UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD FSICA Y QUMICA

Bases para la elaboracin de unidades didcticas de calidad en el rea de ciencias (Fsica y Qumica 3 ESO)

TRABAJO DE FIN DE MSTER

Presentado por Elena Lucia Maccioni Linares, septiembre 2011

UMI Number: 3495423

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UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD FSICA Y QUMICA

Da. Luisana Rodrguez Ramrez, profesora asociada del Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas de la Universidad Internacional de La Rioja. CERTIFICA: Que el Trabajo de Fin de Mster titulado Bases para la elaboracin de unidades didcticas de calidad empleadas en el rea de ciencias (Fsica y Quimica 3 ESO), presentado por Da. Elena Lucia Maccioni, ha sido realizado bajo su direccin y cumple todos los requisitos exigidos por la normativa vigente. Por consiguiente, autorizo su defensa ante el tribunal correspondiente. Y para que as conste, firma la presente en Madrid, a 26 de septiembre de 2011.

Fdo: Luisana Rodrguez Ramrez

RESUMEN ........................................................................................................ 5 INTRODUCCIN .............................................................................................. 2 2.1 Educacin en la actualidad. ............................................................................ 2 2.1.1 La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual ........... 2 2.2 El diseo de unidades didcticas en la enseanza de las ciencias. ................. 3 2.2.1 El diseo de unidades didcticas desde una perspectiva constructivista. ....... 5 2.2.2 Propuesta para el diseo de la secuencia didctica......................................... 6 2.2.3 Otra Aplicacin del Modelo Constructivista: Los programas-gua ................ 7 2.2.4 El uso de experimientos cualitativos. ............................................................. 8 2.3 Bases normativas para el diseo de las unidades didcticas. ......................... 9 2.3.1 La ESO y la LOE: Objetivos Generales de la Ciencia ................................. 10 2.3.2 Objetivos generales de la ESO. .................................................................... 10 2.4 Contenidos Generales a incluir en las Programaciones ................................ 11 2.5 Contenidos generales de una unidad didctica ............................................. 12 2.6 La Unidad Didctica como herramienta prctica de planificacin y control del proceso enseanza-aprendizaje ........................................................................... 12 2.7 Caracterizacin psicolgica de los alumnos de la ESO................................ 13 2.7.1 Implicaciones de la caracterizacin psicolgica del alumno en el proceso enseanza aprendizaje. ................................................................................. 14 3. JUSTIFICACIN ............................................................................................. 16 4. OBJETIVOS ................................................................................................... 17 5. FUENTES Y METODOLOGA ESPECFICA ..................................................... 18 6. APORTACIONES DEL TRABAJO .................................................................... 20 6.1 Bases para la elaboracin de Unidades Didcticas de Calidad: Propuesta de un modelo-marco de referencia para elaborar una unidad didctica .......................... 21 6.1.1. Caractersticas de los alumnos (Plantilla 1) .................................................. 23 6.1.2. Introduccin (Plantilla 2) .............................................................................. 23 6.1.3. Formulacin de los objetivos (Plantilla 3) .................................................... 24 6.1.4 Determinacin de los contenidos (Plantilla 4)............................................... 24 6.1.5. Determinacin de las estrategias de aprendizaje, y diseo de actividades (Plantilla 5) ................................................................................................... 24 6.1.6. Planificacin de las estrategias didcticas y Recursos ................................. 27 (Plantilla 6) ................................................................................................... 27 6.1.7 Criterios de Evaluacin (Plantilla 7) ............................................................. 28 6.1.8. Propuestas de actividades para los alumnos con necesidades educativas especiales (Plantilla 8) .................................................................................. 29 6.1.9. Observaciones, valoraciones y evaluacin de la propia unidad (Plantilla 9) 30 7. UNIDADES DIDCTICAS EN EL CONTEXTO EDITORIAL .............................. 31 7.1. Unidad Seleccionada. Criterio de Seleccin................................................. 31 7.2. Editoriales Seleccionadas ............................................................................. 31 7.3 Editorial Oxford: Unidad Didctica N 5: Elementos y Compuestos. ......... 32 7.3.1 Introduccin ................................................................................................... 32 7.3.2 Objetivos ........................................................................................................ 32 7.3.3 Contenidos ..................................................................................................... 32 7.3.4 Competencias Bsicas ................................................................................... 34 7.3.5 Criterios de Evaluacin.................................................................................. 34 7.3.6 Relaciones con otros bloques de contenidos ................................................. 35

1. 2.

7.3.7 Metodologa y Experiencias Prcticas .......................................................... 35 7.3.8 Recursos ........................................................................................................ 36 7.3.9 Atencin a la Diversidad ............................................................................... 36 7.4 Editorial SM: Unidad Didctica N 5: Uniones entre tomos............................. 38 7.4.1 Introduccin ................................................................................................... 38 7.4.2 Objetivos........................................................................................................ 38 7.4.3 Contenidos ..................................................................................................... 38 7.4.4 Competencias Bsicas ................................................................................... 40 7.4.5 Criterios de Evaluacin.................................................................................. 40 7.4.6 Relacin con otros bloques de contenidos ................................................... 41 7.4.7 Recursos ........................................................................................................ 41 7.4.8 Aspectos Metodolgicos y Experiencias Prcticas ........................................ 41 7.4.9 Atencin a la Diversidad ............................................................................... 42 7.5 Editorial Vicens Vives: Unidad Didctica N 4: Estructura de la Materia........... 43 7.5.1 Introduccin ................................................................................................... 43 7.5.2 Objetivos ........................................................................................................ 43 7.5.3 Contenidos ..................................................................................................... 44 7.5.4 Competencias Bsicas ................................................................................... 44 7.5.5 Criterios de Evaluacin.................................................................................. 45 7.5.6 Relacin con otros bloques de contenidos .................................................... 45 7.5.7 Recursos ......................................................................................................... 45 7.5.8 Aspectos Metodolgicos y Experiencias Prcticas ........................................ 46 7.5.9 Atencin a la Diversidad ............................................................................... 46 8. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 47 9. RECOMENDACIONES................................................................................................... 48 10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 49 11. ANEXOS .................................................................................................................... 53

1. RESUMEN

Este Trabajo Fin de Mster tiene como objeto, el estudio previo de la educacin de la ciencia en la actualidad y ms destacable, del diseo de las unidades didcticas segn las metodologas ms frecuentes aplicadas por los diferentes sistemas educativos en el rea de las Ciencias teniendo en cuenta la importancia y el efecto de la psicologa del alumnado y todo ello como no puede ser de otro modo bajo el cors de la Legislacin aplicable, Estatal, Autonmica y europea. Con estos antecedentes, se extrae cules son las preguntas que deben contestarse en la elaboracin de una unidad didctica de calidad en el contexto, generacional (edad y sexo), del Proyecto Educativo de Centro, y de la Programacin del Departamento, discutiendo y justificando cada uno de los apartados en que estructuradamente dividiremos dicha Unidad, con un formato manejable, til, y dinmico en el tiempo que sea un verdadero instrumento educativo de aula. Teniendo en cuenta estas premisas, se procede a hacer una recopilacin de una misma unidad didctica publicada por diferentes editoriales, elegidas no al azar, sino en funcin de su penetracin editorial en nuestros centros de ESO, siendo las elegidas (SM y Oxford). Las diferentes unidades seleccionadas son analizadas de forma crtica, atendiendo a los criterios generales de calidad bajo parmetros cientficos y normativos, concluyendo con la aportacin final que es la redaccin de unas pautas cientfico-pedaggicas, para redactar unidades didcticas de calidad en el rea de la Ciencias, en concreto en la Asignatura de Fsica y Qumica de 3 de ESO.

2. INTRODUCCIN 2.1 Educacin en la actualidad.

La educacin siempre ha tenido y sigue teniendo una importancia inquebrantable en todos los pases del mundo y los padres, se preocupan no solamente de criar a sus hijos sino de educarlos. La educacin no es simplemente la adquisicin de unos conocimientos concretos sino el desarrollo y la formacin de la personalidad. Educar se deriva de la palabra latina e-ducere, que significa sacar afuera lo que est dentro (Morando, 1972); por lo cual entendemos que, como docentes, nuestro trabajo es, como ha sido en siglos pasados, ensear y potenciar las herramientas que poseen los alumnos para que ellos mismos puedan hacer completo y perfecto el ejercicio de la actividad humana. La docencia no se reduce simplemente a impartir la materia a un grupo de alumnado de cualquier forma y esperar que ellos puedan repetir la informacin sin la necesidad de demostrar que la entienden. Tampoco se trata de aplicar la misma didctica general para impartir todas las asignaturas. Ensear exige buen juicio, humildad, tolerancia, la aprehensin de la realidad, alegra y esperanza y la conviccion de que el cambio es posible (Freire, 1998). La enseanza, ms que una profesin, es una misin (Tedesco & Fandini, 2006) y se trata no de transferir conocimiento, sino de despertar la curiosidad del alumnado, de preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en la sociedad del futuro, de motivar, de ayudar, de atender al alumnado cuando se les necesita y de ensear (Velasco, 2004), sobre todo, a aprender a aprender. 2.1.1 La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual

La sociedad de la informacin es aquella sociedad donde la Ciencia y la Tecnologa ocupan un lugar fundamental en la vida cotidiana de cada uno de nuestros alumnos. Por lo tanto la Ciencia juega un papel esencial para que la poblacin comprenda la complejidad y globalidad de la realidad en la cual viven (Nieda & Macedo, 1997). Su mundo de trabajo, de ocio y su entorno en su vida cotidiana 2

requieren un cierto entendimiento para adquirir las habilidades necesarias que le permitan relacionarse con todo aquello y la Ciencia, en concreto, las asignaturas de Fsica, Qumica y Las Ciencias de la Naturaleza se han convertido en la clave esencial para hacerlo.

No se puede ni se debe reservar el conocimiento de la Ciencia y la Tecnologa a una lite sino reconocer y actuar sobre la importancia que poseen las ciencias en la sociedad. En la vida cotidiana cada persona es testigo a su influencia en el medio ambiente, la salud, el transporte y los medios de comunicacin entre muchos ms. El acceso a los conocimientos cientficos es imprescindible para todos y ms ahora que nunca. As nos seala Claxon (1994), Importan en trminos de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y diversin. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa que utilizan en sus vidas cotidianas e importan porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto.

Segn Marco (1999 citado en Martn Daz 2002) una educacin cientfica debe formar ciudadanos cientficamente cultos que se logra por ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes sociopolticos.

2.2 El diseo de unidades didcticas en la enseanza de las ciencias.

Una tarea importante del profesor es la preparacin de las clases que constituye, entre muchas cosas, la eleccin de los contenidos, la organizacin y la secuenciacin de los mismos, el diseo no slo de actividades de clase sino de tareas extraescolares tambin, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos. La preparacin de una leccin es una tarea que preocupa a muchos docentes. Segn diferentes estudios realizados tales como el de Clark y Peterson (1990) sobre cmo llevan a cabo los profesores este proceso de planificacin, en general es considerado como una lista flexible de acciones, donde los contenidos y las actividades de enseanza toman un rol central.

Podemos encontrar varias definiciones de unidad didctica. Coll (1991), define la unidad didctica como la unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseanza/aprendizaje que no tiene una duracin fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluacin. Mientras que Pozo y Gmez Crespo (1998) la consideran como cada parte en la que se estructura una materia, cuyos contenidos tratan un aspeto de la disciplina.

Para Antnez, Del Carmen, Imbernon, Parcerisa, y Zabala (1992) es la intervencin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado. Ibaez (1992) la define como la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. Desde el Ministerio de Educacin y Ciencia se elaboraron una serie de materiales curriculares con el objetivo de aclarar los conceptos propios de la reforma que iba a iniciarse con la LOGSE, las denominadas Cajas Rojas, en ellas se entiende por unidad didctica lo siguiente: Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, 4

organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitado. Escamilla (1993) la define como: una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanzaaprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso. Por lo tanto por Unidad Didctica podemos entender; una unidad bsica y mnima de programacin, de duracin claramente delimitada, que posibilita la seleccin, secuenciacin y temporalizacin de las tareas que atienden a la diversidad del alumnado. 2.2.1 El diseo de unidades didcticas desde una perspectiva constructivista. En la actualidad encontramos una tendencia hacia una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico o una perspectiva constructivista algo que concurre al desarrollo de la persona a ser un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, debido a las habilidades de cuestionamiento, actitud crtica y razonamiento que fortalece. Articulo IV del Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, (BOJA 171 de 30-08-2007) expone que en la susodicha etapa la metodologa ser una que se centra en la actividad y participacin del alumnado y que favorezca el pensamiento racional y crtico. La legislacin tambin pide que la metodologa sea activa y participativa para que el alumnado logre un aprendizaje significativo.

La concepcin constructivista, en vez de interpretar el currculo como una secuencia fija, guiada por el libro de texto, con temas y actividades de enseanza y una visin del conocimiento como la verdad que debe ser aprendida, es algo distinto. El constructivismo es una teora personal y social del conocimiento que explica la epistemologa de la ciencia y su enseanza. A los docentes, les permite orientar sus actividades pedaggicas hacia la ciencia de la actualidad y utilizar una combinacin de mtodos y estrategias. El currculo se interpreta como el punto medio entre la teora de cmo se aprende y la naturaleza del objeto de conocimiento. Por lo tanto es un modelo de aprendizaje en el cual los alumnos no son receptores pasivos sino sujetos que construyen y reconstruyen el conocimiento basado en sus conocimientos previos, habilidades y experiencias.

Para la enseanza de la Qumica esto significa que el objetivo a lograr, debe ser que los estudiantes integren sus conocimientos personales con el conocimiento qumico nuevo. Lo cual est fuertemente influenciado por el reconocimiento de la diversidad entre los alumnos y la necesidad de una variedad de recursos para lograr el aprendizaje. Por lo tanto se puede discutir, que es una concepcin perfecta para la aplicacin en el sistema educativo que busca una educacin personalizada y un aprendizaje significativo para su alumnado.

Una de las caractersticas fundamentales es el nfasis que se pone en lograr que los alumnos adquieran determinadas capacidades, por encima de lograr cubrir un material (Novak, 1998) o de terminar un programa de material. Un modelo para la planificacin de la enseanza se desarrolla a partir de dos tareas que se consideran fundamentales para la toma de cualquier decisin acerca de qu y cmo ensear el contenido correspondiente a un campo determinado de las ciencias: el anlisis cientfico y el anlisis didctico del contenido de enseanza (Snchez & Valcrcel, 1993). 2.2.2 Propuesta para el diseo de la secuencia didctica

Snchez y Valcrcel (1993) proponen la utilizacin de cinco componentes para el diseo de la secuencia didctica: 6

1. Anlisis cientfico. 2. Anlisis didctico. 3. Seleccin de objetivos. 4. Seleccin de estrategias didcticas. 5. Seleccin de estrategias de evaluacin.

En el anlisis didctico hay que averiguar las ideas previas de los alumnos, analizar las exigencias cognitivas de los contenidos y delimitar las implicaciones para la enseanza (Snchez & Valcrcel, 1993). Para la seleccin de estrategias didcticas (otro de los componentes del modelo), los autores sugieren el diseo de una secuencia global de enseanza, la seleccin de actividades de enseanza y la elaboracin de materiales de aprendizaje. 2.2.3 Otra Aplicacin del Modelo Constructivista: Los programas-gua Otra aplicacin del modelo constructivista para la redaccin de la programacin son los programas-gua de actividades (Gil, 1987). La elaboracin de los programasguas est orientada hacia la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos y pretenden conseguir que el alumnado se familiarice con algunas caractersticas del trabajo cientfico. Los programas-guas proponen una manera de desarrollar unidades didcticas pero siempre con la condicin y la comprensin que han de estar abiertos a todas las modificaciones necesarias despus de apreciar los resultados que se obtengan puestos en la prctica (Campanario & Moya, 1999). Como es entendido por la concepcin constructivista, la programacin y la enseanza no deben ser inflexibles sino todo lo contrario. Gil (1987) describe los programas-guas como una secuencia de enseanza en trminos genricos, en la cual se relacionan un conjunto de actividades con unas posibles alternativas de trabajo adicionales. Se puede clasificar las actividades en tres categoras fundamentales:

1.- Actividades de iniciacin (sensibilizacin del tema, investigacin de las ideas previas que posean los alumnos, etc). 2.- Actividades de desarrollo (introduccin de conceptos cientficos, deteccin de errores, emisin y fundamentacin de hiptesis, conexin entre partes distintas de la asignatura, elaboracin de diseos experimentales, etc). 3.- Actividades de acabado (elaboracin de sntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluacin del aprendizaje, etc). Los alumnos realizan las actividades propuestas en un orden especificado por el docente, y abordan las actividades trabajando en grupos pequeos. Se puede discutir que el hecho de trabajar en grupos pequeos incrementa el nivel de participacin y la motivacin de los alumnos. El profesor, mientras tanto, debe supervisar y monitorear el desarrollo del trabajo de los estudiantes, ofrecer ayuda puntualmente cuando sea necesario y coordinar la puesta en comn de los resultados y conclusiones.

Podra considerarse que los programas-guas son apropiados para el proceso de enseanza-aprendizaje de secundaria, as como tambin para la enseanza especfica de las Ciencias. Una preocupacin es el xito de la agrupacin de los alumnos que tendr un efecto directo sobre el xito del desarrollo del trabajo. El docente debe conocer bien a su alumnado para poder seleccionar los grupos correctos y as lograr resultados satisfactorios. Considerndose til para ser utilizado en el desarrollo de ciertas partes de una unidad y pero no de la unidad entera. 2.2.4 El uso de experimientos cualitativos.

Villani y Orquiza (1995) apoyan el uso de experimentos cualitativos en las unidades didcticas con el fin de crear conflictos cognitivos en los alumnos. Villani y Orquiza creen que los conflictos cognitivos pueden ser clasificados como conflictos externos e internos.

Si un conflicto tiene su origen en una discrepancia entre los modos de ver de los alumnos y elementos externos a l se clasifica como conflicto externo. Ejemplos de este tipo de conflicto incluyen el resultado de un experimento, los contenidos de un libro o la explicacin de un profesor. Un conflicto interno tiene su origen en una discrepancia entre elementos cognitivos de los alumnos, como sus ideas, sus exigencias epistemolgicas o cognitivas o su ecologa conceptual.

Los alumnos son capaces de negar, deformar o minimizar los elementos del propio conflicto y Villani y Orquiza (1997) aconsejan el uso de estrategias para evitar el exceso de informacin, formentar las preguntas de los alumnos, distinguir las situaciones problemticas, insistir en las condiciones de validez de las afirmaciones de los alumnos, etc.

En cualquier caso, tal y como regula la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, (BOJA 171 de 30-08-2007). Los departamentos didcticos desarrollarn las programaciones didcticas correspondientes a los distintos cursos de las materias y, en su caso, mbitos que tengan asignados mediante la concrecin de los objetivos, ordenacin de los contenidos, establecimiento de la metodologa y de los procedimientos y criterios de evaluacin. 2.3 Bases normativas para el diseo de las unidades didcticas. En un Sistema Educativo Democrtico Libre, Igualitario y Laico, las lneas de actuacin pedaggica deben estar sustentadas necesariamente en los valores y principios que recomienda la Constitucin Espaola y que se desarrollan en la LOE y en la LEA. Tales valores y principios deben impregnar e inspirar toda la actividad pedaggica de los centros educativos orientada al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. As se faculta al alumnado para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. En aras de alcanzar estos valores y principios y dado que la actividad 9

docente de este trabajo se pretende desarrollar especficamente en la Comunidad Autnoma Andaluza, las programaciones habrn de dirijirse en la consecucin de los objetivos fijados tanto por la legislacin estatal como por la autonmica y la europea (esta ltima ya inserta en la estatal). 2.3.1 La ESO y la LOE: Objetivos Generales de la Ciencia

La educacin cientfica en la educacin obligatoria debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es decir, no reservada slo a unos pocos. Se debe en primera instancia reconocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de la educacin. Una educacin que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por una educacin general obligatoria de mayor duracin, respondan a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible, si se les brinda a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivamente. 2.3.2 Objetivos generales de la ESO.

El Real Decreto 1631/2006, en el artculo 3 establece 12 objetivos que contribuirn a desarrollar las capacidades que permitan lograr la finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria: lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. La legislacin que est relacionada con la elaboracin de las programaciones didcticas de la asignatura de Fsica y Qumica de 3 de ESO se encuentra en el Anexo I, II y III del presente trabajo, detallndose los objetivos del Real Decreto 1631/2006 10

(29 diciembre, del Decreto 231/2007), de 31 de Julio y de 10 de agosto de 2007. Los principios para el desarrollo de los contenidos y orientaciones metodolgicas y los tipos de evaluacin que se puede ejercer en la ESO. Al igual que las programaciones en su conjunto y formando parte inseparable de las mismas, los equipos docentes y departamentos didcticos programarn y acordarn las distintas medidas de atencin a la diversidad que pudieran llevarse a cabo, de acuerdo con las necesidades del alumnado de su grupo y con las posibilidades establecidas en la normativa. 2.4 Contenidos Generales a incluir en las Programaciones Todas las programaciones redactadas por el docente deben incluir los siguientes contenidos generales: El contexto acadmico y cultural: este apartado debe tratar acerca del centro Las y entorno competencias: sociocultural Deben del aula las y las caractersticas bsicas psicopedaggicas del alumnado.
o

acotarse

competencias

(lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin, social, expresin cultural y artstica, de aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal). Ha de considerar tambin las competencias generales de la etapa y las concretas de la asignatura.
o

Los objetivos: Deben recoger no solo los objetivos generales de la materia sino de la etapa y de la educacin en general. Los contenidos: Hay que relacionar los contenidos y la temporalizacin Los recursos: Todos los recursos que se utilizarn durante el curso, sea de personal, de material, recursos ambientales en el centro o recursos metodolgicos. Criterios de evaluacin: Debe recoger los criterios de evaluacin, los instrumentos para hacerlo y los indicadores que sirven para calificar. Atencin a la diversidad: Un planteamiento general para alumnos con Necesidades Educativas Epeciales (NEE). 11

o o

Por normativa legal, en la ESO se har referencia explcita a la contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas (todas las materias incluirn actividades en las que el alumnado deber leer, escribir y expresarse de forma oral). 2.5 Contenidos generales de una unidad didctica La unidad didctica debe contener (Pozo & Gmez Crespo, 1998): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Ttulo Introduccin Contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales Objetivos de la unidad didctica Competencias bsicas Temporalizacin y secuenciacin Criterios de evaluacin Relaciones con otros bloques de contenidos Experiencias prcticas Recursos que emplearemos Aspectos metodolgicos Atencin a la diversidad 2.6 La Unidad Didctica como herramienta prctica de planificacin y control del proceso enseanza-aprendizaje La unidad didctica surge como mtodo para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu procedimientos evaluarlo (Antnez 1992; Coll 1991; Escamilla 1993; Pozo 1998). Segn Valle, Garca y de la Vega (2007) programar es entonces la preparacin de las actividades que se realizar y por lo cual es necesario el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del presente y la proyeccin futura. La proyeccin futura ser el desarrollo de ciertas destrezas recopituladas en las competencias bsicas. Las actividades realizadas deben de tener, como centro del 12

proceso enseanza- aprendizaje al alumno como nico y especial. La situacin inicial ser el entendimiento que cada alumno tendr sus propias caractersticas psicolgicas y pisicosociales y lo que son concretamente. Bajo la concepcicn constructiva es el individuo el que controla su propio proceso de aprendizaje al que el profesor debe dirigir con el fin de inducir la adoptacin de hbitos que a lo largo de su vida le sirvan para aprender a aprender. Carrasco, Javaloyes y Calderero (2008) en respuesta a la pregunta de qu es lo que hay que ensear y aprender que Ensear a aprender a los alumnos, con el fin de que aprendan a aprender, a pensar y a vivir como personas. 2.7 Caracterizacin psicolgica de los alumnos de la ESO Puesto que las unidades didcticas deben disearse atendiendo a los alumnos concretos a los que van dirigidas, convendra empezar por explicar las caractersticas psicopedaggicas de tales alumnos, as como sus condicionamientos socioculturales; porque ello va a implicar la atencin especfica de sus necesidades personales, de acuerdo con su niveles de instruccin, grados de madurez y, en general, con cuantas diferencias individuales pudieran condicionar los procesos de enseanza-aprendizaje, con objeto de garantizar la mxima eficacia de estos. Con el fin de delimitar cules son las caractersticas ms significativas del comportamiento del estudiante de la ESO, deberemos precisar los lmites cronolgicos entre los que se encuentran dichos alumnos y que oscilan entre los 12 a 16 aos, correspondiendo a unos momentos evolutivos que abarcan la pubertad y la adolescencia aunque teniendo en cuenta que este trabajo se refiere a una asignatura de tercero, como es la Fsica y la Qumica de carcter terminal, salvo que en cuarto se adopte por el alumno como optativa, se habr de tener en cuenta con una mayor profusin las caractersticas que afectan en mayor grado a la adolescencia. Pubertad y adolescencia son trminos que con cierta frecuencia se confunden en su significado. La Real Academia Espaola define pubertad, (lat. pubertas) como la primera fase de la adolescencia, en la cual se producen las modificaciones propias del paso de la infancia a la edad adulta. Se puede considerar la pubertad como el momento 13

evolutivo cuya caracterstica ms significatica es la maduracin sexual. Amig et al. (2004) comprende la pubertad como los cambios fsicos que determinan el inicio de la adolescencia y que participan dentro su proceso . La Real Academia Espaola define adolescencia (lat. adolescere), como la edad que sucede a la niez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo. Es decir, crecer o llegar a la madurez pero no simplemente en un proceso fsico sino en un proceso psicolgico y psicosocial que lleva a cado el desarrollo fsico, social y emocional (Amig et al., 2004). En este sentido se puede decir que el adolescente sera la persona que est creciendo o madurando y pasando por la etapa de adolescencia. Se puede deducir lo siguiente de las definiciones: Pubertad y adolescencia son dos procesos ntimamente relacionados en la evolucin de un ser, pero no son el mismos proceso, ni son exactamente simultneos. Podemos afirmar que donde ha habido una pubertad tambin ha habido una adolescencia. 2.7.1 Implicaciones de la caracterizacin psicolgica del alumno en el proceso enseanza aprendizaje. Como datos ms significativos a tener en cuenta se han de resaltar los referentes a la actitud lgica de la persona adolescente (Coleman & Roker, 1998): Repliegue sobre s mismo (introversin, timidez, fantasa, regresin). Cambio del estado de nimo Hiperreaccin, rebelda. Tendencia a llamar la atencin de los miembros del grupo. Necesidad de agruparse. Polarizacin de la simpata hacia la persona con quien se tiene amitad ntima. Necesidad por integrarse.

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Estas caractersticas que se dan en el grupo de adolescentes, han de ser adaptadas y pulidas en cuanto a lo negativo que de ellas pueda existir, de esta forma, utilizando una metodologa activa y participativa no se les coarta, y por el contrario, se les integra en el grupo, tratando de entresacar del mismo, actitudes ms solidarias y adultas. Con referencia al papel del docente en la educacin de dichos adolescentes, Amig et al. (2004) abogan para que el docente haga lo siguiente: dedicar tiempo a la tarea, tener paciencia y sentido del humor, actuar con un poco de inteligencia y que aliarlo con una buena dosis de amor.

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3. JUSTIFICACIN Como cualquier docente puede afirmar, la elaboracin de la unidad didctica no es simplemente un requisto formal sino una tarea imprescindible para el profesor. La unidad didtica recoge toda la preparacin de las clases de un tema de trabajo. La eleccion de los contenidos, la organizacin y la secuenciacin de los mismos, el diseo no slo de actividades de clase sino de tareas extraescolares tambin, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, forman parte de la unidad didctica. Por lo tanto la unidad se convierte en una herramienta sumamente til que posibilita el xito del proceso de enseanza-aprendizaje. Hoy en da muchas editoriales proponen, conjuntamente con su libro de texto, una programacin didctica de las unidades didcticas recogidas en dichos libros de texto, sin hacer un estudio detallado de las mismas. En ese orden de cosas, y viendo estas carencias y echando en falta unas buenas bases que contribuyan en la redaccin de unidades didcticas de calidad, se ha decidido desarrollar el presente Trabajo Fin de Mster. En este trabajo se presenta un anlisis crtico de una unidad didctica presentada por distintas editoriales (Unidad didctica: Los elementos qumicos y la formacin de compuestos. Fsica y Qumica de 3 ESO) y posteriormente se presentar una gua con pautas a seguir para la elaboracin de una unidad didctica de calidad. La gua ayudar no solo a docentes de carrera sino tambin a todos aquellos que se preparan para las oposiciones para ser futuros docentes.

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4. OBJETIVOS Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se han establecido los siguientes objetivos que se pretenden conseguir con este trabajo: 1. Realizar un anlisis crtico de la unidad didctica: Los elementos qumicos y la formacin de compuestos del rea de Ciencias, Asignatura Fsica y Qumica de 3ESO desarrollada por varias editoriales, bajo criterios de calidad, utilidad y eficiencia. 2. Determinar unas bases prcticas y cientficas para la elaboracin de unidades didcticas de calidad en el rea de Ciencias. 3. Proponer un modelo-marco de referencia para elaborar una unidad didctica de calidad en el rea de las Ciencias (Fsica y Qumica).

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5. FUENTES Y METODOLOGA ESPECFICA La metodologa utilizada es cualitativa-inductiva, basada en la indagacin documental. Se puede dividir en las siguientes fases: Fase 1. Bsqueda de informacin bibliogrfica (FUENTES) Partiendo de los objetivos, fue necesario ampliar conocimientos sobre la elaboracin de las unidades didcticas desde un punto de vista tanto metodolgico como legislativo. Se ha buscado libros relacionados con el tema, artculos cientificos y la legislacin vigente (Estatal, autonmica y Europea) para no solo ampliar conocimientos sino tambin formar una base slida y precisa de hechos y opiniones para utilizar en la redaccin del trabajo. Las fuentes bibliogrficas utilizadas principalmente han sido: Legislacin: Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Anexo I de la Orden de 10 de agosto de 2007, de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria. Pgina Web del Ministerio de Educacin, y del Instituto de Tecnologa Educativa (ITE). Se ha estudiado en profundidad el Programa Escuela 2.0, as como el Plan de Accin del Ministerio de Educacin 2010-2011. Revistas cientficas: Enseanza de las Ciencias Educacin Qumica

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Libros: Pozo, J. I., Gmez Crespo, M. A. 1998. Aprender y ensear ciencia. (5 Ed) Madrid: Ediciones Morata Freire, P. (1998) Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios para la prctica educativa. Madrid: Siglo Veintiuno Editoriales

Fase 2. Seleccin de las unidades didcticas Se ha seleccionado la unidad didctica presentada por distintas editoriales, segn el nivel de insercin de la misma en el rea de Ciencias de la Naturaleza y en la asignatura de Fsica y Qumica de 3 ESO en los centros docentes. Fase 3. Discusin de los resultados Atendiendo al concepto de calidad educativa y la legislacin se ha realizado un anlisis crtico de una unidad didctica propuesta por dos editoriales distintas. Del anlisis y de la evaluacin de la unidad didctica, se ha procedido a elaborar un modelo que sirva de marco de referencia para elaborar una unidad didctica de calidad en el rea de las Ciencias (Fsica y Qumica). Fase 4. Conclusiones Se ha explicado si los objetivos pautados se han podido alcanzar, y se ha redactado una reflexin del problema metodolgico de la enseanza hoy en da y la eleccin de los criterios de evaluacin.

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6. APORTACIONES DEL TRABAJO Aunque existen muchos estudios relacionados con el anlisis crtico de los libros de texto, pocos son los que se han desarrollado cuando se trata de las unidades didacticas. Las editoriales de los libros de texto proponen sus propias unidades didcticas para trabajar conjuntamente con el libro pero cada docente tambin debe ser responsable para la redaccin de su propia programacin. Es una tarea que preocupa a muchos docentes y parece ser un tema en lo cual falta algo de orientacin especfica, en el contenido de la asignatura y del curso. Este trabajo pretende ayudar a los docentes que imparten la asignatura de Fsica y Qumica en 3 de la ESO en general. No se trata de una investigacin cuantitativa, sino un ensayo que se ha elaborado a partir de la legislacin y las metodologas empleadas hoy en da para impartir la asignatura de Fsica y Qumica que busca la determinacin de unas bases prcticas y cientficas para la elaboracin de unidades didcticas de calidad. El anlisis crtico nos permitir posteriormente presentar un modelo de referencia para dicha elaboracin, algo que pretende ser utilizado como herramienta diaria de los docentes, no para sustituir a las propuestas dadas por las editoriales sino complementarlas atendiendo a la necesidad un proceso de enseanza de calidad y atendiendo a las necesidades especficas del alumnado.

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6.1 Bases para la elaboracin de Unidades Didcticas de Calidad: Propuesta de un modelo-marco de referencia para elaborar una unidad didctica

Tras el anlisis de las diferentes unidades didcticas realizado en el captulo anterior, se ha elaborado una serie de propuestas, "plantillas", de carcter general para la asignatura de Fsica y Qumica de 3 ESO, con la idea de que una vez cumplimentadas convenientemente, permitan visualizar, de forma esquemtica, cuntos elementos conforman una unidad didctica concreta. Cada profesor podr ajustar a sus necesidades especficas las sugerencias e introducir en dichas "plantillas", las concreciones que entiendan convenientes; "plantillas" que tienen la ventaja de ser autoevaluables. Se encuentran las plantillas en Tablas 1 10 en Anexo IV.

El Modelo de unidad didctica que acogera todos y cada uno de los elementos que configuran el trabajo diario de clase y permitira tener conocimiento de la situacin acadmica y de aprendizaje de los alumnos, debera tener, los apartados que se presentan a continuacin:

1.- Caractersticas de los alumnos Principales caractersticas psicopedaggicas de los alumnos (niveles de instruccin, grados de madurez, etc.). Condicionamientos socioculturales de los alumnos. Principales diferencias individuales de los alumnos que pueden incidir en los procesos de enseanza-aprendizaje y que nos inducirn a su agrupamiento.

2.- Introduccin Ttulo de la unidad didctica Justificacin para la eleccin de la unidad didctica. Descripcin de la unidad didctica (contextualizacin de la misma, secuenciacin y temporalizacin) Prueba de evaluacin inicial con finalidad de diagnstico.

3.- Formulacin de objetivos

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Objetivos didcticos especficos de la unidad. Relacin de los objetivos didcticos con los objetivos generales de la asignatura. Relacin de los objetivos didcticos y de los objetivos generales de la asignatura con los objetivos generales de etapa.

4.- Determinacin de los contenidos Contenidos determinados por el currculo Competencias curriculares bsicas vinculadas con los diferentes bloques de contenido. Formacin en valores y temas transversales.

5.- Estrategias de aprendizaje, y planificacin de actividades Mtodos y estrategias de aprendizaje Diseo de actividades (clasificadas segn su naturaleza)

6.- Planificacin de las estrategias didcticas y Recursos Planteamientos metodolgicos. Espacios materiales para desarrollar la unidad. Recursos bibliogrficos y tcnicos. a) Para uso del alumnado. b) Para uso del profesorado. 7.- Criterios de Evaluacin Criterios de Evaluacin: qu, cmo, cando. Criterios de calificacin. Criterios especficos. a) Expresin escrita. b) Razonamiento lgico. c) Autonoma de comprensin y expresin. d) Actitud crtica. 8.- Propuestas de actividades para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

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Propuesta de aspectos de la materia que pueden resultar problemticos Propuesta de actividades de refuerzo y de ampliacin

9.- Observaciones, incidencias, valoraciones y evaluacin de la propia unidad didctica Observaciones e incidencias ms significativas habidas en el desarrollo de la unidad. Coevaluacin (profesor-alumnos) de la eficacia de la unidad Introduccin de elementos de mejora para la actualizacin de la unidad. 6.1.1. Caractersticas de los alumnos (Plantilla 1)

Las unidades didcticas deben atender a los alumnos concretamente, a los que van dirigidas y por lo tanto, convendra tener en cuenta antes de redactarlas, las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos y sus condicionamientos socioculturales. Ha de adaptarse y dar atencin especfica a sus necesidades personales, de acuerdo con sus niveles de instruccin, grados de madurez etc. Con el objeto de garantizar la mxima eficacia de los procesos de enseanza-aprendizaje, ste es el aspecto bsico diferenciador del modelo que se propone y que las unidades didcticas seleccionadas omiten. De manera que, la atencin a la diversidad con el fin de obtener un aprendizaje significativo omite las caractersticas psicolgicas de los alumnos y propone un trato estndar que atiende la personalizacin al final del proceso de aprendizaje y no durante el proceso.

6.1.2. Introduccin (Plantilla 2) El ttulo de la unidad didctica presenta el contenido de la misma en una manera concisa y clara. Debe despertar los intereses de los alumnos, engancharlos y consecuentamente elevar sus niveles de motivacin. La introduccin tambin recoge justificaciones para la eleccin de la unidad. En la descripcin, es importante contextualizar la unidad didctica e incluir factores que pueden condicionar su desarrollo, como por ejemplo haciendo referencias al momento del curso en que se

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realiza, a su conexin con la Programacin Didctica o con otras asignaturas del currculo. La temporalizacin tambin se puede incluir en este apartado para que el docente sepa cuantas sesiones va a asignar, en principio, al impartirla. Sera conveniente incluir una prueba de evaluacin inical o test de ideas previas para determinar dnde el docente debe empezar o darle idea de las posibles dificultades que pueden tener los alumnos con el nuevo contenido de la unidad. 6.1.3. Formulacin de los objetivos (Plantilla 3)

Los objetivos son especficos de la unidad y se formulan antes de redactar la unidad completa. El lenguage ha de ser directo pero lo suficientemente descriptivo y a la vez concreto y conciso. Para su redaccin el docente debe considerar los objetivos generales del 2 ciclo de ESO y los objetivos de Fsica y Qumica en 3ESO.

6.1.4 Determinacin de los contenidos (Plantilla 4)

Los contenidos se establecen con respecto a los diferentes bloques de contenidos para el curso de 3 ESO y los contenidos especficos de Andaluca (Real Decreto 1631/2006 y la Orden de 10 de agosto de 2007). Los contenidos deben reflejar tambin las competencias curriculares bsicas que se pretende trabajar durante la unidad. Si los contenidos de la unidad estn relacionados con otros temas transversales o de formacin de valores, se puede mencionar en este apartado. 6.1.5. Determinacin de las estrategias de aprendizaje, y diseo de actividades (Plantilla 5)

Cuando ya se conoce al alumnado es oportuno incluir en la unidad determinados mtodos y estrategias de aprendizaje. Las estrategias y las actividades deben enfocarse a que el alumno aprende por s mismo. Para abordar la redaccin de las estrategias del aprendizaje se puede agrupar en unos bloques. El docente debe decidir cal estrategia

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funcionar para el alumnado para adquirir, asimilar, aplicar y comunicar el conocimiento nuevo que se propone en los contenidos. Un contenido especfico a lo mejor se presta ms a un tpo de estrategia que a otro y a un tipo de actividad ms que a otro. Se proponen unas surgerencias de tpos de estrategias que se emplean:

Para adquirir el conocimiento nuevo: Toma de apuntes Subrayar informacin de textos Esquemas del contenido Mapas conceptuales Utilizar los medios ( internet, prensa, TV, etc) Repaso de la informacin Resmenes

Para asimilar el contenido: El alumnado debe conectar o asentar el nuevo conocimiento con sus ideas previas o conocimiento previo. Un alumno puede demostrar esta asimilacin por: Resumen del conocimiento nuevo (o grfico, numrico, verbal o escrito). Explicacin del conocimiento nuevo utilizando su propio lenguaje.

Para aplicar el conocimiento nuevo: Ejercicios de deduccin La aplicacin del conocimiento a una situacin nueva (distinta a la original) Pequeas investigaciones para resolver problemas (individuales o en grupo) Comprobar resultados conseguidos con el conocimiento nuevo

Para comunicar el conocimiento nuevo. Defensa de la propia opinin

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Planificacin y elaboracin de guiones expositivos Empleo de diversas tcnicas para dar respuesta y comunicar dicha respuesta a problemas nuevos

Produccin de resmenes, esquemas, informes

Las tareas deben ser activas y motivar al alumnado. Tienen que ser claras para que el alumnado entienda qu es lo que tiene que hacer y cmo tiene que hacerlo. Por lo tanto conviene estructurar las actividades con instrucciones bien secuenciadas Las actividades tambin deben promover tanto el trabajo individual como en grupo y tambin tener en cuenta diferentes niveles de dificultad para luego facilitar el ajuste del alumnado. El docente debe procurar que las actividades sean variadas y dinmicas para evitar aburrimiento y casancio en los alumnos y estimularlos y motivarlos. Durante la unidad o el curso entero, el docente llegar a conocer qu tipo de actividades funcionan mejor para distintos alumnos y puede emplear ese conocimiento en la planificacin de ellas. La cantidad de actividades tiene que ser equilibrada con los contenidos y objetivos propuestos.

Proponemos una clasificacin de las actividades: Actividades de introduccin y de establecimiento de ideas previas. Sirven para presentar la unidad (en una forma dinmica para captar la atencin del alumno) y establecer el conocimiento del alumnado sobre el tema. Actividades de profundizacin, refuerzo y ampliacin. A lo largo del proceso enseanza-aprendizaje es importante utilizar actividades variadas para responder a las distintas necesidades de los alumnos y sus distintos ritmos de aprendizaje (Se trata tambin en el apartado de Atencin a la Diversidad). Actividades de aplicacin. El alumno aplica y pone en prctica sus nuevos conocimientos. Actividades de nuevas situaciones:

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El alumnado no slo aplica los nuevos conocimientos sino tambin va ms all, aplicndolo a nuevas y distintas situaciones, presentando sus resultados y deduciendo el por qu.

La tabla 6 que podemos encontrar en la plantilla nmero 5, Anexo IV, recoge y resume las ideas de los tipos de estrategias y actividades que pueden servir para alumnos de 3 de la ESO y deja espacio para que el docente redacte de qu manera trabajar un contenido o competencia y en qu clase lo har. Son sugerencias y se puede aadir, o quitar, todo lo que haga falta, dependiendo de los alumnos y de la unidad. 6.1.6. Planificacin de las estrategias didcticas y Recursos (Plantilla 6) La metodologa debe ser activa y participativa y por lo tanto los alumnos recibirn un aprendizaje de aprender a aprender. Se puede tratar de una metodologa basada en constructivismo, tratado en la introduccin de este trabajo, en cualquier caso, favorecer la capacidad del alumno para: aprender por s mismo trabajar en equipo la potenciacin de tcnicas de indagacin e investigacin las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la vida real formentar valores y el desarrollo de temas tranversales

Dado que el alumnado es adolescente, la metodologa empleada debera tener en cuenta la necesidad de: integrar a cada alumno en el grupo agrupar a los alumnos de diferentes maneras para facilitar el aprendizaje entender las reacciones de rebelda y cambios del estado de nimo de los alumnos dejar que los alumnos se comuniquen entre ellos para motivarlos

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Las estrategias didcticas tambin recogen la determinacin de los recursos que se implementarn, considerando espacios, materiales, libros de texto, ordenadores, laboratorio etc. Cada recurso que facilita o el trabajo del docente o el aprendizaje del alumno se debe incluir.

6.1.7 Criterios de Evaluacin (Plantilla 7)

Los criterios de evaluacin son imprescindibles en cualquier unidad didctica y deben ser dirigidos por los objetivos didcticos y dotados de unos contenidos mnimos para as proceder a dicha evaluacin. Es tambin importante incluir el cmo, es decir, los instrumentos y los procedimientos que se emplearn para evaluar los alumnos y el cundo. Tambin es necesario incluir la evaluacin del mismo docente.

Siempre es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos mediante una evaluacin inicial que, como se ha indicado en el apartado que trataba de la introduccin a la Unidad (6.1.2.), es conveniente que forme parte de la introduccin de cualquier unidad didctica. Los resultados de esta primera evaluacin no servirn de gua para llevar a cabo la metodologa, estrategias y actividades durante la unidad.

Sabemos que la evaluacin ha de ser continua. Toda actividad del alumnado, en el aula o a travs de tareas realizadas en casa, dar informacin sobre el xito y la adecuacin del proceso enseanza-aprendizaje durante el desarrollo de la unidad. Informar al docente si es necesario ajustar la ayuda pedaggica o cambiar el tipo de actividad a las necesidades de los alumnos, de acuerdo a lo observado durante el proceso. Es importante seguir la evolucin de sus aprendizajes y conocer el grado de consecucin de los objetivos y de los contenidos mnimos durante la unidad entera.

Convendra considerar que los procedimientos e instrumentos de evaluacin empleados fueran de distintos tpos y de distintas tcnicas para asegurar una evaluacin completa del aprendizaje del alumnado. Podran ser por escalas de valoracin, pruebas 28

de distintos tipos sobre los contenidos, actividades variadas, etc; pero siempre deben de estar orientados al desarrollo de las competencias, de los contenidos y al logro de los objetivos de la unidad.

Finalmente, en cualquier tipo de trabajo del alumno, con independencia de los conocimientos reflejados, se ha de evaluar los siguientes aspectos de acuerdo con la legislacin: Expresin escrita: Correccin ortogrfica (tildes, uso de las diferentes letras, empleo adecuado de los signos de puntuacin). Uso correcto de las palabras. Correccin en la construccin de frases y variedad de las mismas. Presentacin y limpieza. Razonamiento lgico: Coherencia en la expresin de las ideas y cohesin en la forma de presentarlas. Autonoma de comprensin y expresin: Predominio de la memoria comprensiva sobre la mecnica; redaccin de las ideas con formas lingsticas propias. Fluidez de expresin. Actitud crtica.

6.1.8. Propuestas de actividades para los alumnos con necesidades educativas especiales (Plantilla 8) Es imprescindible que el docente considere la posibilidad de la existencia de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en su aula y las consecuentes dificultades en la asimilacin de los contenidos que puedan tener. Aunque el docente conocer las dificultades concretas, slo cuando ya imparta la unidad. Es necesario prever unas actuaciones que se puedan llevar a cado cuando se detecten dichas situaciones.

Para reforzar los aprendizajes de tales alumnos se pueden utilizar actividades especficas planificadas de acuerdo con sus necesidades, ajustando a ellas la ayuda 29

pedaggica. Es importante notar que las actividades no solamente deben reforzar el contenido, sino tambin deben intentar potenciar la autoestima del alumno y a su vez, favorecer el esfuerzo que realiza para mejorar su motivacin y rendimiento.

Para su elaboracin, el primer paso sera la consideracin de los aspectos del contenido de la unidad que el docente cree que puedan ser ms problematicos para el entendimiento de algunos alumnos, o muy fciles para otros alumnos, y luego la redaccin de ejercicios y actividades de refuerzo y ampliacin.

6.1.9. Observaciones, valoraciones y evaluacin de la propia unidad (Plantilla 9)

Es buena prctica tomar nota de observaciones o valoraciones sobre la eficacia de la metodologa, las estrategias, las actividades y el uso de recursos. Los alumnos evaluarn la unidad al terminarla para averiguar su opinin de la eficacia educativa de la misma. Con la informacin recogida, el docente podr adaptar y mejorar el diseo de la unidad para uso futuro.

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7. UNIDADES DIDCTICAS EN EL CONTEXTO EDITORIAL 7.1. Unidad Seleccionada. Criterio de Seleccin

La unidad seleccionada es la nmero 4 o 5, (dependiendo de la editorial), y est presente en cada una de las Programaciones. sta comprende el estudio de los elementos qumicos y la capacidad de los mismos para unirse y formar compuestos. Se ha seleccionado dicha unidad porque al estar incluida en las diferentes programaciones permite comparar y contrastar directamente sin tener inconvenientes. 7.2. Editoriales Seleccionadas

Dentro de los criterios de seleccin de las editoriales que se han utilizado para el anlisis de la Unidad Didctica a comparar, ha tenido especial preponderancia el del nivel de insercin de las mismas en el rea de Ciencias de la Naturaleza y especialmente en la asignatura de Fsica y Qumica de 3 ESO en los centros docentes, logrado por la cantidad de ejemplares vendidos y por estar presente en casi todas las comunidades autnomas, todo ello compaginado para tener un mayor grado de reflexin crtica con criterios de calidad, complejidad y heterogeneidad de sus diseos.

La programacin debe dar respuesta al qu, cmo, cundo ensear y evaluar. Debe atender al Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE-A-2007-238) acerca de las enseanzas mnimas que se concreta en Andalucia por medio del Real Decreto 231/2007 y de la Orden de 10 de agosto del mismo ao (BOJA 30/8/2007).

Las Unidades Didcticas de cada una de las editoriales que analizaremos en el presente TFM se encuentran en el Anexo IV, son las de las editoriales Oxford, SM y Vicens Vives.

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7.3 Editorial Oxford: Unidad Didctica N 5: Elementos y Compuestos. 7.3.1 Introduccin La Unidad Didctica ofrecida por la editorial Oxford no presenta ninguna introduccin. Aunque muchos autores no incluyen la introduccin como rasgo imprescindible de una unidad didctica, sobre todo cuando la unidad aparece en conjunto con todas las unidades del curso, parece pertinente para dejar explicado el sentido y la finalidad de la Unidad. Esta editorial presenta la Unidad sin dar a conocer en qu consiste y por lo tanto tampoco da idea al docente de qu puede que haga falta repasar de otras unidades o cursos anteriores para que el alumnado tenga los conocimientos previos adecuados para alcanzar los objetivos de esta Unidad. Tambin sera una buena propuesta detallar el momento del curso en que debe desarrollarse, igual que la temporalizacin y la secuenciacin que tampoco est incluido. 7.3.2 Objetivos Los objetivos deben definir al mximo los aprendizajes que se espera que adquieran los alumnos al trmino de la Unidad y por lo tanto son un referente de para qu ensear. Los objetivos de esta editorial estn redactados en una forma bastante concisa y clara, algo que facilita su entendimiento. La lista de objetivos est enumerada y la dificultad o nivel exigido para alcanzar cada objetivo va aumentando progresivamente. Los objetivos deben servir para concretar las capacidades incluidas en los objetivos del curso y de la etapa y parece que los contenidos incluidos en la Unidad si cumplen con dicha finalidad. 7.3.3 Contenidos Despus de detallarse los objetivos didcticos ha de incorporarse los contenidos asociados a las capacidades expresadas en los mismos que es el qu hay que ensear. Los contenidos de la Unidad estn incluidos en el Bloque 2 de los contenidos del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre y estn divididos en contenidos; conceptos, procedimientos y actitudes. Esta editorial seala la conveniencia de subdividir los contenidos as, aunque hoy en da no es necesario diferenciarlos, ni establecer una clasificacin tal cual. Se puede afirmar que cada uno de los objetivos est incorporado 32

en los contenidos presentados por esta editorial y, como ocurre en algunos casos, coinciden en ms de una de las divisiones de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ejemplo: Objetivo: Distinguir entre tomo, molcula y cristal. Contenidos conceptuales: Agrupacin de los tomos en la materia. Contenidos procedimentales: Elaboracin de algunos criterios para agrupar los elementos qumicos. Objetivo: Conocer la importancia que algunos materiales y sustancias tienen en la vida cotidiana, la salud y la alimentacin. Contenidos conceptuales: Los medicamentos, los elemntos en el ser humano. Contenidos actitudinales: Valoracin de las repercusiones de la fabricacin y uso de materiales y sustancias frecuentes en la vida cotidiana. Los contenidos tambin cumplen con los requisitos especificados en la Orden del 10 de agosto 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. La orden estipula la necesidad de incluir unos aspectos en los contenidos para, principalmente, favorecer los aprendizajes significativos y afianzar la motivacin del alumnado. En esta editorial los contenidos reunen algunos de dichos requisitos, visto a travs de algunos ejemplos: La dimensin histrica del conocimiento, el contexto en el que se producen los avances y el papel desempeado por quienes los hicieron posibles. Contenido: Valoracin del desarrollo histrico de la tabla peridica. La visin interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre diferentes materias y la aportacin de cada una a la comprensin global de los fenmenos estudiados. Contenido: Respeto por las normas de seguridad y valoracin del orden y la limpieza a la hora de utilizar el material del laboratorio. Aparecen algunos requisitos que no se prestan a la inclusin en un contexto cientfico como El anlisis de las formas de exclusin social que dificultan la igualdad de los 33

seres humanos, con especial dedicacin a la desigualdad de las mujeres y no se ven incluidos en los contenidos. Si bien es cierto, que a este respento, se debe hacer todo lo posible para incluir contenidos de esta ndole, en este caso concreto, a saber, Unidad de Fsica y Qumica, no se hace necesario. En ese orden de cosas, otros aspectos como la aplicacin del conocimiento a la vida cotidiana y el aprovechamiento de las diversas fuentes de informacin se prestan ms facilmente a un contexto cientfico y s se encuentran incluidos.

7.3.4 Competencias Bsicas Las competencias bsicas segn el Real Decreto 231/2007 son, el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la integracin social y el empleo. Aqu se recoge en una tabla no slo las competencias bsicas que se pretende trabajar en la Unidad sino su relacin y cuando se trabaja con referencia a los criterios de evaluacin de la unidad y las actividades de la unidad. Se deben trabajar las competencias bsicas a lo largo del curso, lo cual significa que se debe incluir en cada momento, no siendo necesario dar tanta importancia a cada una de ellas en la Unidad Didctica. No pretende esta parte quitar la importancia que tienen las competencias pero s consideramos pertinente destacar el exagerado nfasis en cuanto a la redaccin de las mismas en la presente Unidad, hasta llegar al punto de dictar el orden de exposicin de la misma. Parece ms conveniente y apropiado bajo mi punto de vista que fueran incluidas detalladamente en la programacin del curso en lugar que en la Unidad. 7.3.5 Criterios de Evaluacin Segn la legislacin (Decreto 231/2007 de 31 julio y la Orden de 10 de agosto de 2007) la evaluacin de un alumno debe ser de forma continua y por lo tanto cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, hace posible la adopcin de medidas de refuerzo educativo. Oxford presenta los criterios de evaluacin en una lista 34

que parece bastante organizada y los criterios coinciden con los objetivos. Desde la tabla de Competencias Bsicas / Criterios de Evaluacin / Actividades de la Unidad se puede deducir que la evaluacin es de forma continua, conforme a la legislacin. Las actividades de evaluacin no deben disearse al margen de las dems y todas las actividades que realicen los alumnos pueden proporcionar informacin de gran utilidad, algo que no se transmite bien en la presentacin de esta Unidad. No proponen ni los instrumentos para realizar la evaluacin ni aparece ninguna mencin de la evaluacin del profesor. Los criterios quedan claros pero se echa en falta el establecimiento, con toda claridad, de la relacin directa entre los criterios de evaluacin y los objetivos. Como las competencias bsicas reciben tanta atencin y adems establecen el orden en que presentar las actividades de evaluacin, bajo mi punto de vista la comunicacin del cando y cmo se evala, resulta un poco confusa. 7.3.6 Relaciones con otros bloques de contenidos Oxford dedica un apartado a los contenidos transversales pero la descripcin de los mismos queda poco clara. Sera ms interesante establecer la relacin de los contenidos con otros bloques de contenidos de Fsica y Qumica para saber qu conocimientos previos le hace falta saber al alumnado antes de abordar la unidad y al mismo tiempo que tengan una idea de cul es la siguiente unidad y en cierto modo facilitarles el conocimiento adquirido a travs de la presente.

7.3.7 Metodologa y Experiencias Prcticas Experiencias prcticas es, lo que debera ser, un rasgo imprescindible en la educacin de ciencias, sobre todo dado que la legislacin pide que la metodologa empleada sea activa y participativa. Pozo y Gomz Crespo, (1998) abogan en favor de que la enseanaza de la Fsica y la Qumica se centre ms en hacer ciencia que en aprenderla. Se puede aplicar esta advertencia muy bien a la metodologa empleada cuando se imparte una unidad de ciencia. 35

Oxford presenta actividades de reflexin, de ejemplo, estrategias, finales y de evaluacin. Como se ha mencionado anteriormente, todas las activdades estn presentadas por su relacin con las competencias bsicas y no en orden del aprendizaje, un aspecto que no convence en tema de relevancia a los objetivos. Tampoco se explica si el aprendizaje incluir algn aspecto prctico, algo que en mi opinin, se echa mucho en falta.

7.3.8 Recursos Es importante considerar los recursos relacionados con el personal, el material, los recursos ambientales en el centro, los recursos metodolgicos. Oxford no llega ni a tocar el tema, lo cual se puede interpretar que solo hace falta el libro de texto para el desarrollo de la Unidad entera. En cuyo caso, no parece que cumpla con la metodologa exigida por la ley. Zabala y Arnau (2008) tratan el tema de los recursos y materiales para dar una enseanza basada en competencias, y destacan la necesidad de construir situaciones de la realidad, que sean variadas, diversas y flexibles. Los autores consideran que cualquier cosa que se convierte en una ayuda para el profesorado es una fuente de recursos. Una buena propuesta sera incluir por lo menos unos cuantos recursos si no se pueden considerar todos, facilitndose de esta manera encontrar ms.

7.3.9 Atencin a la Diversidad Es otro aspecto importante de la Unidad, sin embargo Oxford no la incluye. La atencin a la diversidad trata de articular, de forma razonable, las medidas que se pueden poner en marcha para dar respuesta a las necesidades educativas especiales (NEE) de los alumnos. Fuentes (1990 citado en Diz Gutirrez 2008) seala que una unidad didctica debe ser lo suficientemente flexible para permitir que los mismos objetivos se consigan

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a travs de actividades distintas. En la preparacin de las necesidades educativas del alumnado, sera bueno planificar otras actividades diferentes que puedan resultar ms adecuadas para algunos alumnos. La editorial Oxford no hace ninguna referencia a la atencin a la diversidad y aunque no hay detalles del contexto acadmico y cultural del centro s sera posible incluir algunos ejemplos, an siendo bsicos, tanto de refuerzo como de ampliacin. La LOE estipula la necesidad de que el alumnado que requiere permanecer un ao ms en el mismo curso no repita las mismas acciones educativas, sino que sea realmente una medida sistematizada y planificada que atienda las necesidades del alumno. Esta editorial tampoco aborda este asunto y no presenta opciones o ideas para la presentacin de la materia de otra manera.

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7.4 Editorial SM: Unidad Didctica N 5: Uniones entre tomos. 7.4.1 Introduccin Como se ha mencionado anteriormente en referencia a la Unidad de la editorial Oxford, la redaccin de una introduccin no es esencial para cada Unidad Didctica pero por lo general ayuda a contextualizar la misma. La Unidad en cuestin tampoco exhibe una introduccin y por lo tanto no expone las posibles caractersticas psicopedaggicas del alumnado ni las caractersticas socioculturales, ni cundo se pretende impartir la unidad, algo que sera muy til detallar. Ni la editorial SM, ni Oxford incluyen la temporalizacin ni la secuenciacin de la Unidad, otros aspectos que son importantes tener en cuenta al momento de impartir la Unidad, para hacerlo con eficacia y calidad. 7.4.2 Objetivos Segn Diz Gutirrez (2008), Los objetivos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didctica. Los objetivos de esta Unidad, a primera vista, parecen un poco escasos pero realmente estn bien relacionados con los contenidos y resultan ser ms completos de lo que parecen. Los objetivos deben explicar el para qu ensear y aunque hemos considerado que estn bien redactados, se echa en falta unos cuantos ms, que puedan exponer ms claramente el fin de la Unidad, sobre todo por no presentarse una introduccin. Especialmente, el segundo de los objetivos, a saber,Relacionar las frmulas de los compuestos con su composicin atmica. Realizar clculos utilizando los conceptos de mol y de masa molecular est dividido en dos y la editorial realmente lo podra haber incluido como uno slo, pues por la materia no se hace necesaria su diferenciacin. 7.4.3 Contenidos Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programa las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Los 38

contenidos estn bien redactados en conceptos, procedimientos y actitudes aunque, como se ha mencionado anteriormente, hoy en da no es necesario dividirlos as. Los contenidos estn muy bien conectados tanto con los objetivos como con los criterios de evaluacin y observando a simple vista la Unidad, da la impresin de que los objetivos se podran alcanzar de acuerdo al contenido incluido. Unos ejemplos destacables de esta relacin, son: Ejemplo 1: Objetivo: Relacionar las diversas formas de expresar la concentracin de una disolucin y resolver problemas sencillos sobre molaridad. Contenido: El mol y la concentracin de las disoluciones. Evaluacin: Utilizar la concentracin de una disolucin expresada en mol/L para realizar clculos qumicos en problemas de disoluciones. Ejemplo 2: Objetivo: Relacionar las propiedades de las sustancias con el tipo de estructura y enlace que presentan. Contenido: Regla del octeto Enlace qumico. Molculas y cristales. Enlace inico. Propiedades de los compuestos inicos. Enlace covalente. Propiedades de los compuestos covalentes. Sustancias moleculares y cristales covalentes. Enlace metlico. Propiedades de los metales. Contenidos Procedimentales: Identificacin del tipo de enlace de diferentes compuestos en funcin de las propiedades que presentan. Contenidos Actitudinales: Reconocimiento de la importancia de la utilizacin de modelos para representar los compuestos de modo que respondan a las propiedades observadas para ellos.

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Criterio de Evaluacin: Describir y justificar los diferentes tipos de enlaces segn los tomos que se unen. Clasificar y describir las diferentes sustancias y sus propiedades segn el tipo de unin entre sus tomos. Sera conveniente presentar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin en una tabla para que todos estos elementos quedaran bien detallados y relacionados unos con otros. 7.4.4 Competencias Bsicas Las competencias bsicas exigidas por el Real Decreto, tienen la finalidad de integrar los diferentes aprendizajes y de orientar la enseanza. Son competencias que cada alumno o alumna deben de conseguir a lo largo de la etapa. Una educacin orientada hacia el desarrollo de las capacidades est proponiendo la construccin de un aprendizaje significativo. Levy-Levoyer (2003) dice que las competencias estn ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y se traducen en compartamientos que contribuyen al xito profesional. SM destaca solo dos de dichas competencias que se trabajan en esta unidad y en cal clase o clases se abordarn. En contraste con el tratamiento mucho ms detallado de las competencias bsicas de la editorial Oxford, puede que SM haya tenido poco inters al momento de desarrollarlas. Las que tiene incluidas estn muy bien correspondidas con la Unidad y claramente expuestas pero se consideran deficientes, dada la importancia de las competencias bsicas en el currculo.

7.4.5 Criterios de Evaluacin Como se ha visto al tratar los contenidos y objetivos de la Unidad, los criterios de evaluacin quedan bien conectados con los mismos. Aunque simplemente parecen enumerados en una lista, son especficos y estn claros. La editorial no ofrece ms detalles ni de los instrumentos para llevar a cabo la evaluacin ni explica si la evaluacin ser continua o no. 40

Diez Gutirrez (2008) seala que se debe tener en cuenta, si la unidad est provista de instrumentos de evaluacin que permitan al profesorado obtener informacin sobre el proceso de sus alumnos/as y sobre el proceso de enseanza, y al alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje. Al igual que en Oxford, en SM tampoco existe una evaluacin al profesor, que sera una medida til para conseguir unas buenas y directas observaciones del trabajo del docente y en caso de ser necesario, corregir y mejorar en las cosas que haga falta por su parte. 7.4.6 Relacin con otros bloques de contenidos La Unidad ofrece unas ideas para ser introducida en el aula, as como tambin ideas de los temas anteriores que puede que haga falta repasar o por lo menos con los que sera conveniente establecer una relacin para facilitar el aprendizaje del alumnado. Tambin destaca en cul Unidad de la programacin aparecen los temas para facilitar su ubicacin. Aunque la informacin est presente en la Unidad sera ms comprensible y ayudara a encontrarla a primera vista si estuviese colocada fuera del propio cuerpo de la misma, tratando, en definitiva, de diferenciarla. 7.4.7 Recursos Los recursos requeridos para impartir una Unidad son esenciales para su xito. SM consigue proporcionar una lista muy bien diferenciada de los recursos, dividida fundamentalmente segn dnde se utilice (aula o laboratorio) y dentro de ellos de acuerdo al tipo de recurso. Aparecen modelos moleculares para utilizar en el laboratorio, libros, medios audiovisuales y una pgina web para su uso en el aula. Realmente la lista es muy sencilla pero los recursos que se incluyen son tiles para ayudar al docente a encontrar ms de los mismos. 7.4.8 Aspectos Metodolgicos y Experiencias Prcticas Como se ha mencionado previamente, la Unidad ofrece unas ideas para introducirlas en el aula y se aconseja el uso de imgenes reales en la clase y se deduce 41

que en el laboratorio se trabajar con modelos moleculares. Ms que la introduccin del tema, la editorial no expone ms al respecto sobre la metodologa que el docente debe emplear. Si se conociera ms detalladamente al alumnado, sera muy aconsejable en la redaccin de las Unidades Didcticas por parte de las editoriales, la inclusin de mtodos y estrategias de aprendizaje junto con el diseo de actividades clasificadas por su naturaleza y tambin por los niveles de dificultad. 7.4.9 Atencin a la Diversidad Segn Arnaiz Sanches y Garrido Gil (1999), la atencin a las NEE de un alumno o una alumna supone llevar a cabo un conjunto de ajustes o modificaciones que facilitan que cada alumno pueda conseguir los objetivos (aunque difieran de los generales del grupo). SM provee unas diez proposiciones de ejercicios y actividades tanto para el refuerzo como para la ampliacin de la materia. Se han especificado las posibles dificultades que el alumnado pueda tener con distintas partes del contenido de la Unidad y se han detallado ejercicios de refuerzo que se pueden encontrar dentro del propio libro de texto o libro de refuerzo. Aunque los ejercicios propuestos estn bien explicados, los recursos de los mismos son simplemente de las publicaciones propias de la editorial y no aborda el problema del alumnado que se encuentra en el curso repitiendo por segundo ao.

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7.5 Editorial Vicens Vives: Unidad Didctica N 4: Estructura de la Materia La unidad didctica de la editorial Vicens Vives que coincide con el contenido de las de las editoriales Oxford y SM, es la nmero 4: Estructura de la Materia. 7.5.1 Introduccin Como podemos discutir como rasgo comn observado de las editoriales, la falta de una introduccin a la Unidad, es decir, la editorial de Vicens Vives tampoco ofrece la presenta. El ttulo de esta unidad, Estructura de la materia, a nuestro parecer no es muy innovador y consideramos que no motiva ni llama la atencin del alumnado pero se corresponde con el contenido tratado. Vendra bien acotar, algn detalle de la temporalizacin o fecha en que se pondr en prctica durante el curso. Incluso su relacin con previas o futuras unidades aportara mucho a la contextualizacin de la misma. 7.5.2 Objetivos Los objetivos didcticos son seis y fijan las metas que el alumnado alcanzar durante la realizacin de la unidad. Los objetivos no slo son adecuados para la etapa y el curso sino tambin se consideran muy completos. Con esto podramos decir que la editorial ha profundizado en cuanto a los objetivos en comparacin con los de otras editoriales. Por ejemplo: Reconocer la importancia de los modelos, aun admitiendo que simplifican la realidad en el estudio del enlace qumico y describir la naturaleza elctrica del mismo. Este objetivo requiere que el alumnado conozca y entienda los modelos de las estructuras de los slidos y tambin que asimile que entre los mismos existe una simplificacin de la realidad por efectos prcticos. No se pide simplemente que el alumnado sepa, o conozca o distinga algn aspecto qumico sino que lo asimile.

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7.5.3 Contenidos Los contenidos se presentan en una lista, redactados en, lo que parece ser, el orden en el que se imparten. Los contenidos son muy comprensibles y son derivados de los ncleos de contenidos establecidos en el currculo con referencia al Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Para la Comunidad Andaluza en concreto, sera necesario tambin adherir la Orden de 10 de agosto de 2007, pero la editorial presenta la unidad para el uso en todas las comunidades de Espaa. 7.5.4 Competencias Bsicas La unidad abre con La Contribucin del Tema 4 al desarrollo de las competencias bsicas. Cada una de las competencias bsicas (Conocimiento e interaccin con el mundo fsico, Competencia matemtica...etc.) aparece en una tabla con la redaccin de cmo, y cando se trabaja especificamente en la unidad. Las dems vienen redactadas con las subcompetencias y en concreto cando en la unidad y dnde en el correspondente libro de texto se trabajar, por ejemplo; Competencia social y ciudadana: Relacionar la calidad de vida con la Ciencia (Pg. 95, El hierro en la dieta). La primera competencia bsica es el Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Dado que es la compentencia ms aplicable en un contexto de Fsica y Qumica, est tratada aparte. Debajo de las competencias bsicas, se recogen todas las competencias que se trabajan en esta compentencia bsica especfica, dando detalle de la pgina del libro, de la libreta de competencias bsicas y de la pgina de la gua didctica donde se encuentra. Previamente se ha sealado que Oxford ha dado tanta importancia a las competencias bsicas que lleg a dictar la redaccin de las actividades y de los criterios de evaluacion. Mientras Vicens Vives relaciona las actividades con cada una de las competencias bsicas, el resultado es sumamente til y expone una buena aplicacin obligatoria de la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo. 44

7.5.5 Criterios de Evaluacin Resulta destacable la manera en la que los criterios de evaluacin estn redactados por lo prctico y til que parece ser para el docente. Quiere decir que los criterios de evaluacin instruyen y guian al docente a saber, concretamente, lo que tiene que evaluar. De la redaccin del siguiente criterio se sabe qu es lo que el docente tiene que hacer para evaluar al alumnado y qu es lo que debe saber el alumnado: Verificar que han asimilado las diferentes proporciones de elementos qumicos en la naturaleza. Aunque el lenguaje utilizado de redactar los criterios de evaluacin facilita el trabajo del docente a la hora de evaluar, lo que se echa en falta son los instrumentos para llevar a cabo la evaluacin y ms detalles especficos del cundo. No se expone si la evaluacin ser continua o no, ni el tipo de actividad que se realizar.

7.5.6 Relacin con otros bloques de contenidos No se muestra ninguna relacin con otros bloques de contenidos ni se presenta informacin sobre las ideas previas de otros bloques que harn falta para el alumnado para alcanzar la unidad. Sera conveniente incluir un apartado con algo de informacin sobre conocimientos previos o contenidos de futuras unidades con que se relacionan. 7.5.7 Recursos Los recursos requeridos para impartir la unidad no estn detallados en la unidad de ninguna manera. Se deduce que se utilizar el internet por el tipo de actividad que el alumnado realizar en relacin con la competencia bsica de Tratamiento de la informacin y Competencia digital. No se especifica en qu tipo de espacio puede el

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docente emplearla (aula o laboratorio), tampoco se presentan libros, ni pginas web que puedan resultar tiles a la hora de impartir la unidad. 7.5.8 Aspectos Metodolgicos y Experiencias Prcticas La metodologa empleada por la editorial sigue siendo un misterio, puesto que no hay ningn tipo de indicaciones. 7.5.9 Atencin a la Diversidad Segn la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, debe existir La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos .Vicens Vives ni toca este elemento. A lo mejor, siendo una editorial que al no poseer conocimiento del alumnado les resulte compleja su redaccin. Sin embargo, an sin la informacin especfica de los alumnos, es trabajo del docente cuando redacta la unidad de pensar cal contenido o contenidos, pueden que sean los ms difciles o problemticos para el alumnado, as puedan proponer algunas actividades para el refuerzo, o la ampliacin si hace falta, del tema.

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8. CONCLUSIONES La Unidad Didctica es una herramienta escencial para el docente. A travs del anlisis crtico de unas unidades presentadas por distintas editoriales hemos observado los diferentes rasgos que se pueden, y se deben, incluir en la elaboracin de una Unidad Didctica. Para la asignatura de Fsica y Qumica de 3 ESO ha de observarse que para ofrecer un modo de organizar la unidad e impartirla se ha de considerar la materia, las necesidades de un alumnado en la etapa de adolescencia y por lo tanto, una manera de organizar y estructurar una metodologa adecuada (Amig et al., 2004). Sobre todo una unidad didctica ha de ser dinmica y el docente debe estar dispuesto a modificarla y reorganizarla las veces que hagan falta (Clark & Peterson, 1990). El simple hecho que las unidades presentadas por las editoriales sean genricas, slo quiere decir que estan destinadas a una multitud de distintos docentes y alumnos sin conocerlos, haciendo imposible alcanzar todas las necesidades que puedan exisitir en la aula, motivo por el que la participacin del docente es crucial. Las secciones claves para una Unidad Didctica para 3 ESO en la asignatura de Fsia y Qumica de calidad y de eficacia, a mi juicio, son: 1.- Caractersticas de los alumnos 2.- Introduccin 3.- Formulacin de objetivos 4.- Determinacin de los contenidos 5.- Estrategias de aprendizaje, y planificacin de actividades 6.- Planificacin de las estrategias didcticas y Recursos 7.- Criterios de Evaluacin 8.- Propuestas de actividades para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales 9.- Observaciones, incidencias, valoraciones y evaluacin de la propia unidad didctica El enfoque de las aportaciones de este trabajo es el modelo-marco presentado que pretende funcionar como una referencia para la elaboracin de una unidad didctica de calidad en el rea de las Ciencias (Fsica y Qumica), para el curso 3 ESO en Andaluca. 47

9. RECOMENDACIONES Dado que la principal aportacin de este trabajo es la gua prctica para la elaboracin de una unidad didctica para la asignatura de Fsica y Qumica en 3 ESO, se propone como otra lnea de trabajo la redaccin de una gua parecida pero para otra etapa de la ESO o comparar y contrastar otra Unidad considerando otras editoriales. Tambin sera interesante llevar la gua propuesta en este trabajo al campo cuantitativo. Emplear la gua y hacer encuestas entre los docentes para investigar la utilidad y eficacia de la misma y ver en qu debera mejorarse de ser neceesario.

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10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AA.VV. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 4 de Mayo de 2006. Nm. 106, pp. 17158-17207 AA.VV. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Boletn Oficial del Estado, 24 de Diciembre de 2002. Nm. 307, pp. 45188-45220. AA.VV. Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, 30 de Agosto de 2007. Nm. 171, pp. 4-23 AA.VV. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado, 5 de Enero de 2007. Nm. 5, pp. 677-773. VV.AA: Propuestas de Secundaria. rea de Ciencias de la Naturaleza. Secundaria Obligatoria. Editorial Escuela Espaola, 1993. Amig, E., Barang, J., Dur, J., Gallardet, J., Ibez, M., Gonzlez, J., Albert, S., Puig, J. & Casasa, J. (2004) Adolescencia y deporte. Zaragoza: INDE pp15-21. ntunez, S., Del Carmen, L., Imbernon, F., Parcerisa, A. & Zabala, A. (1992). Del Proyecto educativo a la Programacin de aula. Barcelona: Gra. Arnaiz Sanches, P. & Garrido Gil, C.F. (1999) La atencin a la diversidad desde la programacin de aula. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, Diciembre, 107-121.

Campanario, J.M. & Moya, A., (1999). Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las ciencias, 17 (2), 179-192.

49

Carrasco. B.J.(Edit.), Javaloyes Soto. J.J. & Calderero Hernndez. J.F. (2008) Cmo personalizar la educacin. Una solucin de futuro. Madrid: Narcea

Clark, C.M. & Peterson, P.L. (1990) Teachers thought processes. En M.C. Wittrock (Ed.), Investigacin de la enseanza III. Profesores y alumnos. Madrid: Paids. Claxon. G., (1994). Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela, Madrid: Visor. Coleman, J. & Roker, D. (1998) Teenage sexuality: health, risk and education. Australia: Harwood Academic Publishers. Coll, C. (1991). Psicologa y currculum. Barcelona: Piados. Diz Gutirrez, E.J. (2008) Las Unidades Didcticas

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Martn Daz, M. J. (2002) Enseanza de las ciencias Para qu? Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 2, 57-63.

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Valle Daz, S., Garca Fernndez, M.J. & de la Vega Marcos, R. (2007) Elementos esenciales que componen la programacin y la unidad didctica en Educacin Fsica. Enfoque relacional globalizador. Efdeportes.com Revista Digital, Buenos Aires, Ao 12, N 114, Noviembre. Velasco, M.J. (2004). El Reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea. La formacin pedaggica como necesidad. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Universidad de Zaragoza. pp.251-258.

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Zabala, A. & Arnau, L. (2008) 11 ideas claves. Cmo aprender a ensear competencias. Barcelona: Gra.

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11. ANEXOS ANEXO I: Objetivos del RD 1631/2006, 29 diciembre El Real Decreto, en el artculo 3, establece 12 objetivos que contribuirn a desarrollar las capacidades que permitan lograr la finalidad de la educacin secundaria obligatoria: lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Los Doce Objetivos :

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12)

Asuncin responsable de deberes propios y derechos de los dems Desarrollar hbitos de disciplina, estudio y trabajo Respetar la diferencia de sexos Fortalecer capacidades afectivas y rechazar violencia y prejuicios Desarrollar la utilizacin de las TICs y el sentido crtico Desarrollar el conocimiento cientfico y sus mtodos Desarrollar el espritu emprendedor Desarrollar la comprensin y la expresin oral y escrita Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras Conocer y respetar las diferencias culturales e histricas Desarrollar hbitos saludables y de consumo responsable Apreciar la creacin artstica

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ANEXO II: Objetivos Propios del currculo de Andaluca Artculo 4 del Decreto 231/2007, de 31 de Julio y Orden de 10 de agosto de 2007 La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado los saberes, las capacidades, los hbitos, las actitudes y los valores que les permitan alcanzar, adems de los objetivos enumerados en el artculo 23 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, los siguientes:

a) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan, participando prejuicios. con actitudes solidarias, tolerantes y libres de

b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos.

c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas contemporneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de la ciudadana.

d) Comprender los principios bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico

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natural,

valorar

las

repercusiones

que

sobre

tienen

las

actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingstica andaluza en todas sus variedades.

f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca, partiendo del conocimiento y de la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas.

ANEXO III: Principios generales para el desarrollo de los contenidos. Los contenidos recogidos en el Real Decreto se debern concretarse teniendo en cuenta los principios para el desarrollo de los contenidos y las orientaciones metodolgicas referidos en los artculos 3 de la orden de 10 de agosto de 2007.

Con objeto de impulsar el sentido formativo de estas enseanzas y su utilizacin para la comprensin del mundo, as como para favorecer los aprendizajes significativos y afianzar la motivacin del alumnado, el desarrollo y la concrecin de los contenidos de las materias y, en su caso, mbitos de esta etapa educativa incorporar los siguientes aspectos:

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a.

La dimensin histrica del conocimiento, el contexto en el que se producen los La visin interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre

avances y el papel desempeado por quienes los hicieron posibles.

b.

diferentes materias y la aportacin de cada una a la comprensin global de los fenmenos estudiados.
c.

La aplicacin de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo

las actividades que capaciten para el conocimiento y anlisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida.
d.

La consideracin de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como

un instrumento para relacionar la experiencia del alumno o alumna con los aprendizajes escolares.
e.

El aprovechamiento de las diversas fuentes de informacin, cultura, ocio y La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas

estudio presentes en la sociedad del conocimiento.

f.

en un mundo globalizado, entre los que se considerarn la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblacin, la contaminacin, el calentamiento de la Tierra.
g.

El anlisis de las formas de exclusin social que dificultan la igualdad de los

seres humanos, con especial dedicacin a la desigualdad de las mujeres. El anlisis y la valoracin de las contribuciones ms importantes para el progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difusin del conocimiento y las maneras de satisfacer las necesidades humanas bsicas. ANEXO IV: Plantillas Tabla 1: Plantilla 1

Caractersticas psicopedaggicas de los alumnos

Principales caractersticas psicopedaggicas de los alumnos (niveles de instruccin, grados de madurez, etc.).

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Condicionamientos socioculturales de los alumnos

Principales diferencias individuales de los alumnos que pueden incidir en los procesos de enseanza-aprendizaje y que su agrupamiento.

Tabla 2: Plantilla 2

Introduccin: Nombre de la Unidad Didctica

Justificacin para la eleccin de la Unidad Didctica

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Descripcin de la unidad didctica (contextualizacin, secuenciacin, temporalizacin)

Test de Ideas Previas

Tabla 3: Plantilla 3

Objetivos
Objetivos didcticos especficos de la unidad: Qu ensear

58

Relacin con los objetivos generales de la asignatura (Anexo I)

Interrelacin con los objetivos generales de la etapa (Anexo I)

Tabla 4: Plantilla 4

Contenidos
Contenidos:

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Compentencias bsicas trabajadas:

Formacin en valores y temas transversales

Tabla 5: Plantilla 5

Mtodos y Estratgias de aprendizaje y Actividades

Mtodos y estrategias de aprendizaje

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Diseo de actividades

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Tabla 6: Estratgias y Contenidos

Estrategia Toma de apuntes Subrayar informacin de textos Esquemas del contenido Mapas conceptuales Los medio Repaso de la informacin Resmenes Explicacin Ejercicio de deduccin Nueva situacin Investigacin Defensa Guiones Informe

Contenido o Competencia que se trabaja

Clase

Actividad Introduccin Ideas Previas Profundizacin Refuerzo Ampliacin Aplicacin Nuevas situaciones

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Tabla 7: Plantilla 6

Planificacin de las estrategias didcticas

Plantamientos metodolgicos

Espacios y materiales para desarrollar la unidad

Recursos bibliogrficos y tcnicos

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Tabla 8: Plantilla 7

Criterios de Evaluacin
Evaluacin Criterio: qu Instrumento: cmo cando Contenido (Mnimo) Competencia

Criterios de calificacin:

Criterios especficos:

Expresin escrita

Razonamiento lgico

Autonoma de comprensin y Expresin

Atitud crtica

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Tabla 9: Plantilla 8

Propuestas de actividades para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

Apectos de la materia que pueden resultar ms dficles para algunos alumnos:

Actividades de refuerzo, aplicacin y ampliacin de la materia

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Tabla 10: Plantilla 9

Observaciones, incidencias, valoraciones y evaluacin de la propia unidad didctica

Observaciones durante el desarrollo de la unidad:

Coevaluacin (profesor-alumnos):

Pautas para la mejora de la unidad para el futuro:

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ANEXO V: Unidades Didcticas de Editoriales Oxford, SM and Vicens Vives Oxford: Unidad 5: Elementos y Compuestos OBJETIVOS 1. Saber que un elemento es una sustancia que contiene un solo tipo de tomo. 2. Explicar el criterio de clasificacin de los elementos en la tabla peridica. 3. Diferenciar entre elementos metlicos y no metlicos. 4. Distinguir entre tomo, molcula y cristal. 5. Diferenciar las propiedades qumicas de los compuestos de las de los elementos que los componen. 6. Calcular la masa molecular relativa de determinadas sustancias. 7. Conocer la importancia que algunos materiales y sustancias tienen en la vida cotidiana, la salud y la alimentacin. 8. Justificar las propiedades de las sustancias mediante la interpretacin de su constitucin. 9. Predecir la naturaleza del tipo de unin entre los tomos de un compuesto en funcin del tipo de sus propiedades. CONTENIDOS Conceptos Clasificaciones de los elementos qumicos: Metales y no metales. La tabla peridica actual. Agrupacin de los tomos en la materia. Masa y cantidad de sustancia: masa molecular relativa, composicin centesimal, masa molar y volumen molar. La abundancia de los elementos en el universo, en la Tierra y en los seres vivos. Los elementos en el ser humano. Los medicamentos.

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Procedimientos Identificacin de los elementos que ms se utilizan en el laboratorio, la industria y la vida diaria. Elaboracin de algunos criterios para agrupar los elementos qumicos. Realizacin de esquemas de molculas diatmicas sencillas. Anlisis de la composicin de determinadas sustancias o medicamentos a partir de sus etiquetas. Elaboracin de murales con el desarrollo histrico de la bsqueda de los elementos. Actitudes Valoracin de las repercusiones de la fabricacin y uso de materiales y sustancias frecuentes en la vida cotidiana. Valoracin del desarrollo histrico de la tabla peridica. Reconocimiento de la actitud perseverante de los cientficos para explicar los interrogantes que nos plantea la naturaleza. Respeto por las normas de seguridad y valoracin del orden y la limpieza a la hora de utilizar el material del laboratorio. CONTENIDOS TRANSVERSALES En esta unidad se abordan temas relacionados con la salud de los seres humanos, como la necesidad de determinados elementos que se encuentran en ciertos alimentos. Tambin se trata de la utilidad de los frmacos y se alerta sobre el peligro de la automedicacin. CRITERIOS DE EVALUACIN 1. Determinar los rasgos distintivos del trabajo cientfico a travs del anlisis contrastado de algn problema cientfico o tecnolgico, as como su influencia sobre la calidad de vida de las personas. 2. Utilizar las nuevas tecnologas como herramienta de trabajo para informarse, aprender y comunicarse empleando tcnicas y estrategias diversas.

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3. Conocer la estructura de la tabla peridica y situar en ella los elementos ms importantes. 4. Comprender la importancia que ha tenido la bsqueda de elementos en la explicacin de la diversidad de materiales existentes. 5. Reconocer la desigual abundancia de los elementos en la naturaleza. 6. Dada una serie de elementos, diferenciar entre metales y no metales. 7. Comprender cmo se forman las molculas diatmicas y justificar la formacin de algunos compuestos. 8. Diferenciar entre elemento, tomo, molcula y cristal. 9. Calcular la masa molecular relativa y la composicin centesimal de algunos compuestos. 10. Justificar la diversidad de sustancias que existen en la naturaleza y entender que todas ellas estn constituidas por unos pocos elementos. 11. Saber calcular la masa molar y conocer su relacin con la masa y con la cantidad de sustancia en mol. 12. Describir la importancia que algunos elementos tienen para la vida. 13. Conocer los elementos que deben formar parte de nuestra dieta y saber en qu alimentos se encuentran. COMPETENCIAS BSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIN / ACTIVIDADES En la siguiente tabla se indican, en cada competencia bsica que se trabaja en esta unidad, la interrelacin entre las subcompetencias desarrolladas en cada una de ellas, los criterios de evaluacin y las distintas actividades que los alumnos realizan en los diferentes materiales curriculares: COMPETENCIAS BSICAS / SUBCOMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA UNIDAD ACTIVIDADES DE LA UNIDAD

Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural Utilizar estrategias de bsqueda de informacin cientfica de 2, 3 y 10 3, 14 y 28

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distintos tipos. Comprender y seleccionar la informacin adecuada en diversas fuentes. Reconocer los rasgos claves de la investigacin cientfica: controlar variables, formular hiptesis, disear experimentos, analizar y contrastar datos, detectar regularidades, realizar clculos y estimaciones. Comprender principios bsicos y conceptos cientficos, y establecer diversas relaciones entre ellos: de causalidad de influencia, cualitativas y cuantitativas. Describir y explicar fenmenos cientficamente y predecir cambios. Utilizar modelos explicativos. Aplicar los conocimientos de la ciencia a situaciones relacionadas con la vida cotidiana. Interpretar datos y pruebas cientficas. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de forma correcta, organizada y coherente. Argumentar a favor o en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos en la obtencin de los mismos. Reflexionar sobre las implicaciones de la actividad humana y los avances cientficos y tecnolgicos en la historia de la humanidad, y destacar, en la actualidad, sus implicaciones en 12 34-38 AF 70-73 10 9 y 18 AF 29-31 11 23 RE (pg. 111) AF 8 12 y 13 34 y 37-38 AF 70-73 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 10 7-9, 11-13, 15-16 y 27-34 AF 1-6, 14-15, 21, 27-31 y 64-69 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 10 1-6, 9-10, 14, 18-19 y 33-38 RE (pg. 104) AF 7, 9, 12-13, 16-26, 55-56 y 62-63 EV (pg. 123) 1 EV (pg. 123)

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el medio ambiente. Tener responsabilidad sobre s mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hbitos saludables personales, comunitarios y ambientales basados en los avances cientficos. Valorar el uso del principio de precaucin. Razonamiento matemtico Utilizar el lenguaje matemtico para cuantificar los fenmenos naturales. 9 y 11 17 y 20-26 RE (pgs. 104-105) EJ 1-4 ES 1-4 AF 32-62 EV (pg. 123) Utilizar el lenguaje matemtico para expresar datos e ideas sobre la naturaleza. 9 y 11 21-22 y 26 RE (pg. 111) ES 1-4 AF 32-62 Digital y tratamiento de la informacin Aplicar las formas especficas que tiene el trabajo cientfico para buscar, recoger, seleccionar, procesar y presentar la informacin. Utilizar y producir en el aprendizaje de la materia esquemas, mapas conceptuales, informes, memorias... Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para comunicarse, recabar informacin, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, obtener y tratar datos. Social y ciudadana Comprender y explicar 10, 12 y 13 33-38 2 y 10 3 y 28 3 IC (pg. 118) 2 3, 14 y 28 13 37-38

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problemas de inters social desde una perspectiva cientfica. Aplicar el conocimiento sobre algunos debates esenciales para el avance de la ciencia, para comprender cmo han evolucionado las sociedades y para analizar la sociedad actual. Reconocer aquellas implicaciones del desarrollo tecnocientfico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Comunicacin lingstica Utilizar la terminologa adecuada en la construccin de textos y argumentaciones con contenidos cientficos. Comprender e interpretar mensajes acerca de las ciencias de la naturaleza. 1 1 1, 12 y 13 13

AF 70-73 3

33-38 AF 70-73

AF 28 EV (pg. 123)

EV (pg. 123)

RE: Reflexiona. EX: Experimenta. EJ: Ejemplo. IC: Ideas claras. ES: Estrategias. AF: Actividades finales. EV: Evaluacin.

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Editorial SM: Unidad 5: Uniones entre tomos

I. OBJETIVOS Relacionar las propiedades de las sustancias con el tipo de estructura y enlace que presentan. Relacionar las frmulas de los compuestos con su composicin atmica. Realizar clculos utilizando los conceptos de mol y masa molecular. Relacionar las diversas formas de expresar la concentracin de una disolucin y resolver problemas sencillos sobre molaridad. II. CRITERIOS DE EVALUACIN 1. 2. Describir y justificar los diferentes tipos de enlaces segn los tomos que se unen. Clasificar y describir las diferentes sustancias y sus propiedades segn el tipo de unin entre sus tomos. 3. Interpretar el significado de las frmulas qumicas de las sustancias realizando clculos de masas moleculares y determinando su composicin centesimal. 4. Comprender el concepto de mol y utilizarlo en el clculo de cantidades de sustancias, relacionando con la masa molecular y el nmero de Avogadro. 5. Utilizar la concentracin de una disolucin expresada en mol/L para realizar clculos qumicos en problemas de disoluciones. III.COMPETENCIAS BSICAS Conocer las diferentes estructuras que pueden presentar las sustancias en funcin de los elementos que las componen y ser capaz de comunicar esto a los compaeros. (C3, C4, C7) Aprender a trabajar con conceptos como masa molecular, composicin centesimal, mol que permiten describir las proporciones de la materia a nivel microscpico y macroscpico. (C3, C7, C8) IV. CONTENIDOS Conceptos Regla del octeto. Enlace qumico. Molculas y cristales. Enlace inico. Propiedades de los compuestos inicos. Enlace covalente. Propiedades de los compuestos covalentes. Sustancias moleculares y cristales covalentes. Enlace metlico. Propiedades de los metales. Masa molecular. Composicin centesimal.

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El mol. Mol de tomos y mol de molculas. El mol y la concentracin de las disoluciones.

Procedimientos Identificacin del tipo de enlace de diferentes compuestos en funcin de las propiedades que presentan. Determinacin de masas moleculares y de masas reales en gramos o kilogramos. Clculo de la composicin centesimal a partir de la masa molecular. Construccin tridimensional de molculas con ayuda de los modelos moleculares. Bsqueda de informacin relacionada con la utilidad de diferentes elementos y compuestos. Introduccin a la formulacin. Representacin mediante frmulas de algunas sustancias qumicas. Identificacin de algunos elementos y compuestos. Actitudes Reconocimiento de la importancia de la utilizacin de modelos para representar los compuestos de modo que respondan a las propiedades observadas para ellos. Inters en buscar informacin histrica sobre la utilizacin de determinados elementos y compuestos. Reconocimiento de la importancia de acercar el conocimiento cientfico a situaciones y hechos relacionados con la vida cotidiana. V. ATENCIN A LA DIVERSIDAD En el cuaderno de atencin a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo (pg. 16) y actividades de ampliacin (pg. 48) relativas a estos contenidos. Tambin existen ms actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de actividades y en los cuadernos nos 1 y 2 del Plan de refuerzo de fsica y qumica, La materia y Reacciones qumicas. VI. MATERIALES DIDCTICOS a) En el laboratorio Modelos moleculares. b) En el aula Libros American Chemical Society. QuimCom: Qumica en la comunidad. Versin en espaol. Addison Wesley Iberoamericana. Wilmington, 1998. Audiovisuales Uniones entre tomos. Enlace qumico. Ediciones SM. Internet http://www.educaplus.org/modules/wfsection/article.php?articleid=30 Molculas en tres dimensiones:

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VII. ASPECTOS METODOLGICOS Introduccin Siguiente paso en el estudio de las sustancias puras: los compuestos. La propia pgina de presentacin ofrece un buen pretexto para empezar el tema de manera llamativa, mostrando los contrastes que se dan entre algunas sustancias, similares en apariencia y sin embargo de comportamiento tan dispar. Sera deseable disponer de imgenes reales de algunas sustancias, como por ejemplo el corindn y el corindn rub, o tambin del diamante y el grafito.

Agrupaciones de tomos

Redes cristalinas

Molculas

Enlace inico

Enlace metlico

Enlace covalente

KCl

Cu

SiO2

CO2

Epgrafe 1

Sera conveniente establecer dos relaciones importantes con los temas anteriores: 1. Las sustancias puras se clasifican en elementos y compuestos (unidad 3). Los compuestos estn formados por la unin de varios tomos. 2. La regla del octeto indica la tendencia a adquirir una mxima estabilidad en la disposicin electrnica de la ltima capa (unidad 4). La descripcin detallada de la grfica Energa-distancia internuclear no es esencial a este nivel y solo estar al alcance de algunos alumnos.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD

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Refuerzo Libro del alumno: ejercicios 20 y 38a. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno1): ejercicio 68. Epgrafe 2

Es importante la ejemplificacin a partir de modelos moleculares, reales o dibujados. Hay que insistir en la diferencia (que luego se ve detalladamente en la pgina 80 del Libro del alumno) entre el significado de la frmula para cristales y molculas.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicio 2. Ampliacin Cuaderno de atencin a la diversidad: actividad de iniciacin. Epgrafe 3

La descripcin de las etapas de formacin de un enlace inico no puede ser muy detallada, dado que requiere ulteriores conocimientos (fuerzas entre cargas). Es importante insistir en la formacin de los iones como tendencia a buscar la estabilidad y la agrupacin en cristales tridimensionales, que son los que dotan a estas sustancias de sus propiedades.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Libro del alumno: ejercicio 21. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicio 10. Ampliacin Libro del alumno: ejercicio 38. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno1): ejercicio 67. Epgrafe 4

En la construccin de diagramas de Lewis hay que recalcar a los alumnos que solo intervienen los electrones de la ltima capa, no todos los del tomo. El estudio de las propiedades de estos compuestos requiere matices importantes que no todos los alumnos encuentran fciles. Es recomendable deducir las propiedades a partir de sendos ejemplos extremos; podran ser O2 y diamante.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Libro del alumno: ejercicio 27. Ampliacin

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Libro del alumno: ejercicio 22. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno 1): ejercicios 70 y 73. Epgrafe 5

La descripcin del modelo del gas electrnico es fcil e intuitiva. Insistir en la formacin previa de un ion positivo que ocupa los nudos de la red, con lo cual dicha red se distingue de la inica: En que no hay alternancia de iones positivo y negativo. En que todas las posibles posiciones dentro de la red son equivalentes (propiedades de maleabilidad, ductilidad). La movilidad de los electrones que no son de nadie.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Libro del alumno: ejercicios 19 y 32. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicios 3, 4, 5, 7, 8 y 9. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno1): ejercicios 65, 66, 73, 74, 75 y 76. Ampliacin Libro del alumno: ejercicio 36. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicios 5b y 6. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno 1): ejercicios 69 y 77. Epgrafe 6

El clculo de la masa molecular como suma de las masas atmicas de los tomos que componen el compuesto es fcil en la prctica, es un clculo mecnico que pueden hacer todos los alumnos. La comprensin del diferente significado que eso adquiere para una frmula molecular o una emprica depender del tipo de alumnado. En lo sucesivo utilizarn pocas veces el concepto de composicin centesimal, pero deben saber que su utilidad reside en la industria a la hora de determinar qu mineral es mejor para obtener determinados elementos.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicio 6. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno1): ejercicios 78, 79, 80, 81 y 82. Ampliacin Libro del alumno: ejercicios 25, 28, 30 y 31. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicio 1. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno 1): ejercicios 83 al 94.

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La conveniencia de introducir este concepto en 3. de ESO es un debate permanente entre los profesores. La realidad es que no puede darse una respuesta al margen del grupo de alumnos al que nos dirigimos. Lo cierto es que son numerosos los alumnos que pueden adquirir una visin prctica y mecnica del mol como una equivalencia que cambia las unidades: Masa atmica expresada en gramos. Masa molecular expresada en gramos. Aunque la comprensin de fondo de por qu todos ellos son diferentes y, sin embargo, todos tienen el mismo nmero de tomos o molculas est al alcance de pocos alumnos de esta edad.
Epgrafe 7

El grfico que compara un mol de tres sustancias sera perfecto si pudiera hacerse ver, de manera grfica, que, adems, los mol son todos ellos diferentes (en masa y tamao) aun siendo iguales (en nmero de partculas).

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Ampliacin Libro del alumno: ejercicios 23, 24, 29, 30 y 35. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicios 2 y 3. Ciencia aplicada

Se puede aprovechar para hacer un repaso de las formas de expresar la concentracin vistas en el captulo 3 y, a partir de ah, proponer un paso ms de profundizacin para aquellos alumnos que puedan seguirlo. La importancia del concepto queda patente cuando se manejan cidos y bases comerciales en el laboratorio. Se puede iniciar este apartado proponiendo a estos alumnos una investigacin sobre dichas sustancias y su etiquetado, tal como se propone en el Cuaderno de atencin a la diversidad, actividad 5a.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Ampliacin Libro del alumno: ejercicios 33 y 37. Cuaderno de atencin a la diversidad: ejercicios 3 y 5a. Resumen

Se puede resumir el tema a partir de una sola idea secuenciada en etapas, las cuales coinciden con los bloques que ofrece el resumen.

Los tomos se unen Forman compuestos inicos, covalentes o metlicos

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Cuyas propiedades dependen del tipo de enlace Y cuya frmula es la base del clculo qumico.
El resumen es, a la par, un modo de desarrollar y explicar la unidad.
ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. Pedir a los alumnos que respondan a una pregunta relacionada con cada una de las secuencias dadas

arriba. Por ejemplo:

a) Por qu los tomos se unen? b) Qu tipo de compuestos forman unos tomos con otros en funcin de su posicin en la tabla

peridica?
c) Cmo vara la propiedad de la conductividad en funcin del tipo de enlace? d) Cunta informacin se puede obtener a partir de la frmula de un compuesto? e) Es lo mismo que se trate de una molcula que de un cristal? ATENCIN A LA DIVERSIDAD Refuerzo Libro del alumno: ejercicio 36. Plan de refuerzo de Fsica y Qumica (cuaderno 1): ejercicios 74 y 77. Trabajo en el laboratorio

La observacin de las propiedades de las sustancias y cmo se comportan ante diversos fenmenos nos permite deducir el modo en que estn unidos los tomos dentro de la molcula. Los ensayos de solubilidad no siempre permiten extraer una conclusin. Por ejemplo, una sal inica es soluble en agua, pero si su solubilidad es muy baja, puede aparecer como insoluble. El ensayo de conductividad es el ms directo y permite una clasificacin muy fiable. El ensayo ms difcil es el de la temperatura de fusin, dado que debe hacerse de forma cualitativa. Se puede prescindir de l y la prctica no pierde en valor y claridad.
Revista de Ciencias

El artculo Observar los enlaces nos introduce en la tcnica de difraccin de rayos X como modo de observar la materia. Se pueden encontrar abundantes pginas y grficos en Internet que ayudan a entender lo que esta tcnica significa, entre ellos: http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/26/htm/arquitec.htm

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 Las propiedades de los metales supercongelados tienen mucho que ver con la prdida de la estructura de cristal ordenado vista en el tema, por lo que es un buen pretexto para estudiar la diferencia entre lo que se entiende por una estructura cristalina y una amorfa. En cuanto a las molculas csmicas, se podra ampliar solicitando a los alumnos algn trabajo sobre la abundancia de los tomos en el universo, contrastndolo con la escasez de molculas complejas. En este contexto, la aparicin de la vida no deja de ser del todo admirable.

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Editorial Vicens Vives: Unidad 4: Estructura de la Materia

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