRICULAR DEL MODELO CUBANO El sistema educacional en Cuba est estructurado por niveles de enseanza, que responden a particularidades generales segn el contexto de cada una de ellas. En nuestro pas todos los tipos de enseanza se sustentan en los siguientes fundamentos: 1. Filosfico: Concebimos el currculo sustentado en la Filosofa Marxista como base metodolgica que rige nuestro sistema social, desde posiciones dialctico-materialistas demostrando en cada nivel estructural el por qu somos lo que somos y cmo lo hemos logrado, con carcter transformador y no contemplativo. 2. Sociolgico: Responde a los intereses de la sociedad, donde todos los ciudadanos tienen el mismo derecho a la escolarizacin y el deber de contribuir con ella. Se destaca a la escuela como promotora de conocimientos acumulados por la sociedad con lo que se contribuye a la formacin multilateral y armnica de la personalidad del educando. 3. Psicolgico: Se fundamenta en el paradigma Histrico-cultural, representado por las ideas de Vigostki y sus continuadores, donde se tiene en cuenta el resultado histrico para su incorporacin a la enseanza, se ensea al individuo a resolver los problemas ms frecuentes de su vida apoyados en la cultura acumulada por la sociedad y en la previsin de lo que puede ocurrrir en lo sucesivo. Tiene nuestra proyeccin una elevada eleccin de humanismo. 37

4. Epistemolgico: Se concibe el curriculum sobre la base de la construccin social del conocimiento con un alto nivel de actualizacin. 5. Didctico: En la concepcin curricular se conciben los componentes didcticos personales (profesor-alumno), el primero es el dirigente del proceso y los alumnos constructores de su conocimiento bajo la influencia del docente, y los no personales (objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin), se reconoce a los objetivos como los rectores dentro de este proceso. Los principios que sustentan nuestra concepcin curricular se destacan como siguen: 1 Carcter permanente y cientfico de la educacin que da respuesta a la exigencias del desarrollo actual. 2 Profesionalidad y dignificacin de la profesin para una buena labor en el ejercicio de sus funciones. La Educacin Superior por las caractersticas propias del nivel y sus objetivos acta como abanderada de los cambios educacionales, en Cuba el proceso de perfeccionamiento del sistema se inici por el subsistema de la Educacin Superior. El modelo de diseo curricular que actualmente se aplica toma como punto de partida la teora didctica desarrollada por algunos investigadores de esta rama del saber, fundamentalmente por el Dr. C. Carlos Alvarez de Zayas quien se apoya en un sistema de leyes y categoras propias de la ciencia pedaggica, para explicar el proceso de formacin de profesionales aplicando los enfoques sistmico-estructural, dialctico y gentico al proceso anteriormente citado, apoyndose en la teora de la actividad y la comunicacin. Cules son las razones fundamentales que provocaron un cambio en la concepcin cubana a inicios de la dcada del 90?. 1. Ajuste al contexto social por los cambios producidos desde el punto de vista econmico, poltico y social en el pas. 2. Insuficiencias en los planes vigentes tales como: Falta de precisin de las tareas que deba enfrentar el profesional para resolver los problemas ms generales y frecuentes de su profesin. No comprensin del papel rector de los objetivos, como categora rectora del proceso docente-educativo. Falta de sistematizacin en la organizacin del curriculum que limitaba la integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo, entre otras. La formacin de profesionales en Cuba est caracterizada con los nuevos planes C por un conjunto de rasgos esenciales independientemente de cual sea la carrera universitaria, que se muestran como sigue: 1. Papel rector de los objetivos. 2. Sistematizacin. 3. Incremento de las habilidades prctico-profesionales. 4. Perfiles amplios (reconversin laboral con salida al futuro). Se requiere de un anlisis de cada una de estas tendencias. 1. Papel rector de los objetivos. En la comprensin pedaggica de la Educacin Superior Cubana, los objetivos constituyen el modelo pedaggico del encargo social; es en el lenguaje pedaggico, la expresin de demanda de la sociedad, de la vida. El carcter rector de los objetivos y la comprensin de este hecho, hoy da no slo estn presentes en el proceso docente educativo como tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha llegado hasta todas las instancias de direccin de la Educacin Superior, a partir de objetivos, que se establecen y permiten dirigir en cada nivel desde el macrocurriculum (Ministerio de Educacin) hasta el microcurriculum (clase). Se hace necesario caracterizar la concepcin misma de los objetivos dentro del proceso docenteeducativo y estos en su relacin con el objeto y el problema, de acuerdo con un anlisis epistemolgico del proceso docente-educativo. Relacin Objeto-Problema-Objetivo en el diseo curricular.

Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al egresar determinan el contenido de lo que debe estudiar. Se entiende como problema, aquella situacin que se da en un objeto y que genera en el sujeto la necesidad de transformarlo desarrollando un proceso para ello. A travs del proceso docente-educativo, el conjunto de problemas que el estudiante conoce y resuelve van siendo sistematizados a partir de sus caractersticas comunes. Los elementos comunes: conceptos, leyes y caractersticas que se repiten, permiten ir buscando regularidades y generalizando un nico sistema para el trabajo del egresado, lo que constituye el objeto de su actividad, de su actuacin, la cual se va modelando en el proceso docente educativo. El objeto modificado en el proceso es el que se convierte en contenido de dicho proceso, que es caracterizado a su vez, mediante un modelo, destacando sus componentes y relaciones fundamentales. El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carcter objetivo. Ese modelo tiene adems que ser lo suficientemente flexible y amplio como para que le permita una actuacin eficiente y vlida en un lapso relativamente amplio de tiempo posterior a su graduacin an en las condiciones cambiantes y dinmicas de la revolucin cientfico-tcnica contempornea, o de los cambios econmicos y sociales que se produzcan. El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas actuales que se dan en la vida en la sociedad, tiene que ser tal que trascienda a ese marco y se proyecte en el tiempo. Ahora podemos precisar que los objetivos, son los propsitos, las aspiraciones que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un carcter subjetivo. En el proceso docente-educativo, los objetivos estn relacionados con las caractersticas que debe poseer el egresado para que trabaje con el objeto y resuelva los problemas. Entre el objeto y el problema hay una relacin de esencia y fenmeno, siendo el problema fenmeno, manifestacin, mientras que el objeto constituye la esencia. El objeto se constituye en contenido, los problemas en su manifestacin particular y el mtodo de aprendizaje en su solucin. El objetivo en un plano ms generalizador incluye la esencia del contenido, del objeto y de sus mtodos, recogiendo lo fundamental y esencial. No tener en consideracin el objeto hace impreciso el contenido del proceso docente educativo, pero no tener en cuenta el problema es desconocer su modo, su lgica de desarrollo, su mtodo. La relacin objeto-problema (y su solucin) es el fundamento epistemolgico de la relacin entre el contenido y mtodo. El objetivo es el elemento integrador en su aspecto esencial, expresa la cualidad del sistema proceso docente, en cada uno de sus niveles, por eso es nico e integrador. En el objetivo est presente el objeto, el conocimiento y la habilidad, o sea, la imagen del objeto y el modo de operar con l, para resolver el problema, para modificar la situacin que se manifiesta en el objeto. El diseo del proceso docente educativo parte de los problemas, es su vnculo con la realidad objetiva, es lo que le establece su condicin necesaria para que su concepcin no sea escolstica. En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas que l desarrolla para resolver los problemas. Los objetivos sern las caractersticas que debe poseer el egresado para ser capaz de ejecutar las tareas. El objetivo es una generalizacin de las tareas, se expresa en un lenguaje de tareas, de habilidades, pero stas son generalizadoras, esenciales. Con la solucin de problemas el estudiante adquiere el conocimiento y domina la habilidad. La tarea puede ser resolver un problema. En cada problema las condiciones van cambiando, y sern variadas las tareas, pero todas contribuyen a lograr el objetivo. A partir de los problemas reales, de la vida y la sociedad se establecen los objetivos en la escuela, y son estos objetivos los que a su vez determinan los problemas docentes; de aqu la dialctica problema-objetivo-problema. Si ignoramos el problema como categora pedaggica se hace escolstico el proceso, pero si ignoramos el objetivo se hace anrquico, superficial e ineficiente. Los currcula, en correspondencia con esta concepcin, estn presididos por lo que se ha denominado modelo del profesional, que no es otra cosa que el establecimiento de los objetivos que se persiguen en 39

la formacin del profesional y de modo tal que se precisen, en trminos de habilidades, los modos de actuar que caracterizan su actividad. A partir de los objetivos que aparecen precisados en el modelo del profesional se derivan los correspondientes a las disciplinas, aos, asignaturas, temas: en una concepcin sistmica que implica una derivacin gradual a partir de los de orden superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en que se concreta en cada actividad docente el encargo social. 2. Sistematizacin. La sistematizacin como enfoque de sistema, implica la integracin de los componentes del plan de estudio de modo que aseguren la cualidad que, como resultado de la integracin, se tiene a cada nivel. En esta concepcin didctica, el plan de estudios se organiza en componentes y son: Lo acadmico Lo laboral Lo investigativo Se llama tradicionalmente acadmico y laboral a los componentes organizativos del proceso para caracterizar un tipo de proceso docente-educativo, en el que el contenido tiene una cualidad especfica de acercamiento a la realidad circundante, a la realidad social. Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentar los problemas y resolverlos. Lo investigativo est presente tanto en lo acadmico como en lo laboral, cuando estos son problmicos y adquiere su mximo desarrollo en los trabajos de curso y diploma. Lo acadmico, lo laboral y lo investigativo sern, por tanto, una tipologa de proceso docente-educativo segn una clasificacin de acuerdo con su grado de acercamiento a la vida, a la realidad objetiva. Este criterio de clasificacin est inspirado en la realidad. Cada una de estas formas organizativas tiene una tipologa propia que la caracteriza, lo que posibilita organizar ms adecuadamente el proceso docente-educativo, como se ilustra a continuacin: Forma organizativa Tipos Acadmica Conferencias. Clases prcticas. Seminarios. Prcticas de laboratorio. Investigativa Trabajos de cursos Trabajos de diploma Trabajos extracurriculares. Laboral Propios de cada carrera en relacin con sus futuros desempeos. En la integracin que supone el enfoque de sistema estn presentes todos estos componentes combinados armnicamente a lo largo de la carrera y como tendencia, en cada uno de los perodos o semestres. La integracin aunque est presente de forma sistmica es cada vez mayor en la medida en que se llega a aos superiores. La comprensin de la necesidad de un enfoque de sistema en los currcula es una de las caractersticas ms importantes de la Educacin Superior Cubana. Como una consecuencia del enfoque de sistema se introducen las disciplinas como eslabn intermedio entre la Carrera y las asignaturas, como forma de organizar el contenido. La disciplina constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y que garantiza la formacin de uno o ms modos de actuacin del profesional (objetivos declarados en el modelo del profesional) lo que se expresa en sus objetivos. La disciplina tiene todos los componentes del proceso docente-educativo. Los objetivos de la disciplina expresan la habilidad generalizadora o las habilidades que se integran a su contenido; cuenta con mtodos, formas y evaluacin propios. La caracterizacin integradora de la disciplina como un todo es una de las tareas metodolgicas ms complejas de la Pedagoga y exige una visin globalizadora de los que la planifican, organizan, ejecutan y controlan. La disciplina expresa la integracin, la sistematizacin vertical de la carrera (proceso docenteeducativo de orden superior). El establecimiento de disciplinas que comprendan varias asignaturas a lo

largo de la Carrera permite la coordinacin de los contenidos y que los profesores trabajen en aras de lograr objetivos ms generales y esenciales eliminando las concepciones estrechas de un profesor. No menos importante es la integracin horizontal que se produce en el ao, concebida como parte del proceso docente-educativo y a su vez est caracterizada por todos los componentes del proceso. El ao tiene sus objetivos que no son la simple suma de los objetivos de las asignaturas presentes en l. En estos objetivos se expresar el grado de acercamiento a los objetivos del egresado, como resultado de la accin integrada de todas las asignaturas que hasta ese momento ha recibido el estudiante. El ao es un subsistema del plan de estudio que integra horizontalmente el proceso docente-educativo y en interaccin con las disciplinas posibilita determinar toda la red del proceso docente-educativo mayor: la carrera. El ao tiene sus contenidos, como resultado de la sistematizacin de los de cada asignatura y desempean un papel rector los de la disciplina integradora al incluirse aqu los que tienen que ver con el objeto de trabajo del egresado. En los aos superiores de la carrera esto es evidente, si las asignaturas trabajan con el objeto del egresado, posibilitan su integracin; si son objetos cualitativamente distintos es necesario encontrar lo comn, lo general en todos ellos. Hemos visto el carcter sistmico que se manifiesta en el diseo curricular el cual tiene como momentos significativos la disciplina y el ao. 3. Incremento de las habilidades prctico-profesionales. En contraposicin a la tendencia que se manifestaba en los currcula tradicionales de priorizar los aspectos tericos, relegando a un segundo plano la formacin prctica y profesional, hoy da se aprecia un incremento de estas habilidades. En las currcula denominadas planes A y B (primeros intentos de modificar nuestros modelos curriculares) existan prcticas laborales como parte del propio curriculum que se organizaban de diversas formas, siendo la ms comn la de pasantas, o perodos de tiempo en los cuales los estudiantes se insertaban en una determinada actividad laboral. No obstante ello no estaba integrado a las disciplinas y a sus asignaturas por lo que tena un enfoque asistmico, y su contribucin a la formacin prctico-profesional era limitada e ineficaz. La incorporacin de los estudiantes a la investigacin, en general, tampoco se integraba sistmicamente a las disciplinas ni se relacionaban con las actividades laborales ni con los problemas concretos de la produccin y los servicios. Esta situacin ha sido conceptualmente comprendida, con los actuales planes C, aunque debe seguirse en el anlisis de este componente para elevar sus ndices de eficiencia a la hora de su implementacin prctica. Tal situacin tena su manifestacin primaria en la propia concepcin del curriculum al elaborar objetivos que centraban su atencin en los aspectos tericos siendo mnimos o inexistentes los relacionados con la formacin de las habilidades preprofesionales. Un enfoque sistmico que posibilite la integracin de lo acadmico, lo laboral y lo investigativo con una correspondencia entre la teora y la prctica en cada actividad docente, requiere el incremento de las actividades que aseguren la formacin de las habilidades prcticas y profesionales promovindose la reduccin del tiempo destinado a conferencias y el incremento de las actividades prcticas. La reduccin del nmero de conferencias constituye un elemento polmico ya que puede conllevar a un descenso del nivel terico si no se tienen en consideracin cambios en la concepcin del contenido, los mtodos y las formas que se desarrollen en el proceso docente-educativo. Con los planes C, las disciplinas comienzan desde el primer ao a integrar los conocimientos y las habilidades familiarizando a los estudiantes, en un inicio, con el objeto de su profesin, para luego, vincularlos directamente de modo que en los aos superiores acten sobre ste, para lo cual se determinan objetivos de ao que garanticen esta integracin. 4. Perfil amplio. La concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos caractersticos, la formacin de un egresado de perfil amplio definido como: 41

"Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formacin bsica de su profesin, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesin, con independencia y creatividad los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en las diferentes esferas de su actividad profesional". Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de una profunda formacin bsica adquirida a travs de las denominadas disciplinas bsicas, cuyos contenidos tienen un mayor grado de abstraccin y modelacin, que se identifican con el objeto de una ciencia y en la cual est presente su lgica. Al estudiante apropiarse del mtodo de la ciencia se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lgica del pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de esa ciencia. Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de la profesin, en ellas el estudiante aprende a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la produccin y los servicios, aunque su intencin no sea la de introducir aportes cualitativamente nuevos, sino la de dominar la esencia de la profesin apoyado en un conjunto de ciencias. En ambos tipos de asignaturas est presente la dialctica ciencia-profesin; en las primeras porque la lgica de las ciencias que los estudiantes deben aprender se inserta en la lgica de la profesin, que es el todo; porque se debe alcanzar un nivel productivo en la asimilacin, lo cual le permitir resolver problemas nuevos a partir de los conocimientos y habilidades de que disponen. Cabe destacar que dentro de las asignaturas estn las bsicas de la profesin que de conjunto con las bsicas deben constituir ms del 50 % de la carrera. La formacin bsica y el desarrollo de capacidades cognoscitivas le proporciona al estudiante independencia y creatividad, permitindole un amplio espectro de puestos de trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base de su profesin. Se concibe un profesional que trabaje en el eslabn de base de su profesin en la solucin de los problemas concretos de la produccin y los servicios, all donde estos se presentan. Formar un egresado para trabajar en el eslabn de base de su profesin, es un aspecto de gran significacin en el diseo curricular y tiene que ser abordado en el proceso de su perfeccionamiento. Cabe sealar que este aspecto en los actuales planes C no ha tenido un tratamiento homogneo, pues existen carreras cuyo objeto fue muy amplio y en otras en las que an es muy estrecho, lo que ha influido en las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en su vida profesional. Denominamos problemas generales a aquellos que son comunes, que estn presentes en todos o en la mayor parte de los lugares donde el profesional acta y que con mayor frecuencia se dan en esos lugares. En qu se establecen las diferencias en las carreras?. Especificidad de desempeos y competencias. Salidas intermedias en los niveles de integracin horizontal. Ej. para la carrera de Ingenieria Civil. 1er. aoTopgrafo. 2do. Ao Tcnico medio en edificaciones. 3er. ao Tcnico medio en vas. Cmo se estableci el diseo del Modelo Curricular Cubano? El mismo se estableci por etapas: 1. Exploracin terico-prctica (diagnstico de necesidades). Aqu se detectan los problemas inherentes a la realidad social y profesional para cuya solucin hay que preparar a los alumnos, de ello se deriva el objeto de la profesin. 1. Modelacin del curriculum. Para resolver estos problemas qu cualidades, objetivos y contenidos son necesarios? Aqu se establece el modelo del profesional que incluye la caracterizacin de la carrera, las tareas, funciones y cualidades que deben lograr con este profesional. 3 Estructuracin curricular. Macro.

- Plan de estudios. - Culminacin de estudios. - Programas directores como ejes transversales del curriculum. - La disciplina como eje vertical. - El ao como eje horizontal. Meso y microcurriculum. Se organiza la puesta en prctica que constituye la 4ta etapa. Cul es la perspectiva con el modelo cubano para esta enseanza a partir de la dcada del 90?. A raz de los cambios operados en la situacin internacional despus del derrumbe del campo socialista y las implicaciones que esto ha tenido en la vida econmica y social del pas ha sido necesario reconceptualizar los fundamentos que sustentan el modelo actual, materializado por el debate realizado en las Universidades cubanas dirigido a desarrollar un mejor trabajo de formacin educativa e ideopoltica. Todo ello ha conducido a elaborar un proyecto educativo, que en primer lugar, forme y desarrolle en los alumnos los valores que necesita un profesional de estos tiempos. Esto se precisa en la formacin de valores como componentes claves de su personalidad. Cul es la meta a lograr con este nuevo proyecto educativo?. La formacin de un profesional revolucionario con un elevado sentido de su patriotismo para cumplir con su encargo social, de este modo se debe articular desde su esfera de actuacin los conocimientos, habilidades y valores formados con la solucin a los problemas profesionales, insertados en un entorno econmico, poltico, cultural e ideolgico que responda integralmente sobre dichos problemas. La concepcin se establece sobre la base de tres dimensiones que recogen los aspectos ms transcendentales en la vida universitaria, ellas son: - Dimensin curricular. - Dimensin de extensin universitaria. - Dimensin socio-poltica.

Ejercicio final:
Qu es para usted el currculo y qu actitud debe asumir el docente ante el mismo? Se corresponden estos criterios con su prctica profesional? Qu debemos cambiar? Comparta estos criterios con sus colegas.

Conclusiones:

Como ha podido apreciarse la teora curricular se erige sobre un amplio referente que abarca diferentes enfoques, supuestos, y modelos que complejiza la practica educativa del docente. Ha sido nuestro propsito encontrar alternativas viables para que el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo responda objetivamente al encargo social de buscar la formacin integral de la personalidad de nuestros educandos, lo que sin dudas resulta inherente a la dimensin cualitativa del Proceso Docente Educativo. Abordar el anlisis del currculo desde una perspectiva universal, creadora, buscando los nexos que une cada una de sus componentes, estableciendo pautas en la prctica educativa, nos conduce a reflexionar en la necesidad de enriquecer nuestra experiencia con una posicin abierta y reflexiva haca la bsqueda de ese desarrollo sostenible, humano, que reclaman los umbrales de este nuevo siglo, donde la esperanza mayor de los maestros ser que la educacin alce su voz para reclamar el derecho a vivir en un mundo mejor. Por esos cauces avanzan nuestros preceptos pedaggicos, amigo lector usted puede sumarse a nuestros sueos y de seguro agradecer el empeo, de que la tarea de educar sea una obra de infinito amor: La propuesta queda hecha. VENTANA ABIERTA AL EXTERIOR: Como ninguna obra humana es perfecta, este libro tambin es susceptible al cambio, a las transformaciones encaminadas a mejorar nuestro desempeo como docentes, por tanto estaramos muy agradecidos si usted, nos hiciera llegar sus opiniones, si comparte nuestras ideas o difiere de ellas. Si nos aporta sus referentes de seguro el nuestro se enriquecer y as ganaremos todos, que es en 43

definitiva la mayor aspiracin de aquellos maestros que encuentran la maravilla en la cotidiana tarea de educar. Puede enviarnos sus opiniones o sugerencias a: Instituto Latinoamericano y Caribeo IPLAC Calle 3ra esq. 4 Municipio Playa Habana. Cuba. e-mail: iplac@ceniai.inf.cu BIBLIOGRAFA. 1. Addine, Ftima: Didctica y Curriculum.Editorial AB, Potos, Bolivia. 1997. 2. Bolaos, Guillermo y Zaida Molina. Introduccin al curriculum. 3. Castillo Lugo, Eduardo: Currculo y proyecto educativo institucional. Kinesis Editorial. Colombia. 1996. 4. Coll, Csar: El marco curricular en una escuela renovada. Edit. pop S.A. 5. Corral Ruso, Roberto: Validacin del curriculum en la Educacin Superior. Precisiones, complejidades, dificultades. En Revista Cubana de E. Superior. Volumen 13 #3. 1993. Cuba. 6. Chomsky Noam y Heinz Dietrich: La Sociedad Global. Editora Abril. Cuba. 1997. 7. Daz Barriga, Angel: El Currculo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Edic. Argentina. 8. Daz Barriga, Angel: Ensayo sobre la problemtica curricular. Edit. Trillas. 1990. 9. Daz Barriga Frida: Metodologa del Diseo Curricular para la Educacin Superior. 10. Flavio Moreira, Antonio y Da Silva Tadeu Tomaz: Currculo, Cultura e Sociedade. Cortez Aditora. 1994. 11. Fernndez, Alejandrina: El curriculum como proyecto Institucional. Univ. Central de Venezuela. 1991. 12. Fuentes, Homero C.: Folletos de conferencias sobre Diseo Curricular. C.E.E.S. "Manuel F Gran". Stgo de Cuba.1994. 13. Fuentes, Homero C.: Diseo Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran". Stgo de Cuba.1997. 14. Gamboa, Ingrid: Una conversacin acerca del curriculum. IIME. Guatemala. 1993. 15. Gimeno Sacristn, Jos: Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya S.A. Madrid. 1985. 16. Magendgo, Abraham: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educacin. Santiago de Chile. 1991. 17. MES. Labor Educativa y Poltico-ideolgica con los estudiantes. Editorial Flix Varela, La Habana. 1997. 18. Panza, Margarita: Pedagoga y Curriculum. Edit. Gernica. Mexico. 1997. 19. Pino, Miguel: La concepciones de nuevos planes de estudio en la carrera de contrucciones civiles. Universidad de San Andrs. La Paz, Bolivia. 1997. 20. Posner, Geoge(1999). Anlisis de currculo. Santaf de Bogita. Colombia. 20. Romero, Hernando y otros(1997): Proyecto Educativo Institucional: Prospeccin del tipo de calidad de la educacin por construir. En Educacin Hoy No 131. Santa F de Bogota. Julio-sept. 1997.